Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе

Шишкина, Екатерина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе

Автореферат

Автор научной работы: Шишкина, Екатерина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе"

На правах рукописи

ШИШКИНА Екатерина Владимировна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К УПРАВЛЕНИЮ КОНФЛИКТАМИ В УЧЕНИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Никитина Елена Юрьевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Литвак Римма Алексеевна,

кандидат педагогических наук Касьянова Инна Валерьевна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский

государственный университет».

Защита состоится «23» января 2009 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И.Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета:

http:// www.susu.ac.ru

Автореферат разослан 22 декабря 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета КийковаН.Ю.

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубокие социально-экономические перемены определяют новое видение роли образования в российском обществе. Высшая школа активно ищет ответы на вопросы, которые поставила современная действительность, в том числе и вопросы, связанные с управлением конфликтами в образовательном процессе.

В последние годы в области образования вообще и управления образованием в частности произошли существенные изменения: приведены в соответствие с федеральным устройством России полномочия субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления в образовательной сфере; заложена правовая база академической самостоятельности учебных заведений; преодолевается ведомственный подход к управлению образовательными учреждениями; осуществляется взаимодействие государственных и общественных форм управления образованием, ведущую роль начинают играть научно-методические объединения, ассоциации учебных заведений; новые подходы к управлению образованием закрепляются в действующих законодательных актах.

Основной целью дальнейшего реформирования является создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. В связи с этим система образования должна способствовать снижению социальной напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов в педагогическом процессе.

В настоящее время формирующийся рынок труда диктует новые требования к качеству и уровню профессиональной подготовки высокообразованных, компетентных, с высоким уровнем творческой активности специалистов, способных найти применение своим знаниям и умениям в различных сферах деятельности.

Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовкой учительских кадров сегодня очевидно, как и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку специалистов.

В ходе перестройки среднего и высшего образования открываются новые возможности для подготовки будущего педагога. О необходимости достижения соответствующего профессионального уровня говорится и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где сформулированы основные требования к содержанию образования, которое должно обеспечить развитие личности в системе интеграции различных видов культур: «Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования».

образовательном процессе школы, что, в конечном итоге, безусловно, отражается и на характере взаимодействий между участниками образовательного процесса в современной школе.

Анализ научной литературы (В.А.Адольф, Г.И.Аксенова Г.М. Болтукова, Н.А.Горбачева) показал, что в отечественной педагогике имеются научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. Эти и другие исследования способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению педагогического опыта в русле исследуемой проблемы.

Подготовка будущего учителя к управлению конфликтами детерминирована спецификой процесса воспитания, который по своей сути является коммуникативным и функционирует в рамках педагогического общения. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности в области управления конфликтами. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность межличностных отношений в учебной группой

Исследования Т.Н.Мальковской показывают, что частыми причинами педагогических конфликтов являются следующие факторы: невыполнение главной социальной роли ученика (19,8% - мальчики, 15,7% - девочки); отношение к учителям (18,9% - мальчики, 11,3% - девочки); индивидуальные особенности ученика (9,5% - мальчики, 2,5% - девочки).

Таким образом, в настоящее время наблюдается неблагоприятная динамика педагогических конфликтов, которая достигает максимальной точки в подростковом возрасте. С 1-4 класс 13% (конфликтные учащиеся), 5-7класс 26%, 8-9кл. - 47%, 10-11кл. - 14%. Причинами проявления агрессивного поведения ученые считают свободный доступ к информации в Интернете и СМИ; большое количество компьютерных игр, имеющих деструктивную направленность; различное финансово-экономическое положение социальных слоев населения и т.д. В связи с этим профессиональная компетентность учителя по вопросу управления конфликтами в ученическом коллективе является одним из ведущих способов снижения агрессивного поведения учащихся.

Необходимо отметить, что Законом Российской Федерации «Об образовании» регулируется организация образовательного процесса: «Дисциплина в образовательном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов». Результат этого процесса во многом определяется эффективностью взаимодействия субъектов образовательного процесса, где содержание и характер значимых отношений между его участниками является залогом успеха профессиональной деятельности педагога.

Взаимодействие будущего учителя и школьника имеет первостепенное значение в учебном процессе. Именно от того, как педагог осуществляет

руководство деятельностью обучаемых, зависит развитие личности ученика, его готовность к выполнению учебных задач. Следовательно, одна из задач современного преподавателя высшей школы - управление деятельностью ученика, которое способствовало бы снижению уровня конфликтности в ученическом коллективе.

Таким образом, актуальность данной проблемы обусловлена усугубляющейся тенденцией направленности конфликтов между субъектами образовательного процесса и уровнем компетентности будущих учителей к ослаблению и нейтрализации конфликтных взаимодействий в ученическом коллективе.

Анализ теоретических исследований функционирования профессионального образования в области подготовки специалистов по управлению конфликтами в ученическом коллективе позволили выявить следующие противоречия:

- между потребностями современного рыночного общества в высококвалифицированных специалистах, способных управлять конфликтами в ученическом коллективе и не в полной мере реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке будущих специалистов к данному виду деятельности;

- между необходимостью создания целостной модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе и ее недостаточной теоретико-методической разработанностью;

- между существующими требованиями к качеству знаний будущих специалистов и недостаточным содержательно-методическим обеспечением процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы для нужд современной школы и высшего педагогического образования послужили основанием для определения темы исследования: «Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе».

Цель исследования: моделирование подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей.

Предмет исследования: сущность, структура, содержание, педагогические условия и этапы профессиональной подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Гипотеза исследования: вероятно, что

- решение такой многоаспектной проблемы может быть осуществлено на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов, которая обладает теоретико-методическим потенциалом для подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе и предоставляет свободное творческое пространство для выработки и реализации оптимального управленческого решения, а также рассматривает обучаемого как субъекта поэтапного процесса обучения, обладающего совокупностью индивидуальных особенностей.

- обоснование и внедрение в образовательный процесс высшей

педагогической школы модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, которая включает цель образования, содержание, средства обучения, результат, условия реализации модели и критерии эффективности подготовки. При этом спецификой модели является интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков как составляющих профессиональной компетентности будущих учителей в области управления конфликтами в ученическом коллективе.

- эффективность реализации модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе должна зависеть от комплекса педагогических условий: осуществления индивидуализации обучения; использования системы управленческо-партисипативных задач; применения партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; реализацию в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. Теоретико-методический анализ состояния проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективы совершенствования.

2. Конкретизация таких понятий исследования, как «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка будущего учителя к управлению конфликтами».

3. Разработка модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

4. Выявление и осуществление опытно-поисковой проверки комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

5. Разработка научно-методических рекомендаций по совершенствованию подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Методологическая и теоретическая основа исследования опирается на общепедагогические подходы в философии образования и теории обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.К. Чапаев и др.); современные концепции развития профессионального образования специалиста (С.Я. Батышев, Е.Ю. Никитина,

A.M. Новиков, И.П. Смирнов, М.Н. Скаткин и др.); идеи компетентностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, A.B. Хуторский и др.); о типологическом подходе (Е.В. Гаврилова, В. Кемеров, А.Ф. Лазурский, В. Танаев К.Г. Юнг и др.); о партисипативном подходе (И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, Е.Ю. Никитина, О.Н. Перова, Е.Б. Плохотнюк, М.В. Смирнова и др.); идеи партисипативности в обучении и управлении (В.Р. Веснин, О.С. Виханский, Е.Ю. Никитина и др.); теории управления (М.А. Альберт, Ю.А. Васильев,

B.И. Зверева, М.Х. Мескон, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, А. Файоль и

др.); теории конфликта (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, A.A. Бондаренко, Н.В. Гришина, С.М. Емельянов, А.И. Шипилов и др.); теоретические основы содержания конфликтов в педагогическом процессе (К.В. Багмет, C.B. Баныкина, М.М. Рыбакова, С.Ю. Темина и др.); модели формирования конфликтологической компетентности будущих учителей (Б.С. Аминев, C.B. Баныкина, 3.3. Дринка, Е.Е. Ефимова, Н.В. Самсонова и др.).

Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) историко-педагогический анализ использовался для определения состояния проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе; в) теоретико-методический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для характеристики терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе; е) моделирование использовалось для построения модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Эмпирические методы, а) обобщение эффективного педагогического опыта подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе; б) организация констатирующего этапа опытно-поисковой работы по определению начального уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе; в) проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы по практической реализации идей модели и апробации комплекса педагогических условий ее эффективной реализации; г) организация опытно-поисковой проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; д) наблюдение, анкетирование, тестирование; е) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы и база исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Челябинского государственного педагогического университета факультета подготовки учителей начальных классов, Челябинского государственного университета факультета педагогики и психологии. Всего в исследовании участвовали 678 студентов, 21 преподаватель высшей школы.

На первом ' этапе (2006г.) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психолого-педагогическая, управленческая литература, а также диссертационные исследования по проблеме подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база

исследования и т.п.) и его понятийное поле, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2007г.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методическая основа - интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов; выявлялись специфика и особенности модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе и педагогические условия ее эффективной реализации; обработка результатов констатирующего этапа; проводился формирующий этап опытно-поисковой работы.

Третий этап (2008г.) включал опытно-поисковую работу, уточнение теоретико-поисковых выводов, итоговую обработку результатов опытно-поисковой работы, опубликование методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, а также их реализацию в педагогическую практику высшего профессионального образования.

Научная новизна состоит в следующем:

1. Теоретико-методической основой модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе избрана интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, обеспечивающая ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, что обеспечивает целостность образовательного процесса, усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда.

2. На основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов спроектирована модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, включающая следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, организационно-исполнительный, оценочно-результативный, являющиеся основой совершенствования традиционного процесса подготовки будущих учителей. При этом спецификой данной модели является интеграция управленческого (формирование знаний управления конфликтами; развитие мотивационно-ценностных отношений к процессу управления), психолого-педагогического (развитие способности устанавливать и перестраивать взаимоотношения; формирование умений определять и корректировать конфликтное поведение), технологического (развитие креативно-технологических знаний; формирование психолого-педагогических знаний в области управления) блоков.

3. Определен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную реализацию модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, и включающий: а) осуществление индивидуализации обучения; б) использование системы управленческо-партисипативных задач; в) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; г) реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Исследована проблема подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе на теоретико-методическом уровне, создающем прочную основу для его практического использования в условиях современного высшего образования.

2. Эксплицированы такие основополагающие понятия, как «педагогическое "управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка будущего учителя к управлению конфликтами», позволяющие определить их взаимосвязь и обеспечить дальнейшее теоретическое обоснование модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

3. Уточнены принципы интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов к подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе: профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности.

4. Выявлены функции управления конфликтами в ученическом коллективе: планирования, прогнозирования, контроля, организации, межличностной коммуникации.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- в направленности результатов обучения по разработанной модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе на совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогических вузах;

- в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач развития профессиональной компетентности будущих учителей в области управления конфликтами в ученическом коллективе;

- полученные в результате исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации работников образовательной среды.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методической основой подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе является интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, под которой мы понимаем: а) процесс реализации педагогической компетенции (когнитивная, психологическая, коммуникативная, профессиональная и др.), выполняющей образовательную, развивающую и конструктивную функции; б) влияние будущих специалистов на разрешение значимых конфликтных ситуаций; совместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим специалистом; диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на паритетных началах; добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; коллективная ответственность; в) актуализация потенциалов саморазвития участников образовательного процесса; г) необходимости системного

использования соучаствующего стиля обучения.

3. Эффективность реализации модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: а) осуществление индивидуализации обучения; б) использование системы управленческо-партисипативных задач; в) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; г) реализацию в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Научная обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами реализации в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса, разработанного на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; организацией опытно-поисковой проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой опытно-поисковых данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по данной проблеме, непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на научно-практических конференциях международного и Всероссийского уровней: международных (Челябинск, 2006; Белово, 2008; Белгород, 2008; Екатеринбург, 2008; Самара, 2008; Улан-Удэ, 2008; Ульяновск, 2008); российских (Кемерово, 2008; Оренбург, 2008; Уфа, 2008;); межвузовских (Челябинск, 2006-2008, Екатеринбург 2006-2007); отчетах на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета (2006-2008); участия в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» при 41 НУ (2006-2007); проектирования спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе»; разработки научно-методических рекомендаций «Сборник управленческо-партасипативных задач

и заданий для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе».

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографический список.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы; формулируются проблема, цель, задачи и гипотеза исследования; указываются объект и предмет; описываются методология, теоретическая основа и методический аппарат диссертации, источниковая база, этапы опытно-поисковой работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе» представлен анализ состояния искомой проблемы в теории и практики педагогики высшей школы; выявлена теоретико-методическая основа исследования; разработана модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, научным обеспечением которой является соотнесение функциональных и педагогических принципов; выявлены, обоснованы и проверены в опытно-поисковом режиме педагогические условия ее эффективной реализации. Исходным положением в исследовании стал анализ понятий «педагогическое управление конфликтом», «ученический конфликт», «подготовка будущих учителей к управлению конфликтом».

Возможность плодотворного использования идей управления в педагогике доказана многими исследователями (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Е.Ю. Никитина, М.М. Поташник и др.), ибо педагогическое управление имеет место во всех тех случаях, когда осуществляется управление в системе человек - человек.

Под педагогическим управлением конфликтами в ученическом коллективе мы понимаем целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых с целью позитивного изменения межличностных отношений участников конфликтного взаимодействия в процессе обучения.

Вслед за Е.Ю. Никитиной нами были выделены функции педагогического управления конфликтами в ученическом коллективе:

- функция планирования имеет сложную структуру, ибо определяет более успешное выполнение стоящих перед учителем задач и неразрывно связана с рационализацией структуры и содержания управления этими процессами. В целом этап планирования предусматривает научное осмысление и анализ теории управления, а также определение основных видов деятельности педагога, управляющего конфликтами в ученическом коллективе.

- функция прогнозирования предполагает: а) научное предвидение будущего на основе выявления тенденций и закономерностей управления конфликтами; б) определение динамики развития конфликтной ситуации в

ученическом коллективе, а также стили поведения учащихся в конфликте; в) составление прогнозов, показывающих возможные направления развития конфликтных ситуаций; г) определение в перспективе конечного результата управления конфликтами.

- функция организации предусматривает совокупность управленческих действий, их результатов, условий и т.п. Мы под функцией организации понимаем непосредственную реализацию планов и собственных решений в процессе управления конфликтами в ученическом коллективе.

- функцию контроля следует понимать как вид управленческой деятельности, благодаря которой возможно эффективно осуществлять контроль над деятельностью и взаимодействием учащихся в ученическом коллективе. Основная задача контроля состоит в том, чтобы своевременно выявить и спрогнозировать ожидаемые отклонения от заданных целей и реализации управленческих решений учителя в области управления конфликтами в ученическом коллективе.

- функция межличностной коммуникации способствует эффективному управлению конфликтами в ученическом коллективе, где коммуникация выступает как важнейшая составляющая для формирования ситуации контактности, общительности и доверия. Основной задачей данной функции является достижение будущими учителями высокого уровня коммуникативной компетентности в процессе управления конфликтами в ученическом коллективе.

Нами рассматривается термин «ученический конфликт» как столкновение противоречивых позиций, мнений учащихся по какому-либо аспекту их жизнедеятельности, характеризующееся нарушением взаимосвязей поведенческого и личностного характера между ними, а также различными вариантами исхода, требующими своего решения.

Подготовку будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе мы рассматриваем как часть их общепедагогической подготовки. Более того, солидаризируясь с мнением Т.М. Давыденко, мы под управленческой подготовкой будущих учителей понимаем овладение знаниями теоретических и прикладных основ педагогического управления, первоначальными управленческими умениями, опытом эмоционально ценностных отношений к объектам и субъектам управления, выраженными в управленческой культуре.

В связи с этим подготовка будущих учителей к управлению конфликтами понимается нами как процесс овладения теоретическими знаниями и практическими умениями педагогического управления, основными видами деятельности управления являются: прогнозирование (предполагает изучение объективных и субъективных условий и факторов взаимодействия между людьми, индивидуально-психологических особенностей), предупреждение (предполагает управление, направленное на недопущение возникновения конфликта), стимулирование (подразумевает деятельность субъекта управления, направленную на провокацию, вызов конфликта), регулирование (предполагает ослабление и ограничение конфликта, обеспечения его развития в сторону разрешения), разрешение

(устранение конфликтной ситуации и исчерпывание инцидента).

Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе невозможна без адекватной теоретико-методической основы, отражающей текущие изменения в социально-экономической, образовательной и научной сферах. Нами проанализированы теоретико-методические подходы общенаучного (системный, деятельностный, комплексный, компетентностный, цивилизационный, синергетический, культурологический и др.) и конкретно-научного уровня (маркетинговый, технологический, типологический, модульный, задачный, антропологический, личностно ориентированный, партисипативный, ситуационный и др.) уровней в целях возможности их использования в аспекте исследуемой проблемы.

Учитывая существующую в теории и практике высшего профессионального образования тенденцию синтеза уже известных ранее теоретико-методических подходов, мы избрали интеграцию компетентностного, типологического и партисипативного подходов, отдельные элементы которой просматриваются на протяжении всей истории познания человеческой мысли и могут быть детерминированы в русле развития настоящей проблемы.

Компетентностный подход (М.Н. Скаткин, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторский и др.) связан с заказом на образование со стороны работодателей: тех, кому нужен компетентный специалист. Этот подход акцентирует внимание на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Под компетентностный подходом мы понимаем целенаправленность и целезаданность образовательного процесса, при котором компетенции задают высший обобщенный уровень знаний, умений и навыков будущего учителя для управления конфликтами в ученическом коллективе.

Типологический подход (Е.В. Гаврилова, В. Кемеров, А.Ф. Лазурский, В. Танаев, К.Г. Юнг и др.) обеспечивает активное вовлечение в процесс познания каждого студента, позволяет реализовать им свой интеллектуальный и личностный потенциал, что сказывается на повышении эффективности учебного процесса. Данный подход акцентирует внимание на многообразии индивидуальных особенностей, влияющих на становление будущего специалиста.

Партисипативный подход (И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, Е.Ю. Никитина, О.Н. Перова, Е.Б. Плохотнюк, М.В. Смирнова и др.) основан на социальном и культурном творчестве будущих специалистов, их непосредственном участии в самоорганизации и самоуправлении совместной деятельностью, взаимном контроле, взаимопомощи, проясненности общих ценностей и целей, определяющих поведение каждого студента, коллективной ответственности за результаты и высокой эффективности их учебно-познавательной деятельности, всемерном развитии и использовании индивидуального й группового потенциала.

Таким образом, ведущими идеями интеграции компетентностного,

типологического и партисипативного подходов в подготовке будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе являются: а) формирование профессиональных компетенций (когнитивная, психологическая, коммуникативная, профессиональная и др.), выполняющих образовательную, развивающую и конструктивную функции; б) влияние будущих учителей на разрешение значимых конфликтных ситуаций; совместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим специалистом; диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на паритетных началах; добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; коллективная ответственность; в) актуализация потенциалов саморазвитая участников образовательного процесса; г) необходимости системного использования соучаствующего стиля обучения.

На основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов нами спроектирована модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе (рис. 1), научным обеспечением которой является соотнесение функциональных (полноты частей системы, стремления системы к идеальности, поэтапного развития, технологичности, гибкости, интеграции общепрофессиональной и предметной подготовки студентов вуза) и педагогических (профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности) принципов.

Принцип профессиональной направленности и субъектности требует соответствия развития будущего специалиста в диалектике профессионализации - индивидуализации, взаимосвязи сознания и самосознания в процессе профессионального становления.

Принцип единства группового и индивидуального обучения обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой -своему стремлению к обособлению. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности.

Принцип коммуникативности предполагает реализацию интегративной цели - подготовке будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе в единстве следующих функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной и этикетной.

Принцип совместной деятельности и диалогического общения обеспечивает необходимую форму организации и методов обучения, основанных на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: «обучаемый -учитель», «обучаемый - обучаемый» и т.п.

Принцип конгруэнтности определяет соответствие учебных действий реальным профессиональным поведенческим действиям будущих учителей. Этот принцип позволяет максимально приблизить учебные условия образовательного процесса к условиям реального общения.

Социальный заказ общества

Государственный стандарт высшего профессионального образования

Целостная образовательная среда вуза

Профессиональная компетентность преподавателя

Теоретико-методическая основа: интеграция компетентностного, типологического и партисипативного

+ ........

Пяучное обеспечение - принципы: профессиональной направленности и субъектяости, кохпчунккативностя, совместной деятельности и диалогического общения, конгруэнтности единства группового и индивидуального обучения

I -

Целевой компонент:

подготовка будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе_

Перспективная цель: достижение будущими учителями более высокого уровня управления конфликтами в ученическом коллективе

Содержательный компонент

Управленческий блок

способствует развитию у будущего учителя умений и навыков для реализации целенаправленного, систематического воздействия,в процессе которого достигаются заданные результаты обучения, происходит повышение уровня взаимодействия путем отбора и накопления

Психолого-педагогический блок

способствует овладению студентами определенных умений и навыков, позволяющих научно обосновать требования к процессу управления конфликтами в ученическом коллективе, организованному с учетом индивидуальных особенностей студентов и выявлению его закономерностей

Технологический

блок

включает знания

принципов, правил,

содержания, форм,

методов,

технологий

осуществления

управления

конфликтами в

ученическом

коллективе

Инвариаятвая составляющая профессионального образования Вариативная составляющая профессионального образования

Учебный курс «Возрастная психология»; «Социальная психология»; «Управление образовательными системами» Спецкурс «Управление конфликтами в ученическом коллективе»

О цен очно-результативный компонент: Уровни сформнровянности: низкий, средний, высокий

Показатели: ^характеристика фонда психолого-педагогических и управленческих знаний; 2) решение управленческих задач; 3) специфика применения гсс их ол ого-п е д агогических и управленческих знаний в управлении конфликтами в ученическом коллективе; 4) уровень проявления партисипативности; 5) сформкровааность профессионального самосознания

Результат: повышение эффективности подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе

Органшацп онно-нсполнительный

компонент: педагогические условия

1) осуществление индивидуализации обучения;

2) использование системы управленческо-партисипативных задач;

3)применение партиекпативных методов учебной деятельности будущего педагога;

4) реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе»

Рис. 1. Модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом

коллективе

Модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе состоит из взаимосвязанных целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой спроектированной модели является интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков как составляющих профессиональной компетентности будущих учителей в области управления конфликтами.

Управленческий блок предполагает развитие у будущего учителя умений и навыков для реализации целенаправленного, систематического воздействия, в процессе которого достигаются заданные результаты, происходит повышение уровня взаимодействия путем отбора и накопления необходимой информации. Данный блок обеспечивает личностно-смысловое развитие студента, поддерживает индивидуальность, неповторимость, опираясь на способность личности к самоизменению и профессионально-педагогическому саморазвитию; предполагает гуманистический тип педагогической культуры, в основе которого лежит целостное представление о педагогической деятельности как управленческой среде, где главную ценность представляет учащийся.

Психолого-педагогический блок представляет собой овладение будущими учителями определенными умениями и навыками, позволяющими научно обосновать требования к современному учебному процессу, организованному с учетом индивидуальных особенностей студентов. При этом данный блок ставит в качестве приоритетного направления развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, а также совместной продуктивной деятельности учителя и ученика, построенной на основе соучастия и неформальной диалогической межличностной коммуникации.

Технологический блок подготовки будущего специалиста представляет собой совокупность психолого-педагогических знаний и управленческих навыков в разработке и реализации методов, форм, средств, технологий и принципов в процессе управления конфликтами в ученическом коллективе. Данный блок подразумевает систему креативно-технологических знаний, способностей и стереотипов инструментализированной работы будущего учителя. Основными положениями данного блока являются: умения разрабатывать содержание управления конфликтами в ученическом коллективе; умения выделять индивидуально-психологические (типологические) особенности учащихся, их число и характер; умения пользоваться критериями, необходимыми для моделирования форм управления конфликтами в ученическом коллективе.

Проведенная опытно-поисковая работа показала, что разработанная на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе может эффективно функционировать лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. С этой целью нами были учтены социальные требования к качеству подготовки высококвалифицированных специалистов в педвузах, определение сущности подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе; выявления особенностей процесса подготовки к управлению конфликтами в ученическом коллективе; использование возможностей интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов.

В результате нами был выявлен и обоснован следующий комплекс педагогических условий: 1) осуществление индивидуализации обучения; 2) использование системы управленческо-партисипативных задач; 3) применение партисипативных методов учебной деятельности будущих педагогов; 4) реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Осуществление индивидуализации обучения в процессе подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе основывается на сохранении и дальнейшем развитии индивидуальности будущего специалиста. Фактором эффективности осуществления индивидуализации обучения при подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе является профессиональная компетенция преподавателя в реализации принципа индивидуального подхода.

Использование системы управленческо-партисипативных задач, таких как стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности подготовки будущих учителей (связаны с развитием представлений о себе как о субъекте управления конфликтами в ученическом коллективе, связаны с умением выявлять актуальные проблемы управления конфликтами в ученическом коллективе).

Тактические задачи сохраняют свою направленность на итоговый результат подготовки будущих специалистов к управлению конфликтами в ученическом коллективе и приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач (задачи на выполнение соответствия теории и практики управления конфликтами в ученическом коллективе; задачи на освоение педагогических теорий, относящихся к проблеме подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе).

Оперативные задачи позволяют будущему учителю уяснить существующие теоретико-методические понятия, связанные с проблемой подготовки будущих специалистов к управлению конфликтами в ученическом коллективе (направлены на усвоение понятий в области управления конфликтами в ученическом коллективе, направлены на активизацию познавательной деятельности в области управления конфликтами в ученическом коллективе).

Партисипативные методы учебной деятельности будущего педагога используются преподавателями для включения всех обучаемых в совместную деятельность по подготовке к управлению конфликтами в ученическом коллективе и организации совместной деятельности педагога и студентов. В связи с тем, что партисипативные методы являются по сути методами взаимодействия двух или более участников образовательного процесса, мы, вслед за Е.Ю. Никитиной и др., классифицировали их по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения в области управления конфликтами в ученическом коллективе, способам принятия решений, целевому назначению совместной деятельности преподавателя и обучаемых.

Реализация в образовательном процессе высшей педагогической школы разработанного нами спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе» способствует повышению уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, развитию умений и

навыков в области управления конфликтными ситуациями. Содержание спецкурса строится на основе таких прогрессивных тенденций совершенствования учебного процесса, как гуманизация, индивидуализация, модернизация, интеграция и дифференциация. Ведущее место отводится методам поискового и исследовательского характера. Возрастает доля самостоятельной работы с различными источниками знаний по проблеме управления конфликтами в ученическом коллективе, включая наряду с учебной литературой дополнительную и справочную, а также периодическую печать.

Целенаправленная подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе требует четкого определения целей и задач каждого из этапов обучения, в числе которых мы выделили: подготовительный, основной и итоговый.

Кратко охарактеризуем каждый из выделенных этапов.

Подготовительный этап должен заложить начальные элементы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, являться ориентировочной основой для последующих действий.

Основной этап. Целью данного этапа является обеспечение личностной включенности будущего специалиста в профессиональную деятельность по управлению конфликтами в ученическом коллективе на основе актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности.

Итоговый этап. Целью данного этапа является целостное включение будущего педагога в профессиональную деятельность по управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе» излагаются теоретические и методические аспекты проведенного исследования; ход и результаты констатирующего, формирующего и обобщающего этапов опытно-поисковой работы; обосновываются показатели и уровни подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе; описывается методическое обеспечение опытно-поисковой работы, в ходе которой проверялась эффективность функционирования разработанной нами на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов модели.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы изучался вопрос о состоянии уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. В качестве показателей, характеризующих уровни подготовки к управлению конфликтами в ученическом коллективе, были выявлены: характеристика психолого-педагогических и управленческих знаний; решение управленческих задач в области разрешения ученических конфликтов; специфика применения психолого-педагогических и управленческих знаний; уровень проявления партисипативности; сформированность профессионального самосознания в управлении конфликтами. Выявленные показатели позволили описать их проявление на трех уровнях: низком, среднем и высоком, которые отличаются поэтапным продвижением обучаемых от низкого к среднему, а от него к высокому.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы были определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели

подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. Формирующий этап протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей педагогической школы в различных опытно-поисковых группах с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся опытно-поисковой проверке.

В соответствии с задачами данного этапа были сформированы три опытно-поисковые и одна контрольная группы. В контрольной группе (КГ) подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе протекала в рамках традиционного обучения. В опытно-поисковой группе (ОПГ-1) использовались управленческо-партисипативные задачи и партисипативные методы учебной деятельности. В группе ОПГ-2, кроме двух педагогических условий, осуществлялась индивидуализация обучения будущих специалистов. В группе ОПГ-3 проверялась действенность комплекса условий, включающих кроме трех предыдущих, еще и четвертое - реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Полученные данные опытно-поисковой работы показывают, что результаты в опытно-поисковых группах значительно выше, чем в контрольной группе. Если у студентов контрольной группы высокий уровень подготовки к управлению конфликтами в ученическом коллективе вырос на 10,2%, то в опытно-поисковых группах - на 32%; средний уровень на 26,5%, и на 28,1% соответственно; количество будущих специалистов с низким уровнем уменьшилось в опытно-поисковых группах на 60%, в то время как в контрольной — лишь на 36,7%.

Данные таблицы 2.1 наглядно иллюстрируют динамику изменения коэффициента эффективности (КЭ) и динамику среднего показателя (СП) и демонстрируют положительные изменения среднего показателя уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в ходе осуществления опытно-поисковой работы: в опытно-поисковых группах наблюдается рост среднего и высокого уровней подготовки к управлению конфликтами в ученическом коллективе (СП - средний показатель от 1,2 до 2,2), в контрольной группе СП ниже. Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у студентов повышается уровень подготовки к управлению конфликтами, но переход от уровня к уровню происходит медленно.

Разница результатов опытно-поисковых групп ОПГ-1, ОПГ-2 и ОПГ-3 (КЭ опытно-поисковой группы ОПГ-3 выше, чем в двух других) убедительно свидетельствует о том, что каждое педагогическое условие «работает» на повышение уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, однако комплексная реализация выбранных нами педагогических условий (ОПГ-3) способствует достижению более высоких результатов.

Таблица 2.1

Изменение среднего показателя уровня подготовки будущих

учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в ходе констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы

Группа Констатирующий Формирующий этап

2006 2007 2008

СП кэ СП КЭ СП кэ

ОПГ-1 1,22 0,93 1,62 1,05 2,08 1,17

ОПГ-2 1,28 0,98 1,67 1,08 2,11 1,19

ОПГ-3 1,26 0,97 1,91 1,23 2,33 1,31

Ср.ариф. 1,25 0,96 1,73 1,12 2,17 1,22

КГ 1,31 - 1,55 - 1,78 -

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия х2 К. Пирсона. По расчетным данным, при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. При этом повышение уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий. А это значит, что только комплексная реализация педагогических условий способствует достижению основной цели - повышению уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

В заключении диссертации изложены выводы.

Актуальность проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе связана с основной целью реформирования образовательной системы - созданием эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества.

Под подготовкой будущих учителей к управлению конфликтами мы понимаем процесс овладения теоретическими знаниями и практическими умениями педагогического управления, основными видами деятельности управления (прогнозирование, предупреждение, стимулирование, регулирование, разрешение) конфликтами в ученическом коллективе.

Теоретико-методическую основу подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе составляет интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, ведущими идеями которой являются: а) формирование компетенций (когнитивная, психологическая, коммуникативная, профессиональная и др.), выполняющих образовательную, развивающую и конструктивную функции; б) влияние специалистов на разрешение значимых конфликтных ситуаций; совместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим

специалистом; диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на паритетных началах; добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; коллективная ответственность; в) актуализация потенциалов саморазвития участников образовательного процесса; г) необходимости системного использования соучаствующего стиля обучения.

На основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов нами разработана модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, проектирование которой осуществлялось на основе соотнесения функциональных (полноты частей системы, стремления системы к идеальности, поэтапного развития, технологичности, гибкости, интеграции общепрофессиональной и предметной подготовки) и педагогических (профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности) принципов.

Спроектированная модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе имеет структурную организацию, задается содержанием интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов и определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является интеграция управленческого, психолого-педагогического, технологического блоков. Модель характеризуется: а) целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат; б) открытостью, так как модель встроена в контекст системы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе как дополнительное, но самостоятельное звено; в) прагматичностью, так как модель выступает средством организации практических действий, т.е. рабочим представлением обозначенной цели.

Разработанная нами модель может эффективно функционировать при наличии определенного комплекса педагогических условий, включающего в себя: а) осуществление индивидуализации обучения; б) использование системы управленческо-партисипативных задач; в) применение партисипативных методов; г) реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Проведенная опытно-поисковая работа подтверждает, что реализация намеченных путей и средств подготовки, будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в образовательном процессе высшей педагогической школы способствует достижению более высоких качественных результатов. В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе далеко не исчерпаны. Не все

аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе исследован, апробирован, и он дал положительные результаты.

Наряду с этим мы считаем, что существует ряд вопросов, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются: выявление новых факторов и условий эффективной подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе; разработка теоретико-методологических основ подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в области управления конфликтами в ученическом коллективе; детальная разработка методико-технологического обеспечения процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. С точки зрения этих направлений мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Основные положения диссертационного исследования представлены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования:

1. Шишкина Е.В. Научно-педагогическое сопровождение проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе / Е.В. Шишкина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008. -№ 2. - С. 121—128.

2. Шишкина Е.В. Педагогические условия подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе / Е.В. Шишкина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008. - № 6. - С. 110-118.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

3. Шишкина Е.В. Возможности информационно-коммуникационных технологий в подготовке будущих учителей к управлению конфликтами / Е.В. Шишкина // Новые образовательные технологии в вузе: Сборник докладов пятой международной научно-методической конференции. Часть 2. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2008. - С. 503-507.

4. Шишкина Е.В. История проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе / Е.В. Шишкина // Высшее гуманитарное образование 21 века: проблемы и перспективы: Материалы' III международной научно-практической конференции. - Самара: СГПУ, 2008. - С. 265-269.

5. Шишкина Е.В. Модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе / Е.В. Шишкина // Ключевые аспекты научной деятельности: Материалы IV международной научно-практической конференции. — Прага: «Education and Science», 2008. - С. 18-21.

6. Шишкина Е.В. Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в условиях модернизации / Е.В. Шишкина // Наука и образование: Материалы VII Международной научной конференции. -

Белово: Изд-во КемГУ, 2008. - С. 453^56.

7. Шишкина Е.В. Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами как инновационный процесс в образовании / Е.В. Шишкина // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во БИРО, 2008. - С. 300-302.

8. Шишкина Е.В. Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами, как средство психологической поддержки высшего профессионального образования / Е.В. Шишкина // Психологическое сопровождение профессионального образования: Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. - С. 352-354.

9. Шишкина Е.В. Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами как перспектива развития непрерывного многоуровневого профессионального образования / Е.В. Шишкина // Непрерывное многоуровневое профессионально-педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Кемерово: Изд-во КемГППК, 2008. - С. 226-228.

10. Шишкина Е.В. Проблема подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе / Е.В. Шишкина // Наука и образование - 2008: Материалы IV Международной научно-практической конференции. - София: «Бял Град-БГ» ООД, 2008. - С. 44-47.

11. Шишкина Е.В. Управление конфликтами в ученическом коллективе - инновационная модель организации обучения / Е.В. Шишкина // Инноватика - 2008: Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Ульяновск: Изд-во УГУ, 2008. - С. 413-416.

12. Шишкина Е.В. Управление этническими конфликтами в ученическом коллективе / Е.В. Шишкина // Россия - Азия: механизмы сохранения и модернизации этничности: Материалы международной научно-практической конференции. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2008. - С. 209-210.

13. Шишкина Е.В. Формирование профессиональной компетенции будущего специалиста в процессе подготовки к управлению конфликтами / Е.В. Шишкина // Проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Оренбург: Изд-во «Пресса», 2008. - С. 120-123.

Научно-методические пособия:

14. Программа спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе»: Учеб.-метод. пособие / Авт.-сост. Шишкина Е.В. - Челябинск, 2007.-60 с.

15. Сборник управленческо-партисипативных задач и заданий для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе: Учеб.-метод. пособие / Авт.-сост. Шишкина Е.В.- Челябинск, 2007. -52 с.

Подписано в печать 20.12.08 г. Усл. печ. л. 18,3 Уч.-изд. л. 19,5.

Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз. Заказ № 01926

ООО «Фотохудожник» 454091, г. Челябинск, ул. Свободы, 155/1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шишкина, Екатерина Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе

1.1. Состояние проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе в теории и практике высшего образования.

1.2. Теоретико-методическая основа подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

1.3. Модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

1.4. Педагогические условия подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе

2.1. Логика и содержание опытно-поисковой работы.

2.2. Методические аспекты подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

2.3.Итоги осуществления опытно-поисковой работы и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе"

Глубокие социально-экономические перемены определяют новое видение роли образования в российском обществе. Высшая школа активно ищет ответы на вопросы, которые поставила современная действительность, в том числе и вопросы, связанные с управлением конфликтами в образовательном процессе.

В ходе перестройки среднего и высшего образования открываются новые возможности для подготовки будущего педагога. О необходимости достижения соответствующего профессионального уровня говорится и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где сформулированы основные требования к содержанию образования, которое должно обеспечить развитие личности в системе интеграции различных видов культур: «Высшее профессиональное образования имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» [68].

На сегодняшний день в отечественном высшем профессиональном образовании не в полной мере созданы условия для формирования адекватной педагогической позиции на процесс управления конфликтами в образовательном процессе школы, что в конечном итоге, безусловно, отражается и на характере взаимодействий между участниками образовательного процесса в современной школе.

Анализ научной литературы (В.А.Адольф, Г.И.Аксенова, Г.М.Болтукова, Н.А.Горбачева,) показал, что в отечественной педагогике имеется научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. Эти и другие исследования способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению педагогического опыта в русле исследуемой проблемы.

Исследования Т.Н.Мальковской показывают, что частыми причинами педагогических конфликтов являются следующие факторы: невыполнение главной социальной роли ученика (19,8% - мальчики, 15,7% - девочки); отношение к учителям (18,9% - мальчики, 11,3% — девочки); индивидуальные особенности ученика (9,5% - мальчики, 2,5% — девочки).

Необходимо отметить, что Законом Российской Федерации «Об образовании» регулируется организация образовательного процесса: «Дисциплина в образовательном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов». Также конвенция о правах ребенка констатирует: «Школьная дисциплина должна поддерживаться с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка. Образование должно готовить ребенка к жизни в духе понимания, мира и терпимости».

Результат этого процесса во многом определяется эффективностью взаимодействия субъектов образовательного процесса, где содержание и характер значимых отношений между его участниками является залогом успеха профессиональной деятельности педагога [68].

Взаимодействие будущего учителя и школьника имеет первостепенное значение в учебном процессе. Именно от того, как педагог осуществляет руководство деятельностью обучаемых, зависит развитие личности ученика, его готовности к выполнению учебных задач. Следовательно, одна из задач современного преподавателя высшей школы - управление деятельностью ученика, которое способствовало бы снижению уровня конфликтности в ученическом коллективе.

Анализ теоретических исследований функционирования профессионального образования в области подготовки специалистов к управлению конфликтами в ученическом коллективе позволили выявить следующие противоречия:

Цель исследования: разработать модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, а также комплекс педагогических условий для ее эффективной реализации.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования: процесс подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Гипотеза исследования: вероятно, что

- обоснование и внедрение в образовательный процесс высшей педагогической школы модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, которая включает цель образования, содержание, технологии обучения, результат, условия реализации модели и критерии эффективности подготовки. При этом спецификой содержательного компонента является интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков как составляющих профессиональной компетентности будущих учителей в области управления конфликтами в ученическом коллективе.

- эффективность реализации модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе должна зависеть от комплекса педагогических условий: осуществления индивидуализации обучения; использования системы управленческо-партисипативных задач; применения партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; реализации в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективы совершенствования.

2. Конкретизировать такие понятия исследования, как «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка будущего учителя к управлению конфликтами».

3. Разработать модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

4. Выявить и осуществить опытно-поисковую проверку комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

A.M. Новиков, И.П. Смирнов, М.Н. Скаткин и др.); идеи компетентностного подхода в обучении ( П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, A.B. Хуторский и др.); о типологическом подходе (Е.В. Гаврилова, В. Кемеров, А.Ф. Лазурский, В. Танаев К.Г. Юнг и др.); о партисипативном подходе (Е.В. Грош, И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, Е.Ю. Никитина, О.Н. Перова, Е.Б. Плохотнюк, М.В. Смирнова и др.); идеи партисипативности в обучении и управлении (В.Р. Веснин, О.С. Виханский, Е.Ю. Никитина и др.); теории управления (М.А. Альберт, Ю.А. Васильев,

B.И. Зверева, М.Х. Мескон, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, А. Файоль и др.); теории конфликта (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, A.A. Бондаренко, Н.В. Гришина, С.М. Емельянов, А.И. Шипилов и др.); теоретические основы содержания конфликтов в педагогическом процессе (К.В. Багмет, C.B. Баныкина, М.М. Рыбакова, С.Ю. Темина и др.); модели формирования конфликтологической компетентности будущих учителей (Б.С. Аминев, C.B. Баныкина, 3.3. Дринка, Е.Е. Ефимова, Н.В. Самсонова и др.).

Основные этапы и база исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Челябинского государственного педагогического университета факультета подготовки учителей начальных классов, Челябинского государственного университета факультета педагогики и психологии. Всего в исследовании участвовали 678 студента, 21 преподаватель высшей школы.

На первом этапе (2006г.) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психолого-педагогическая, управленческая литература, а также диссертационные исследования по проблеме подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2007г.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методическая основа — интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, выявлялись специфика и особенности модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации.

Научная новизна исследования определяется:

2. На основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов спроектирована модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, включающая следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, организационно-исполнительный, оценочно-результативный и являющаяся основой совершенствования традиционного процесса подготовки будущих учителей. При этом спецификой данной модели является содержательный компонент, определяющий интегративную структуру управленческой компетентности: управленческий блок (формирование знаний управления конфликтами; развитие мотивационно-ценностных отношений к процессу управления), психолого-педагогический блок (развитие способности устанавливать и перестраивать взаимоотношения; формирование умений определять и корректировать конфликтное поведение), технологический блок (развитие креативно-технологических знаний; формирование психолого-педагогических знаний в области управления).

3. Определен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную реализацию модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, и включающий: а) осуществление индивидуализации обучения; б) использование системы управленческо-партисипативных задач; в) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; г) реализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

2. Эксплицированы такие основополагающие понятия, как «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка будущего учителя к управлению конфликтами», позволяющие определить их взаимосвязь и обеспечить дальнейшее теоретическое обоснование модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методической основой подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе является интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, под которой мы понимаем: а) процесс реализации педагогической компетенции (когнитивная, психологическая, коммуникативная, профессиональная и Др.), выполняющей образовательную, развивающую и конструктивную функции; б) влияние будущих учителей на разрешение значимых конфликтных ситуаций; совместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим специалистом; диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на паритетных началах; добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; коллективная ответственность; в) актуализацию потенциалов саморазвития участников образовательного процесса; г) необходимость системного использования соучаствующего стиля обучения.

2. Модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, разработанная на основе принципов профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности, отражает взаимосвязь совокупности целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является содержательный компонент, определяющий интегративную структуру управленческой компетентности: управленческий блок (формирование знаний управления конфликтами; развитие мотивационно-ценностных отношений к процессу управления), психолого-педагогический блок (развитие способности устанавливать и перестраивать взаимоотношения; формирование умений определять и корректировать конфликтное поведение), технологический блок (развитие креативно-технологических знаний; формирование психолого-педагогических знаний в области управления).

3. Эффективность реализации модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: а) осуществление индивидуализации обучения; б) использование системы управленческо-партисипативных задач; в) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; г) реализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Научная обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами реализации в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса, разработанного на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; организацией опытно-поисковой проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой опытно-поисковых данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на научно-практических конференциях международного и Всероссийского уровней: международных (Челябинск, 2006; Белово, 2008; Белгород, 2008; Екатеринбург, 2008; Самара, 2008; Улан-Удэ, 2008; Ульяновск, 2008); российских (Кемерово, 2008; Оренбург, 2008; Уфа, 2008;); межвузовских (Челябинск, 2006-2008, Екатеринбург 2006-2007); отчетах на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета (2006-2008); участия в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» при ЧГПУ (2006-2007); проектирования спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе»; разработки научно-методических рекомендаций «Сборник управленческо-партисипативных задач и заданий для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы доказали, что подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе осуществляется не в полной мере: необходима специальная модель, а также комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

2. Формирующий этап опытно-поисковой работы показал, что подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе протекает более успешно в рамках специально разработанной модели, отражающей ведущие идеи совершенствования и развития теории и практики управления образованием.

3. В качестве показателей подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе нами выделены:

- характеристика фонда психолого-педагогических и управленческих знаний;

- решение управленческо-партисипативных задач;

- специфика применения психолого-педагогических и управленческих знаний при управлении конфликтами в ученическом коллективе;

- уровень проявления партисипативности;

- сформированность профессионального самосознания.

4. Нами выделены три уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением студента от низкого к среднему, а от него - к высокому уровню развития.

5. В основу организации и проведения опытно-поисковой работы положены принципы целостности, объективности, эффективности и достоверности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

6. В ходе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий, включающего: осуществление индивидуализации обучения; использование системы управленческо-партисипативных задач; применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; реализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

7. Содержательно-процессуальные особенности названных педагогических условий проявляются в том, что они: а) реализуются по отношению к разработанной нами модели; б) их комплексная реализация повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, а также комплекса педагогических условий для ее эффективной реализации.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе достигнет более высокого уровня на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов, которая обладает значительным теоретико-методическим потенциалом для подготовки к управлению конфликтами в ученическом коллективе и способствует обновлению форм, методов и содержательных аспектов искомого процесса: в соответствии с целями исследования можно представить процесс подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в виде модели, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков; эффективность реализации модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе обеспечивается комплексом педагогических условий (осуществление индивидуализации обучения; использование системы управленческо-партисипативных задач; применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; реализация в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе»), который учитывает назначение и содержание деятельности будущего учителя в данной области, социальный заказ общества в высококвалифицированных кадрах, возможности интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов.

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы провели теоретико-методический анализ состояния проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе для определения содержания и направленности научного исследования; эксплицировали понятийный аппарат исследования такими основополагающими понятиями, как «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка к управлению конфликтами в ученическом коллективе»; выбрали теоретико-методический подход к искомому процессу; уточнили принципы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, способствующие упорядочению теоретико-методического пространства исследуемой проблемы; на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов спроектировали модель данного процесса; выявили и верифицировали комплекс педагогических условий ее эффективной реализации; разработали пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Отправной точкой настоящей работы явился анализ понятий «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка к управлению конфликтами». В ходе теоретического анализа мы пришли к следующему пониманию понятия «ученический конфликт»: -столкновение противоречивых позиций, мнений учащихся по какому-либо аспекту их жизнедеятельности, характеризующееся нарушением взаимосвязей поведенческого и личностного характера между ними, а также различными вариантами исхода, требующими своего решения.

Педагогическое управление конфликтами в ученическом коллективе — это целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых с целью позитивного изменения межличностных отношений участников конфликтного взаимодействия в процессе обучения.

Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами понимается нами как процесс овладения теоретическими знаниями и практическими умениями педагогического управления, основными видами деятельности управления (прогнозирование, предупреждение, стимулирование, регулирование, разрешение) конфликтами в ученическом коллективе.

Решение такой глобальной проблемы педагогики высшей школы, как подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, требует четкого теоретико-методического подхода к своей организации, в котором должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурные детерминанты его эволюции в целом и высшей педагогической школы в частности. В теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция осуществления не только поиска новых, но и синтеза уже известных ранее теоретико-методических подходов, к числу которых мы относим интеграцию компетентностного, типологического и партисипативного подходов, отдельные элементы которой просматриваются на протяжении всей истории педагогического познания. Ведущими идеями данной интеграции подходов являются: а) формирование компетенций (когнитивная, психологическая, коммуникативная, профессиональная и др.), выполняющих образовательную, развивающую и конструктивную функции; б) влияние специалистов на разрешение значимых конфликтных ситуаций; совместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим специалистом; диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на паритетных началах; добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; коллективная ответственность; в) актуализация потенциалов саморазвития участников образовательного процесса; г) необходимость системного использования соучаствующего стиля обучения.

Спроектированная модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе имеет структурную организацию, задается содержанием интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов и определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является содержательный компонент, определяющий интегративную структуру управленческой компетентности: управленческий блок (формирование знаний управления конфликтами; развитие мотивационно-ценностных отношений к процессу управления), психолого-педагогический блок (развитие способности устанавливать и перестраивать взаимоотношения; формирование умений определять и корректировать конфликтное поведение), технологический блок (развитие креативно-технологических знаний; формирование психолого-педагогических знаний в области управления).

Под управленческим блоком мы понимаем развитие у будущего учителя умений и навыков для реализации целенаправленного, систематического воздействия, в процессе которого достигаются заданные результаты обучения, происходит повышение уровня взаимодействия путем отбора и накопления информации. Данный блок обеспечивает личностно-смысловое развитие студента, поддерживает индивидуальность, неповторимость, опираясь на способность личности к самоизменению и профессионально-педагогическому саморазвитию; предполагает гуманистический тип педагогической культуры, в основе которого лежит целостное представление о педагогической деятельности как управленческой среде, где главную ценность представляет учащийся.

Психолого-педагогический блок представляет собой овладение будущим учителем определенными умениями и навыками в области управления конфликтами в ученическом коллективе. При этом данный блок ставит в качестве приоритетного направления развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, а также совместной продуктивной деятельности учителя и ученика, построенной на основе соучастия и неформальной диалогической межличностной коммуникации.

Технологический блок подразумевает знание принципов, правил, содержания, форм, методов, технологий управления конфликтами. Данный блок подразумевает систему креативно-технологических знаний, способностей и стереотипов инструментализированной работы будущего учителя.

Проведенное исследование показало, что подготовку будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов можно обеспечить при реализации определенного комплекса педагогических условий. При выделении педагогических условий мы в полной мере осознавали, что отдельные, случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность рассматриваемого процесса, поэтому необходим гибкий комплекс, учитывающий развертывание процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в оптимальном режиме.

При этом мы ориентировались на следующее: требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в педагогическом вузе в аспекте исследуемой проблемы; результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы; специфику разработанной нами модели. В результате был выявлен, научно обоснован следующий комплекс педагогических условий: 1) осуществление индивидуализации обучения; 2) использование системы управленческо-партисипативных задач, 3) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога, 4) реализация в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Индивидуализация обучения определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задатками, дарованиями, способностями, сильными сторонами характера,. типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. Индивидуализация обучения при подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе должна учитывать интересы каждого студента, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Таким образом, индивидуальная работа — это деятельность педагога, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого студента.

Под управленческо-партисипативными задачами понимается заданная цель обучения на освоение студентом правил продуктивного взаимодействия, эффективных коммуникативных технологий для управления конфликтами в ученическом коллективе. Объединив управленческо-партисипативные задачи и задания, направленные на подготовку будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в систему, мы руководствовались тем, что они выполняют обучающую, развивающую и управляющую функции. При этом обучающая функция заключается в познании будущими учителями новых фактов в процессе решения управленческо-партисипативной задачи и самом ее содержании; развивающая - в развитии мышления, связанного прежде всего с формированием понятий по исследуемой проблеме; управляющая - в целенаправленнности системы управленческо-партисипативных задач на достижение образовательных целей.

Применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога мы понимаем как способы, используемые преподавателями для включения всех обучаемых в совместную деятельность при подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе и организации совместной деятельности педагога и студентов. В связи с тем, что партисипативные методы являются по сути методами взаимодействия двух или более участников образовательного процесса, мы вслед за Е.Ю. Никитиной и др. классифицировали их по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения в области подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, способам принятия решений, целевому назначению совместной деятельности преподавателя и обучаемых.

Реализация в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе» способствует повышению учебной мотивации, помогает преодолеть психологический барьер. Содержание спецкурса строится на основе таких прогрессивных тенденций совершенствования учебного процесса, как гуманизация, индивидуализация, интеграция, дифференциация. Ведущее место отводится методам поискового и исследовательского характера. Возрастает доля самостоятельной работы с различными источниками знаний в области управления конфликтами, включая наряду с учебной литературой дополнительную и справочную, а также периодическую печать.

Выявленный, научно обоснованный и апробированный комплекс педагогических условий обеспечивает эффективную реализацию разработанной нами на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. Новизна выделенных педагогических условий заключается в том, что ранее в комплексе они не использовались для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. Доказательством этому служит опытно-поисковая работа настоящего исследования.

В заключении диссертации изложены выводы.

Теоретико-методическую основу подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе составляет интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, под которой мы понимаем процесс реализации педагогической компетентности будущего учителя в системе когнитивной, психологической, коммуникативной, риторической, профессионально-технической, профессионально-информационной компетенций с личностно ориентированной позиции будущего учителя и способность самостоятельно с помощью определенной совокупности методов и приемов прогнозировать, проектировать, осмыслять и разрешать конфликтные ситуации и анализировать полученные результаты.

Таким образом, модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе имеет структурную организацию, задается содержанием интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов и определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков, каждый из которых имеет свое функциональное назначение и способствует достижению общей цели - подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

Разработанная нами модель может эффективно функционировать при наличии определенного комплекса педагогических условий, включающего в себя: 1) осуществление индивидуализации обучения; 2) использование системы управленческо-партисипативных задач, 3) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога, 4) реализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».

Проведенная опытно-поисковая работа подтверждает, что реализация намеченных путей и средств подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в образовательном процессе высшей педагогической школы способствует достижению более высоких качественных результатов.

Полученные данные опытно-поисковой работы показывают, что результаты в опытно-поисковых группах значительно выше, чем в контрольной группе. Если у студентов контрольной группы высокий уровень подготовки к управлению конфликтами в ученическом коллективе вырос на 10,2%, то в опытно-поисковых группах - на 32%; средний уровень на 26,5%, и на 28,1% соответственно; количество будущих специалистов с низким у I I уровнем уменьшилось в опытно-поисковых группах на 60%, в то время как в контрольной - лишь на 36,7%.

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия х2 К. Пирсона. По расчетным данным, при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. При этом повышение уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий. А это значит, что только комплексная реализация педагогических условий способствует достижению основной цели — повышению уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.

В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе исследован, апробирован, и он дал положительные результаты. Наряду с этим мы считаем, что существует ряд вопросов, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются выявление новых факторов и условий успешной подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе; разработка теоретических основ подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в области управления конфликтами в ученическом коллективе; детальная разработка методико-технологического обеспечения процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. С точки зрения этих направлений мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шишкина, Екатерина Владимировна, Челябинск

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 240 с.

2. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: учебник / A.B. Панин, П.В. Алексеев / 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Проспект, 1998. 567 с.

3. Алешина Ю.Е. Проблемы теории и практики медиации / Ю.Е. Алешина //Личность, общение, групповые процессы: Сб. обзоров. — М.: ИНИОН, 1991 С.90-100.

4. Аллахвердян А.Г. Психология науки: учеб. пособие / А.Г. Аллахвердян. М.: Флинта, 1998. - 311 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев: В 2-х тт /под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд.,- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

7. Анцупов А .Я. Эволюционно-междисциплинарная теория конфликта / А.Я. Анцупов // Конфликт и личность в изменяющемся мире: Материалы меж-дунар. науч-практ. конф. — Ижевск, 2000. — С.7-11.

8. Анцупов А.Я., Прошанов С.Л. Конфликтология: междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований / А.Я. Анцупов, С.Л. Прошанов. — М.: Дом Советов, 1997. 240 с.

9. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. М.: ЮБИТИ, 1999. - 551 с.

10. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов 2-е изд. - СПб: Питер, 2006. - 258 с.

11. Арбузова E.H. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: дис. . канд.пед.наук / E.H. Арбузова.- Омск, 1998. С.14-62.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анаЛиза / А.Г. Асмолова. М.: МГУ, 1990.-354 с.

13. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Методологические основы оптимального управления самостоятельной работой учащихся / В.В. Афанасьев, И.В. Афанасьева //Деп. в НИИВО. 30.10.97, № 155-97.- 13 с.

14. Бабосов Е.М. Конфликтология: учеб. пособие / Е.М. Бабосов. — Минск: Тетраси-стемс, 2000. — 464 с.

15. Базелюк В.В. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в образовательном процессе школы: Учеб. пособие / В.В. Базелюк. Челябинск: ЧГПУД998. - 45 с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. -184 с.

17. Балясная JI.K. Программа проблемного семинара «Педагог и воспитательный процесс в школе» / Л.К. Балясная // Классный руководитель. 2000. № 6. С.3-12.

18. Бандурка A.M., Друзь В.А. Конфликтология: учеб. пособие для вузов / A.M. Бандурка, В.А. Друзь. Харьков: Оригинал: Фортуна-пресс, 1997. -352 с.

19. Барсуков Н.В. Управление процессом подготовки учительских кадров в педагогических училищах в современных условиях: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Барсуков. М., 1998. - 194 с.

20. Батарова Т.М. Профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению: дис. . канд. пед. наук Т.М. Батарова. -Тольятти, 1998. 174 с.

21. Бахтин М.М. Собр. соч.: в 7 тг. / М.М. Бахтин . М.: Рус. слово, 1997. -Т. 5. -731с.

22. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: моногр / В.А. Беликов. М: Владос, 2004. - 357 с.

23. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / A.C. белкин Челябинск: ОАО «Юж.-Урал.кн.изд-во», 2004- 176 с.

24. Берн Э. Трансактный анализ в психотерапии: Системная, индивидуальная и социальная психиатрия / Э. Берн / пер. с англ.

25. A.Калмыкова, В.Калиненко. М.: Академический Проект, 2001. - 320 с.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

27. B.П. Беспалько. — М.: Новая школа, 1995. 336 с.

28. Блонский П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. -М.: Просвещение, 1964. 548 с.

29. Болз Д. Индивидульные стили обучения / Д. Блоз /Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады Российско-американской конференции /под ред. М.С. Мацковского, Р. Штейермана. М., 1992. - С.63-71.

30. Большаков A.C. Менеджмент: учеб. пособие / A.C. Большаков. — СПб: Изд-во «Питер», 2000 160 с.

31. Большой словарь иностранных слов/ Сост. А.Ю. Москвин М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф: ООО «Полюс», 2003- 816 с.

32. Буралчук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: учеб. пособие / Л.Ф. Буралчук, Е.Ю. Коржова. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 263 с.

33. Бухарова Г.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Г.Д. Бухарова /под ред. Е.В. Якимченко. Вып. I. — Екатеринбург, 1995. - 224 с.

34. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Педагогический менеджмент: (Концепция, опыт работы) / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров. — М.: Педагогика, 1991. 265 с.

35. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе / Ю.В. Васильев. — М.: Педагогика, 1990. 139 с.

36. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие / под. ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988. 239 с.

37. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики / Р.Б. Вендровская. М.: Педагогика, 1982. 156 с.

38. Весна М.А. Моделирование как средство научно-педагогического познания / М.А. Весна // Педогагические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: сб. науч. тр. № 3/4. Курган, 1999. - С. 3-12.

39. Вересов H.H. Формула противостояния, или как устранить конфликт в коллективе / H.H. Вересов. — М.: Флинта, 1998. — 108 с.

40. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов . М.: Гардарики, 1996. - 416 с.

41. Вишнякова Н.Ф. Конфликтология: учеб. пособие для вузов / Н.Ф. Вишнякова. Минск: Университетское, 2002. - 318 с.

42. В контексте конфликтологии: проблемы социальной коммуникации и управленческого консультирования / Отв. ред. Т.М. Дридзе, JI.H. Цой. М.: ИС РАН. - 1999. - №2. - 174 с.

43. Волков Б.С. Конфликтология: учеб. пособие для вузов /Б.С. Волков. -М.: Альма Матер: Академ. Проект. 2006. 383 с.

44. Ворожейкин И.Е. Конфликтология: учебник для вузов / И.Е. Ворожейкин. М.: Инфра-М, 2003. - 239 с.

45. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -150 с.

46. Гегель Г.В.Ф. Наука логики / Г.В.Ф. Гегель. М.: Мысль, 1998. - 479 с.

47. Геращенко И. Педагогическая конфликтология / И. Геращенко // Учитель. 2000. № 2. С.64-68.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: Интер-Диалект, 1997. - 697 с.

49. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

50. Глущенко Е.В., Захарова Е.В., Тихонравов Ю.В. Теории управления: учебный курс / Е.В. Глущенко, Е.В. Захарова. — М.: Вестник, 1997. -336 с.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М., 2000. 20 с.

52. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

53. Громова О.Н. Конфликтология: курс лекций / О.Н. Громова. — М.: ЭКМОС, 2000. 319 с.

54. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии / В.В. Гузеев. -М.: Знание, 1995 135 с.

55. Гулыга А. В.Принципы эстетики / A.B. Гулыга. — М.: Политиздат, 1987. -286 с.

56. Давыденко Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.М. Давыденко. — М.: НИИ ТО и ПОР, 1996.-36 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального педагогического исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986 - 240 с.

58. Десслер Г.Г. Управление персоналом / Г.Г. Десслер. — М: Бином, 1997. -316с.

59. Джуринский А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студентов вузов / А.Н. Джуринский. М.: Владос, 1999. - 432 с.

60. Дмитриев A.B. Конфликтология: учеб. пособие для вузов / A.B. Дмитриев. М.: Гардарики, 2001. - 320 с.

61. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов / А.Дмитриев, В. Кудрявцев. — М.: РАН, 1993. — 211 с.

62. Дружинин В.В., Конторов Д.С, Конторов М.Д. Введение в теорию конфликта / В.В. Дружинин, Д.С. Конторов, М.Д. Конторов. — М.: Радио и связь, 1989. — 288 с.

63. Друкер П.Ф. Задачи менеджмента в 21 веке: пер. с англ. / П.Ф. Друкер. -М.: СПб.; Киев: Вильяме, 2001. 271 с.

64. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте: Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики: пер. с англ. / Д. Дункан. -М.: Дело, 1996.- С. 31-149.

65. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии / С.М. Емельянов. — Спб.: Питер, 2000. 360 с.

66. Емельянова М.А. Становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза: дис. . д-ра пед. наук / М.А. Емельянова. Оренбург, 2005. — 378 с.

67. Ермохина Н.Г. Конфликтология: учеб. метод, пособие / Н.Г. Ермохина. Челябинск: Образование, 2004. - 56 с.

68. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: учебник / В.И. Журавлев. М.: Рос. пед. агентство, 1995. - 184 с.66. ' Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике / Н.И.Л

69. Загузов. М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. - С.3-104.

70. Закон РФ «Об образовании». -М.: Астрель, 2003. 79 с.

71. Запрудский Ю.Г. Социальный конфликт (политологический анализ): дис. д-ра филос. наук / Ю.Г. Запрудский. —Ростов-на-Дону, 1992. — 239 с.

72. Здравомыслов А. Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса: пособие для студентов вузов / А.Г. Здравомыслов. — М.: Аспект Пресс, 1994. — 317 с.

73. Зеркин Д. П. Основы конфликтологии: курс лекций / Д.П. Зеркин. Ростов на - Дону: Феникс, 1998. - 480 с.250

74. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов / В. Зигерт, Л. Ланг. — М.: Экономика, 1990. 335 с.

75. Зиглер Д., Хьелл Л. Теории личности / Д. Зиглер, Л. Хьелл. — СПб.: Изд-во «Питер», 2004 439 с.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. Изд. 2-е. доп., испр. и перераб. — М: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

77. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов. М.: АПК и ПРО, 2003.-101 с.

78. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования/ под ред. В.Я. Ляудис. М.: 1994. 203 с.

79. История педагогики как учебный предмет/ под ред. К.И. Салимовой. М.: Роспедагентство, 1996. -230 с.

80. Кабаченко Т.С. Психология управления: учеб. пособие / Т.С. Кобаченко. М.: Пед. о-во России, 2000. - 383 с.

81. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта / В.Г. Каменская. СПб.: Детство-пресс, 1999. — 143 с.

82. Канатаев Ю.А. Психология конфликта / Ю.А. Канатаев. — М.: ВАХЗ, 1992. —79 с.

83. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик —М.: Просвещение, 1987 — 154 с.

84. Карпов A.B. Психология менеджмента: учеб. пособие / A.B. Карпов. — М.: Гардарики, 1999. 582 с.

85. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. — М.: Арена, 1994. 224 с.

86. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект): учеб. пособие / Е.А. Климов. — М.: МПСИ, 2001. — 192 с.

87. Ковалева Т.М. Школьные умения и ключевые компетентности что общего и в чем различия / Т.М. Ковалева // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. - Красноярск, 2003. - С.67.

88. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособие для пед. вузов / Г.И. Козырев. М.: Владос, 1999. - 174 с.

89. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по филос. педагогики / И.А. Колесникова. 2-е изд. - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2001 .- 288 с.

90. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление /Ю.А. Конаржевский. — М.: Образоват. центр «Пед. поиск», 1999. -224 с.

91. Конфликт в конструктивной психологии: тез. докл. и сообщ. на 2-й науч.-практ. конф. по конструктивной психологии. — Красноярск, 1990.- 184 с.

92. Конфликты в современной России (проблемы анализа и регулирования) / Под ред. Е.И. Степанова. — М.: Эдиториал, 2000. — 344 с.

93. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый: как разрешать конфликты / X. Корнелиус, Ш. Фейр. — М.: Стрингер, 1992. — 212 с.

94. Котанджян Г.С. Грани согласия-конфликта: цивилизационные проблемы теоретической и прикладной политологии"/ Г.С. Котанджян. — М.: Луч, 1992.-183 с.

95. Коузер JI. Основы конфликтологии: пер. с англ. / Л. Коузер — СПб.: Светлячок. 1999. -192 с.

96. Краевский В.В. Методология педагогических исследований: пособие / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1995. - 162 с.

97. Краткий философский словарь/Воробей Ю., Алексеев А., Васильев Г. Г., Алексеев А.П. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Проспект, 2004.-496 с.

98. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. —М.: Изд-во МГУ, 1991. 206 с.

99. Кудрявцев C.B. Конфликт и насильственное преступление / C.B. Кудрявцев. — М.: Наука, 1991. 174 с.

100. Кузнецов Ю.В. Проблемы теории и практики менеджмента / Ю.В. Кузнецов. СПб.: ОЛБИС, 1994.-205 с.

101. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование личности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинград. Ун-та, 1967. — 183 с.

102. Лавриненко В.Н., Нартов H.A. и др. Социология: учебник для вузов /

103. B.Н. Лавриненко, H.A. Нартов. -М.: ЮНИТИ, 2001. 408 с.

104. Латынов В.В. Конфликт: протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон / В.В. Латынов //Иностр. психология. — 1993. Т. 1. —№2.- С. 87-93.

105. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И .Я. Лернер.- М.: Изд-во РОУ, 1995.- 49 с.

106. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры / В.А. Лефевр. 3-е изд. — М.: ИПРАН, 2000. 133 с.

107. Ликсон Ч. Конфликт: семь шагов к миру / Ч. Ликсон. — СПб.: Питер пабли-шинг, 1997. 160 с.

108. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося/ под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис.- М., 1980.1. C.37-52.

109. Маркова A.K. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова-М.: Просвещение, 1993- 190 с.

110. Маркова С.М. Моделирование управления педагогическим процессом в профессиональном лицее в условиях непрерывного многоуровнего образования: дис. канд. пед. наук/С.М. Маркова СПб., 1997.- 193 с.

111. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации / У. Мастенбрук. М.: Инфра-М, 1996. - 254 с.

112. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев: Вища школа, 1987. - 191 с.

113. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель професионального образования / В.И. Мигаль, И.П. Смирнов / Акад.проф.образования — М.: Орел-Лайн, 1998 160 с.

114. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике / В.И. Михеев. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

115. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем) / В.Д. Могилевский- М.: ОАО Изд-во "Экономика", 1999.-251 с.

116. Моисеев Д.Л. Особенности межличностных конфликтов госслужащих и пути их разрешения: дис. канд. психол. наук / Д.Л. Моисеев. — М.,1997.

117. Морозов A.B. Социальная конфликтология: учеб. пособие / A.B. Морозов. М.: Академия, 2002. - 333 с.

118. Многоуровневое высшее педагогическое образование/ Омский гос. пед. ун-т. Омск: Изд-во Омск. гос. пед. ун-та. Вып.6. - 1994. - 67 с.

119. Никитина Е.Ю., Афанасьева О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. М.: МАНПО, 2006. -154 с.

120. Никитина Е.Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования / Е.Ю. Никитина Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998.- 144 с.

121. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: Монография / Е.Ю. Никитина. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 101 с.

122. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Монография / Е.Ю. Никитина. Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000 — 285 с.

123. Новая философская энциклопедия. / Ин-т философии Рос. акад. наук, Нац. обществ.-науч. фонд; науч-ред. совет: председатель B.C. Степин, зам. председателя А.Н. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, уч. секретарь А.П. Огурцов.- В 4 т. Т.4.— М.: Мысль, 2001. 634 с.

124. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом, 2003.- 1280 с.

125. Нравственное воспитание школьников/ под ред И.С. Марьенко. М.: Просвещение, 1969. - 269 с.

126. Ожегов С.И. Словарь русского языка.20-е изд / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1989. - 750 с.

127. Олейник А.Н. Основы конфликтологии / А.Н. Олейник. — М.: АЛО, 1992. —53 с.

128. Ольшанский В., Волжская Н. Школьные конфликты: как их предупредить и разрешить / В. Ольшанский, Н. Волжская // Народное образование. 2000. № 8. С.110-122.

129. Орлов А. А. Педагогика: Концепция и учебная программа курса для студентов пед. вуза / A.A. Орлов. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2001.-С. 3.

130. Орлова T.B. Партисипативные методы в системе мотивационно-целевой деятельности руководителя школы: дис. . канд. пед. наук / Т.В. Орлова.-М., 1999.- 196 с.

131. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: учебник для высших и средних учебных заведений по педагогическим специальностям/ под ред. С.А. Смирнова.- 4-е изд., испр.- М.: Академия, 2001 — 511 с.

132. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

133. Петровская JI.A. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта / JI.A. Петровская //Теорет.- методолог, проблемы соц. психологии. —М.: Изд-во МГУ, 1977. С. 126-143.

134. Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие/ под ред. В.Д. Шадрикова —М.: Просвещение, 1990 — 142 с.

135. Прикладная конфликтология: хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок.— Минск: Харвест, 1999. — 624 с.

136. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. науч. тр. /Моск. гос. открытый пед. ин-т // Отв. ред. Ю.Г. Круглов. — М.: МГОПИ, 1992. 153 с. .

137. Профвредность и профпатология педагогов / под ред. Н.Л. Семашко. — СПб.: Лань, 1928.-241 с.

138. Рогов Е.И. Общая психология: курс лекций / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОСД998 - 448 с.

139. Рогов И.Е. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом / И.Е. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-496 с.

140. Руткевич М. Социальный конфликт: философское измерение / М. Руткевич. Вестник Российской Академии Наук, июнь 1994, т.64. 481 с.

141. Рыбакова М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. — М.: Просвещение, 1991. — 128 с.

142. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога / Е.М. Семенова. -М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. 213 с.

143. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, изменение, оценка, контроль и повышение: пер. с англ. / Д.С. Синк / Общ. ред. В.И. Данилова-Данильяна.- М.: Прогресс, 1989.- 522 с.

144. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1986. 152 с.

145. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб.пособие / Г.Б. Скок 2-е изд.- М.: Пед.о-во России, 2001.-102 с.

146. Современный философский словарь / под. общ. ред. В.Е. Кемерова. -М.: Акад проект, 2004. 863 с.

147. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1990. - 228 с.

148. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н.Ф. Талызина //Вести, высш. шк. 1986. -№3.-С. 10-14.

149. Тарантей В.П. Социально-педагогические проблемы подготовки учителей в условиях непрерывного образования / В.П. Тарантей. — Гродно: ГрГУ, 2001. 134 с.

150. Уланов В. Банальный конфликт, или как научиться слышать учителя / В. Уланов // Директор школы 1999.- № 3.-C3-9.

151. Уткин Э.А. Конфликтология: Теория и практика / Э.А. Уткин. — М.: Тандем: Экмос, 1998. -263 с.

152. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

153. Философско-психологические проблемы развития образования./ под ред. В.В. Давыдова. РАО. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

154. Фролов С. С. Социология / С.С. Фролов,- М.: Логос, 1996. 289 с.

155. Хасан Б.И., Сергомаиов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров: учеб.-метод. пособие для вузов / Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов. М.: Мирос, 2001. - 176 с.

156. Шакуров Р.Х. С чего начинается управление? / Р.Х. Шакуров // Специалист,- 1993.- №3. С.33-34, №4,- С.32-36.

157. Шацкий С.Т. Пед. соч.: в 4т / С.Т. Шацкий,- М., 1962-1964. 521 с.

158. Шейное В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. / В.П. Шейное — Минск: Амалфея, 1997. — 277 с.

159. Шипилов А.И. Социально-психологические особенности конфликтов между начальниками и подчиненными в подразделении: дис. канд. психол. наук / А.И. Шипилов. — М., 1993. — 224 с.

160. Шкиль А.И. Социально-психологические механизмы конфликтного взаимодействия в условиях учебно-воспитательного коллектива: дис. канд. психол. наук / А.И. Шкиль. — Киев, 1990. — 152 с.

161. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. .д-ра пед. наук / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403 с.

162. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. / В.А. Якунин / Европ. Ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.-639 с.

163. Ямпольский Л. Т.Анализ структуры связи шкал личностных опросников / Л.Т. Ямпольский //Вопросы психологии. № 2. 1981.

164. Bagozzi R., Gurhan-Canli Z. The Social Psychology of Consumer Behaviour (Applying Social Psychology) / R.Bagozzi., Z. Gurhan-Canli -New-York: Open University Press, 2002. 224 p.

165. Bush T. Theories of educational management / T.Bush — London, 1986 — 160 p.

166. Evans D. Decision Maker / D.Evans. New-York: CUP, 1998. -100 p.

167. Hills R. Teaching, Learning and Education / R.Hills London: Groom Helm, 1986.- 108 p.

168. Savignon S. Communicative Competence / S. Savignon. New-York: Addison Wesley Publishing Company. 1983. 160 p.