автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя иностранного языка в реализации метода проектов в школе

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя иностранного языка в реализации метода проектов в школе"



На правах рукописи

Лапердина Марина Георгиевна

Л

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К РЁАЛИЗАЦИИ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ШКОЛЕ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

(/24 МАЙ 2007

Чита - 2007 ^

003059942

Работа выполш «Забайкальский государств ид

Научный руководитель

Официальные оппоненты

на на кафедре педагогики ГОУ ВПО

гнный гуманитарно-педагогический университет

[ НГ Чернышевского»

доктор педагогических наук, доцент Татьяна Константиновна Клименко

доктор педагогических наук, профессор Наталья Витальевна Языкова

кандидат педагогических наук, доцент Людмила Алексеевна Кожина

Ведущая организация

Защита состоится диссертационного совета К ученой степени кандид

ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г Новосибирск

6 мая 2007 г в 14 00 часов на заседании 212 069 02 по защите диссертаций на соискание 1та педагогических наук при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет

по адресу 672007, г Чита, у л Бабушкина, 129, гта

им НГ Чернышевского» зал заседаний Ученого Сов

С диссертацией мо «Забайкальский государств им НГ Чернышевского»

Автореферат разослан «25>

Ученый секретарь диссертг ционного совета, кандидат педагогических наук

жно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО енный гуманитарно-педагогический университет о адресу 672007, г Чита, ул Бабушкина, 129

апреля 2007г

ЕЮ Ольховская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена, прежде всего, процессами модернизации, происходящими в науке, образовании и культуре современного общества, требующими подготовки специалистов на качественно новом уровне, компетентных в своей профессиональной деятельности, осознающих ее личную и общественную значимость Основа современной политики российского государства в сфере образования заложена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где провозглашено повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, преодоление ситуации, при которой сегодняшние педагогические учебные заведения готовят учителя для школы вчерашнего дня

В последнее время все больше внимания уделяется проблеме включения в образовательный процесс новых методов обучения, требующих качественно иной подготовки будущих специалистов Умения будущих учителей творчески и критически осмысливать новые методы, предлагаемые для реализации в школе, их компетентность в определении наиболее перспективных из них, их собственная авторская позиция во многом определяют состояние современного образовательного пространства Если учитель не будет мастером и личностью, то «не удастся сделать образование мощным фактором социального, экономического и духовного развития общества, фактором его интеллектуального возрождения» (Е И Пассов, 2001)

Таким образом, перед российским образованием встала задача поиска путей и средств адекватной подготовки будущего учителя, обладающего такими качествами как профессиональная компетентность, аналитический ум, развитое творческое и критическое мышление, готовность к экспериментированию и применению перспективных методов обучения Однако современная вузовская практика подготовки будущих учителей к осуществлению профессиональной педагогической деятельности ориентируется на традиционно классическую модель образовательного процесса, которая не отражает реалии современной социокультурной ситуации Студенты педагогических вузов не всегда получают глубокие знания по педагогике, психологии, современным направлениям в методике обучения конкретному предмету, а учителя, посещающие курсы в ИПКРО, не имеют достаточного количества практических занятий Следовательно, будущий учитель не в полной мере отвечает требованиям, предъявляемым школой и обществом в целом к уровню его профессиональной компетентности

Одно из главных направлений происходящих сегодня изменений в общественных отношениях, средствах коммуникации касается повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки Этим объясняется возрастание статуса

предмета «Иностранный язык» как общеобразовательной дисциплины, входящей в область «Филотогия» Поэтому в Базисном учебном плане 2004 года в средней общеобразовательной школе увеличивается количество часов отводимых на изучение иностранного языка, особое внимание уделяется реализации перспективных методов обучения иностранному языку

Среди современных методов обучения метод проектов является наиболее перспективным, он позволяет в реальном учебно-воспитательном процессе достичь поставленных любой программой, стандартом образования целей по | каждому учебному предмету другими, альтернативными традиционным методами, сохраняя все достижения дидактики, педагогической психологии, частных методик В настоящее время метод проектов находится в центре научных интересов многих исследователей (АА Карачев 1997, ГА Лебедева 1997, НГ Чанилова 1997, ТЕ Бацаева 1998, | МИ Гуревич 1998, В В Веселова 2001, О М Моисеева 1994, Н И Торунова 1995, Е С Полат 1999, И И Скворцова 2000, НО Деньгина200[0, ВВ.Копылова 2001, ЭВ Бурцева2002, Н Ф Коряковцева 2002, Я В Тараскина 2003 и др ) В работах этих ученых рассматриваются общие вопросы организации обучения учащихся по методу проектов и вопросы методики обучения иностранному языку по методу проектов в частности

Анализ психологической и педагогической литературы показал, что в настоящее время имеет место существенная теоретическая база для изучения подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности (И С Батракова, АП Тряпицына, МН Берулава, МВ Кларин, ЛН Куликова, А Г Кузнецов, В А Сластенин, Л С Подымова, Н В Языкова и др) Однако проблема подготовки в вузе будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе еще не была предметом специального научного исследования Несмотря на многочисленные исследования, до настоящего времени недостаточно изучена проблема создания педагогических |условий по подготовке будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе

Актуальность исследования данной проблемы обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий между

- необходимостью реализации будущими учителями метода проектов в школе и недостаточностью теоретических знаний студентов о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов,

- между необходимостью реализации студентами метода проектов в собственной учебной Деятельности и недостаточной степенью поддержки студентов преподавателями вуза;

- между необходимостью совершенствования будущими учителями собственных возможностей для успешной реализации метода проектов и отсутствием у многих студентов подобного стремления

Обозначенные противоречия актуализируют проблему поиска и создания педагогических условий, которые позволят обеспечить подготовку будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе

Социальная востребованность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее несомненная практическая значимость обусловили выбор темы исследования «Подготовка будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе»

Цель исследования теоретически обосновать, и экспериментально проверить педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе

Объект исследования процесс подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе

Предмет исследования педагогические условия подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе

Гипотеза исследования подготовка будущего учителя иностранного

языка к реализации метода проектов в школе будет более эффективной, если в образовательном пространстве вуза будут реализованы следующие педагогические условия

- обеспечение будущих учителей знаниями о сущности структуре и механизмах реализации метода проектов;

- осуществление педагогической поддержки будущего учителя при реализации метода проектов,

- стимулирование стремления будущего учителя к совершенствованию

собственных возможностей для реализации метода проектов Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования

- осуществить анализ научной литературы с целью выявления степени разработанности исследуемой проблемы и раскрытия историко-педагогического аспекта реализации метода проектов в образовательной теории и практике,

- раскрыть сущность, структуру и механизмы реализации метода проектов

- выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе;

- разработать модель самостоятельной работы студентов при реализации метода проектов,

экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических условий подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе

Теоретико-методологическими основами исследования являются идеи гуманизма А Маслоу, К Роджерса, Г Олпорта и др , теоретические

положения личностно-деятельностного подхода С Л Рубинштейна, Л С Выготского, П Я Гальперина, А А Леонтьева, И А Зимней, теории

совместной деятельности И И Ильясова, Е В Бондаревской, Н Ф Коряковцевой, В А

преподавателя и студентов В Я. Ляудис, личностно-ориентированного образования С В Кульневича, РБ Богоявленской,

Сластенина, И С Якиманской, психолого-педагогической концепции саморазвития личности Л Н Куликовой, теории профессионально-педагогической подготовки будущего учителя ЕВ Бондаревской, В И Жернова, В А Кан-Калика, В А Сластенина, общей теории проблемного обучения Ю К Бабанского, М А Данилова, И Я Лернера, МИ Макмутова, АМ Матюшкина, педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования содержания образования и его индивидуализации Е С Заир-Бек, Е И Казаковой, А А Кирсанова, В И Слободчикова, А П Тряпицыной,

коммуникативного подхода А А Леонтьева, Е И. Пассова

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие |методы исследования теоретический анализ философской психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, метод моделирования, педагогические наблюдения, исследовательская беседа, анкетирование, тестирование, включенное наблюдение за деятельностью студентов, экспертная оценка, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), статистический анализ результатов

Опытно-экспериментальная база исследования Основная научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им НГ Чернышевского, факультет иностранных языков Всего на различных этапах ¡в экспериментальной работе приняло участие около 300 студентов ЗабГТПУ и учащихся многопрофильного лицея №1 при ЗабГГПУ

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три

этапа

Первый этап (1998-2002 гг) - осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, выявлялись теоретические | основы подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе, определялись методологические подходы к исследованию, проводился констатирующий эксперимент

Второй этап (2002-20|)5 гг.) - разрабатывалась проблема опытно-экспериментальной работы, экспериментально проверялась эффективность создания педагогических условий для подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе, разрабатывалась модель самостоятельной работы студентов при выполнении проекта

Третий этап (2005 2007 гг) - осуществлялся качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, выполнялись систематизация и обобщение экспериментальных данных

Научная новизна исследования заключается в следующем

- обосновано положение о необходимости подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе,

- проанализированы сущность, структура и механизмы реализации метода проектов на современном этапе развития педагогической теории и практики;

- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе,

- доказана эффективность организации в учебном процессе педагогического вуза учебной деятельности студентов по выполнению проекта,

- разработана модель самостоятельной работы студентов при организации учебной деятельности по выполнению проекта

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании реализации метода проектов в образовательной теории и практике для профессионального становления будущего учителя иностранного языка и обогащении на этой основе теории и методики обучения иностранному языку в педагогическом вузе В результате исследования:

- обогащено понятие метода проектов, понимаемого в рамках исследования как стимулирование познавательной творческой деятельности для самостоятельного решения какой-либо проблемы, используя собственные знания, осуществляя поиск необходимой информации с целью получения определенных практических результатов, подразумевающее развитие критического мышления, чувства ответственности и готовности принимать решения в различных жизненных ситуациях;

- исследован историко-педагогический аспект реализации метода проектов в зарубежном и российском образовании,

- уточнены первоначальное значение термина «проект» и определение «метод проектов», определена причина возникших противоречий в трактовке метода проектов представителями педагогической науки,

- раскрыта специфика подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе,

- выделены критерии и уровни подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе

Практическая значимость исследования заключается в том, что материал диссертации определяется возможностью использования его результатов преподавателями вуза и учителями средней школы Предложенная модель самостоятельной работы студентов при реализации метода проектов может быть рекомендована для организации

самостоятельной работы студентов вуза. Программа спецкурса «Реализация метода проектов в процессе обучения иностранному языку в школе» в рамках курса лекций «Актуальные проблемы методики иностранного языка» может быть использована преподавателями -методистами педагогического вуза Кроме того, основные положения работы могут быть применены в практике системы повышения квалификации педагогических работников Материалы творческого проекта студентов могут найти применение при обучении в 'вузе и школе Результаты проведенного анализа исторического аспекта появления и реализации метода проекта могут быть интересны всем специалистам, занимающимся проблемой метода проектов

Достоверность и | обоснованность полученных результатов диссертационного исследования обеспечивается методологической основой, теоретическим и практическим анализом проблемы подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе, воспроизводимостью результатов эксперимента, использованием адекватных для исследования проблемы методов, длительным характером опытно-экспериментальной работы, согласованностью | основных результатов и положений с современными требованиями к подготовке будущего учителя к реализации метода проектов в школе, апробацией и внедрением основных положений исследования и модели самостоятельной работы в процесс обучения иностранному языку и методике преподавания иностранного языка в школе

Положения, выносимые на защиту:

1 Востребованность реализации метода проектов на современном этапе развития образования подтверждается анализом историко-педагогического аспекта развития метода проекта, рассмотрением сущности, содержания и механизмов реализации метода проектов в практике российского и зарубежного образования

