Подготовка кадров в системе непрерывного образования "школа-техникум-вуз"

Фиголь, Наталия Валериевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка кадров в системе непрерывного образования "школа-техникум-вуз"

Автореферат

Автор научной работы: Фиголь, Наталия Валериевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка кадров в системе непрерывного образования "школа-техникум-вуз""

На правах рукописи

004600276

ФИГОЛЬ НАТАЛИЯ ВАЛЕРИЕВНА

ПОДГОТОВКА КАДРОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (В УСЛОВИЯХ АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА ЯМАЛО-НЕНЕЦКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 АПР 2010

Москва 2010

004600276

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Анисимова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хорошавина Галина Долматовна доктор педагогических наук, профессор Иванов Александр Иванович

Ведущее учреждение:

Федеральный институт развития образования Министерства образования и науки

Защита состоится 2010 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.09 по защите докторских диссертаций по специальностям: 13. 00. 02-теория и методика обучения и воспитания (физика); 13. 00. 08-теория и методика профессионального образования; по адресу: г. Москва, ул. Радио, д. 10 а, кор.2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Московского государственного областного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте www.mgou.ru

Автореферат разослан 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Кордышева С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современная система общего, среднего специального и высшего образования России вынуждена решать такие задачи, о которых несколько лет назад многие ученые-педагоги и практики серьезно не задумывались. Речь идет о необходимости формирования у школьников и студентов мотивов, потребностей, интереса получить образование высокой профессиональной компетентности, адаптационных умений, осознания значимости этих составляющих для успешной профессиональной деятельности.

Подготовка специалиста нового типа, обладающего высоким профессиональным мастерством, передовой технологией, культурой, гибким мышлением невозможна без целостного образовательного пространства. В связи с объективными потребностями социально-экономического и научно-технического развития страны стала очевидной необходимость создания таких педагогических систем, которые обеспечили бы единство, взаимосвязь общего, среднего и высшего этапов формирования личности будущего специалиста. В особенной мере это актуально для подготовки специалистов системы агропромышленного комплекса России.

Понятие непрерывного образования предполагает создание единой целостной системы, обеспечивающей возможности для удовлетворения образовательных запросов каждой личности. В настоящее время рядом ученых предприняты практические шаги к созданию структур, моделей, технологий, реализующих идеи непрерывного образования.

человека в различные периоды жизни, его мотивация, развитие интересов и потребностей. Это позволит правильно наметить пути формирования и укрепления профессионального интереса при обучении в школе, техникуме и вузе, от чего во многом зависит последующая профессиональная деятельность, социализация личности.

Правильное профессиональное самоопределение интерес в рамках непрерывного образования - один из критериев оценки качества подготовки специалистов.

Анализ литературы в этой области показывает, что проблемы мотивов учения и направленности по разному интерпретируются исследователями: одни авторы (В. Бондаревский., Н.Д. Левитов) лишь декларируют важность решения этих проблем, необходимость опоры на интересы и склонности, другие (А.К. Маркова., Л.И Божович, О.С. Гребенюк., Э.Н. Истратова., И.Д. Кожевников., Е.Б. Тесля) конкретизируют решение этих проблем, исследуют процесс становления направленности обучаемых к знаниям, учению, профессии; третьи (Е.М. Павлютенков., Г.И. Щукина.,) сосредотачивают главный аспект анализа на выявление стимулов, побуждающих к учебным действиям; четвертые (Б.И. Додонов., Дж. Брунер, Е.П.Ильин И.С. Морозова) стремятся проникнуть во внутренние процессы, профессионального самоопределения. Многообразие подходов к решению этих проблем, с одной стороны, является показателем их разносторонности, с другой -результатом ещё недостаточной их изученности.

Отметим также, что открытость современного российского общества, расширение деловых контактов нашей страны со странами мирового сообщества порождают потребность в академической мобильности специалистов любого профиля в том числе и для системы АПК.

Существенный вклад в теоретическое обоснование проектирования моделей непрерывного инновационного образования внесли: Г.Л. Ильин, И.И. Ильясов, E.H. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, H.H. Лавров, О.Б. Логинова, В.Л. Матросов, А.М. Матюшкин, Н.Д. Никандров, A.A. Пинский,

B.B. Рубцов, K.M. Ушаков, В.Д. Шадриков, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, И.Д. Чечель. и др.

Общепедагогическая проблема обеспечения объективного самоопределения и подготовка специалистов различной профессиональной направленности рассматривались в работах ученых педагогов В. В. Арнаутова, А. А. Вайсбурга, Л. В. О. С. Гребенюка, В. И. Ковалева, Н. Д. Левитова, А.М.Новикова,, Н. К. Сергеева, А. П. Сейтешова, С.Н.Чистяковой и др.

Психологические основы решения проблемы подготовки кадров обоснованы в работах Л.И. Божович, В. А. Брагиной, А.Е.Голомшток, А. И. Донцова, Е.А.Климова, A.A. Леонтьева, В. К. Маригодова, Е. М. Павлютенкова, Н. С. Пряжникова и др.

Различные аспекты развития интереса к профессии рассматривались в работах К. Н. Зуева, О. В. Бурляевой, 3. Н. Зыковой, Т. П. Инасаридзе, Л. Н. Садыковой, Н. М. Борытко, Г.Н Ильиной, В.А. Шубина, Э.Н. Истратовой, Е.Б. Тесля, СИ. Шиликова., И.Д. Кожевникова, В.И. Семёновой.

Внедрение непрерывных образовательных систем актуализировало проблему согласования по вертикали и горизонтали технологий и учебного содержания при переходе в системе непрерывного образования от одной образовательной программы к другой, в связи с чем, в Федеральной программе развития образования в качестве одного из основных направлений в России выделено сохранение единого образовательного пространства.

Это можно обеспечить выделением сходных компонентов, идей в сравниваемых теориях и синтезом этих идей на основе использования системообразующего образовательного вектора. Решение этой задачи без непрерывного образовательного пространства - невозможно в рамках существующей структуры образования и в особенной мере - при подготовке профессиональных, кадров для АПК.

Надо отметить, что проектирование непрерывного образования при подготовке специалистов, в частности для АПК, невозможно без введения

профильного обучения на старшей ступени общего образования (Предусмотрено концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, где поставлена задача создания системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы), направленной на индивидуализацию и социализацию обучения с учётом реальных запросов рынка труда, отработки гибкой системы профилей, моделей организации интеграции старшей ступени школы с учреждениями профессионального образования. Как известно проблема профильного обучения до сих пор не разработана и не внедрена в практику

Особенно сложной задачей профильного обучения в условиях повышенного желания выпускников поступить в вуз, является проблема проектирования (место, принципы, структура, содержание, педагогические технологии и др.) профильного обучения в условиях непрерывного образования, построения интеграционных курсов обучения для агротехнологических, технических, социально-экономических, физико-математических и других профилей. Ответы следует искать, прежде всего, в теоретических исследованиях, посвященных проблеме дифференциации обучения, а также в формирующейся практике профилизации.

Изучение научных работ, нормативно - правовых документов, регламентирующих порядок внедрения в практику непрерывное образование, а также опыт работы образовательных учреждений, реализующих идею непрерывного образования при подготовке кадров для промышленности и АПК выявило ряд основных противоречий непосредственно связанных с проблемой нашего исследования:

-необходимость концептуального, критериального содержательного, технологического, методического обеспечения непрерывного образовательного процесса подготовки кадров и недостаточной разработанностью этих проблем в теории и методике преподавания;

-недостаточная компетентность преподавателей при реализации индивидуализированного образования на этапе профильного обучения в

системе «школа-техникум-вуз» и отсутствие разработанной и апробированной на практике системы повышения квалификации педагогов профильного обучения;

методологическое, теоретическое несоответствие между отечественными традициями проектирования дифференцированного обучения (углублённое обучение отдельных предметов, комплексы «школа -техникум (колледж) - вуз», лицеи, гимназии) и инновационными внедрениями (профиль как индивидуальная образовательная траектория учащегося старшей школы, сетевые модели, гибкие профильные группы, ресурсные центры);

неразработанность сочетания общеобразовательных (общекультурных) и пропедевтических (прагматических) целей непрерывного образования в системе подготовки кадров для АПК;

неадекватность требований, предъявляемых к построению содержания непрерывного образования и требований действующих программ, учебников, учебных пособий по предметам и дисциплинам

Наше исследование «Подготовка кадров в системе непрерывного образования (в условиях агропромышленного комплекса Ямало-Ненецкого автономного округа)» и было направлено на разрешение найденных противоречий.

Цель исследования - выделить и обосновать организационно-педагогические условия эффективной подготовки кадров в системе непрерывного образования «школа-техникум-вуз»

Объект исследования - процесс подготовки специалистов для АПК в непрерывном образовании «школа-техникум-вуз» в условиях Ямало-Ненецкого автономного округа.

Предмет исследования - структура, содержание, формы и методы подготовки кадров для АПК в системе непрерывного образования.

Несмотря на накопленный практический опыт решения проблем непрерывного образования, признанного определения этого понятия в педагогической теории до сих пор нет, но вместе с тем можно выделить несколько исследовательских школ, занимающихся решением данной проблемы: организационно-административные, содержательные, деятельностные. Результаты этих исследовательских направлений дают возможность сравнительно точно, определенно и достоверно выделить типичную структуру, а также элементы системы непрерывного образования. Можно утверждать о существовании единого механизма принципиальной, функциональной связи между ее отдельными компонентами и таким механизмом, является личностно-ориентированный процесс обучения, развивающий и формирующий способности к самоопределению и самореализации в деятельности.

Это позволяет наметить общую логическую модель построения непрерывного образования по схеме «школа-техникум-вуз», с включением в неё этапа предпрофильного и профильного обучения и обозначить основные структурные компоненты этой модели:

- целевые приоритетные требования к современной инновационной системе образования - формирование самоопределяющейся и самореализующейся и, следовательно, саморазвивающейся личности в деятельности;

- понятийный аппарат, единый для построения модели системы непрерывного образования, как частного случая деятельностной образовательной системы;

выделение системы принципов построения профильного

непрерывного образования и проектирование на их основе содержания, построения технологического обеспечения, отвечающего требованиям непрерывного индивидуализированного обучения;

определение системы объективных критериев и показателей эффективности подготовки специалистов для АПК в системе «школа-техникум-вуз».

Сопоставление указанных параметров непрерывной подготовки специалистов для системы АПК с требованиями индивидуализированного личностн-ориентированного образовательного процесса, позволило выдвинуть следующую гипотезу:

Эффективная непрерывная подготовка кадров для АПК будет эффективной (устойчивый интерес к профессии, правильное самоопределение, профессиональная компетентность, адаптационная устойчивость), если будут обеспечены:

- адекватность целей образования личностным особенностям субъектов образования.

- единство общих целей для каждого этапа и различие частных, локальных, в элементах иных систем образования.

-гсоответствие показателей эффективности, методов контроля - целям и требованиям образования, соответствие средств и методов обучения -содержанию.

- единство общей деятельностной структуры для всех возможных профилей, специальностей и соответствие такой структуры технологии образовательного процесса.

- соответствие технологии обучения принципам деятельности: непрерывности, индивидуальности обучения, вариативности, творчества.

- возможность самоопределения в процессе непрерывного образования.

Цель и гипотеза работы определили задачи исследования.

1. Выделить факторы, проблемы, систему предпосылок и условий построения и реализации системы непрерывной подготовки кадров для АПК;

2. Определить систему принципов отбора содержания и организации подготовки кадров для АПК адекватной требованиям непрерывности, преемственности общего и профессионального образования.

4. Определить организационно педагогические условия проектирования модели подготовки специалистов для АПК в системе непрерывного образования

5. Определить эффективность модели непрерывного образования «школа-техникум-вуз» при подготовке кадров для АПК.

Исследование построено на основе фундаментальных положений теории организации педагогической деятельности: развитие систем деятельности, познание, развитие личности в процессе учебной деятельности.

Методы исследования

Теоретический анализ научно-педагогической, методической нормативной литературы по проблеме исследования, анализ практического опыта педагогической работы, в том числе и своего собственного, педагогическое проектирование и моделирование, педагогический, констатирующий, формирующий эксперименты, беседы, экспериментальное преподавание, анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, экспертная оценка, статистические методы обработки результатов.

Организация и этапы исследования

Аналитический, поисково-эмпирический этап (2005-2006 гг.). Осуществлялся анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы, публикаций по проблеме системы непрерывного образования, изучение зарубежного и отечественного опыта работы профильных общеобразовательных, средних и высших профессиональных образовательных учреждений. Результаты анализа послужили базой для определения исходных позиций исследования, формирования методологии, понятийного аппарата, гипотезы, задач и методов исследования.

Основной ретроспективно-теоретический, формирующий этап (200710

2008 гг.). Отобраны методологические позиции, положения, выявлены основные педагогические условия, принципы структурирования и показатели эффективности непрерывного образования в системе подготовки кадров, осуществлён отбор педагогических технологий. На этом этапе осуществлялась также апробация подходов, программных, учебно-методических материалов в процессе опытно-экспериментальной работы.

Завершающий обобщающий этап (2009-2010 гг.). Выполнены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и обработаны практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены:

целостной и непротиворечивой методологической базой исследования.

- использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования.

- выбором целенаправленной системы источников.

применением системного исследования, выполненным на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.

- взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников, практического опыта и в процессе опытно-экспериментальной работы.

На всех этапах исследования использовалась следующая экспериментальная база:

Аксарковская муниципальная общеобразовательная школа-интернат ЯНАО, Ямальский полярный агроэкономический техникум, Салехардский филиал Тюменской государственной сельскохозяйственной академии, агропромышленные предприятия Ямало-Ненецкого автономного округа: (ООО «Салехардский комбинат», Служба ветеринарии ЯНАО, ЗАО «Научно-производственная корпорация «Салехардагропроект», ОАО «Салехардагро»,

ООО «Святогор», Государственно-правовой департамент ЯНАО).

Научная новизна исследования.

Определены: параметры, условия функционирования, система целей непрерывного образования, включающая в себя: формирование интереса к профессиям агропромышленного комплекса, реализация эффективного профессионального самоопределения, формирование профессиональной компетентности, адаптационных умений, подготовку к обучению в техникуме и вузе избранного профиля. Определён отбор содержания при разработке моделей непрерывного обучения на основе использования принципов: научности, преемственности, дифференциации, системности и систематичности, фундаментальности и информационной ёмкости, социальной эффективности. Осуществлён отбор оптимальных педагогических технологий.

Теоретическая значимость исследования

Разработанная модель непрерывного образования по подготовке кадров для АПК может быть использована для решения аналогичных задач в других областях системы образования. В частности, подобным образом можно подойти к решению актуальной задачи построения интегративной теории и практики ряда областей гуманитарного профессионального образования, где разброс теоретических подходов еще более обширный, чем в рассмотренной области.

Определена совокупность факторов обеспечения преемственности и уточнено представление о социально-педагогических условиях реализации преемственности в системе непрерывного образования. Выделены содержательные модули для профильного и профессиональных этапов непрерывного образования: содержание агропромышленного профиля, направления подготовки специалистов для АПК в условиях Ямало-Ненецкого автономного округа. Структура этих модулей может служить основой для построения непрерывного образовательного процесса в других аналогичных регионах России.

Практическая значимость исследования.

Дана характеристика социально-педагогических, организационно-педагогических, психолого-педагогических и педагогических проблем, актуализировавших реализацию идеи непрерывного образования. Разработаны, апробированы и внедрены в практику: профильный учебный план, программа для учащихся (8-9) и (10-11) классов по агротехнологическому профилю. В качестве особых структурных единиц -программы элективных курсов для агротехнологического профиля: «История сельского хозяйства», «Экологические основы природопользования», «Ценности профессиональной карьеры», «Мировая экономика»; спецкурсы ориентированные на разностороннюю подготовку специалистов: «Этика и психология семейной жизни», «Риторика», «Культура речи», «Религии мира».

Разработаны показатели эффективности непрерывного образования, которые могут быть использованы в целях совершенствования практики работы общеобразовательных учреждений, реализующих технические, социально-экономические, физико-математические и др. профили.

На защиту выносятся следующие положения.

При непрерывном образовании «школа-техникум-вуз» формирование интереса к профессии и процесс самоопределения более конкретны, целенаправленны, интенсивны. При этом реализуются: когнитивная, целевая, систематизирующая, координирующая, оценочная, побудительная функции и соблюдается система дидактических условий. Должна быть спроектирована единая сквозная образовательная профильная программа, связанная преемственностью и подчиненная принципу профессиональной направленности.

системы следующих условий: цель образования соответствует индивидуальным особенностям школьников, личностным ценностям каждого обучающегося, содержанию, методам, средствам контроля, инвариантность структуры деятельности определяется технологией обучения.

Технология имеет структуру: этап самоопределения в учебной деятельности; этап актуализации знаний; этап постановки проблемы; этап «открытия» нового знания; этап вербального закрепления нового знания; этап самостоятельной работы с самопроверкой в классе; этап повторения с включением нового знания в систему знаний; этап рефлексии учебной деятельности.

Дня успешной реализации такой структуры необходимо применение и выполнение определенной системы принципов: обеспечение условий для самоопределения учащихся; вариативность; непрерывность; обеспечение целостного представления об учебном задании; принцип творчества.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Выступления автора на конференциях, семинарах, совещаниях в Управлениях образованием ЯНАО г Салехарда, ФГОУ «Российская академия кадрового обеспечения АПК», заседаниях лабораторий ФИРО Минобрнауки РФ, в учреждении Российской академии наук «Институт философии и права» (ИФП УрО РАН), Ямало-Ненецком окружном институте повышения квалификации работников образования, Салехардском филиале Теменской государственной сельскохозяйственной академии, Ямальском полярном агроэкономическом техникуме и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание работы с приложениями изложено на 150 страницах машинописного текста, список использованной литературы содержит 220 источников на русском языке.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются его объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, приведена характеристика основных этапов исследования; представлены

научная новизна и практическая ценность выполненной работы, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе диссертации «Социально-экономические и организационно-педагогические основы подготовки кадров для АПК в системе непрерывного образования» выполнен анализ программы реализации кадровой политики департамента развития агропромышленного комплекса Ямало-Ненецкого автономного округа, выделяются приоритетные проблемы развития системы непрерывного образования «школа-техникум-вуз». раскрывается история становления индивидуально - личностного, дифференцированного обучения молодежи. Выполнен анализ тенденций развития современных профильных структур, моделей, которые уже начали входить в практику. Выделены, обоснованы и сформулированы принципы непрерывного образования, охарактеризованы с учетом аспектов нашего исследования наиболее важные этапы непрерывного образования. Обоснованы наиболее эффективные средства обеспечения преемственности усиления профориентационной направленности непрерывного образования на этапе предпрофильного и профильного обучения, показаны пути обеспечения преемственности образовательной схемы «школа-техникум -вуз»

Во второй главе «Эффективность модели формирования профессиональной компетенции специалистов для АПК в системе непрерывного образования» дана системная классификационная характеристика важнейших проблем и противоречий, выявленных в научных разработках и современной практике непрерывного образования, определено место и функции профильного обучения в системе непрерывного образования на примере подготовки кадров для АПК. Определены условия эффективности непрерывной образовательной модели подготовки кадров для АПК. Апробирована авторская экспериментальная сквозная программа

непрерывной подготовки кадров для АПК в условиях Ямало-Ненецкого автономного округа.

В заключении приведены основные принципиальные выводы, предложения выделены нерешенные проблемы, требующие дальнейшей разработки в аспекте нашего исследования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Переход к непрерывному образованию «школа-техникум-вуз» включающее этап профильного обучения, предполагает системную реализацию совокупности принципов, каждый из которых рассматривается применительно к тем или иным уровням и направленности конкретного вида образования: принцип демократизма и всеобщности, принцип гуманизма, принцип многоуровневости, принцип взаимодополнительности разных образовательных уровней, принцип маневренности образовательных программ, принцип преемственности содержания и технологий, видов и форм образования, принцип координации образовательных структур (основных, дополнительных, государственных, негосударственных), образовательных учреждений, принцип гибкости содержания и организационных форм.

Принцип вариативности - требует разнообразия образовательных программ, разрабатываемых «под потребителя». Идея вариативности предметно-содержательного наполнения образования основана на многообразии образовательных потребностей личности, путей, способов и средств включения ее в образовательный процесс. В общий системный блок принципов организации непрерывного образования должны входить также принцип системности и междисциплинарности, принцип мотивации постоянного повышения уровня знаний, принцип временной непрерывности образовательного процесса.

На основе проведённого анализа с учетом выделенной системы принципов, уточнены цели каждого этапа непрерывного образования «школа-техникум-вуз Выделено два подхода к реализации схемы непрерывного образования «школа-техникум-вуз» в практике. Первый подход ориентирован на широкое применение элективных курсов, второй -через изменение структуры и содержание основных профильных курсов в рамках агротехнологической направленности.

В процессе проведения такого анализа были выделены две группы факторов, определяющих процесс профильного и профессионального самоопределения.

В группе внешних (объективных) факторов: престиж профессии на рынке труда; семейные традиции, примеры родителей; первоначальный личный опыт трудовой деятельности; направленность занятий по интересам в предпрофильной подготовке по элективным курсам, в профильном обучении в старших классах, влияние оценки профессиональной направленности и профессиональные прогнозы школьных учителей и психологов, преподавателей смежных образовательных учреждений, профессиональных работников; в группе внутренних (субъективных) факторов: профессиональные интересы учащихся; профессиональные возможности учащихся; самооценка своих профессиональных интересов и возможностей; ведущие мотивы и формируемые на их основе ценности профессиональной деятельности личности; профессиональные идеалы учащихся.

Обобщая полученные в ходе наших исследований результаты, мы определили структуру профильного и профессионального самоопределения.

В начале возникает проблема принятия решения о профессиональном выборе. Без возникновения данной проблемы, порождающей противоречие между ее наличием и необходимостью сделать оптимальный выбор, не может быть никакого процесса профессионального самоопределения, либо такое решение будет приниматься случайным образом. Проблема принятия

решения о профессиональном выборе может возникнуть либо под влиянием внешних факторов (необходимостью выбора профиля обучения, учреждения дополнительного образования, например, технического направления, выбора профессии или образовательного учреждения по окончании обучения в школе, выбора места работы по окончанию профессионального образовательного учреждения); либо под влиянием внутренних (осознание необходимости профессионального выбора, определенный этап общего процесса жизненного самоопределения).

Далее, на основе реально имеющихся альтернатив профессионального выбора субъект производит их формулировку, то есть определяет их для себя как реально значимые и возможные.

Этот первый этап осуществления личностью принятия решения о профессиональном выборе очень важен, поскольку именно на нем определяются исходные ориентиры субъекта. