Подготовка будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы

Рубцова, Инна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы

Автореферат

Автор научной работы: Рубцова, Инна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Армавир
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы"

РУБЦОВА Инна Николаевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ГУМАНИСТИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

РУБЦОВА Инна Николаевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕИ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ГУМАНИСТИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Армавирском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Петьков Валерий Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чермит Казбек Довлетмизович

кандидат педагогических наук Крафт Наталья Николаевна

Ведущая организация: Ставропольский государственный университет

Защита состоится « » -¿¿»¿¿З-^е^ 2006 г. в /Учасов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан « £>» __ 2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обновление российской системы образования предполагает создание личностно ориентированной среды воспитания и построение среды обучения на гуманистической основе. Обращение к проблемам формирования и развития гуманистически ориентированной образовательной среды обусловлено прежде всего непосредственной связью образования с развитием человека и общества в современной социокультурной ситуации, что определяет образовательную среду как фактор такого развития, а её гуманизацию как наиболее значимую тенденцию современного образования.

Современная школа испытывает острую потребность в педагоге, способном обеспечить гуманистически ориентированное развитие и саморазвитие личности учащихся, однако у большинства учителей возникают затруднения в использовании гуманистических моделей и технологий в воспитательно-образовательном процессе школы. В основе этих затруднений лежат недостатки профессионально-педагогической подготовки, при которой студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства.

В современных исследованиях по педагогике высшей школы определены общие закономерности процесса формирования профессионально-личностного саморазвития учителя (В.И. Андреев, Е.П. Белозерце;в и др.). Новые подходы к решению проблем профессиональной подготовки учителей обоснованы в трудах Ю.П. Азарова, A.A. Вербицкого, E.H. Шиянова и др. Ученые обращаются к различным аспектам педагогического проектирования образования (Ю.К. Ба-банский, В.И. Байденко, В.В. Краевский, М.Р. Кудаев, B.C. Леднев, И.Я. Лер-нер, Г.Н. Подчапимова, Ю.С. Тюнников, К.Д. Чермит и др.), к вопросам формирования гуманистической парадигмы образования и профессиональной культуры специалиста (В.Т. Ащепков, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, М.И. Ситникова и др.), к выделению приоритетных направлений профессионального образования (P.A. Галустов, И.М. Ильинский, A.B. Коржуев, A.M. Новиков, O.P. Родионова, В.Н. Сагатовский, И.В. Федоров, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.). Все это создает теоретическую базу для дальнейшей гуманизации системы подготовки будущего учителя.

Проблемы образовательной среды нашли отражение в современной педагогической литературе. Так, в исследованиях Л.И. Новиковой, С.Д. Дерябо, В.А. Левина, Л.А. Боденко образовательная среда выделена как объект образовательной системы, дан психолого-педагогический анализ образовательной среды и её компонентов, показана её неоднородность, теоретически обоснована возможность типологизации образовательной среды.

В диссертационных исследованиях последнего десятилетия определяется содержание образовательной среды, выявляющей условия общекультурного становления учащегося начальной и средней школы (Н.О. Гафурова, Л.А. Боденко, O.P. Радионова), анализируются условия развития вариативной образовательной среды региона (Л.Л. Портнянская), рассматриваются культурная (Д.С. Лихачев, Н.Б. Крылова), культуротворческая (Н.М. Девятков, A.A. Макареня), культурно-эстетическая (Т.К. Мурманцева), гуманитарная (A.A. Новикова, Ю.В.

Сенько, В.А. Козырев), информационно-динамическая (H.A. Сизинцева), педагогическая (A.A. Анохин), синергетическая (А.И. Бочкарев) образовательные среды.

В опыте работы средней школы обозначились пути построения среды, способствующей целостному развитию личности: аксиологический и культурологический (К.А. Абульханова-Славская, О.В. Аракелян, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Ю.С. Мануйлов, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.), однако до сих пор остается проблемой формирование этих компонентов в сензитивный период их становления (период ранней юности) (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмо-лов, С.Г. Вершловский, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Э. Фромм, Д.И. Фельдштейн и др.).

Нашли достойное отражение в теории и реализации в практической деятельности проблемы диагностики образовательной среды, освещенные в работах Ю.С. Мануйлова, С.Д. Дерябо, В.А. Левина, С.Л. Братченко, В.П. Лебедевой, В.А. Орловой, В.И. Панова, И.М. Улановской, Н.И. Поливановой, И.В. Ермаковой, С.Н. Щегловой и др.

Различные аспекты гуманизации образовательного процесса в целом в современных условиях нашли отражение в деятельности Ш.А. Амонашвили, Ю.В. Азарова, И.П. Иванова, E.H. Ильина, О.С. Газмана, С. Л.Соловейчика и др.

Установлена взаимосвязь и взаимообусловленность гуманизации, гуманитаризации и коммуникативной культуры в системе непрерывного образования (P.A. Валеева, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, A.A. Мильграм, В.П. Соколова).

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки формирования гуманитарного мышления будущего учителя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной концепции модернизации образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании. Гуманитаризация образования обусловливает потребность образовательных учреждений в педагогах, способных проектировать в пространстве школы гуманитарно ориентированные образовательные технологии. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре профессиональной готовности будущего учителя к этой деятельности в процессе профессиональной подготовки в педвузе. Анализ литературы показал, что несмотря на наличие значительного числа работ, посвященных различным аспектам подготовки современного специалиста, в теории и практике педагогики нет специальных исследований, рассматривающих процесс формирования готовности будущих учителей к проектированию образовательной среды школы.

Проведённый анализ теории и практики подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы позволил выделить следующие противоречия:

- между необходимостью исследования педагогического потенциала гуманистически ориентированной образовательной среды школы и недостаточным уровнем разработанности способов её реализации;

- между возрастающей потребностью школы в учителе, способном осуществлять организацию гуманистически ориентированной образовательной среды, и низким уровнем готовности будущих учителей к такой деятельности;

- между высоким потенциалом педагогических дисциплин в формировании педагогических умений у студентов педвузов и отсутствием теоретических и методических разработок по подготовке к проектированию будущими учителями гуманистически ориентированной образовательной среды.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования - каким образом организовать эффективный процесс подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы?

С учетом этой проблемы и была избрана тема диссертации.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

Предмет исследования - организация и содержание процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

Цель исследования. - научно обосновать и экспериментально проверить процессуальную модель подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

Гипотеза исследования - процесс подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды станет более эффективным, если:

- подготовка будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы определяется знанием цели, смысла, сущности, принципов и содержания этого процесса;

* будет обоснована и апробирована модель процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы;

- будут выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

Задачи исследования:

1. Определить цель, смысл, сущность, принципы и содержание подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

2. Обосновать и апробировать модель процесса подготовки студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

3. Выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

Методологическую основу 'исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельный подходы к познанию и проектированию про-

цессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Садовский), философские положения о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного, об индивиде, индивидуальности и личности (Г.М. Гак, Л.А. Зеленое, MC. Каган, И.С. Кон, Н.К. Михайловский, И.И. Резвицкий, В.П. Тугаринов и др.), гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин).

Теоретическая основа исследования:

- современные концепции высшего педагогического образования (A.A. Бодалев, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.);

- положения о целостности педагогического процесса и индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.),

- теории педагогического образования (O.A. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, А.П. Пискунов, В.А. Сластенин и др.),

- положения о социальном и педагогическом взаимодействии участников педагогического процесса (Л.П. Буева, М.С. Комаров, И.С. Кон, A.B. Мудрик, М.И. Рожков и др.).

- концепция средового подхода (У. Глассер, Д.А. Иванов, В.А. Караков-ский, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, Д.Ж. Маркович, В.А. Ясвин и др.);

- культурологические концепции образования (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, С.Ю. Курганов, Н.Б. Крылова и др.);

- теории готовности и формирования готовности к педагогической деятельности (М.И. Дьяченко, Ю.М. Забродин, K.M. Дурай-Новакова, Л.А. Канды-бович, Х.Й. Лийметс, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось на базе традиционных для педагогики методов исследования:

- теоретических: теоретический анализ научных источников и литературы, сравнительно-сопоставительный анализ существующих точек зрения, метод обобщения и метод формулирования частных выводов и суждений; моделирование общей и частных гипотез^ исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

- эмпиричесм«'. обсервационные (педагогическое наблюдение явлений и процессов, самонаблюдение), диагностические (анкетирование, беседа, тестирование) и др.;

- практических: экспериментальные (пилотажное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты); ранжирование, контент-анализ характеристики студентов и продуктов их деятельности, математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования.

Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультетов филологического и иностранных языков Армавирского госпедуниверситета и школ № 1,7,10 г. Армавира и №19 г. Курганинска. "

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) — поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза.

Второй этап (2002-2003 гг.) - этап организации и проведения констатирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2005 гг.) - этап разработки и апробации педагогической модели подготовки студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

Четвертый этап (2005-2006 гг.) - этап анализа полученной информации: теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, оформление текста диссертационного исследования, внедрение в педагогическую практику.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

— систематизированы представления о гуманистически ориентированной образовательной среде школы и определено содержание этого понятия, теоретически и экспериментально обоснована возможность его использования в педагогическом контексте;

-уточнены понятия "педагогический потенциал гуманистически ориентированной образовательной среды школы ", "компетентность учителя в сфере проектирования гуманистически ориентированной образовательной среды";

- выдвинута и обоснована концепция организации гуманистически ориентированной образовательной среды школы;

— определена структура готовности учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы, включающая моти-вационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, оценочно-рефлексивный компоненты;

- обоснована и экспериментально проверена модель подготовки студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы и определены педагогические условия её реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены теоретические основания и проведена систематизация существующих подходов к организации гуманистически ориентированной образовательной среды школы; выделены особенности содержания, условия и этапы подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы, определена структура готовности учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы и инструментарий педагогической диагностики этого вида готовности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель подготовки студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы может быть использована в практике педколледжей и учреждений повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций;

комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы и внедрения.

Личный вклад соискателя в проведенное исследование состоит в теоретическом обосновании, создании и апробации модели подготовки студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы; разработке критериев её эффективности и выявлении условий реализации; личном участии автора во внедрении результатов исследования в образовательную практику.

Положения, выноснмые на защиту:

1. Гуманистически ориентированная образовательная среда школы представляет собой социально-педагогическую систему, включающую совокупность субъектного, духовного, научно-методического и пространственно-предметного компонентов, связующую в единое целое коммуникативные механизмы освоения и трансляции гуманистических ценностей в процессе педагогического взаимодействия.

2. Готовность будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы является конечным результатом профессиональной подготовки учителя, представляет собой интегративное социально-психологическое образование личности педагога, в совокупности составляющее систему личностных свойств и качеств, характеризующих его общую и профессионально-проективную культуру и обеспечивающих гуманистическую направленность педагогических взаимодействий. Структура этого вида готовности учителя включает в себя следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, практический, контрольно-корректирующий, творческий.

3. Процессуальная модель формирования готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды школы представляет собой прямое и опосредованное взаимодействие преподавателя и студента, обеспечивает компетентность будущего учителя в проектировочной деятельности, включает в себя следующие компоненты: процессуальные особенности организации (этапы и стадии), конструирование содержания подготовки, процедуры диагностики, контроля, - каждый из которых реализуется через информационный, психологический и технологический механизмы образовательного процесса.

4. Психолого-педагогическими условиями подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы являются:

- целеполагание педагогического процесса в вузе с ориентацией на овладение проектировочной деятельностью учителя;

- направленность педагогического процесса на преобразование мотива-ционной сферы, стимуляцию учебной деятельности студентов по формированию у них компетентности в проектировочной деятельности;

— знания о сущности, принципах и процедурах проектирования гуманистически ориентированной среды школы, осознание собственного индивидуального стиля педагогического проектирования;

- выбор методов и средств обучения студентов, адекватных структуре и способам проектировочной деятельности учителя;

— диагностика и мониторинг готовности к проектированию гуманистически ориентированной среды школы студента на всех этапах педагогического процесса; .

— учет наличия у студентов индивидуального опыта проектирования гуманистически ориентированной среды школы;

— реализация субъектного и информационно-деятельностного подходов в подготовке к проектированию гуманистически ориентированной среды школы.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений; выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; аргументированностью выводов, ' положительными и репрезентативными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работь( нашли отражение в 26 публикациях автора.'Результаты исследования обсуждались на научных конференциях: Международных (1999, 2002 гг.), краевых (2001, 2002гг.), краевых научно-практических конференциях молодых учёных (1996, 1997, 1998, 2001 гг.), Всероссийской научно-практической конференции (2005), региональных психолого-педагогических чтениях Юга России, годичных собраниях Южного отделения РАО (2001,2003, 2004 гг.), региональных (1999, 2000, 2001, 2002, 2005 гг.), внутривузовских конференциях (1996-2005 гг.), на заседаниях кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета.

Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Армавирского государственного педагогического университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих девять параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность и определены основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; сформулированы теоретические и методологические основы; раскрыты его организация и этапы; научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов работы в практику.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы» произведён анализ исходных теоретических и методологических положений исследуемой проблемы; обоснована сущность, структура и содержание гуманистически ориентированной образовательной среды

школы; определены критерии, уровни сформированное™ и условия её развития; показана значимость педагогического проектирования в профессиональной деятельности учителя.

Во второй главе «Содержание и организация процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы» обозначены основные подходы к организации исследования; раскрывается подходы к построению педагогической технологии процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы, представлены: модель процесса подготовки студентов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы, содержание экспериментального обучения, произведён анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшей работы в этом направлении.

Список литературы содержит 245 научных источников, использовавшихся при проведении исследования.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, опросники, тесты, таблицы, отражающие результаты иселедования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Тенденции рассмотрения понятия переда» в рамках открытых педагогических систем актуализировались в 90-е годы XX века, когда одним из ведущих принципов государственной политики России в образовании становится гуманистический характер образования, предполагающий приоритет общественных ценностей, жизни, здоровья, свободы, развития личности. Само демократическое общество не только позволяет образованию реализовать свой гуманистический потенциал, но и создает условия для обогащения, выдвигая на первый план его развивающую, «человекообразующую» функцию, не отменяя, а качественно преобразуя адаптивную функцию. Современный этап развития образования определяет в качестве приоритетной задачу создания гуманистической образовательной среды в учебных заведениях.

Образовательная среда является гуманистической в случае, если её компоненты используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей в процессе взаимодействия и преобразования предметной деятельности. Смысловое понятие гуманистически ориентированной образовательной среды включает не просто общую гуманитарную направленность образовательного пространства, но и личностно-ориентированный образовательно-воспитательный процесс, который реализует более мощный гуманистический педагогический потенциал. Педагогический потенциал среды определяется как единство количественных и качественных педагогических

возможностей окружающей среды, которые актуализируются как в результате саморазвития, так и при создании благоприятных условий.

Анализ научной литературы позволил установить структуру гуманистически ориентированной образовательной среды школы включающую в себя информационно-методический, коммуникативный, духовно-нравственный, пространственно-предметный компоненты, находящиеся между собой в определенной взаимосвязи.

Современная школа испытывает потребность в педагоге, способном обеспечить гуманистически ориентированное развитие личности учащихся, используя средовой подход. Средовой подход представляет собой технологию опосредованного (через среду) управления процессом формирования и развития личности ребенка. Он включает в себя диагностику среды, её проектирование и продуцирование воспитательного результата. Основу средового подхода составляют специфические действия педагога со средой в этих трех направлениях.

Использование педагогического проектирования в построении образовательной среды школы позволяет улучшить организацию, содержание, управление воспитательной деятельностью, укрепление связей взаимодействия с окружающей средой, придать образовательному учреждению статус социально-педагогического и социокультурного центра, способного играть системообразующую роль в социализации, воспитании и развитии личности учащихся.

Успешность и профессионализм учителя во многом определяются системой подготовки учителя к проектировочной деятельности. Профессиональная подготовка учителя рассматривается нами как сложная динамическая система, функционирующая в соответствии с целями, задачами и принципами формирования готовности будущих педагогов к профессионально-педагогической деятельности. Исходя из этого под готовностью учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы мы понимаем ин-тегративное, социально-психологическое образование личности педагога, в совокупности составляющее систему личностных свойств и качеств, обеспечивающих успешность профессиональной проектировочной деятельности.

Основываясь на существующих представлениях о готовности к различным аспектам профессиональной деятельности специалиста, нами была определена структура готовности учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы, в которую включены компоненты: мотивационно-ценностный; когнитивный; практический (операционально-деятельностный); оценочно-рефлексивный.

Основное содержание выделенных нами компонентов сводится к следующему:

I. Мотивационно-ценностный компонент разъясняет механизмы мотивации профессиональной и учебной деятельности. Широкая представленность гуманистических ценностей в структуре педагогических отношений является условием и в тоже время результатом профессиональной деятельности и детерминирует развитие её мотивов.

2. Когнитивный компонент характеризуется пониманием сущности гуманистических взаимодействий в условиях образовательной среды. Он предусматривает овладение не только определенным уровнем проектировочных знаний, но и становление проектировочной культуры учителя, а также возможность постоянного пополнения и обновления этих знаний. Данный компонент включает систему теоретических знаний, раскрывающих содержательную и процессуальную сторону организации образовательной среды на гуманистических принципах, знаний о способах её проектирования. Этот компонент определяется профессионально-педагогической направленностью, являющейся ведущим мотивом познавательной активности студентов.

3. Практический (операционапыю-беятельностный') компонент обеспечивает непосредственное решение теоретических и практических проблем, проектирование новых целей обучения, принципов, педагогических технологий. Умения использовать новые педагогические" технологии, средства, методы, приемы позволяют выстроить новые подходы к взаимодействию, учитывающие запросы и потребности личности.

4. Контрольно-корректирующий компонент включает умения оценить эффективность методов и способов проектирования образовательной среды и гуманистического потенциала этой среды. Этот компонент выполняет рефлексивно-регулятивную функцию. Он определяется проектировочной компетентностью и общей педагогической культурой личности учителя.

5. Творческий (креативный) компонент содержит следующие признаки: наличие элементов дивергентного мышления, включение элементов творческого решения изобретательских задач (ТРИЗ), включение элементов проектировочной деятельности в педагогическое творчество; творческое саморазвитие, сотворчество; реализация инсентивной функции.

Отметим, что совокупность названных компонентов не претендует на полную характеристику процесса подготовки учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды школы. Каждый из них обусловливается соответствующей структурой педагогического сознания учителя, его педагогического мастерства, личностными ориентациями. Интеграции компонентов в систему и сохранение её целостности способствует соответствующая подготовка учителя к такого рода деятельности.

При составлении критериев готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды школы за основу было взято содержание компонентов готовности, отраженных в уровиевых характеристиках его готовности:

Высокий уровень характеризуется осмысленным отношением студентов к ценностям образования и культуры, стремлением к развитию личностных качеств и профессионально-педагогической культуры. Ценностные ориентации у студентов сформированы на уровне убеждений, они осознают и принимают гуманистические ценности как нормы собственной деятельности на основе оценки их значимости, следуют им. Этих студентов отличает высокая степень информированности в области гуманистического образования и воспитания, сре-довой проблематики, педагогического проектирования. Они хорошо владеют

алгоритмами рационального построения профессиональной деятельности, умеют ставить цель и планировать свои действия, творчески их реализовывать.

Средний уровень отражает устойчивую познавательную и социальную активность студентов, которые частично осознают и принимают гуманистические ценности как нормы собственной деятельности, сформированность их ценностных ориентации находятся на уровне идеалов и устремлений. Целепо-лагание определенное и конкретное. Присутствуют внутренние мотивы и потребности проектировочной деятельности. Студент в состоянии сам планировать образовательную деятельность, добывать необходимую информацию, выбирать при этом средства и способы, владеет методикой педагогического проектирования и диагностическими методами самоконтроля.

Студенты владеют алгоритмами рационального построения профессиональной деятельности, умеют ставить цель, планировать и реализовывать свои действия. Их деятельность носит репродуктивный характер; студенты считают, что их культурный и профессиональный рост возможен и будет определяться временем и стажем работы.

Низкий уровень характеризуется тем, что будущий педагог слабо владеет теоретической и методологической подготовкой по специальности, имеет низкие показатели развития проективной и профессионально-педагогической культуры. Деятельность носит исполнительский характер, студент характеризуется отсутствием интереса к преобразующей деятельности и низкой социальной активностью. Цели и задачи проектировочной деятельности у студента неконкретны, их содержание довольно расплывчато. Средства и способы, формы и методы проектировочных действий освоены недостаточно. Такие студенты испытывают серьёзные трудности в проектировании ситуаций педагогического взаимодействия, у них слабо выражен интерес к овладению гуманистическими ценностями в контексте педагогической деятельности.

Перечисленные выше показатели позволяют дать качественную характеристику сформнрованности готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды школы. Количественно оценить уровень сформнрованности этого качества возможно по сумме оценок за проявления свойств и качеств.

Организация исследования процесса профессиональной подготовки будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы была подчинена логике реализации теоретических посылок, отражённых в авторской концепции, служила одновременно решением исследовательских задач и средством профессионального становления студентов. Характерной чертой исследования была его непосредственная включенность в ход учебно-воспитательного процесса педвуза и его активный развивающий характер.

При организации опытно-экспериментальнойработы, которая проходила в 2000-2005 гг., в констатирующей её части всесторонне изучались особенности и компоненты целостной структуры Профессиональной подготовки учителя, определялись критерии и уровни развития этих компонентов. Осуществлялось

непрерывное воздействие на этот процесс специально подобранными с учётом специфики учебной и профессиональной деятельности средствами.

Разными формами исследования было охвачено около 1450 человек. Экспериментальным являлся филологический факультет Армавирского госпедуни-верситета (350 студентов). В качестве контрольных выступали студенты исторического факультета. Экспертами являлись 56 преподавателей кафедр педагогики и частных методик, руководители педпрактик, учителя школ. Все исследования проводились в условиях одного университета. Это позволило стабилизировать основные компоненты учебного процесса, ослабить воздействие неучтённых факторов, способных повлиять на достоверность полученных данных, а также добиться максимальной чистоты эксперимента.

В констатирующем эксперименте были исследованы 670 студентов 1-5 курсов, 20 преподавателей вуза и 12 учителей базовых школ г.Армавира. Полученные результаты позволили определить компоненты гуманистически ориентированной образовательной среды школы и наиболее значимые свойства и качества проективной культуры педагогов, выявить их соподчинённость, взаимосвязи и взаимодействия на различных уровнях профессиональной подготовки.

В формирующем эксперименте приняло участие 605 человек. В ходе его апробировались на практике основные положения разработанной концепции и определялась эффективность учебного процесса, построенного на реализации экспериментального содержания. Он проводился в рамках часов, выделенных на изучение дисциплин общекультурной, предметной и специальной профессиональной подготовки в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта.

Спецкурсы выполняли задачу интегрирования полученных знаний.

Этапы экспериментального процесса профессиональной подготовки соотносились с содержанием учебных предметов, с конкретной социально-профессиональной ситуацией становления личности специалиста - включением в новые виды деятельности, общения, проявлением различных форм самостоятельности, формированием профессионально значимых качеств личности. В связи с этим экспериментальная работа условно рассматривалась как трёхэтап-ная: первый этап (1 курс), второй этап (2-4 курсы), третий этап (5 курс). На этих этапах решались задачи по формированию готовности к проектировочной деятельности. Такое этапное построение позволило более эффективно организовать мониторинг формируемого качества.

Выводы, сделанные в результате теоретико-методологического анализа изучаемой проблемы, и данные констатирующего эксперимента'послужили теоретическими и практическими предпосылками для разработки одного из возможных вариантов подготовки студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы (рис. 1).

Я - концепции учителя

Психолого-иедагогнческая установка ▼

Личность студента

Процесс профессионального обучения

О о

о н э и

о р У ж и и в X о и и

5 о. с ¡2 о о 3 2 о. о А и О о X.

Э а 0

I О.

«5

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Базовый курс

Вариативные курсы

'Этапы п стадии Курс

1 пропедевтический 1

2-4

процессуальный

3 5

оценочно-рефл ексиен ы й

Условия формирования готовности к пел проектированию

Траектории формирования готовности

Интеграция результатов деятельности

Педагогическая технология развития проект и иной компетентности

Педагогическая коррекция

Диагностика

сравнивание с критериями"

Оценка

Самооценка

Конечный резулыят

Готовность учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды

X Когнитивный

со |

а. с

ч о Мотпвационно-

* иенностаыП

= у

ж Практический

о X (операционально-

деятелыюсттныП)

X о

и 8

-э- а Оиеночно-

с рсфлсксив-

н X нып

г о

о. £ Творческий

'Эталон: Проектировочная

готовность профессионала (уровень сформированное™ 100%)

Рис. I. Процессуальная модель формирования готовности учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды

Модель представляет собой поэтапную процессуальную характеристику специально организованного прямого и опосредованного взаимодействия преподавателя и студента и содержащую следующие этапы: пропедевтический, процессуальный (формирующий), оценочно-рефлексивный. Каждый этап включал в себя ряд стадий.

Цель пропедевтического этапа (1 курс) - создание общих представлений о педагогическом проектировании в процессе изучения разделов «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики» курса педагогики, выявление возможностей педагогических дисциплин в обучении педагогическому проектированию.

На этом этапе выделена стадия диагностики исходного, промежуточного и конечного уровня готовности студента к проектировочной деятельности, определение его образовательных возможностей, исследование актуальных мотивов педагогической деятельности и ценностных ориентаций. Для решения этих задач была разработана специальная диагностическая программа.

Целью процессуального этапа (2-4 курсы) опытно-экспериментальной работы являлось формирование у будущих учителей основ системного качества - готовности к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

Этап включал в себя три стадии: информационную, формирующую, практическую.

На информационной стадии (2 курс) студенты ориентировались на понимание сущности и освоение процедур проектирования педагогического процесса при изучении раздела «Теория обучения» курса педагогики. Выделяя информационную составляющую, важно обратить внимание на характер передаваемой информации. Студенты должны понять, что необходимыми становятся не просто сами знания, а знания о том, где и как их применять, и способность рационально интегрировать информацию. Гуманитарная составляющая является неотъемлемой частью проектировочной деятельности будущих учителей и непременным условием их профессионализма.

На этом этапе формируется мотивационная основа проектировочных действий, закладывается отношение субъекта к целям и задачам педагогического проектирования. Студент совместно с преподавателем анализирует эти модели и акцентирует внимание на слабо развитых элементах педагогических систем, на состоянии потенциальных возможностей субъектов педагогической деятельности и перспектив их реализации. Функция преподавателя - информационно-контролирующая.

Формирующая стадия (3-4 курс) состояла из двух частей: теоретической и практической.

Теоретическая часть нацеливала студентов на понимание сущности и освоение процедур педагогического проектирования при изучении разделов педагогики: «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии», «Управление образовательными системами» и спецкурса «Проектирование образовательной и воспитательной среды школы» на 3 курсе. Процесс формирования готовности к проектированию начинается со стадии знакомства студен-

тов с существующими стратегиями педагогического проектирования, моделями и технологиями организации образовательной и воспитательной среды школы, демонстрируется их роль в гуманизации системы внутришкольных отношений.

Спецкурс «Проектирование образовательной и воспитательной среды школы» проводился с целью интеграции полученных знаний. Исходя из цели спецкурса, мы выделили задачи, которые необходимо реализовать при его освоении.

Г. Расширить знания студентов о специфике организации межличностных и профессиональных отношений в условиях современной школы, включить студентов в широкую систему профессионально-педагогических взаимодействий (студент - консультант; студент - методист; студент - дети, детский коллектив; студент - родители; студент - общественные организации).

Дать студентам знания о гуманистически ориентированной среде образовательного учреждения, как факторе взаимодействия субъектов в полиэтнической системе образования Северо-Кавказского региона, осуществить стимулирование их поисковой, творческой деятельности, максимально приближенной к профессиональной.

2. Формировать практические умения построения гуманистически ориентированной среды школы, научить определению стратегии и тактики её организации, проектированию и прогнозированию студентами становления личности учащихся школы.

3. При подготовке к педагогическим практикам с помощью преподавателя разработать проекты гуманистически ориентированной образовательной среды школы, где должна быть обозначена система практических действий, отраженная в целях, задачах, средствах и методах достижения этих целей, умениях проектировочной деятельности. Эффективность зависит от того, насколько студент способен самостоятельно формулировать задачи проектировочной деятельности и вырабатывать стратегию и тактику их достижения, самостоятельно добывать знания и профессиональную информацию и оперировать ими в связи с решением теоретических и практических задач.

На этой стадии процесс развития проектировочных умений протекает как учебный, поэтому функция преподавателя не только консультационно-координирующая, но и управляющая.

Практическая стадия (педагогические практики на 4 и 5 курсах) обеспечивала включение студентов в практическую проектировочную деятельность и реализацию проектировочных умений на педагогических практиках в школе, накопление опыта проектировочной деятельности. В процессе педагогических практик студенты по заданию преподавателя фиксируют значимость проектировочной деятельности, анализируют результаты собственных результатов, сравнивают с образцами имеющихся, осознают пользу и значимость этой деятельности для собственного профессионального развития и таким образом осваивают рефлексивную позицию. Функцию стимулирования проектировочной деятельности студентов выполняет компонент индивидуального опыта (когнитивный и операциональный). Именно в компоненте индивидуального опыта локализуется механизм самостоятельности на основе закрепления ре-

1В

зультатов взаимодействия с преподавателем. Параллельно идет работа по выявлению и коррекции недостающих знаний, умений и навыков, которые восполняются лекционными занятиями, вспомогательными курсами, тренингами, мастер-классами и курсами по выбору. На этом этапе происходит перенос присвоенных студентом гуманистических ценностей в деятельность по проектированию образовательной среды.

Оценочно-рефлексивный этап (5 курс) завершает процесс формирования готовности к проектированию гуманистически ориентированной среды школы. Он сопровождается переживанием студентом эмоциональной и рациональной удовлетворенности как от самого процесса, так и от конечного результата подготовки к проектировочной деятельности.

Цель этого этапа состояла в осмыслении накопленного опыта педагогического проектирования, формировании основ проектировочной компетентности, становлении элементов индивидуального стиля проектировочной деятельности учителя. ,

Реализация механизмов ог/енки и контроля содержит анализ эффективности и продуктивности освоенных стадий готовности к проектировочной деятельности с помощью контент-анализа "Программ педагогических проектов", а также диагностику запланированных результатов профессионального развития студента и его проектировочной компетентности, проявляющейся в теоретических и методических знаниях и практических умениях и навыках.

В процессе рефлексии (размышления, осмысления) происходит актуализация внешних и внутренних мотивов проектировочной деятельности и объективизация потребностей, движущей силой которых выступает противоречие между актуальными и должными величинами показателей проектировочной готовности и педагогического мастерства. Функция преподавателя консультационно-координирующая.

Можно проследить, что на каждом этапе формирование стадий готовности к проектировочной деятельности обеспечивается когнитивным, психологическим и технологическим механизмами их реализации. Когнитивный - связан с присвоением студентами информации, необходимой для профессиональной деятельности. Психологический - охватывает преобразование потребностно-мотивационной сферы студента. Технологический - заключается в создании адекватных условий для реализации готовности к проектировочной деятельности.

Таким образом, процессуальная модель формирования готовности будущего учителя к проектированию 'гуманистически ориентированной среды представляет собой прямое и опосредованное взаимодействие преподавателя и студента, обеспечивающее компетентность будущего учителя в проектировочной деятельности, включающей в себя процессуальные особенности организации экспериментальной работы (этапы и стадии), конструирования содержания подготовки, процедуры диагностики, контроля. Каждый из этих видов деятельности реализуется через информационный, психологический и технологический механизмы образовательного процесса.

Эффективность процесса формирования готовности к проектировочной

деятельности у студентов педагогических вузов зависит от того, насколько соблюдаются педагогические принципы культуросообразности, гуманизации и профессиональной целесообразности.

Контрольные срезы, проведённые в начале и в конце опытно-экспериментальной работы, позволили определить общую динамику уровневых перемещений, характеризующих процесс формирования готовности будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы. Они показаны в таблице 1.

Таблица I

Характеристика сформированное™ готовности студентов педвуза к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы за период эксперимента (в%)

Компоненты готовности студен тов к проектированию образовательной среды школы Срезы до и после эксперимента Уровни сформнрованиости в %

Низкий Средний Высокий

э. гр. к. гр. >. гр. к. гр. ■>. гр. к. гр.

Мотнвацнонно- до 79.9 80,0 19.5 19.8 0,6 0.2

ценностный после 15.6 63,1 28,1 25,5 56,3 11,4

Когнитивный до 85,8 86.0 12.5 12,0 1,7 2.0

после 17,0 47,5 40.6 42,4 35,3 11.9

Практический до 80.4 80.8 19.6 19,2 .

после 10.3 48.5 35.6 40.5 54,1 11.0

Контрольно- ДО 89,0 89,8 9,6 .9,2 1,4 1,0

корректирующий после 30.8 49.3 40,3 38,0 28,9 12,7

Творческий ДО •84,7 85.9 14,9 13,4 0,4 0,7

после 35,5 46,4 39.1 42.5 25,4 11,1

Условные обозначения: э.гр. - экспериментальные группы; к.гр- контрольные группы.

Данные таблицы позволяют заключить, что уровень готовности к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы у студентов экспериментальных групп на завершающем этапе значительно вырос по сравнению с начальным, в то время как в контрольной группе эти изменения оказались менее значительными.

В таблице 2 представлена динамика усреднённых уровневых показателей готовности будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

Таблица 2

Усреднённые уровневые показатели готовности будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды

школы (в%)

Уровни Группы / Этапы

Экспериментальная группа Контрольная группа

1 этап И этап III этап 1 этап 11 этап [11 этап

1 курс 2-4 курсы 5 курс 1 курс 2-4 курсы 5 курс

Высокий 1.0/6.8 2,5 / 19,7 20,1/40,0 0,8 / 2.3 2.0 /3,6 5,9/ 11,6

Средний 15,2 /36,1 19,5/30,3 29,2/ 38,2 14.7/20,2 18,8/28,1 29,7/37.8

Низкий 83,8/70.1 78,0 / 50,0 50,7/21,8 84.5 / 77.5 79,2 / 68.3 64.4/51,0

Примечание: В числителе представлены данные начала этапа; в знаменателе - конца этапа.

Таблица 2 свидетельствует, что в уровневых показателях готовности будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы в конце экспериментальной работы произошли следующие изменения: высоким уровнем в экспериментальных группах стали обладать 40,0 %, средним -38,2 %, на низким осталось - 21,8 % студентов (прирост относительно первоначальных результатов 39,0% - по высокому, 23,0% — по среднему и уменьшение на 62,0% - по низкому уровню). В распределении уровневых показателей контрольных групп наблюдается следующая картина: высокий уровень - у 11,6 % студентов, средний -у 37,8 % студентов, низкий — у 51,0 % студентов (прирост относительно первоначальных результатов 10,8% по высокому; 22,6% - по среднему и уменьшение на 33,5% - по низкому уровню). Представленные в таблицах данные обследования убеждают в эффективности применения экспериментальной программы обучения.

Суммарная величина взвешенного среднего балла оценки и самооценки уровня сформированное™ готовности будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной среды школы также свидетельствует о более высоком уровне готовности у студентов экспериментальных групп.

Проверка значимости результатов осуществлялась по критерию (х2) -Хи -квадрат и его величина для данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента равнялась %2 =11,82, уровень ОС = 0,05; для данных формирующего эксперимента х2 =27,54, уровень (X = 0,05.

В результате проведённой опытно-экспериментальной работы значительно улучшилась связь между показателями и признаками, составляющими структуру готовности студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы ( \У= 0,797 в формирующем, против \У= 0,381 в констатирующем эксперименте), что подтверждает наличие поэтапно идущих процессов интеграции в рассматриваемой структуре.

Результаты проведённого исследования по организации подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы подтверждают предположение о том, что предложенные нами педагогическая модель и содержание подготовки являются более эффективными, чем общепринятые.

ВЫВОДЫ

1. Смысловое понятие гуманистически ориентированной образовательной среды включает не просто общую гуманитарную направленность образовательного пространства, но и личностно-ориентированный образовательно-воспитательный процесс, который реализует более мощный гуманистический педагогический потенциал-Образовательная среда является гуманистической в случае, если её компоненты используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей в процессе взаимодействия и преобразования предметной деятельности.

2. В существующей системе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей не учитывается проблема формирования их готовности к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы. Большинство учителей испытывают затруднения в использовании гуманистических моделей и технологий в воспитательно-образовательном процессе школы.

3. Успешность и профессионализм учителя во многом определяются готовностью учителя к проектировочной деятельности. Под готовностью учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы понимается интегративное, социально-психологическое образование личности педагога, в совокупности составляющее систему личностных свойств и качеств, обеспечивающих успешность профессиональной проектировочной деятельности.

4. Основу авторского подхода к построению процесса формирования готовности студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы составляет обучение следующим проектировочным умениям: прогнозирования- разрешающих возможностей среды; конструирования надлежащих значений среды; моделирования средообразова-тельной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирования мер, направленных на реализацию определенных стратегий. В свою очередь каждое из данных умений состоит из ряда алгоритмизированных педагогических операций.

5. Процессуальная модель формирования готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды представляет собой прямое и опосредованное взаимодействие преподавателя и студента, обеспечивающее компетентность будущего учителя в проектировочной деятельности, включающей в себя: процессуальные особенности организации экспериментальной работы (этапы и стадии), конструирования содержания подготовки, процедуры диагностики, контроля, - каждый из которых реализуется через информационный, психологический и технологический механизмы образовательного процесса.

6. Методика диагностирования эффективности процесса формирования готовности к проектировочной деятельности у студентов педагогических вузов основана на измерениях качественной результативности экспериментальной работы по косвенным (имплицитным) показателям и количественной результативности по количественным показателям уровня сформированности проектировочной готовности.

7. Психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы обеспечивают реализацию в учебном процессе вуза информационных (знания о сущности, принципах и процедурах проектирования гуманистически ориентированной среды школы), психологических (целеполагания, мотивации, стимуляции, развитие субъектного опыта); технологических (выбор методов и средств обучения, организация диагностики и мониторинг готовности к проектированию на всех этапах обучения) механизмов образовательного процесса.

8. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации и практической реализации разработанной модели позволяют констатировать позитивные, статистически достоверные сдвиги, произошедшие в структурных компонентах готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Выполненное исследование даёт основание считать, что полученный научный материал позволил раскрыть основные аспекты проблемы, связанной с формированием готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды школы. Вместе с тем в ходе работы обнаружен ряд новых проблем, которые ждут своего решения. Дальнейшее продолжение его мы видим в разработке содержательной модели формирования такого вида готовности учителя в системе повышения квалификации, исследовании влияния проектировочной деятельности на развитие личностно-профессиональных и стилевых характеристик личности учителя.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Рубцова И.Н. Использование игры в обучении русскому языку / И.Н. Рубцова // «Молодежь и будущее России»: тезисы докладов IV краевой научно-практической конференции студентов и аспирантов вузов и ссузов,- Ейск, 1998. - С. 3-5.

2. Рубцова И.Н. Некоторые аспекты современной коррекционной педагогики / И.Н. Рубцова. Е.Т. Рубцова // Современные медико-педагогические проблемы формирования здорового образа жизни у детей дошкольного возраста: материалы Региональной научно-практической конференции. - Геленджик - Краснодар, 1999. - С. 81-83.

3. Рубцова И.Н. Значение технологии УИРС в обучении педагогической профессии / И.Н. Рубцова. Е.Т. Рубцова // Проблемы технологического образования учащихся в современных условиях: Сб. статен международной конференции по технологическому образованию сельских школьников.-Армавир: ИЦ АГПИ, 1999. - С.82-87.

4. Рубцова И.Н. Игра как средство коррекционной работы с учащимися / И.Н. Рубцова // Актуальные вопросы специализированных направлений в образовании и физической культуре: Материалы Региональной научно-практической конференции. Геленджик - Краснодар. - 2000. - С. 72-74."

5. Рубцова И.Н. Психолого-педагогические основы обучения подростков русскому языку с позиций гуманизма / И.Н. Рубцова // Молодые учСные: Сб. статей. - Вып. I. - Армавир: ИЦ АГПИ, 2001.-C.49-S6.

6. Рубцова И.Н. Гуманистические основания в обучении русскому языку / И.Н. Рубцова // Десятилетие образовательных реформ: опыт, проблемы, перспективы сотрудничества АГПИ и образовательных учреждений: Материалы краевой научно-практической конференции,- Армавир: ИЦ АГПИ, 2001. - С. 59-61.

7. Рубцова И.Н. Школьная практика как основа гуманизма / И.Н. Рубцова, Е.Т. Рубцова // Теория и практика воспитания студентов в педагогическом вузе: Сб. тезисов. - Вып. 2. -Армавир: ИЦ АГПИ, 2001.-С. 138-139.

8. Рубцова И.Н. Гуманитаризация образования с позиций личноетно ориентированного подхода на рубеже тысячелетий / И.Н. Рубцова // Эвристическое образование - 4: Сборник материалов региональной научно-практической конференции. Ставрополь, — Ставрополь: СГУ, 2001.-С. 90-93.

9. Рубцова И.Н. Личноетно ориентированный подход в учебно-воспитательной системе школы как средство гуманизации / И.Н. Рубцова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов VIII годичного собрания Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Издательство РГПУ 2001.4.1. - С. 192. -

10. Рубцова И.Н. Гуманистические основы коррекции успеваемости и поведения детей на уроках русского языка / И.Н. Рубцова // Специализированные направления в образовании и физическом воспитании: Материалы Региональной научно-практической конференции, г. Геленджик - Волгоград: Издательство ВГУ, 2001. - С. 82-85.

11. Рубцова И.Н. Игры-конкурсы (методическая разработка) / И.Н. Рубцова, Г.А. Крылова. И.Б.Соколова //Ах,лето... Мет. пособие.-Армавир: АГПИ, 2001. - С. 178-189.

12. Рубцова И.Н. Некоторые психологические особенности в обучении младших школьников / И.Н. Рубцова // Материалы краевой научно-практической конференции «Педвуз -школа - послевузовское образование: опыт и проблемы взаимодействия». - Армавир, 2002. - С. 39-42.

13. Рубцова И.Н. Гуманистические традиции нравственного воспитания учащихся / И.Н. Рубцова // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: Сб. тезисов. - Вып. 8. - Армавир, 2002. - С. 101-102.

14. Рубцова И.Н. Забота о здоровье - одно из условий гуманизации обучения / И.Н. Рубцова // Вуз. Здоровье. Интеллект: Педагогические биоинформационные и оздоровительные

технологии. Материалы II Международной научно-практической конференции. - Волгоград, 2002. - С. 43-47.

15. Рубцова И.Н. Развитие гуманистических традиций нравственного воспитания учащихся Краснодарского края / И.Н. Рубцова // Развитие социально-культурной сферы СевероКавказского региона. Сб. материалов конференции. Краснодар, 2002,- С. 164-166.

16. Осадчая H.H. Сочетание традиционного н нового подходов - одно ич условии гуманизации обучения школьников / И.Н. Осадчая// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов X Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д.

2003. - Часть I.-. С. 246-247. .

17. Осадчая И.Н. Демократизм и гуманизм образовательных идеалов декабристов / И.Н. Осадчая // Образование в России: история, опыт проблемы: Сб. научных трудов. - Армавир, 2003. - С. 66-77.

18. Рубцова И.Н. К вопросу о роли гуманитарного образования в гуманизации личности / И.Н. Рубцова // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани. Сб. тезисов. - Армавир: РИЦ АГПИ, 2003,- С.275-277.

19. Осадчая И.Н. К вопросу о гуманизации обучения школьников (на примере лингвисги-чсских дисциплин) / И.Н. Осадчая // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XI Годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов -н/Д: Изд-во РГ11У, 2004. -Часть I,- С.75-77.

20. Осадчая И.Н. Проблема гуманизации обучения школьников / И.Н. Осадчая // Неделя Науки в АГПУ: Материалы научно-практнческой конференции. - Армавир: РИЦ АГПУ,

2004. - С. 86-89. ' .

21. Рубцова И.Н. Проблема качества педагогической подготовки специалистов в условиях стандартизации образования / И.Н. Рубцова, Е.Т. Рубцова // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: Сб. материалов научно-практической конференции. -Вып.2,-Армавир: РИЦ АГПУ, 2004,- С. 112-114.

22. Рубцова И.Н. Подготовка будущих учителей к педагогической деятельности на позициях гуманизма / И.Н. Рубцова // Неделя науки АГПУ: Материалы научно-практической конференции. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. - С. 80-86.

23. Рубцова И.Н. К вопросу о формировании гуманистически ориентированной среды в условиях непрерывного педагогического образования / И.Н. Рубцова // Наука и образование. Известия Южного отделения РАО и РГПУ. Спецвыпуск VI Всероссийская научно-практической конференции «Качест во образования. Система непрерывного педагогического образования. - Ростов-н/Д: ИПО РГПУ, 2005. - С. 81-84.

24. Рубцова И.Н. Педагогические условия гуманизации обучения / И.Н. Рубцова // Проблемы модернизации педагогического образования и пути их решения в совместной деятельности вуза и образовательных учреждений: Материалы региональной научно-практической конференции. Вып. 4. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2006. - С. 41-43.

25. Рубцова И.Н. Педагогические основы гуманизации профессиональной среды педвуза / И.Н. -Рубцова // Россия в начале XXI века: прошлое, настоящее, будущее: сборник международной научно-практической конференции. — Армавир: Изд-во СКИБИИТ (АФЭИ), 2006. — С. 405-407.

26. Рубцова И.Н. К проблеме организации гуманистически ориентированной профессиональной среды / И.Н. Рубцова // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: Тезисы докладов X III годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. Часть 111,-С. 133-134.

Подписано в печать 05.06.2006 г. Формат бумаги 60x34/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. п. л. 1,3. Уч. изд. л. 1,5. Заказ № 984у. Тираж 100 экз.

Открытое акционерное общество "Армавирское полиграфпредприятие». 352900, Россия, г. Армавир, -ул. Комсомольская, 123.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рубцова, Инна Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ГУМАНИСТИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ.

1.1. Теоретико-методологический анализ проблемы организации образовательной среды учебного заведения.

1.2. Содержание и структура гуманистически ориентированной образовательной среды школы, условия её развития.

1.3. Педагогическое проектирование в профессиональной деятельности учителя.

1.4. Критерии и уровни сформированности готовности будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы"

В диссертационных исследованиях последнего десятилетия определяется содержание образовательной среды, выявляющей условия общекультурного становления учащегося начальной и средней школы (Н.О. Гафурова, Л.А. Боденко, О.Р. Радионова), анализируются условия развития вариативной образовательной среды региона (Л.Л. Портнянская), рассматриваются культурная (Д.С. Лихачев, Н.Б. Крылова), культуротворческая (Н.М. Девятков, А.А. Ма-кареня), культурно-эстетическая (Т.К. Мурманцева), гуманитарная (А.А. Новикова, Ю.В. Сенько, В.А. Козырев), информационно-динамическая (Н.А. Си-зинцева), педагогическая (А.А. Анохин), синергетическая (А.И. Бочкарев) образовательные среды.

В опыте работы средней школы обозначились пути построения среды, способствующей целостному развитию личности: аксиологический и культурологический (К.А. Абульханова-Славская, О.В. Аракелян, Е.В. Бондарев-ская, О.С. Газман, Ю.С. Мануйлов, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.), однако до сих пор остается проблемой формирование этих компонентов в сензитивный период их становления (период ранней юности) (К.А. Абульхано-ва-Славская, А.Г. Асмолов, С.Г. Вершловский, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Э. Фромм, Д.И. Фельдштейн и др.).

Нашли достойное отражение в теории и реализацию в практической деятельности и проблемы диагностики образовательной среды, освещенные в работах Ю.С. Мануйлова, С.Д. Дерябо, В.А. Левина, C.JI. Братченко, В.П. Лебедевой, В.А. Орловой, В.И. Панова, И.М. Улановской, Н.И. Поливановой, И.В. Ермаковой, С.Н. Щегловой и др.

Различные аспекты гуманизации образовательного процесса в целом в современных условиях нашли отражение в деятельности Ш.А. Амонашви-ли, Ю.В. Азарова, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, О.С. Газмана, С.Л. Соловейчика, С.А. Шмакова и др.

Установлена взаимосвязь и взаимообусловленность гуманизации, гуманитаризации и коммуникативной культуры в системе непрерывного образования (Р.А. Валеева, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.А. Мильграм, В.П. Соколова).

Ряд исследователей (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) для эффективного развития личности в процессе профессионального образования предлагает более полно реализовать личностный подход, ориентированный на создание условий для индивидуального проявления и самореализации студентов, обеспечение свободы выбора в обучении и способствующий реализации каждым личностных притязаний.

В современных исследованиях по педагогике высшей школы определены общие закономерности процесса формирования профессионально-личностного саморазвития учителя (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев и др.). Новые подходы к решению проблем профессиональной подготовки учителей обоснованы в трудах Ю.П. Азарова, А.А. Вербицкого, Е.Н. Шиянова и др. Все это дает теоретическую базу для дальнейшей гуманизации системы подготовки будущего учителя. Ученые обращаются к различным аспектам педагогического проектирования образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Г.Н. Подчалимова, В.М. Соколов и др.), к вопросам формирования гуманистической парадигмы образования и профессиональной культуры специалиста (И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, М.И. Ситникова, А.П. Тряпицина), к выделению приоритетных направлений профессионального образования (Г.В. Гутник, И.М. Ильинский, А.В. Коржуев, A.M. Новиков, О.Р. Родионова, В.Н. Сагатовский, И.В. Федоров, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.).

С учетом этой проблемы и была избрана тема диссертации.

Цель исследования - научно обосновать' и экспериментально проверить процессуальную модель подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

- будет обоснована и апробирована модель процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы;

- будут выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

Задачи исследования:

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.

Методологическую основу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Садовский), философские положения о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного, об индивиде, индивидуальности и личности (Г.М. Гак, JI.A. Зеленов, М.С. Каган, И.С. Кон, Н.К. Михайловский, И.И. Резвиц-кий, В.П. Тугаринов и др.), гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин).

Теоретическая основа исследования:

- современные концепции высшего педагогического образования (А.А. Бодалев, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин);

- положения о целостности педагогического процесса и индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязин-ский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.);

- теории педагогического образования (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозер-цев, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин и др.);

- положения о социальном и педагогическом взаимодействии участников педагогического процесса (Л.П. Буева, М.С. Комаров, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.);

- концепция средового подхода (У. Глассер, Д.А. Иванов, В.А. Кара-ковский, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, Д.Ж. Маркович, В.А. Ясвин и др.);

- культурологические концепции образования (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, С.Ю. Курганов, Н.Б. Крылова и др.);

- теории готовности и формирования готовности к педагогической деятельности (М.И. Дьяченко, Ю.М. Забродин, К.М. Дурай-Новакова, JI.A. Кан-дыбович, Х.Й. Лийметс, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось на базе традиционных для педагогики методов исследования:

- теоретических: теоретический анализ научных источников и литературы, сравнительно-сопоставительный анализ существующих точек зрения, метод обобщения и метод формулирования частных выводов и суждений; моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

- эмпирических: обсервационные (педагогическое наблюдение явлений и процессов, самонаблюдение), диагностические (анкетирование, беседа, тестирование) и др.;

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза.

Второй этап (2002-2003 гг.) - этап организации и проведения констатирующего эксперимента.

Четвертый этап (2005-2006 гт.) - этап анализа полученной информации: теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, оформление текста диссертационного исследования, внедрение в педагогическую практику.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- систематизированы представления о гуманистически ориентированной образовательной среде школы и определено содержание этого понятия, теоретически и экспериментально обоснована возможность его использования в педагогическом контексте;

- уточнены понятия "педагогический потенциал гуманистически ориентированной образовательной среды школы "компетентность учителя в сфере проектирования гуманистически ориентированной образовательной среды";

- выдвинута и обоснована концепция организации гуманистически ориентированной образовательной среды школы;

- определена структура готовности учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, оценочно-рефлексивный компоненты;

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы и внедрения.

Положения, выносимые на защиту:

2. Готовность будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы является конечным результатом профессиональной подготовки учителя, представляет собой интегра-тивное социально-психологическое образование личности педагога, в совокупности составляющее систему личностных свойств и качеств, характеризующих его общую и профессионально-проективную культуру и обеспечивающих гуманистическую направленность педагогических взаимодействий. Структура этого вида готовности учителя включает в себя следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, практический, контрольно-корректирующий, творческий.

- направленность педагогического процесса на преобразование моти-вационной сферы, стимуляцию учебной деятельности студентов по формированию у них компетентности в проектировочной деятельности;

- знания о сущности, принципах и процедурах проектирования гуманистически ориентированной среды школы, осознание собственного индивидуального стиля педагогического проектирования;

- диагностика и мониторинг готовности к проектированию гуманистически ориентированной среды школы студента на всех этапах педагогического процесса;

- учет наличия у студентов индивидуального опыта проектирования гуманистически ориентированной среды школы;

- реализация субъектного и информационно-деятельностного подходов в подготовке к проектированию гуманистически ориентированной среды школы.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений; выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; аргументированностью выводов, положительными и репрезентативными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли отражение в 26 публикациях автора. Результаты исследования обсуждались на научных конференциях: Международных (1999, 2002 гг.), краевых (2001, 2002гг.), краевых научно-практических конференциях молодых учёных (1996, 1997, 1998, 2001 гг.), Всероссийской научно-практической конференции (2005), региональных психолого-педагогических чтениях Юга России, годичных собраниях Южного отделения РАО (2001, 2003, 2004 гг.), региональных (1999, 2000,2001,2002, 2005 гг.), внутривузовских конференциях (1996-2005 гг.), на заседаниях кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Смысловое понятие гуманистически ориентированной образовательной среды включает не просто общую гуманитарную направленность образовательного пространства, но и личностно-ориентированный образовательно-воспитательный процесс, который реализует более мощный гуманистический педагогический потенциал. Образовательная среда является гуманистической в случае, если её компоненты используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей в процессе взаимодействия и преобразования предметной деятельности.

4. Основу авторского подхода к построению процесса формирования готовности студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы составляет обучение следующим проектировочным умениям: прогнозирования разрешающих возможностей среды; конструирования надлежащих значений среды; моделирования средо-образовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирования мер, направленных на реализацию определенных стратегий. В свою очередь каждое из данных умений состоит из ряда алгоритмизированных педагогических операций.

6. Психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы обеспечивают реализацию в учебном процессе в вуза информационных (знания о сущности, принципах и процедурах проектирования гуманистически ориентированной среды школы), психологических (целеполагания, мотивации, стимуляции, развитие субъектного опыта); технологических (выбор методов и средств обучения, организация диагностики и мониторинг готовности к проектированию на всех этапах обучения) механизмов образовательного процесса.

7. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации и практической реализации разработанной модели позволяют констатировать позитивные, статистически достоверные сдвиги, произошедшие в структурных компонентах готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование представлений о среде как факторе воспитания, свидетельствует о важности самого феномена среды для понимания личности как субъекта педагогического процесса, актуализирует определение структуры и характеристик среды школы, коллектива (личности), механизмы влияния различных сред на личность, позволяет выявить стратегии использования среды в системе образования. Произведённый компонентный анализ позволяет рассматривать гуманистически ориентированную образовательную среду школы как структуру, включающую в себя информационно-методический, коммуникативный, духовно-нравственный, пространственно-предметный компоненты, для удобства сгруппированные нами в блоки компонентов, находящиеся между собой в определенной взаимосвязи.

Современная школа испытывает острую потребность в педагоге, способном обеспечить гуманистически ориентированное развитие и саморазвитие личности учащихся, однако большинство учителей испытывает затруднения в использовании гуманистических моделей и технологий в воспитательно-образовательном процессе школы. В основе этих затруднений лежат недостатки профессионально-педагогической подготовки, при которой студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Анализ литературы показал, что несмотря на наличие значительного числа работ, посвященных различным аспектам подготовки современного специалиста в теории и практике педагогики нет специальных исследований, рассматривающих процесс формирования готовности будущих учителей к проектированию образовательной среды школы.

Диссертационное исследование было выполнено в контексте проблемы поиска путей, форм и средств организации эффективного процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы. Его целью было теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель этого процесса и выявить условия её реализации.

Готовность является центральным понятием, характеризующим конечную цель педагогического образования. Исходя из существующих представлений о готовности к различным аспектам профессиональной деятельности специалиста, мы посчитали возможным определить структуру готовности учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы, в которую были включены компоненты: 1) мотивационно-ценностный; 2) когнитивный; 3) практический (операционально-деятельностный); 4) оценочно-рефлексивный; 5) творческий. Отметим, что совокупность названных компонентов не претендует на полную характеристику процесса подготовки учителя к проектированию гуманистически ори-^ ентированной среды школы. Каждый из них обусловливается соответствующей структурой педагогического сознания учителя, его педагогического мастерства, личностными ориентациями. Интеграции компонентов в систему и сохранение её целостности способствует соответствующая подготовка учителя к такого рода деятельности.

Успешность и профессионализм учителя во многом определяются готовностью учителя к проектировочной деятельности. Под готовностью учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной # среды школы понимается интегративное, социально-психологическое образование личности педагога, в совокупности составляющее систему личностных свойств и качеств, обеспечивающих успешность профессиональной проектировочной деятельности. ,

Проведенный теоретический анализ научной и специальной литературы и изучение состояния проблемы в педагогической практике позволили нам определить структуру компонентов готовности, их составляющих, критериев и показателей-индикаторов выраженности.

При составлении критериев готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды школы за основу были взяты содержание компонентов готовности, влючающее показатели и признаки отраженные в уровневых характеристиках их готовности. Анкетирование и опрос позволили выделить для каждой подструктуры характерные признаки и определить суммарные величины уровней сформированности. Выявленные показатели позволяют дать качественную характеристику сформированности готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды школы. Количественно оценить уровень сформированности этого качества возможно по сумме оценок за проявления свойств и качеств.

Изложенное выше потребовало экспериментального обоснования педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды школы, а также этапов его развития.

Учитывая положения психологии о формировании свойств и качеств личности, полагаем, что процесс формирования проектировочной культуры студентов носит поэтапный характер. Его этапы соотносятся с содержанием учебных предметов, с конкретной социально-профессиональной ситуацией становления личности специалиста - включением в новые виды деятельности, общения, проявлением различных форм самостоятельности, формированием профессионально значимых качеств личности. В связи с этим экспериментальная работа условно рассматривалась как трёхэтапная: первый этап (1 курс), второй этап (2-4- курс), третий этап (5 курс). На этих этапах решались задачи по формированию готовности к проектировочной деятельности. Такое этапное построение позволило более эффективно организовать мониторинг формируемого качества.

Диагностика и мониторинг готовности к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы осуществлялись в соответствии с совокупностью критериев и адекватных им показателей, с применением социологических и психолого-педагогических методов и частных методик.

Анализ результатов формирующего эксперимента, сравнение данных экспериментальных и контрольных групп показывают, что предложенные этапы взаимосвязаны, подчинены задачам и логике учебно-воспитательного процесса и в полной мере обеспечивают эффективность формирования эти-ко-правовой культуры у будущих учителей.

Показано, что посредством разработки педагогической технологии формирования основных структурных компонентов готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды школы возможно значительное улучшение её качественных характеристик в целом.

Мониторинг динамики происшедших изменений в экспериментальных и контрольных группах свидетельствует об эффективности используемых методов, а следовательно, и всей системы учебно-воспитательного процесса.

Исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу.

Психолого-педагогическими условиями организации процесса формирования готовности к проектированию гуманистически ориентированной среды школы являются:

- учет наличия у студентов индивидуального опыта необходимого для готовности к проектированию гуманистически ориентированной среды школы;

- реализация субъектного и информационно-деятельностного подходов в подготовке к проектированию гуманистически ориентированной среды школы; ,

- способность и умение осуществлять проектирование образовательного процесса в условиях общеобразовательных учреждений на репродуктивном, поисковом или творческом уровне.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по апробации и практической реализации разработанных моделей и технологических подходов позволяют констатировать более позитивные, статистически достоверные сдвиги, произошедшие в структурных компонентах готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды школы в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Выполненное исследование даёт основание считать, что полученный научный материал позволил раскрыть основные аспекты проблемы, связанной с формированием готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды школы. Вместе с тем в ходе работы обнаружен ряд новых проблем, которые ждут своего решения. Дальнейшее продолжение его мы видим в разработке содержательной модели формирования такого вида готовности у учителя в системе повышения квалификации, исследовании влияния проектировочной деятельности на развитие лич-ностно-профессиональных и стилевых характеристик личности учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рубцова, Инна Николаевна, Армавир

1. Абросимов В.Н. Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников: Автореф.дис. канд. пед. наук. Красноярск, 2000. - 19 с.

2. Абросимова 3. Ф. Педагогическая культура учителя: Учебное пособие для учителей.- Курган: Курганский пед. университет, 1999. -68с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. -224с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

5. Актуальные проблемы методологии педагогики / Н.Д.Никандров, Б.С. Гер-шунский. М.: НИИ ОП АНН СССР, 1984.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. Т.2. О человеке как объекте и субъекте воспитания. М.: Педагогика, 1980.-287с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496 с.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981.-240 с.

9. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: Уч. пос.- М.: «Академия», 2000. -176 с.

10. Анохин П. К. Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973.-318 с.

11. И. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза: Дис. канд. пед. наук. Уфа. - 2000. - 186 с.

12. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Забота поддержка - консультирование. - М.: Инноватор, 1996. - 196 с. - С.72-74.( Сер.: Новые ценности образования; Сб.№6).

13. Аристотель Сочинения в 4 т. Т 1. М., 1976. - 391 с.

14. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. -М., 1992.-240 с.

15. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.,2001.

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М, 1974.-196 с.

17. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Автореф. дисс. д-ра психол. наук.- М.: МГУ, 1996.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. -191 с.

19. Базовая культура личности / Под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. -М.: АПН СССР. ВНИК, 1989.

20. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей школы. М., 1985. -173 с.

21. Батракова С.Н. Педагогический процесс как явление культуры (методологические проблемы): Монография.- Ярославль, 2003.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1975.

23. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. - 220 с.

24. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика: Учеб.пос. -Екатеринбург, Деловая книга, 1996. -с.334.

25. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 24 с.

26. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996.-36с.

27. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./Общ. ред. М.С. Маяковского. М.: Лист-Нью; Центр общечеловеческих ценностей, 1997. -336с.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.-420 с.

30. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы // Педагогика, 1996, № 4. С. 23-27.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1994.-193с.

32. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. М.: Педагогика, 1997.-320с.

33. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М, 1991.

34. Битинас Б. Структура процесса воспитания (методологический аспект). -Каунас, 1984.

35. Богданов Е.Н., Тюмасева З.И. Образовательные системы и системное образование. Калуга, 2003 - 316 с.

36. Боденко JI.A. Педагогические условия общекультурного становления младших школьников в образовательной среде: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.-187 с.

37. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии» - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

38. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1976.-Т. 24.-Кн. 1.-С.359.

39. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия».- СПб.: Норинт, 2002. -1456 с.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. -1997. №4. - С. 11-17.I

41. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социально-экономических условиях. Ростов-на-Дону., 1991.

42. Бэнкс Д. Мультикультурное образование: цели и измерения // Культурная и мультикультурная среда школ. М.: Инноватор, 1996. (Сер.: Новые ценности образования; Сб. №4).-С. 15-18.

43. Буева JI.П. Социальная среда и сознание личности.-М.: Изд-во МГУ 1968.-268 с.

44. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. М., 1975.

45. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие / Под ред. Е.В.Бондаревской.- Ростов н/Д., 1995. -172 с.

46. Вернадский В.И. Избранные сочинения: В 6 т. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960.-Т.5.-422с.

47. Вестник Министерства образования России: Изд-во Минобразования России, 2002.-№17.-124с.

48. Вилюнас В.К. Психологические механизмы развития мотивации: Авто-реф. дис. д-ра психол. наук.- Киев, 1990.

49. Вопросы методов педагогических исследований: Сб. науч. тр. / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973. - 217 с.

50. Вопросы воспитания: системный подход /Под ред. Л.И. Новиковой. -М.: Прогресс, 1981.

51. Воронцова В.Г. Образовательная среда как системообразующий фактор деятельности вуза // Проблемы и перемены высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тез. докл. -СПб, 1996. С. 48-52.

52. Воронов В.В. Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М.: Школьная пресса, 2000. - 96 с.

53. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996. - 76 с.

54. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. / Под ред. Н.Л. Селивановой (отв. ред.). Калуга, 2000. -248 с.

55. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981.-94 с.

56. Выготский J1.C. Избранные психологические произведения. М.: АПН, 1958.

57. Гадамер X.- Г. Истина и метод: Основы философии герменевтики /Под ред. Б.Н. Бессонова. М., 1988. - 704 с.

58. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. М.: АПН СССР, 1989.-150 с.

59. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Забота- поддержка консультирование. - М.: Инноватор, 1996. -196с.

60. Гафурова Н.О. О Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Дис. .канд. пед. наук. М., 1998. - 192 с.1992. -114 с.

61. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет. В 2 т. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. А.В. Гулыги. Пер. с нем. - М., 1971.

62. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997. - 697 с.

63. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

64. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М: Педагогика, 1989.-159 с.

65. Горбунов П.И. Изучение индивидуальных особенностей учащихся. Из опыта работы классного руководителя /Под ред. А.В. Петровского. М,: АПН РСФСР, 1960.-С.52.

66. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. Барнаул: Изд-во АГУ, 1996. -173 с.

67. Громова И. Б., Леонтьева В. Н. Культура как объективный механизм трансляции социального опыта // Социальные исследования, 1991.-№ 10. -С. 83-85.

68. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). -Минск: Технопринт, 2000. 376 с.

69. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии.- М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

70. Гуревич П.С. Философская антропология. -М., 1997.

71. Девятков Н.М. Педагогические основы создания культуротворческой среды на начальном этапе профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 1998. - 162 с.

72. Де Гроот Рональд. Дифференциация в образовании (фрагменты из учебника по управлению образованием) // Директор школы, 1994 № 5,6,7.

73. Демидова Л.Т. Социокультурные ценности содержания гуманитарных дисциплин как фактор социализации личности учащихся гимназии: Автореф. канд. пед. наук.—Казань, 1988. — 19 с.

74. Дурай-Новакова М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. .докт. пед. наук М., 1983.-36 с.

75. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. Пособие для вузов. 2-е изд. -Мн.: БГУ, 1981. - 383 с.

76. Дьюи Дж. Школа общество.- М.: Работник просвещения, 1925.-127 с.

77. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М.,1991.

78. Евтушенко С.В. Педагогическая система воспитания творческой направленности личности школьников в условиях коллективной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук.: М.: ГНИИ семьи и воспитания РАО, 2002.

79. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

80. Жуков В.А. Педагогическое проектирование. СПб., 1996. - 36 с.

81. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования.-М.: АСОПиР, 1995. -155 с.

82. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. -1999. №3. - С. 69-73.

83. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1998. -22с.

84. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

85. Зеньковский В.В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике // Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М, 1996.

86. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д., 1997. - 477 с.

87. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.

88. Иванова Г.П. Теория и практика освоения учащимися нравственных ценностей в условиях общеобразовательной школы: Автореф. дис. д-ра пед. на-ук.-М.:МГСА, 2001.

89. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (На материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Луганск, 1991.-17с.

90. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды: Автореф. канд. психол. наук. Казань, 2000. -22 с.

91. Ильин B.C. Формирование личности школьника целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984. -143 с. г

92. Ильин Г. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. —2001. -№4. -с.85-92.

93. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М., 1996. - 114 с.

94. Иорданский Н. Н. Организация детской среды. М., 1925. - 103 с.

95. Исаев И.Ф. Профессиональная педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Белгород, 1992.-102 с.

96. Исаев И.Ф., Шеховская H.JI. Колледж как инновационное образовательное учреждение. Белгород, 1997. -142 с.

97. Кабуш В.Т. Гуманистическое воспитание. Минск, 1998. - 97 с.

98. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объекта педагогического управления: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1989.

99. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса.- М.: Педагогика, 1993.-80 с.

100. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: Альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. -М., 1996.-С. 189-199.

101. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Дис. . докт. пед. наук. -СПб., 1999.-226 с.

102. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.- М.: Педагогика, 1989.- 416 с.

103. Кон И.С. Психология ранней юности.- М.: Просвещение, 1988.

104. Колесникова И.А. Педагогическая действительность в зеркале межпа-радигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999 - 242 с.

105. Коротов В.М. Педагогическая технология гуманистического воспитания: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Соликамск: Изд-во СГПИ, 1996.-78 с.

106. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. - 493 с.

107. Кочетов А.И. Теория формирования личности: в 2 ч. Ч. II. Социализация, воспитание и перевоспитание личности. - Мн.: НИО, 1998. - 228 с.

108. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988.

109. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

110. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс - Энциклопедия,1994.- 576с.

111. Краткий словарь по социологии / Под общей ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина./ Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. Политиздат, 1989. - 479 с.113. «Круглый стол» «Культура, культурология и образование» // Вопросы философии. 1997. №2.

112. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. М. 2000. -192 с.

113. Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования.- М.: Народное образование, 2000. Сб. №10. -272 с.

114. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей школы. М.: Народное образование. - 2003.- 448 с.

115. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.-138 с.

116. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984.-№1.- С. 17-23

117. Культура и развитие человека / Под ред. В.П. Иванова. Киев, 1989.

118. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Методология педагогики. М., 1998 . - С. 63-73.

119. Курганов С. Капризная индивидуальность понятия // Народное образование. 2001. №7. С. 89-102

120. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

121. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. И.А. Реше-тень. М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

122. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социс,1995, №1.-С. 138-142.

123. Лернер И.Я. Методологическое значение проблемы соотношения обучения, воспитания и развития // Теоретико-методические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М., 1988. - С. 126-136.

124. Либшер X. Научные понятия модели // Эксперимент, модель, теория. -М.: Наука, 1982.-С.182-195.

125. Лисина Н.М. Методы изучения среды в педагогике (1920-30 г.г.): Дис. . канд. пед. наук. Липецк, 1998. - 167 с.

126. Лисицкая В.П. Методы изучения среды в отечественной педагогике 2030 годов: Автореф. дисканд. пед. наук. Владимир, 1996. -24 с.

127. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

128. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М., 1982.

129. Ляудис В.Я. Введение в инновационное обучение: стратегия и практика, -М.: Наука, 1994. 86с.

130. Майорова Э.Р. Формирование среды личностно-ориентированного образовательного взаимодействия как необходимое условие его эффективности: Дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 187 с.

131. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса: Соч. в 7-т. Т.5. М.: Изд-во Акад.пед.наук, 1960. - 558 с.

132. Макареня А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование. Тюмень: ТОГИРРО, 1977. - 66 с.

133. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- Л., 1974.

134. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. М., 1994.

135. Манаков О.Е., Титова Е.В. Роль среды в формировании жизненного пространства ребёнка / Сб. научных статей. В. Новгород: Нов. ГУ, 1999. - 72 с.

136. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: ИТОиП РАО, 1998.

137. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. -№6. - С. 55-63.

138. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., 1997. - 435 с.

139. Маслоу А. Самоактуализация людей: исследование психического здоровья. Курс практической психологии. -М.: Психолог, 1992.-354 с.

140. Менг Т.В. Педагогические условия создания образовательной среды ВУЗа: Автореф. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 22 с.

141. Менг Т.В., Лабужская Н.А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. - С. 19-21.

142. Методология, теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского.-М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. -240 с.

143. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень) / Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 168 с.

144. Мид М. Культура и мир детства. М.: Просвещение, 1988. -360 с.

145. Милырам А. А. Социально-педагогические условия гуманизации отечественной школы в последней четверти XX в.: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 176 с.

146. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215 с.

147. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт // Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 81 -87. ,

148. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования. Черноголовка, 1996.

149. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времён до наших времен. СПб: Алетет, 2000. - Т.2 - 920 с.

150. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Уч. пособие М., 1997.-365 с.

151. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 197 с.

152. Николаев И.Г. Педагогические условия моделирования воспитательных систем: Дис. .канд. пед. наук-Краснодар, 2000.-334 с.

153. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. -319 с.

154. Новикова А.А. Условия развития гуманитарной среды педагогического университета (на материале Международного педагогического университета г. Магадана): Дис. канд. пед. наук. М., 1999. -186 с.

155. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985. - С. 3-4.

156. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

157. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. -1995.- Вып.1.

158. Новые ценности образования. Содержание гуманистического образования.-1995.-Вып. 2.

159. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -440 с.

160. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы). Коллективная монография. В 2 кн. / Под ред. И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-Кн. 1.

161. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: АЗЪ, 1993.-960 с.

162. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988.

163. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. -М., Просвещение, 1991.

164. Осипов П.Н. Социальная среда как фактор профессионального развития студента // Специалист, 2000. №7.

165. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. -528с.

166. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч.: В 2т.-М., 1981.-Т.2.-С.208-399.

167. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М., 1992.-224 с.

168. Платон. Филеб, Государство, Тимей, Критий. М., 1999. - 656 с.

169. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994.

170. Портнянская Л.Л. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Авт. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 20 с.

171. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 204 с.

172. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 -2001 годы, утвержденная приказом Минобразования России от 18.10.99 №574.

173. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы /Под ред. А.В. Барабанщикова.-М., 1980.-99с. г

174. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983.

175. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной.- М.: Просвещение, 1991 -303с.

176. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию // О человеческом в человеке. М, 1991.

177. Рогов Е. И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук.- Ростов-н/Д, 1999.

178. Рогова P.M. Воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе: опыт анализа воспитания, тенденций и перспектив: Научный доклад. М., 2001. ,

179. Рожков М.И., Гребенюк О.С. Общие основы педагогики. М., 2003.

180. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.

181. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1986.

182. Рубцова И.Н. К вопросу о формировании гуманистически ориентированной среды в условиях непрерывного педагогического образования // Наука и образование. Известия Южного отделения РАО и РГПУ. Ростов-н/Д: ИПО РГПУ, 2005.

183. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г. Семеновой, А.Г. Танеевой. М.: Педагогика-Пресс, 1993. -368 с.

184. Сагатовский Н.Н. Социальное проектирование: к основам теории // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Томск, 1980.ф С.84-85. Волгоград, 2000.

185. Сарджевеладзе Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой. -Тбилиси, 1989.-204 с.

186. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 2000.

187. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное по-собие.-М.: Народное образование, 1998.-256 с.

188. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: А Педагогика, 1986. - 110 с.

189. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

190. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. .докт пед. наук. -Волгоград, 1998. 368 с.

191. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Наука, 1986.-100с.

192. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

193. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1994.

194. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. - М., 1997. - С. 177-184.

195. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд.-М.: Сов.энциклопедия. 1988.- 1600с.

196. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. -М„ 1994. -560 с.

197. Социокинетика: книга о социальном движении в детской среде. В 2-х частях / Сост. и ред.: Т.В. Трухачева, А.Г. Кирпичник. М., 2000. -Часть I. - 240 с.

198. Степанов Е.Н., Лудина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2002.

199. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Ч. I. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1994 -284 с.

200. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика // Педагогический университет. М : Знание. -1978. - №6.

201. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы.-Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. 260 с.

202. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить // Вопросы психологии.-1988.-№6.-С. 18-24.

203. Урбанаева И.С. Основания этического знания и единая наука. Новосибирск, 1988. ,

204. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 1.

205. Фарбер Д.А., Корниенко И.А., Сонькин В.Д. Физиология школьника. -М.: Просвещение, 1990.

206. Федотова JI.H. Контент-аналитические исследования средств массовой информации и пропаганды. М.: МГУ, 1988. - 87 с.

207. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. -160 с.

208. Филонов Г. Н. Воспитание личности школьника. -М.: Педагогика, 1985. -223 с.

209. Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -360 с.

210. Философский энциклопедический словарь.- М.: ИНФРА-М.,2003. -576 с. ф 214. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1993.

211. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем./ Общ. ред. ЛЛ.Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. -368с.

212. Френе // Антология гуманной педагогики. М., 1997.

213. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть? Мн.: Изд. В.П.Ильин,1997.-416 с.

214. Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования: Авто-А реф. дис. д-ра пед. наук.-СПб.: РГПУ, 2001.

215. Фрумин И.Д. Как преодолеть отчуждение от школы // Педагогика, 1993, №2.-С. 45-51.

216. Хайкин B.JI. Феномен активности в развитии личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук.-М.: РАГС, 2001.

217. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М.,1976. 222.Чермит К.Д., Левченко В.Г., Исаков О.И. Проектирование содержания физического воспитания.- Майкоп: РИО АГУ, 2000. - 118с.

218. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. / Под ред. НЛ.Кузина, М.Н. Скаткина, В.А.Шацкой. М.: Педагогика, 1980.- 345 с.

219. Шейченко В.А. Развитие научных взглядов о физической готовности человека к деятельности СПб.: ВИФК, 1996 - 371 с.

220. Шеллер М. Формы знания и образования // Человек, 1992. № 4,5. -С. 84134,67-123.

221. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. -М.: Педагогика, 1982.

222. Школьные технологии и новые ценности образования: совместный выпуск.- 4 (9) -1999.

223. Штейнер Р. Истина и наука: Пролог к «Философии свободы» / Пер. с нем. Б. Григорьев.-М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992.-55 с.

224. Шедровицкий Г.П., Разин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М: Касталь, 1993. - 414с.

225. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Наука, 1993.-312с.

226. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.: Наука, 1963.-294 с.

227. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М.: ПИ РАО, 1995.

228. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато ACT, 1996. - 560 с.

229. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1994.

230. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной дея-тельности.-Челябинск: Изд-воГТПИ, 1991,- 128с.

231. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.-Л.: ЛГУ, 1988.-159 с.

232. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с. »

233. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 125 с.

234. Olof М. How to Resolve Students' Behaviour Problems through Teaching // Educational and Psychological Interaction. February, 2000. - No 1221. - P. 18-23.

235. Kim Y.Y. Gudykunst W.B. Cross-cultural adaptation. London, 1988.

236. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987. - 126 p.

237. Rubin K.H., Rose-Krasnor L. Interpersonal Problem Solving and Social Competence in Children // Handbook of Social Development: A Lifespan Perspective. N.Y., 1992. - P. 283-317.

238. The Summer High School Association in Finland. Helsinki, 1996. -12 p.

239. The theory of Experiential Education / Warren K., Sakofs M., Hunt J. -# Association for Experiential Education, 1995.- 165 p.

240. UNESCO and Education/ Education Sector. UNESCO, 1999. - 40 p.