2 Педагогические условия подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе, разработанные на основе единства содержательной, организационной и мотивационной сторон педагогического процесса,! способствуют эффективности процесса подготовки, максимальному 'раскрытию творческого потенциала будущего учителя, творческой самореализации, обогащению личностной системы ценностей

3 Модель самостоятельной работы студентов при реализации метода проектов обеспечивает обогащение личностного опыта будущего учителя по самопознанию, саморегуляции, самореализации и самовыстраиванию

характеристик Самостоятельная работа на основе взаимодействия целевого, содержательного и результативного компонентов, выделения целеполагания и рефлексии как системообразующих факторов.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики, кафедры английского языка - II спец

своих профессиональных студентов осуществляется

ЗабГГПУ, на межрегиональных и региональных научно-практических конференциях ЗабГГПУ (1997-2006 гг), межвузовских конференциях ЗабГТПУ и Иркутской государственной экономической академии Читинский институт (ИГЭА) (2000 г), заседаниях кафедры педагогики ЗабГГПУ (2005 - 2007), заседании Ученого Совета ИФМК ЗабГГПУ (2005), на лекциях и семинарах по методике преподавания иностранного языка на ФИЯ ЗабГГПУ, ПФ ЗабГГПУ, нашли отражение в статьях и тезисах межвузовских сборников, сборников ЗабГТПУ, ИГЭА, журналах «Педагог» г Барнаул (2006 г ) и «Сибирский педагогический журнал» г Новосибирск (2007 г)

Результаты исследования внедрены в практику преподавания английского языка на факультете иностранных языков ЗабГТПУ и в средней общеобразовательной школе

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 261 источника и приложения Текст иллюстрирован 4 таблицами, 2 схемами и 3 диаграммами

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет и задачи, сформулирована гипотеза исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения о внедрении результатов исследования и об имеющихся публикациях

В первой главе «Теоретическое обоснование использования метода проектов в образовательной теории и практике» исследуется исторический аспект проблемы, представлен аналитический обзор философских, психологических, педагогических и методических подходов к определению понятия «метод» и «метод обучения», раскрываются сущность, структура и механизмы реализации метода проектов, обосновывается процесс подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе

В первом параграфе «Историко-педагогический аспект реализации метода проектов» Выявляются философские, психологические, педагогические и методические подходы к определению понятия «метод обучения» В философском и психологическом контексте «метод» трактуется как способ или путь познания, совокупность приемов освоения действительности Особую ценность при рассмотрении педагогического подхода к понятию «метод обучения» имели работы М Н Скаткина, Ю К Бабанского, В И Загвязинского, М И Махмутова, И Я Лернера, И.П Подласого, А В Хуторского, которые позволили выявить основные характеристики метода обучения, трактуемого как система целенаправленных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения, главный

инструмент педагогической деятельности, с помощью которого осуществляется взаимодействие учителя и учащихся

В рамках нашего исследования важным является определение понятия «метод обучения» в методике обучения иностранным языкам, где метод рассматривается в двух значениях метод как методическая система или принципиальное направление в обучении предмету в конкретный исторический период развития науки и метод как путь и способ достижения определенной цели в преподавании и учении (И J1 Бим) Данные положения позволили сделать вывод, что метод обучения предполагает должную подготовку учителя, недостаточное знание и владение методами обучения которого и, соответственно, пренебрежение определенными критериями для выбора наиболее подходящего на данном этапе метода, не может не сказаться на успехах его учеников

На основании изучения психологической, педагогической и методической литературы мы пришли к выводу, что среди многообразия современных методов обучения наибольший интерес представляет метод проектов, который может быть использован при систематическом предметном обучении Анализируя существующую литературу по методу проектов мы изучили проблему возникновения и реализации метода проектов в образовательной теории и практике, показали пути реализации метода проектов на последующих этапах развития образования Развитие метода проектов за рубежом хронологически предшествовало развитию данного метода в отечественной методике, поэтому был изучен ряд оригинальных источников, | посвященных анализу метода проектов (Н Л Боссинг, Д Снедден, Дж. Дьюи, У.Х Килпатрик, Ч Дж Браунер, X Б Алберти, К Уошберн. Р Шорлинг, Г Б Уилсон, Д С Кайт, Г Д Лалл и др)

Появление термина «проект» связано с именем американского педагога С Р Ричардса и относится к 1900 году Затем этот термин использовал Дж А Стивенсон в 1908 г. С 1917 г использование термина «проект» стало всеобщим и вошло в практику средней школы В 1920 г У X Килпатрик заявил о [необходимости изменения значения термина «проект», переместив акцент с практической деятельности на целеполагание и мотивацию Подобное отличие в трактовке учебной деятельности по методу проектов послужило началом возникновения противоречий в определении значения термина «проект» Н Л Боссинг считал, что причиной этого явилось то, что педагоги рассматривали «проект» как метод обучения, а УХ Килпатрик и его последователи определяли «проект» с позиций философии образования

В ходе рассмотрения проблемы было выяснено, что позднее педагоги отказались от определения «проекта» данного У X Килпатриком и определили ступени выполнения проекта целеполагание, планирование,

выполнение, оценка Мы

полагаем, что именно такую структуру

выполнения проекта следует взять за основу современной реализации метода проектов

В исследовании выявлен ряд противоречий и недостатков метода проектов, например, касающихся важной проблемы выбора проекта, которую НЛ Боссинг предложил решать на основе определенных им критериев. Данные недостатки позволили некоторым ученым

(X Б Алберти, К Уошберн и др) высказывать претензии к определению «проекта» как метода обучения, считая его просто видом внеклассной работы, выполняемой под руководством учителя, результаты которой не обладают полнотой и не являются необходимыми для будущих потребностей учащихся Однако К Уошберн не умалял значимости метода проектов и выделил два вида проектов творческие и специальные проекты Первые не преследуют учебной цели, они нацелены на выявление индивидуальных способностей, создание возможности для самовыражения Напротив, специальные проекты являются учебными, нацеленными на будущее, и готовят учащихся к систематическому обучению

В своих исследованиях зарубежные педагоги отмечают, что метод проектов обладает рядом преимуществ, позволяющих отдавать ему предпочтение в сравнении с другими методами обучения он обеспечивает реальную мотивацию учения, обучает инициативе и ответственности, обучает практическому решению проблем, развивает дух сотрудничества, обучает настойчивости, способствует развитию толерантности к мнению других, развивает способность к оцениванию, поощряет к творческой активности Данные утверждения позволили сделать вывод, что метод проектов позволяет сделать процесс обучения более естественным, тк связывает его с настоящей жизнью за пределами школы, и рассматривать метод проектов как конечную ступень перехода от школы обучения к школе жизни Анализ зарубежных педагогических исследований показал, что в своей ранней форме проект имел перспективу развития как обобщение фактической практики, однако вместо этого понятие метода проектов, сформулированное У X Килпатриком, стало субъективной копией научного метода, описанного Дж Дьюи согласование, цель, воображение, выполнение, оценка значимости и определение степени удовлетворения, что стало причиной возникновения определенных трудностей для дальнейшей реализации метода проектов.

В исследовании подчеркивается, что несмотря на критику и негативные последствия реализация метода проектов за рубежом оказала сильное влияние на развитие образования в России, особенно в 20 — 30-е годы Заимствованный из западной педагогики метод проектов стал общим принципом обучения при проведении школьных реформ, направленных на создание условий для организации Единой трудовой школы Данное заключение было сделано на основе трудов известных российских педагогов П П Блонского, С Т Шацкого Однако, как показали последующие исследования, выдвижение на первый план задач

практического характера И подчинение им системы естествоведческих знаний понижали уровень| теоретических знаний учащихся, создавали трудности в обучении из-за отсутствия определенного минимума знаний, что не соответствовало требованиям общего развития Эти недостатки привели к тому, что в 1931 году метод проектов был запрещен к применению в российских | школах и долгое время не предпринималось серьезных попыток возродить метод проектов в школьной практике Мы придерживаемся мнения, что причина данного положения состоит в недостаточном исследовании теоретической базы проблемы реализации метода проектов |

Однако работы современных ученых, педагогов и методистов позволяют говорить о том, что признание ценности педагогического опыта педагогов прошлого проявляется в постоянно растущем интересе педагогической общественности к их творчеству, активному использованию их идей в практике современной школы Таким образом, востребованность реализации данного метода на современном этапе доказывается историческим процессом его развития

Во втором параграфе главы 1 «Сущность, структура и механизмы реализации метода проектов» рассмотрены сущность, структура и механизмы реализации метода проектов на современном этапе развития образования

Анализ терминологии современных педагогических и методических источников показал, что термин «проект» используется в различных вариантах употребления для определения разных направлений педагогического и методического исследования (НА Алексеев,

М Ю Бухаркина, Т Е Бацаева, Н Д Гальскова, Е С. Заир-Бек, И А. Зимняя, Г Л Ильин, В В Копылова, Н Ф Коряковцева, Н Б Крылова, О М Моисеева, Е С Полат, Н И Торунова, А П Тряпицына, И И Халеева и др) Современные ученые, опираясь на общепринятое определение метода проектов, как пути познания и способа достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться практическим результатом, |как одного из факторов обновления школы, развивают это понятие далее Принимая во внимание разносторонние подходы к пониманию сущности метода проектов и обобщая идеи, заложенные в них, мы понимаем под сущностью метода проектов стимулирование познавательной творческой деятельности учащихся, осуществляемой совместно ¿ учителем, но при самостоятельном решении учащимися какой-либо проблемы, использование собственных знаний, поиск необходимой информации, получение определенных практических результатов, развитие критического мышления, чувства ответственности и готовности принимать решения в различных жизненных ситуациях

Проведенное исследование опыта реализации метода проектов позволило сделать вывод, | что метод проектов внес определенные изменения в классно-урочную систему Прежде всего, приоритет стал

отдаваться самостоятельной деятельности учащихся для достижения намеченной цели, формированию умения учащихся работать с информацией, навыков проведения исследований, работы в группе, презентации полученных результатов Однако для достижения требуемого результата при реализации метода проектов необходимо соблюдать определенные требования связанные с его сущностью и организацией (Е С Полат, А В. Хуторской и др )

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в связи с появлением в практике обучения России и за рубежом разнообразных проектов и путей их выполнения, для успешной реализации метода проектов возникла необходимость их классификации по типологическим признакам метод, доминирующий в проекте, характер координации проекта, характер контактов, количество участников проекта, продолжительность проекта (Е С. Полат, Й Шнайдер, И. Бём) Кроме того, эффективная работа над проектом зависит от его четкой структуры Хотя исследователи метода проектов предлагают разное количество этапов выполнения проекта, нам представляется более удобным использование развернутой структуры, позволяющей дать пошаговую характеристику всех этапов деятельности учителя и учащихся: введение в работу над проектом, определение и утверждение темы проекта, составление графика работы, подбор и анализ литературных источников и других материалов, анализ и контроль процесса выполнения, оформление проекта, организация и проведение предзащиты проекта, доработка проекта, защита проекта, подведение итогов (ЕС. Полат, ИН. Бухтиярова, НФ Коряковцева, Л И Лебедева, Е В Иванова)

Таким образом был сделан вывод, что проект всегда имеет сложный, вариативный, комплексный характер, при его выполнении учащиеся приобретают определенные умения, осуществляется моделирование взаимодействия в малых группах Реализация метода проектов влечет изменение позиции учителя Из носителя готовых знаний он становится организатором познавательной, исследовательской деятельности учащихся, консультирует учащихся на всех этапах работы над проектом Метод проектов ведет также к смене психологического климата в классе, переориентации учебной деятельности на разнообразные виды самостоятельной, исследовательской, поисковой и творческой деятельности

В работе было проведено исследование особенностей реализации метода проектов применительно к изучению иностранного языка, который имеет свою ярко выраженную специфику, обусловленную содержанием предмета «иностранный язык» Метод проектов в процессе обучения иностранному языку подразумевает законченную, длительную во времени работу учащихся над проблемой с обязательным выходом в иноязычную речевую деятельность, и получением в результате их индивидуальной или/и коллективной деятельности какого-либо материального продукта

Специфика иностранного языка предполагает его использование в ситуациях реального межкультурного общения для формирования коммуникативных умений (Йнтернет-проекты) При создании какого-либо продукта деятельности задействованы все виды речевой деятельности-аудирование, говорение, чтение, письмо В ходе работы над проектом происходит расширение ш^варного запаса, усваиваются грамматические структуры и правила, речевые клише и фразы для ведения дискуссии и т д Самой главной отличительной чертой работы над выполнением проекта при изучении иностранного языка является то, что проект должен быть прообразом реальности (В БI Царькова)

Рассматривая структуру метода проектов при изучении иностранного языка, мы ориентировались на структуру метода проектов данную Н Ф Коряковцевой, как на более логичную, четкую и последовательную На всех этапах деятельности по выполнению проекта происходит разграничение деятельности учащихся и учителя, основная роль при этом отдается учащимся

Особое внимание в заботе уделяется социокультурному аспекту изучения иностранного языка в рамках регионального компонента обучения иностранному языку В этом случае большой потенциал приобретают языковые культуроведческие проекты контрастивно-сопоставительного характера (В П Сысоев) )и телекоммуникационные региональные и международные проекты (Ё С Полат, И Н Бухтиярова) С помощью телекоммуникационных международных контактов возможно создание естественной языковой среды, что является большой проблемой для изучения иностранного языка в отрыве от носителей языка и социокультурной обстановки страны изучаемого языка Международные проекты на иностранном языке следует включать в структуру содержания обучения для данного класса и соотносить его с темой устной речи и чтения, тогда программный языковой материал будет изучен Принимая во внимание вышеизложенные |гочки зрения на проблему реализации метода проектов при обучении иностранному языку были сформулированы основные положения для эффективного обучения иностранному языку

В третьем параграфе | главы 1 «Процесс подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе» исследована проблема подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в педагогическом вузе, выявлены педагогические условия для более эффективной подготовки [будущего учителя, обеспечение будущих учителей знаниями о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов, осуществление педагогической поддержки будущего учителя при реализации метода проектов, стимулирование стремления будущего учителя к совершенствованшо собственных возможностей для реализации метода проектов

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема качественной подготовки будущего учителя находится в центре внимания и

российских и зарубежных педагогов Понятие «подготовка специалиста» рассматривалась многими исследователями (И С Батракова, А П Тряпицына, М.Н Берулава, МВ Кларин, ЛН Куликова, А Г Кузнецов, В А Сластенин, Л С Подымова и др) Суммируя их выводы, можно определить подготовку как процесс приобретения студентами теоретических, практических и психологических знаний, навыков и умений в определенных видах деятельности Основываясь на позициях И А Зимней, В А Крутецкого, Н В Кузьминой, В А Сластенина мы понимаем под подготовкой будущего учителя личностную характеристику, представленную единством информационного, операционного и личностного компонентов, обусловливающих эффективную обучающую деятельность будущего учителя

Анализ теории и практики преподавания иностранного языка в школе и педагогическом вузе подтвердил правомерность выделенных нами педагогических условий Организация этих условий должна осуществляться в ситуации обеспечения личностного смысла восприятия студентами информации о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов, творческого сотрудничества преподавателя и студентов на основе субъект-субъектных отношений при использовании последними метода проектов в собственной учебной деятельности, стимулирования стремления к совершенствованию собственных возможностей и осознания себя субъектом педагогических отношений

Опираясь на исследования В А Сластенина и Л С Подымовой мы провели определение критериев и уровней подготовки студентов к реализации метода проектов Были предложены следующие критерии подготовки - эмоционально-познавательный, ценностно-мотивационный и творческий На основе данных критериев были выделены уровни подготовки - адаптивный, эвристический и креативный Первый уровень характерен для студентов, находящихся в начале профессиональной деятельности по реализации метода проектов и предполагает превращение традиционной образовательной ситуации в «открытую», динамичную, обогащенную знаниями, дающую возможность формирования своей точки зрения Второй уровень подготовки к реализации метода проектов был назван эвристическим и оценивался на основе ценностно-мотивационного критерия Третий уровень подготовки - креативный характеризуется проявлением интеллектуальной инициативы, наличием устойчивого уровня мотивации, смысло-ценностных суждений, активной творческой деятельностью, расширением сферы межличностного общения Этот уровень отличает высокая степень развития рефлексии при выполнении проекта, и на этом уровне педагогическая поддержка сменяется сопровождающим обучением.

Особо следует отметить, что вся деятельность студентов по выполнению проекта осуществляется при тесной поддержке со стороны преподавателя Педагогическая поддержка как феномен взаимодействия

преподавателя и студентов рассматривается в разных аспектах в исследованиях по педагогике и психологии высшей школы Мы придерживаемся мысли, что поддержка является проявлением позитивного отношения к деятельности человека, готовности содействия его начинаниям и самореализации, процессам самоопределения и самовыражения, направленным на развитие индивидуальности личности Мысль Е Н. Шиянова, что педагогическое сотрудничество должно осуществляться от максимальной помощи до полной саморегуляции в профессиональной подготовке, позволила разграничить поддержку на информационную, консультативную и сопровождающую.

Анализ научных источников по проблеме исследования позволил проследить эволюцию понятия «метод проектов» в истории развития зарубежной и отечественной педагогики В результате был сделан вывод, что первоначальное понятие «метод проектов» претерпело существенные изменения Основываясь на исследованиях по проблеме метода проектов, была определена его сущность, структура и методы реализации Кроме того, было констатировано, что успешная реализация метода проектов в школе зависит от подготовки будущего учителя в образовательном пространстве вуза. Проведенное исследование позволило вывести критерии и уровни подготовки будущего учителя к реализации метода проектов и обосновать выделенные педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя в вузе Экспериментально подтвердить эти выводы было решено при включении студентов в учебную деятельность по самостоятельному выполнению проектов в образовательном пространстве Педагогического вуза

В второй главе «Экспериментальное исследование эффективности педагогических условий для подготовки будущего учителя

иностранного языка к

раскрывается содержание

реализации метода проектов в школе»

педагогического эксперимента, описываются методики реализации эксперимента, представлена модель самостоятельной работы студентов при выполнении проекта, анализируются полученные данные |

В первом параграфе главы 2 «Диагностика уровней подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе» излагаются результаты констатирующего эксперимента ориентированного на исследование исходного уровня отношения студентов к методу проектов Анализ результатов диагностического изучения отношения студентов к методу проектов показал, что для студентов в основном был характерен Средний уровень личностно-профессионального

развития (исполнительный представление о методе представления о способах

, т е 70,29% студентов имеют приблизительное проектов, у 12, 31% студентов отсутствуют реализации метода проектов и только 9,42% продемонстрировали относительно полное представление Однако показательным является тот факт, что среди студентов не оказалось таких,

кто бы полностью отрицал значимость знаний, навыков и умений реализации метода проектов для будущей профессиональной деятельности. Динамика уровня отношения студентов к методу проектов отражена на диаграмме 1.

I- ШТ1-ЙГП-:

■ШЕ. н^Я 1 н3!! 1 ЕЕ

мкмнй ¿редкий высший

Диаграмма 1, Распределение студентов но уровням отношения к методу проектов

Па подготовительном этапе проводилась также диагностика степени ориентированности студентов на реализации метода проектов. Было выявлено три основных уровня ориентированности, которые взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом: ситуативный, исполнительский и творческий. Мы предположили, что ориентированность на реализацию метода проектов связана с укреплением субъектной позиции студентов в процессе выполнения проекта.

Предварительно, до процесса создания выявленных нами ранее педагогических условий была проведена диагностика обеспеченности студентов знаниями о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов и сопоставление подученных результатов <з уровнями их подготовки к реализации метода проектов. Анализ полученных данных показал изменение обеспеченности студентов знаниями о методе проектов в сторону повышения по мере их движения от адаптивного до креативного уровня подготовки. Мы предположили, что, чем выше уровень обеспеченности знаниями, тем выше уровень подготовки к реализации метода проектов.

Организация второго условия эффективной подготовки к реализации метода проектов - осуществление педагогической поддержки студентов, привело нас к мысли, о возможности разграничения педагогической поддержки на информационную, консультативную и сопровождающую. Информационная поддержка осуществлялась на начальном этапе реализации метода проектов, на адаптивном уровне. Консультативная поддержка оказывалась студентам в процессе работы над выполнением проекта, на эвристическом уровне. Сопровождающее обучение осуществлялось на этапе непосредственного оформления результата проекта, что соответствовало креативному уровню подготовки. Для выявления эффективности созданного условия было проведено диагностическое исследование по выделению соотношения уровней подготовки к реализации метода проекте к и видом необходимой педагогической поддержки, которое показало, что переход студентов на оолее высокий уровень подготовки характеризуется изменением вида требуемой педагогической поддержки.

Динамика вида требуемой педагогической поддержки отображена на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Распределение; (Пудеи'Ов гго ииду педагш и ческой поддержки.

Для организации работы по созданию третьего условия была проведена диагностика соотношения уровня стремления к совершенствованию собственных возможностей с уровнями полготовки к реализации метода проектов. Анализ результатов проведенного диагностического исследования позволил сделать вывод о том, что в процессе выполнения проекта у большинства студентов изменился уровень стремления к совершенствованию собственных возможностей - 71 студент из 95, по сравнению с данными на начало экспериментальной работы, когда только 24 студента из 138 были готовы к этому.

Динамика уровня стремления к совершенствованию своих возможностей отображена на диаграмме

И -Си , Т. ■ » ч и •

О Л'ШДИДЙ'ЩЛ

Диаграмма 3. Распределение студентов по уровню стремления к сопсршенствопаишл сшшх возможностей.

Полученные результаты экспериментального обучения свидетельствовали в пользу создания выявленных нами педагогических условий для аффективной подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе. При работе по организации определенных нами теоретически педагогических условий были выявлены следующие частные закономерности:

- чем более соответствует содержание реализуемого метода обучения интересам, потребностям и будущей специальности студентов, тем выше их познавательная и творческая активность;

- чем больше содержание реализуемого метода обучения наполнено личностно-значимьши для студента смыслами, тем больше стимулируется его ценностное отношение к изучению метода, придающее новый импульс процессу саморазвития;

- чем чаще на занятиях выполняются творческие проекты, требующие активного взаимодействия студентов и преподавателя, тем интенсивнее осуществляется рост профессиональной компетентности студентов, их готовности к реализации метода проектов в своей профессиональной деятельности,

- чем продуктивнее организация самостоятельной работы студентов, тем эффективнее подготовка будущего учителя к дальнейшему самосовершенствованию и самореализации при выполнении проектов

Во втором параграфе главы 2 «Организация педагогических условий эффективной подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов» содержится описание непосредственного включения студентов в выполнение проекта, основанное на принципах личностно-ориентированного подхода Организуя занятия в вузе как учебную деятельность по выполнению проектов, мы должны были научить студентов его реализации через непосредственное выполнение проекта с прохождением всех этапов работы над ним В этой ситуации происходит понимание студентами того, что только собственный опыт и его осмысление должны лежать в основе профессиональной педагогической деятельности Наше исследование подтвердило предположение, что процесс выстраивания будущим учителем своих профессиональных качеств, ценностных ориентиров начинается в процессе собственной деятельности по выполнению проекта

Студентам было предложено подумать и высказать свои предположения, каким образом традиционные темы могут быть представлены в проекте Рассмотренные с перспективы самих студентов, они стали интересны для них своей актуальностью, информационной насыщенностью и новизной Выбор проекта, ориентированного на обучение произносительной стороне речи, вызвал достаточно оживленную дискуссию, что позволило судить о создании мотивационной основы деятельности студентов по осуществлению проектов

В процессе обсуждения преимуществ использования метода проектов при обучении иностранному языку совместно с преподавателем студентами были сформулированы цели и задачи предстоящего проекта, характер, содержание и структура будущей деятельности, определено направление работы над проектом Наша задача на этом этапе состояла в обеспечении личностно-значимой ситуации освоения метода проектов, стимулирования процесса выстраивания на этой основе собственных профессиональных качеств Необходимо отметить, что уже на этом этапе начала развиваться творческая деятельность студентов На начальном этапе работы над проектом преподавателем оказывалась информационная поддержка студентов, затем в ходе выполнении проекта, поддержка стала носить консультативный характер, а на этапе оформления результатов проекта осуществлялось сопровождение студентов

Выбор темы проекта нацеленной на обучение произносительной стороне речи обусловлен |гем, что эта проблема разработана пока еще недостаточно полно, на занятиях устно-вводного фонетического курса отрабатываются отдельные звуки или их сочетания в фонетических упражнениях, заучиваются правила артикуляции Подобное обучение произношению не оказывает положительного влияния, не стимулирует мотивацию изучения иностранного языка и в школе, и в вузе Мы придерживаемся точки зрения, что произношением целесообразнее овладевать не в отрыве от речи, не до нее, а в процессе говорения

Опыт преподавания показал, что введение фольклорного поэтического материала является оптимальным для обучения произносительной стороне речи и актуальным для | формирования адекватного представления о культуре страны изучаемого языка, об истоках национальной литературы, создания мотивации для дальнейшего изучения языка

В третьем параграф!? главы 2 «Организация самостоятельной работы студентов при выполнении проектов» представлена модель самостоятельной работы студентов при выполнении проекта

Многие исследователи проблемы самостоятельной работы считают ее высшей формой учебной деятельности, поскольку она развивает творчество, интеллектуальную инициативу, личностную активность, самореализацию и направлена на совершенствование собственных возможностей Следовательно, проблема организации самостоятельной работы студентов при выполнении проекта является актуальной и потребовала специального изучения Мы представляем процесс подготовки будущего учителя к реализации метода проектов как целостный процесс, состоящий из самостоятельной исследовательской работы студентов по выполнению проекта во взаимодействии с преподавателем, оказывающим всестороннюю поддержку и помощь

Исходя из специфики дисциплины «Иностранный язык» изучение иностранных языков в силу своей коммуникативной направленности отличается большим творческим характером при создании собственных речевых продуктов Это требует не только самостоятельности мышления и креативности студента, но ^ изменения приоритетной роли преподавателя и позиции студента с объекта обучения на субъект учебной деятельности ответственного за результат этой деятельности Исходя из этого, возникает необходимость иного подхода к организации самостоятельной работы студентов, изучающих иностранный язык

Анализ учебников, учебных пособий для высшей школы и собственный опыт преподавания в вузе позволили сделать вывод, что самостоятельная работа студентов является управляемой Напротив, в условиях нашего эксперимента, самостоятельная работа студентов при выполнении проекта o¿yщecтвлялacь через реализацию модели самостоятельной работы, розданной нами на основе анализа опыта, накопленного учеными в исследовании этого вопроса Целевой компонент

модели был представлен единством цели и задач, комплексное решение которых обеспечивает формирование подготовки будущего учителя иностранного языка к выполнению проектов в собственной учебной деятельности Модель включает принципы, уровни подготовки, пути и средства ее осуществления Результатом является готовность к реализации метода проектов в собственной профессиональной деятельности, о чем свидетельствует динамика развития уровней подготовки. Этапы моделирования были соотнесены со структурой метода проектов и уровнями подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в профессиональной деятельности

Предложенная модель носит условный характер, основная цель ее состоит в оказании помощи при организации самостоятельной работы с использованием наших положений. Данная модель представляет последовательное движение студента от собственно учебной деятельности через выполнение проектов на занятиях к учебно-профессиональной деятельности, осуществляемой в период прохождения практики в школе, и далее к собственно профессиональной деятельности Эта модель предполагает построение самостоятельной работы студентов на основе разработанных нами критериев подготовки к реализации метода проектов и их соподчиненности Каждый уровень модели включает качества предыдущего и новые качества, на каждом уроне актуализируются разные группы процессов саморазвития и личностного роста.

В четвертом параграфе главы 2 «Анализ результатов экспериментального обучения» представлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе.

Адекватность метода проектов учебной деятельности нашла свое подтверждение в нашей экспериментальной работе. Именно метод проектов в наибольшей степени нацелен на развитие личности будущего учителя иностранного языка, его самостоятельности, творчества Он позволяет сочетать все режимы работы индивидуальный, парный, групповой, коллективный, а так называемое «обучение в сотрудничестве» может входить в нее в качестве составной части, хотя этот метод рассматривается как самостоятельный Метод проектов способствует активизации всех сфер личности студента - интеллектуальной, эмоциональной, учебной и сферы практической профессиональной деятельности, а также позволяет повысить продуктивность обучения, его практическую направленность Овладение студентами теорией и практикой реализации метода проектов, формирование их собственной авторской позиции, самостоятельность в свободном выборе технологических решений помещает студентов в ситуацию самостоятельной разработки проектов, прогнозирования пути его осуществления и возможного результата

Межкультурная направленность процесса выполнения проекта позволила студентам узнать другую действительность, иные социальные

сюра^дм поведения и сравнить их с уже известными, овладеть сведениями о стране изучаемого языка, особенностями речевого и неречевого поведения представителей этой страны

Работа со студентами над выполнением проекта утвердила нас в правильности выделенных | педагогических условий Если будущий учитель сам ставит цель, становится разработчиком и исполнителем проекта, он оказывается в новой позиции, требующей самостоятельности в выборе решений проблемы и проявления активности при самостоятельном выполнении проекта, что влечет раскрытие его потенциальных возможностей и способностей В ходе работы над проектом активизировалось индивидуальное творческое развитие студентов, у многих возникла потребность выразить свое «Я» в творчестве, они продемонстрировали свою авторскую позицию, свой стиль, свои «авторские неправильности»

В конце экспериментального обучения студенты владели всеми доступными методами поиска информации, активно участвовали в проведении фрагментов занятий, овладели умениями провести презентацию Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод, что выполнение проекта способствует эффективному формированию профессиональной компетентности студентов| Полученные результаты указывают на высокий уровень самостоятельности, автономности, гибкости мышления, развитой исследовательской позиции и креативности студентов

Статистический анализ полученных диагностических данных изменения уровня подготовки студентов к реализации метода проектов при создании выдвинутых нами теоретически педагогических условий в образовательном пространстве вуза подтвердил их эффективность и результативность Эти данные явились свидетельством того, что в результате нашей экспериментальной работы произошло позитивное изменение отношения студентов к методу проектов, уровень подготовки студентов к реализации метода проектов в школе стал более высоким

Итак, проведенное нами экспериментальное исследование по созданию в образовательном пространстве вуза педагогических условий эффективной подготовку будущих учителей иностранного языка к реализации метода проектов в школе позволило сделать вывод о том, что создание этих условий в вузе способно привести к подготовке квалифицированного учителя, удовлетворяющего современным социальным требованиям, конкурентноспособного, свободно владеющего профессией учителя иностранного языка

В заключении излагаются основные результаты исследования, делаются выводы. |

1 Исследование хронологии развития метода проектов за рубежом позволил сделать вывод, что первоначально метод проектов рассматривался как обобщение фактическрй практики Изменение значения этого метода вызвало ряд противоречий в его трактовке Однако благодаря своим

преимуществам, метод проектов стал востребованным на современном этапе развития образования

2 Метод проектов - это стимулирование познавательной творческой активности учащихся, осуществляемой совместно с учителем, при самостоятельном решении учащимися какой-либо проблемы, с использованием собственных знаний, осуществляя поиск необходимой информации, для получения практических результатов, развитие критического мышления, чувства ответственности и готовности учащихся принимать решения

3. Уровень подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов определялся по следующим критериям эмоционально-познавательному ценностно-мотивационному и

творческому. На основе данных критериев выделены уровни подготовки -адаптивный, эвристический, креативный

4 Педагогическими условиями эффективной подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов являются обеспечение будущего учителя знаниями о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов, осуществление педагогической поддержки будущего учителя при реализации метода проектов, стимулирование стремления будущего учителя к совершенствованию собственных возможностей для реализации метода проектов

5 Модель самостоятельной работы студентов по выполнению проекта представляет последовательное движение студента от собственно учебной деятельности через выполнение проектов на занятиях к учебно-профессиональной деятельности, осуществляемой в период прохождения практики в школе, и далее к собственно профессиональной деятельности

6 Проведенный педагогический эксперимент подтвердил гипотезу исследования о том, что создание совокупности педагогических условий для подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе способствует повышению эффективности данной подготовки в образовательном пространстве вуза

Таким образом, можно констатировать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены

Проведенное нами исследование не исчерпывает всего многообразия заявленной проблемы, Многие аспекты требуют дальнейшего исследования Данная проблема может исследоваться в таких направлениях как реализация новых технологий обучения в образовательном пространстве вуза и школы, повышение квалификации педагогических работников, психолого-педагогическое сопровождение процесса выполнения проектов в вузе и школе

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК: 1. Лапердина М.Г. Историко-педагогнческнй аспект реализации метода проектов /М.Г. Лапердина //Сибирский педагогический журнал. -Новосибирск. - 2007. - №3. - С. 169-180. Объем 0,8 п.л.

2 Лапердина М Г, Маркова Н А Билингвизм в культурологическом и методическом аспектах /М.Г Лапердина, НА. Маркова //Региональная научно-практическая конференция «Традиции и инновации в системе образования», часть I Чита, 1997 - С 88-89 Объем 0,1 пл

3 Лапердина М Г Экологическое образование на уроке иностранного языка /М Г Лапердина //Межрегиональная конференция «Проблемы непрерывного экологического образования», - ЗабГПУ, 1998 - С 83-84 Объем 0,2 п л

4 Лапердина М Г Иностранный язык в системе экологического образования и подготовки кадров /МГ Лапердина //Межрегиональная конференция «Традиции и инновации в системе образования-гуманитаризация образования», - ЗабГПУ, - 1998 - С 140 141 Объем 0,1 п л

5 Лапердина М Г Некоторые проблемы дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций /М Г. Лапердина //Межвузовская научно-практическая конференция «Лингвистические уровни и обучение иностранному языку», - ИГЭА, -2000 С 33-36 Объем 0,3 п л

6 Лапердина М Г Роль лимерика в развитии поликультурной личности /М Г Лапердина //Региональная научно-методическая конференция преподавателей вузов, колледжей, лицеев, гимназий и школ «Филологическое образование в вузе и школе традиции и перспективы — Чита,-2002 - С 124-127 Объем 0,3 п л

7 Лапердина М Г , Мальцева С В Пути реализации проектного метода при обучении студентов языкового факультета /М Г Лапердина, С В Мальцева //Региональная научно-практическая конференция «Язык, коммуникация, культура Актуальные проблемы современного процесса обучения иностранным языкам в высшей и средней школе», - Чита, - 2003 -С 76 78 Объем 0,2 п л

8 Лапердина М Г Метод проектов как одно из условий современной модели продуктивного образования в области иностранного языка] /М.Г. Лапердина //Межвузовская научно-практическая конференция «Филологическое образование в вузе и школе традиции и перспективы», -Чита, - 2006 - С 78-83 Объем 0,4 п л

9 Лапердина М Г Возникновение и формирование метода проектов как эффективного метода обучения /М Г Лапердина //Педагог наука, технология, практика - Барнаул -2006 -№1-2(20-21) - С 149-152 Объем 0,3 п л

Подписано в печать 24 04.2007 Формат 60x90/16 Бумага офсетная Способ печати оперативный Уел печ л 1,5 Уч-изд л 1,5 Заказ №05207 Тираж 100 экз

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им НГ Чернышевского 672007, г Чита, ул Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лапердина, Марина Георгиевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование реализации метода проектов в образовательной теории и практике

1.1. Историко-педагогический аспект реализации метода проектов.

1.2. Сущность, структура и механизмы реализации метода проектов.

1.3. Процесс подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2 Экспериментальное исследование эффективности педагогических условий подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе

2.1. Организация педагогических условий эффективной подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов.

2.2 Организация самостоятельной работы студентов при выполнении проекта.

2.3. Диагностика уровней подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов.

2.4. Анализ результатов экспериментального обучения.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя иностранного языка в реализации метода проектов в школе"

Актуальность исследования обусловлена, прежде всего, процессами модернизации, происходящими в науке, образовании и культуре современного общества, требующими подготовки специалистов на качественно новом уровне, компетентных в своей профессиональной деятельности, осознающих ее личную и общественную значимость. Основа современной политики российского государства в сфере образования заложена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где провозглашено повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, преодоление ситуации, при которой сегодняшние педагогические учебные заведения готовят учителя для школы вчерашнего дня [98].

В последнее время все больше внимания уделяется проблеме включения в образовательный процесс новых методов обучения, требующих качественно иной подготовки будущих специалистов. Умения будущих учителей творчески и критически осмысливать новые методы, предлагаемые для реализации в школе, их компетентность в определении наиболее перспективных из них, их собственная авторская позиция во многом определяют состояние современного образовательного пространства. Если учитель не будет мастером и личностью, то «не удастся сделать образование мощным фактором социального, экономического и духовного развития общества, фактором его интеллектуального возрождения» [152, С. 7].

Таким образом, перед российским образованием встала задача поиска путей и средств адекватной подготовки будущего учителя, обладающего такими качествами как: профессиональная компетентность, аналитический ум, развитое творческое и критическое мышление, готовность к экспериментированию и применению перспективных методов обучения. Однако современная вузовская практика подготовки будущих учителей к осуществлению профессиональной педагогической деятельности ориентируется на традиционно классическую модель образовательного процесса, которая не отражает реалии современной социокультурной ситуации. Студенты педагогических вузов не всегда получают глубокие знания по педагогике, психологии, современным направлениям в методике обучения конкретному предмету, а учителя, посещающие курсы в ИПКРО, не имеют достаточного количества практических занятий. Следовательно, будущий учитель не в полной мере отвечает требованиям, предъявляемым школой и обществом в целом к уровню его профессиональной компетентности.

Одно из главных направлений происходящих сегодня изменений в общественных отношениях, средствах коммуникации касается повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Этим объясняется возрастание статуса предмета «Иностранный язык» как общеобразовательной дисциплины, входящей в область «Филология». Поэтому в Базисном учебном плане 2004 года в средней общеобразовательной школе увеличивается количество часов отводимых на изучение иностранного языка, особое внимание уделяется реализации перспективных методов обучения иностранному языку.

Среди современных методов обучения метод проектов является наиболее перспективным, он позволяет в реальном учебно-воспитательном процессе достичь поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традиционным методами, сохраняя все достижения дидактики, педагогической психологии, частных методик. В настоящее время метод проектов находится в центре научных интересов многих исследователей (А.А. Карачев 1997, Г.А. Лебедева 1997, Н.Г. Чанилова 1997, Т.Е Бацаева 1998, М.И. Гуревич 1998, В.В. Веселова 2001, О.М. Моисеева 1994, Н.И. Торунова 1995, Е.С. Полат 1999, И.И. Скворцова 2000, Н.О. Деньгина 2000, В.В. Копылова 2001, Э.В. Бурцева 2002, Н.Ф. Коряковцева 2002,

Я.В. Тараскина 2003 и др.). В работах этих ученых рассматриваются общие вопросы организации обучения учащихся по методу проектов и вопросы методики обучения иностранному языку по методу проектов в частности.

Анализ психологической и педагогической литературы показал, что в настоящее время имеет место существенная теоретическая база для изучения подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности (И.С. Батракова, А.П. Тряпицына, М.Н. Берулава, М.В. Кларин, JI.H. Куликова, А.Г. Кузнецов, В.А. Сластенин, J1.C. Подымова, Н.В. Языкова и др.). Однако проблема подготовки в вузе будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе еще не была предметом специального научного исследования. Несмотря на многочисленные исследования, до настоящего времени недостаточно изучена проблема создания педагогических условий по подготовке будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе. Актуальность исследования данной проблемы обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий между:

- необходимостью реализации будущими учителями метода проектов в школе и недостаточностью теоретических знаний студентов о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов;

- между необходимостью реализации студентами метода проектов в собственной учебной деятельности и недостаточной степенью поддержки студентов преподавателями вуза;

- между необходимостью совершенствования будущими учителями собственных возможностей для успешной реализации метода проектов и отсутствием у многих студентов подобного стремления.

Обозначенные противоречия актуализируют проблему поиска и создания педагогических условий, которые позволят обеспечить подготовку будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе. Социальная востребованность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее несомненная практическая значимость обусловили выбор темы исследования «Подготовка будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе».

Цель исследования: теоретически обосновать, и экспериментально проверить педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе.

Объект исследования: процесс подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе.

Предмет исследования: педагогические условия подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе.

Гипотеза исследования: подготовка будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе будет более эффективной, если в образовательном пространстве вуза будут реализованы следующие педагогические условия:

- обеспечение будущих учителей знаниями о сущности структуре и механизмах реализации метода проектов;

- осуществление педагогической поддержки будущего учителя при реализации метода проектов;

- стимулирование стремления будущего учителя к совершенствованию собственных возможностей для реализации метода проектов.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

- осуществить анализ научной литературы с целью выявления степени разработанности исследуемой проблемы и раскрытия историко-педагогического аспекта реализации метода проектов в образовательной теории и практике;

- раскрыть сущность, структуру и механизмы реализации метода проектов.

- выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе;

- разработать модель самостоятельной работы студентов при реализации метода проектов;

- экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических условий подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе.

Теоретико-методологическими основами исследования являются идеи гуманизма А. Маслоу, К. Роджерса, Г. Олпорта и др., теоретические положения личностно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, теории совместной деятельности преподавателя и студентов В.Я. Ляудис, И.И. Ильясова, личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, Р.Б. Богоявленской, Н.Ф. Коряковцевой, В.А. Сластенина, И.С. Якиманской, психолого-педагогической концепции саморазвития личности Л.Н. Куликовой, теории профессионально-педагогической подготовки будущего учителя Е.В. Бондаревской, В.И. Жернова, В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина, общей теории проблемного обучения Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, A.M. Матюшкина, педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования содержания образования и его индивидуализации Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой, А.А. Кирсанова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной, коммуникативного подхода А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, метод моделирования, педагогические наблюдения, исследовательская беседа, анкетирование, тестирование, включенное наблюдение за деятельностью студентов, экспертная оценка, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), статистический анализ результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, факультет иностранных языков. Всего на различных этапах в экспериментальной работе приняло участие около 300 студентов ЗабГГПУ и учащихся многопрофильного лицея №1 при ЗабГГПУ. Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998 - 2002 гг.) - осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, выявлялись теоретические основы подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе, определялись методологические подходы к исследованию, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2002 - 2005 гг.) - разрабатывалась проблема опытно-экспериментальной работы, экспериментально проверялась эффективность создания педагогических условий для подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе, разрабатывалась модель самостоятельной работы студентов при выполнении проекта.

Третий этап (2005 - 2007 гг.) - осуществлялся качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, выполнялись систематизация и обобщение экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обосновано положение о необходимости подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе;

- проанализированы сущность, структура и механизмы реализации метода проектов на современном этапе развития педагогической теории и практики;

- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе;

- доказана эффективность организации в учебном процессе педагогического вуза учебной деятельности студентов по выполнению проекта;

- разработана модель самостоятельной работы студентов при организации учебной деятельности по выполнению проекта.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании реализации метода проектов в образовательной теории и практике для профессионального становления будущего учителя иностранного языка и обогащении на этой основе теории и методики обучения иностранному языку в педагогическом вузе. В результате исследования:

- обогащено понятие метода проектов, понимаемого в рамках исследования как стимулирование познавательной творческой деятельности для самостоятельного решения какой-либо проблемы, используя собственные знания, осуществляя поиск необходимой информации с целью получения определенных практических результатов, подразумевающее развитие критического мышления, чувства ответственности и готовности принимать решения в различных жизненных ситуациях;

- исследован историко-педагогический аспект реализации метода проектов в зарубежном и российском образовании;

- уточнены первоначальное значение термина «проект» и определение «метод проектов», определена причина возникших противоречий в трактовке метода проектов представителями педагогической науки;

- раскрыта специфика подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе;

- выделены критерии и уровни подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: материал диссертации определяется возможностью использования его результатов преподавателями вуза и учителями средней школы. Предложенная модель самостоятельной работы студентов при реализации метода проектов может быть рекомендована для организации самостоятельной работы студентов вуза. Программа спецкурса «Реализация метода проектов в процессе обучения иностранному языку в школе» в рамках курса лекций «Актуальные проблемы методики иностранного языка» может быть использована преподавателями-методистами педагогического вуза. Кроме того, основные положения работы могут быть применены в практике системы повышения квалификации педагогических работников. Материалы творческого проекта студентов могут найти применение при обучении в вузе и школе. Результаты проведенного анализа исторического аспекта появления и реализации метода проекта могут быть интересны всем специалистам, занимающимся проблемой метода проектов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов диссертационного исследования обеспечивается методологической основой, теоретическим и практическим анализом проблемы подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе, воспроизводимостью результатов эксперимента, использованием адекватных для исследования проблемы методов, длительным характером опытно-экспериментальной работы, согласованностью основных результатов и положений с современными требованиями к подготовке будущего учителя к реализации метода проектов в школе; апробацией и внедрением основных положений исследования и модели самостоятельной работы в процесс обучения иностранному языку и методике преподавания иностранного языка в школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Востребованность реализации метода проектов на современном этапе развития образования подтверждается анализом историко-педагогического аспекта развития метода проекта, рассмотрением сущности, содержания и механизмов реализации метода проектов в практике российского и зарубежного образования.

2. Педагогические условия подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе, разработанные на основе единства содержательной, организационной и мотивационной сторон педагогического процесса, способствуют эффективности процесса подготовки, максимальному раскрытию творческого потенциала будущего учителя, творческой самореализации, обогащению личностной системы ценностей.

3. Модель самостоятельной работы студентов при реализации метода проектов обеспечивает обогащение личностного опыта будущего учителя по самопознанию, саморегуляции, самореализации и самовыстраиванию своих профессиональных характеристик. Самостоятельная работа студентов осуществляется на основе взаимодействия целевого, содержательного и результативного компонентов, выделения целеполагания и рефлексии как системообразующих факторов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики, кафедры английского языка - II спец. ЗабГГПУ, на межрегиональных и региональных научно-практических конференциях ЗабГГПУ (1997-2006 гг.), межвузовских конференциях ЗабГГПУ и Иркутской государственной экономической академии Читинский институт (ИГЭА) (2000 г.), заседаниях кафедры педагогики ЗабГГПУ (2005 -2007), заседании Ученого Совета ИФМК ЗабГГПУ (2005), на лекциях и семинарах по методике преподавания иностранного языка на ФИЯ ЗабГГПУ, ПФ ЗабГГПУ, нашли отражение в статьях и тезисах межвузовских сборников, сборников ЗабГГПУ, ИГЭА, журналах «Педагог» г. Барнаул (2006 г.) и «Сибирский педагогический журнал» г. Новосибирск (2007 г.).

Результаты исследования внедрены в практику преподавания английского языка на факультете иностранных языков ЗабГГПУ и в средней общеобразовательной школе.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 270 источников и приложений. Текст иллюстрирован 4 таблицами, 2 схемами и 4 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

Экспериментальное исследование эффективности выявленных педагогических условий для подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе позволило сделать следующие выводы:

1. Экспериментальное обучение студентов по методу проектов подтвердило нашу гипотезу о том, что если в образовательном пространстве вуза будут созданы выявленные нами педагогические условия: обеспечение студентов знаниями о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов; осуществление педагогической поддержки будущих учителей при реализации метода проектов; стимулирование стремления будущих учителей к совершенствованию собственных возможностей, то подготовка будущих учителей иностранного языка к реализации метода проектов в школе станет более эффективной.

2. Включение студентов в процесс выполнения проектов в учебной деятельности в образовательной среде вуза позволяет раскрыть потенциальные творческие возможности студентов, стимулирует мотивацию обучения и самосовершенствования, способствует самоактивизации и самоорганизации личности, обеспечивает личностно-профессиональное развитие будущих учителей.

3. Организация в ходе экспериментальной работы определенных нами теоретически педагогических условий позволило нам выявить следующие частные закономерности:

- чем более соответствует содержание реализуемого метода обучения интересам, потребностям и будущей специальности студентов, тем выше их познавательная и творческая активность;

- чем больше содержание реализуемого метода обучения наполнено личностно-значимыми для студента смыслами, тем больше стимулируется его ценностное отношение к его изучению, придающее новый импульс процессу саморазвития;

- чем чаще на занятиях выполняются творческие проекты, требующие активного взаимодействия студентов и преподавателя, тем интенсивнее осуществляется рост профессиональной компетентности студентов, их готовности к реализации метода проектов в своей профессиональной деятельности;

- чем продуктивнее организация самостоятельной работы студентов, тем эффективнее подготовка будущего учителя к дальнейшему самосовершенствованию и самореализации при выполнении проектов.

4. Включение студентов в реализацию метода проектов сопровождалось процессом активного формирования индивидуального стиля работы над проектом, интеллектуального и эмоционально-нравственного развития студентов, возникновением эмоционально-познавательного интереса к своей учебной деятельности, осуществлением самодиагностики своих возможностей и определением «Я-концепции» будущего учителя;

5. Сопоставление уровней обеспеченности знаниями и уровней подготовки к реализации метода проектов подтверждают наше предположение о том, что чем выше уровень обеспеченности знаниями о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов, тем выше уровень подготовки будущих учителей иностранного языка к реализации метода проектов в школе;

6. Изменение вида требуемой педагогической поддержки по мере выполнения студентами проекта свидетельствует о том, что созданное нами второе условие эффективной подготовки будущих учителей иностранного языка к реализации проектного подхода в школе имело позитивный результат и подтвердило правильность теоретических положений нашей гипотезы;

7. Работа над выполнением проекта, осуществленная студентами при поддержке преподавателя, способствовала возникновению стремления к совершенствованию собственных возможностей и самореализации у будущих учителей иностранного языка.

Заключение

В теоретической части диссертационного исследования мы рассмотрели историко-педагогический аспект проблемы реализации метода проектов, определили причины вызвавшие критику метода проектов за рубежом и отказ от его реализации в России. Однако несомненные преимущества метода проектов позволили заново обратиться к нему, востребованность реализации данного метода обусловили наше обращение к его исследованию.

Проведенный анализ педагогической и методической литературы по раскрытию сущности метода проектов позволил нам определить метод проектов как стимулирование познавательной творческой деятельности учащихся, осуществляемой совместно с учителем, но при самостоятельном решении учащимися какой-либо проблемы; использование учащимися собственных знаний, поиск необходимой информации; получение ими определенных практических результатов; развитие их критического мышления, чувства ответственности и готовности принимать решения в различных жизненных ситуациях.

Исследователи метода проектов предлагают разное количество этапов выполнения проекта, но нам представляется более удобным использование развернутой структуры, позволяющей дать пошаговую характеристику всех этапов деятельности учителя и учащихся: введение в работу над проектом, определение и утверждение темы проекта, составление графика работы, подбор и анализ литературных источников и других материалов, анализ и контроль процесса выполнения, оформление проекта, организация и проведение предзащиты проекта, доработка проекта, защита проекта, подведение итогов

Проект всегда имеет сложный, вариативный, комплексный характер, при его выполнении учащиеся приобретают определенные умения, осуществляется моделирование взаимодействия в малых группах. Реализация метода проектов влечет изменение позиции учителя. Из носителя готовых знаний он становится организатором познавательной, исследовательской деятельности учащихся, консультирует учащихся на всех этапах работы над проектом. Метод проектов ведет также к смене психологического климата в классе, переориентации учебной деятельности на разнообразные виды самостоятельной, исследовательской, поисковой и творческой деятельности.

В работе было проведено исследование особенностей реализации метода проектов применительно к изучению иностранного языка, который имеет свою ярко выраженную специфику, обусловленную содержанием предмета «иностранный язык». Метод проектов в процессе обучения иностранному языку подразумевает законченную, длительную во времени работу учащихся над проблемой с обязательным выходом в иноязычную речевую деятельность, и получением в результате их индивидуальной или/и коллективной деятельности какого-либо материального продукта. Специфика иностранного языка предполагает его использование в ситуациях реального межкультурного общения для формирования коммуникативных умений (Интернет-проекты). При создании какого-либо продукта деятельности задействованы все виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. В ходе работы над проектом происходит расширение словарного запаса, усваиваются грамматические структуры и правила, речевые клише и фразы для ведения дискуссии и т.д.

Анализ теории и практики преподавания иностранного языка в школе и педагогическом вузе подтвердил правомерность выделенных нами педагогических условий. Организация этих условий должна осуществляться в ситуации обеспечения личностного смысла восприятия студентами информации о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов, творческого сотрудничества преподавателя и студентов на основе субъект-субъектных отношений при использовании последними метода проектов в собственной учебной деятельности, стимулирования стремления к совершенствованию собственных возможностей и осознания себя субъектом педагогических отношений.

В исследовании нами были определены критерии и уровни подготовки студентов к реализации метода проектов. Были предложены следующие критерии подготовки - эмоционально-познавательный, ценностно-мотивационный и творческий. На основе данных критериев были выделены уровни подготовки - адаптивный, эвристический и креативный. Первый уровень характерен для студентов, находящихся в начале профессиональной деятельности по реализации метода проектов и предполагает превращение традиционной образовательной ситуации в «открытую», динамичную, обогащенную знаниями, дающую возможность формирования своей точки зрения. Второй уровень подготовки к реализации метода проектов был назван эвристическим и оценивался на основе ценностно-мотивационного критерия. Третий уровень подготовки - креативный характеризуется проявлением интеллектуальной инициативы, наличием устойчивого уровня мотивации, смысло-ценностных суждений, активной творческой деятельностью, расширением сферы межличностного общения. Этот уровень отличает высокая степень развития рефлексии при выполнении проекта, и на этом уровне педагогическая поддержка сменяется сопровождающим обучением.

Проведенное нами экспериментальное исследование по созданию в образовательном пространстве вуза педагогических условий эффективной подготовки будущих учителей иностранного языка к реализации метода проектов в школе позволило сделать вывод о том, что создание данных условий в образовательном пространстве вуза способно привести к подготовке квалифицированного учителя, удовлетворяющего современным социальным требованиям, конкурентноспособного, свободно владеющего профессией учителя иностранного языка.

Подготовка компетентного и квалифицированного будущего учителя, готового к постоянному профессиональному росту и совершенствованию собственных возможностей, самореализации в профессиональной деятельности является приоритетной задачей современного педагогического образования. Ее осуществление будет возможным при такой организации образовательного пространства, когда сам будущий учитель осознает необходимость собственного профессионального развития для дальнейшей работы в образовательном пространстве школы.

Как показало наше исследование, специально созданные педагогические условия - обеспечение студентов знаниями о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов; осуществление поддержки будущих учителей к реализации метода проектов; стимулирование стремления к совершенствованию собственных возможностей и самореализации, обеспечивают более эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к реализации метода проектов в школе.

Статистический анализ полученных диагностических данных изменения уровня подготовки студентов к реализации метода проектов при создании выдвинутых нами теоретически педагогических условий в образовательном пространстве вуза подтвердил достоверность полученных результатов, что свидетельствует о том, что в результате нашей экспериментальной работы произошло позитивное изменение отношения студентов к методу проектов, повысился уровень подготовки студентов к реализации метода проектов в школе, появилось стремление к совершенствованию собственных возможностей.

Таким образом, можно констатировать, что цель нашего исследования была достигнута и выдвинутые задачи решены.

Проведенное исследование позволило спрогнозировать дальнейшее исследование проблемы. Не все вопросы, связанные с подготовкой будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе нашли отражение в данном исследовании. Требует более глубокого и тщательного рассмотрения организация процесса реализации новых образовательных технологий в вузе с целью дальнейшего применения в профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лапердина, Марина Георгиевна, Чита

1. Абасов З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников/ Школьные технологии. - №5. - 2002. - С. 56-61.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности //Психологический журнал. 1993. - №4.

3. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: Дис. . д-ра.пед.наук/ И. А. Агапов. М., 2001. - 367 с.

4. Азимов А.Г. Словарь методических терминов/ И.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. - 472с.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики/ Н.А. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997, - 216с.

6. Алехина Н.В. Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста. Автореф. дис. . канд.пед.наук /Н.В. Алехина. -Оренбург,-2000.-24 с.

7. Ариян М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых //Иностр. языки в школе. -2007. №1. - С. 3-11.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1989.-560 с.

9. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе-М.: Просвещение, 1985.

10. Байдурова JI.А. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам /Л.А. Байдурова, Т.В. Шапошникова //Иностр. яз. в шк. -2002. №1.

11. Барменкова О.И. О работе над проектом по учебнику «Happy English 2» //Иностр. языки в школе 1997. - №3. - С. 25-27.

12. Бацаева Т.Е. Психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей начальных классов к руководству творческой проектной деятельностью учащихся: Дис. .канд.пед.наук/ Т.Е. Бацаева. Брянск., 1998.-228 с.

13. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения: Коллективная монография. М., 2000. - 248 с.

14. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.

15. Беляев В.И. Становление и развитие инновационной концепции С.Т. Шацкого (в контексте эволюции отечественной педагогики конца XIX -первой трети XX в.) М.: - Изд-во МНЭПУ, - 1999. - 224 с.

16. Бердяев Н.А. Самопознание. Москва - Харьков, 2003. - 620 с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

18. Бим И.Л. Методика обучения ИЯ как наука и проблемы школьного учебника/ И.Л. Бим М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

19. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // На пути к 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 107112.

20. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского)/ И.Л. Бим Обнинск.: Титул, 2001. - 48с.

21. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы/ И.Л. Бим// ИЯШ. - 2002. - №2. - с.11-14.

22. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2003.-208 с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т.1 - М.: Педагогика. - 1979. - 276с.

24. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им, А.И. Герцена, 2000.

25. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей М.: Академия, 2002. - 320 с.

26. Большой толковый психологический словарь Т.1 (А-О); Пер. с англ. /Ребер Артур. ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2001. -592с.

27. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - №4. - с.29-36.

28. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студ. сред, и высш. учеб. заведений, слушателей ИПКа и ФПКа. Ростов-н/Д,: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

29. Бондаренко Е.А., Журин А.А., Милютина И.А. Технические средства обучения в современной школе: Пособие для учителя и директора школы. / Под ред. А.А. Журина. М.: «ЮНВЕС», 2004. - 416 с.

30. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка //Иностр. языки в школе 1998. - №2. - С.27-30.

31. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности /Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер. - 2000. - С.130-139.

32. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -240 с.

33. Бурцева Э.В. Методика использования проекта как средства формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза: Дисканд.пед.наук Улан-Удэ. 2002. - 180 с.

34. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранному языку в общеобразовательной школе: Дис. .канд.пед.наук /М.Ю. Бухаркина. М. 1994. 170 с.

35. Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку /Иностр. языки в школе 2005. - №3. - С. 24-28.

36. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении /Школьные технологии. №2. - 2001. - С.108-114.

37. Вайсбурд B.JI. Методы обучения, выбор за вами //Иностр. языки в школе 2000. - №2. - С.113-125.

38. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. 1996. №1.

39. Ведерникова JI.B. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию //Педагогика. 2003. - №8. - С. 47-53.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие/ А.А. Вербицкий М.: Высш. шк., 1991. - 207с.

41. Веселова В.В. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущих учителей в условиях широкой социальной конкуренции: Дис. .канд.пед.наук/ В.В. Веселова. Армавир. -2001.- 177 с.

42. Вишневская Г.М. Работа над ритмом английской речи на материале лимериков //Иностр. языки в школе 2005. - №4. - С. 79-86.

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. - 449 с.

44. Габай Т.В. Общая структура учебной деятельности: Дис. .д-ра психол.наук/ Т.В. Габай. М., 2001. - 315с.

45. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителей. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. -192 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 2002. -508 с.

47. Гилева И.О. Проявление мотивационной готовности к творческой деятельности у студентов //Прикладная психология. 2001. №3. С. 92-96.

48. Гнездина С.Б. Дидактические основы обучения учащихся 8-9 кл. решению творческих задач и проектов с физико-техническим содержанием: Дис. .канд.пед.наук-Брянск, 1996.-210 с.

49. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М., - 1957.

50. Голубев А.П., Смирнова И.Б. Песня в курсе английского языка: Тексты, переводы, упражнения, ноты: Учеб. Пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 304 с.

51. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Стратегия развития общего высшего образования: достижение целостности через трансдисциплинарность //Известия РАО. М., 2000. №1. с. 3-10.

52. Горбатков А.А. О связях между позитивными и негативными эмоциями //Прикладная психология. 2000. №2. С. 11-23.

53. Горбунова Н.В., Кочкина J1.B. Методика организации работы над проектом //Образование в современной школе. 2000. - №4.

54. Горлицкая С.И. Метод проектов в развивающем обучении информатике: Автореф. дис. .канд.пед.наук-М., 1995.-27с.

55. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003. - 415 с.

56. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы, 1995. - №6. - С. 21-27.

57. Гуревич М.И. Опыт внедрения метода проектов в Нижегородской области //Школа и производство. 1998. - №4.

58. Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам /Иностр. языки в школе 2005. - №5. - С. 37-42.

59. Гусевская Н.Ю. Межкультурный диалог как фактор профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис.канд.пед.наук-Чита.-2005.-22 с.

60. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. - 244 с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М.: Педагогика, -1986.-239 с.

62. Деньгина Н.О. Обучение устной иноязычной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназий (на материале англ.яз.): Дис. .канд.пед.наук Екатеринбург. - 2000. - 169 с.

63. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики /Под.ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-293 с.

64. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. -М: Совершенство, 1997. 208 с.

65. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005.-352 с.

66. Еремина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста: Дис.канд.пед.наук. Воронеж, - 2000. -167 с.

67. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, - 1961.-239 с.

68. Ефремова С.Н. Взаимодействие преподавателя и студентов младших курсов как условие профессионального становления будущих учителей: Автореф.дис. .канд.пед.наук-М., 1997,- 17 с.

69. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.- 188 с.

70. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. докт.пед.наук. СПб., 1999. - 40 с.

71. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1996. -272 с.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. - 383 с.

73. Зимняя И.А. Проектная методика обучения иностранному языку/ И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова//Иностр. языки в школе. 1991. - №4. - С. 9-15.

74. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе М.: Просвещение, 1991.-221 с.

75. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы постороения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) - М., - 2002. - 431 с.

76. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

77. Зорин С.С. Творческие педагогические способности студентов педвузов и индивидуальный творческий стиль деятельности учителя //Прикладная психология, 1998. - №3. - С. 69-74.

78. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», - 2000.

79. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-272 с.

80. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн.-М.: ТЦ Сфера, 2001.-512 с.

81. Как рождается проект: Из опыта внедрения методических и организационно-педагогических нововведений /Под общ. ред. Е.Н. Ястребцовой. М., 1995. - 47 с.

82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении/ В.А. Кан-Калик -М.: Педагогика, 1987.- 190с.

83. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.-144 с.

84. Канн С.Ю. Изучение взаимосвязи креативности общения и креативности мышления студентов: Дис. .канд.пед.наук М., - 1997. - 177 с.

85. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс /Избранные педагогические сочинения. М., - 1982. - 704 с.

86. Карачев А.А. Метод проектов и развитие творчества учащихся //Школа и производство. 1997. - №2. - С. 10-11.

87. Карева J1.A. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (английский язык, неязыковой вуз): Дисканд.пед.наук М., - 2000. - 252 с.

88. Карпов А.О. Метод обучения и образовательная среда в школах науки //Народное образование. №2. - 2005.

89. Карпов А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей ИЯ в процессе само- и взаимообучения: Дис. .канд.пед.наук М., 1984.-241 с.

90. Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя Афтореф. докт.пед.наук. - Хабаровск, - 2000.

91. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита: Изд-во ЗабГПУ, - 1999. -214 с.

92. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд Томск: Изд-во ТГУ, - 2000. - 318 с.

93. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания ИЯ): Дис.д-ра.пед.наук М., 2000. - 417 с.

94. Ковалева Г. PISA 2003: Результаты международного исследования /Народное образование. - 2005. - №2. - С. 37-43.

95. Козакова Е.С. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых пед вузов, 1 курс, нем.яз: Дис. . .канд.пед.наук. М., 2000. - 236 с.

96. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.

97. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Официальные документы в образовании 2002. - №2. - С. 2-50.

98. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку -СПб: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2004. 144 с.

99. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005.-208 с.

100. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку 3-е изд. - Мн.: ТетраСистемс, 2005. - 176 с.

101. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами ИЯ (8-9 кл. англ. яз.): Дис. .канд.пед.наук/ В.В. Копылова. М., 2001. - 204с.

102. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога //Педагогика. -2003. №3.

103. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования //Педагогика. 2002. - №1.

104. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

105. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

106. Крылова Н.Б. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования // Народное образование. 2005. №2. С. 113-121.

107. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2001. - 223 с.

108. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики М., 2001.-115 с.

109. Кузнецова А.П. Реализация национально-регионального компонента содержания обучения ИЯ в интегрированном курсе на проектной основе

110. Старший этап средн.шк., англ.яз., на примере Амурской области): Автореф.дис. .канд.пед.наук-М., 2002. 16 с.

111. Кузьмина Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Известия РАО. М., 2000. №1. С. 1929.

112. Куликова JI.H. Личность и коллектив: взаимная обусловленность развития. М., 1992. С. 73-77.

113. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск, 2001.-342 с.

114. Куликова Л.Н. Среда как фактор саморазвития личности школьника / Межрегиональный сборник научных трудов. Кустанай, 1997. С. 21 31.

115. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблемы развития творческого потенциала личности. СПб.: - Питер, - 2002. - 293 с.

116. Кучеренко Н.Л. Педагогическая поддержка становления коммуникативной культуры у будущих учителей иностранного языка в процессе профессионального образования //Дисс. . канд.пед.наук -Благовещенск. 2002.

117. Ламзин С.А. Методические принципы как основа теории обучения иностранным языкам (синергетический аспект): Автореф. дис. .д-ра пед.наук Рязань., - 2002. - 55 с.

118. Ларина Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов. -Автореф. дис. канд.пед.наук. Курск, - 2001. - 20 с.

119. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию //Педагогика. 2002. - №1. - С. 68-75.

120. Лебедева Е.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении/ Школьные технологии. №2. - 2002. - С. 116-120.

121. Леонтьев А.А. Психология общения Тарту, 1974. - 219 с.

122. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: 1983.-Т.2.

123. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности М., 1980. -294с.

124. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций //Педагогика. 1996. - №2. - С. 7-11.

125. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

126. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Метод обучения //Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993.

127. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. Научно-аналитический обзор М.: ИНИОН, - 1992. - 50 с.

128. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов М. 1989. -121 с.

129. Манушин Э.А. Задачи Российской Академии образования в области исследования проблем высшей школы //Известия РАО. М., - 2001. - №1. - С. 12-22.

130. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения -М.: Просвещение, - 1990. - 192 с.

131. Маркова Е.С. Использование проектной работы в элективных курсах при изучении английского языка на профильном уровне (X-XI классы) /Иностр. Языки в школе 2006. - №2 - С. 23-27.

132. Маслоу А. Мотивация и личность СПб.: - Питер, - 2003. - 351 с.

133. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма //Известия РАО. -М.,- 1999.-С. 22-29.

134. Матросов В.Л. Основные направления развития педагогического образования в России до 2010 г. //Высшее образование сегодня. 2002. - №11.

135. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов будущих учителей в вузах Франции: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. - Казань, - 2000. - 24 с.

136. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика, - 1972.-208 с.

137. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе/ М.И. Махмутов М.: Прогресс, - 1977. - 240 с.

138. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М. -1998.-203 с.

139. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе (на материале французского языка): Дис. .канд.пед.наук. -М., 1994.- 132 с.

140. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя //Школьные технологии. 2000. - №6. - С. 6681.

141. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности //Народное образование. 2000. - №7.

142. Новые, свременные, популярные учебно-методические комплекты по иностранным языкам издательства «Просвещение» Специальный выпуск журнала «Иностранные языки в школе» 2007. - 112 с.

143. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: «Каро», - 2001. -240 с.

144. Оконь В. Введение в общую дидактику М.: Высшая школа, 1990. -382 с.

145. Орлов А. А. Стандарты высшего педагогического образования //Педагогика. 2000. - №2. - С. 48-51.

146. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Изд. Центр «Академия», - 2002.

147. Орлянская Т.Г. Национальная культура через призму пословиц и поговорок (на материале японского, русского и английского языков) /Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2003. - №3. -С. 27-51.

148. Павлова М.Б. О проектном подходе к разработке содержания предмета «Технология» / М.Б. Павлова //Школа и производство. 1993. - №5. - С. 4345.

149. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающей образовательной среде /Инновации в российском образовании. М., - 2000. -80 с.

150. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия РАО. М., 2000. №2. С. 60-69.

151. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука,-2001.-240 с.

152. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению М.: Просвещение, - 1991. - 222 с.

153. Пастарнак М.П. Дидактические основы применения проектного обучения учащихся 5-7 кл. техническому творчеству в процессе изучения образовательной области «Технология»: Дис. .канд.пед.наук Брянск., -1997.-337 с.

154. Пахомова Н.Ю. Метод проектов: Функции и структура учебного процесса / Н.Ю. Пахомова //Технологическое образование. 1997. - №1. - С. 92-96.

155. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие /Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, - 2000. - 256 с.

156. Петухова Л.П. Развитие познавательных интересов учащихся 8-9 кл. технологической подготовки в ходе выполнения творческих проектов сфизико-техническим содержанием: Дис. .канд.пед.наук Брянск., 1997. -173 с.

157. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, - 1980, - 240 с.

158. Пиляй О.М. Воспитание познавательной самостоятельности при обучении ИЯ на основе идей С. Френе: Дис. .канд.пед.наук Екатеринбург. 2000.- 175 с.

159. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 832 с.

160. Подласый И.П. Где помохут технологии? //Школьные технологии. -2003.-№3.-С. 10-28.

161. Подымова Л.С., Мажар Н.Е. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В.А. Сластенина //Известия РАО. М., - 2000. -№3.-С. 31-44.

162. Полат Е.С. Дистанционное обучение: Учебн.пособие М.: -. Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, - 1998. - 192 с.

163. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка //Иностр. языки в школе 2000. - №2, - №3.

164. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике /В.М. Полонский. М.: Высш. шк., - 2004. - 512 с.

165. Попков В.А., Коржуев А.В., Рязанова Е.Л. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М.: - Изд-во МГУ,-2001.

166. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Хуторской. -СПб.: Питер, - 2004. - 541 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»),

167. Примерные программы по иностранным языкам (пояснительная записка) //Иностр. языки в школе. 2005. - №5.

168. Проект на уроке ИЯ //Иностр. языки в школе 1998. - №2. - С. 27-29.

169. Психологические основы интенсификации обучения ИЯ в вузе /Под ред. И.А. Зимней. М., - 1987, - 144 с.

170. Развитие творческой активности школьников /Под ред. A.M. Матюшкина-М.: Педагогика, 1991. - 156 с.

171. Риске И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале иноязычной поэзии: Автореф. дис. .канд.пед.наук-СПб., 2002. - 16 с.

172. Рогова А.В. Введение в педагогическую культуру: Учебно-методическое пособие для кураторов педагогических классов, классных руководителей. Чита: - Изд-во ЗабГПУ, - 2003. - 116 с.

173. Рогова А.В. Идеи становления человека культуры в философско-педагогической мысли России и русского зарубежья (вторая половина XIX -начало XX вв.): Монография. Чита: - Изд-во ЗабГПУ, - 2003. - 146 с.

174. Рогова Г.В. Обучение устному высказыванию на иностранном языке. -М.,- 1988.-127 с.

175. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер с англ./ Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», - 1994. - 480 с.

176. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 с.

177. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам-М.: Высшая школа, 1991.-305 с.

178. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М.: -Народное образование, - 1998. - 256 с.

179. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», - 2000. - 240 с.

180. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., - 2000. - 212 с.

181. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики М.: - Педагогика, -1972.-208 с.

182. Скворцова И.И. Проектная технология развития иноязычной монологической речи учащихся: (общепедагогический аспект): Дис. . .канд.пед.наук Саратов., - 2000. - 17 с.

183. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна, 2002. -240 с.

184. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст //Педагогическое образование и наука. 2002. - №4. - С. 4-10.

185. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах //Известия РАО. М., - 2000. - 488 с.

186. Сластенин В.А. Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., - 1997. - 222 с.

187. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования //Лучшие страницы педагогической прессы -2001.-№4.-С. 63-73.

188. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. -М.: Рус. яз., - 1989. - 624 с.

189. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. М., - 2001. - 302 с.

190. Содержание обучения иностранным языкам: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», - 2002. - 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», - №3.)

191. Сороковых Г.В., Давыдова О.В. Региональный компонент культуры как составляющая содержания обучения иностранному языку //Иностр. языки в школе. 2007. - №1. - С. 63-68.

192. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М. - 2002. - 159 с.

193. Сухова Н.А. Формирование культурно-страноведческой компетенции на основе аутентичных материалов в процессе обучения устной речистудентов педагогического вуза: Автореф. дис. .канд.пед.наук СПб., -2002.-14 с.

194. Сысоев П.В. Обучение иностранному языку на старшей ступени общего среднего (полного) образования. Профильный уровень (X XI классы) //Иностр. языки в школе - 2006. - №2. - С.2-10.

195. Тараскина Я.В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Дис. .канд.пед.наук Улан-Удэ, - 2003. - 206 с.

196. Театральные проекты в преподавании английского языка и англоязычной культуры //Иностр. яз. в шк. 2001. - №4. - С. 74-79.

197. Философский энциклопедический словарь /Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, -1983.-840 с.

198. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., - 2002. -214с.

199. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд во МГУ, - 1989. - 240 с.

200. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М.: Прометей, 1993. - 176 с.

201. Френе С. Избранные педагогические сочинения М.: Прогресс, 1990. -304 с.

202. Фураева Е.А. Методические основы организации проектной деятельности учащихся 8-9 кл. в процессе обучения технологии обработки текстильных материалов: Дис. .канд.пед.наук. М., - 1997. - 152 с.

203. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Автореф. дис. .д-ра пед.наук М., - 1994. - 5 8 с.

204. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высшая школа, - 1989.

205. Халеева И.И. Языковая политика: элемент или доминанта политики в области языкового образования //Знание языка и языкознание. М., - 1998.

206. Халеева И.И. Языковая политика России //«Языковой портфель в России» Результаты 1 этапа пилотного проекта. М., - 1999.

207. Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д., Кожина О.А Роль проектов в курсе «Технология» //Директор школы. 1994. - №1. - С. 13-18.

208. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / СПб.: Питер, 2004. 541 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

209. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: -Питер,-2001.-544 с.

210. Царькова В.Б. Проекты как проспекты . //Коммуникативная методика. 2003. - № 3. - С. 14 - 17.

211. Цетлин B.C. Эксперимент в методических исследованиях /«Методическая мозаика». №4. - 2005.

212. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Дис. . канд.пед.наук Саратов., -1997.- 185 с.

213. Черемнова Н.В., Черемнов B.C. Английский язык: Технология освоения иностранных языков НЕОС. Мн.: «Соврем, слово», - 2004. - 608 с.

214. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М. -2002.-437 с.

215. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие для ВУЗов. М.: - МГТА, - 2001. - 301 с.

216. Чистякова С.Н., Дмитриева JT.A. Стратегия и тактика деятельности учителя в продуктивном обучении //НЦО. Как работает продуктивный педагог?-№5 (16).-2004.

217. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Автореф. дис. канд.пед.наук. Белгород, -2002.-24 с.

218. Шафорост Г.И. Методические приемы обучения поэтическому творчеству в жанре «хайку» в преподавании иностранного языка //Иностр. языки в школе. 2006. - №1. - С.41-45.

219. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х т. Т.2. М., - 1964. - 476 с.

220. Щерба JT.B. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики. -М.: «Академа», 2002.

221. Шипелевич JT. Пути и способы повышения мотивации обучения русскому языку с использованием современных технологий: Дис. .д-ра пед.наук М., - 2000. - 275 с.

222. Школа сотрудничества. М.: - Изд-во «Первое сентября», - 2000, - 262 с.

223. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам; Автореф. дис. д-ра пед.наук М., - 1982. - 51 с.

224. Шустов С.М. Методические основы организации и проведения проектной деятельности учащихся старших классов в условиях межшкольных учебных комбинатов: Дис. .канд.пед.наук Киров., - 2000. - 182 с.

225. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., - 2000. - 118 с.

226. Языкова Н.В., Малинина Ю.Ф., Резникова Ю.Г., Серебрякова Н.П. Психолого-методические олсновы педпрактики студентов факультетов иностранных языков университета: Улан-Удэ: издательство Бурятского госуниверситета. - 2001. - 159 с.

227. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков/ Н.В. Языкова Улан-Удэ: - Бурят.кн.изд-во, - 1994. - 238 с.

228. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе М., - 2000. - 176 с.

229. Bayles Е.Е. Democratic Educational Theory. New York: Harper & Brothers Publishers. - 1960. - 266p.

230. Bossing N.L. Progressive Methods of Teaching in Secondary Schools. -Cambridge: Houghton Mifflin Company. 1942. - 779p.

231. Brauner Charles J. American Educational Theory. London: Prentice-Hall, Inc.- 1964. -341p.

232. Broening A.M. Conducting Experiences in English. New York: D. Appleton-Century Company Inc. - 1939. - 394p.

233. Byram M. Awareness for Autonomy. The Missing Links. Graz, ECML, 1999.

234. Camilleri G. Learner Autonomy The Teachers' View. Council of Europe Publishing, 1999.

235. Canale V., Svain V. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing || Applied Linguistics. 1980. - Vol 1/1.

236. Chomsky N. Language and Mind. New York: Harcourt, Brace Jovanovish, 1968.

237. Davis M., Owen D. Help with Your Project. London: Arnold, 1997.

238. Dickinson L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge University Press, 1987.

239. Du Bois W.E.B. /ПС. №22. - 2005.

240. Edelhoff Ch. Cross-Cultural Studies and Second Language Learning Methodology. In: Wicke, 1989.

241. Ellis G., Sinclair B. Learning to Learn English/ A Course in Learner Training. Cambridge University Press, 1991.

242. European Language Portfolio. Council for Cultural Co-operation. -Strasbourg, 1997.

243. Farch C., Kasper G. Prosses and Strategies in Foreign Language Learning and Communication. In: INTERLANGUAGE STUDIES BULLETIN. Unrecht. 1980.-5-p. 47-118

244. Fried-Booth D.L. Project Work, Oxford: Oxford University Press, 1996.

245. Hasset J. D., Weisberg A. Open Education. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. -1972. - 141p.

246. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Pergamon Press, 1979

247. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning Together and Alone, New Jersey, 1987.

248. Jordan R. Study Skills. Collins, 1980.

249. Kilpatrick W. Foundation of Method. N Y., 1925. - 225p.

250. Kilpatrick W. The Concept of Purpose in Project Teaching from The Project Method. - Teachers College Record, XIX (September, 1918), - C. 319-335.

251. Lier L. Interaction in the Language Curriculum Awareness, Autonomy Authenticity. London: Longman, 1996. - 248 p.

252. Little D. Learner Autonomy. Dublin: Authentic, 1991.

253. Mayer F. American Ideas and Education. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Books, Inc. 1964. - 638p.

254. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference, Council for Cultural Co-operation. Strasbourg, 1996; Cambridge University Press, 2000.

255. Moroe W.S., Streitz R. Directing Learning in the Elementary School. New York, Doubleday, Doran & Company, Inc., - 1932, - 489p.

256. Schorling R. Student Teaching. New York: McGraw-Hill Book Company, Inc.- 1949.415р.

257. Simpson E.A. Helping High-School Students Read Better. Chicago: Science Research Associates, Inc. - 1954. - 146p.

258. Snedden David The "Project" as a Teaching Unit, School and Society, IV (September 16, 1916), C. 419-423.

259. Steeves F.L. Readings in the Methods of Education. New York: The Odyssey Press, 1964. - 335p.

260. Stahl Stanley S., Jr. Methods in Teaching The Journal of Teacher Education, XII - December 1961. - C. 397-400.

261. Tanruther E.M. Clinical Experiences in Teaching for the Student Teacher or Intern. New York: Dodd, Mead & Company. - 1968. - 297p.

262. The University Can't Train Teachers: A Symposium of School Administrators Discuss School-Based Undergraduate Education for Teachers. -Colorado, -1971.-161p.

263. Washburne C. A Living Philosophy of Education. New York: The John Day Company, 1940. - 585p.

264. Williams R. Panorama. An Advanced Course of English for Study and Examination. London: Longman, 1982.

265. Willson H.B., Kyte G.C., Lull H.G. Modern Methods in Teaching. Silver, Burdett and Company, 1924. - 286p.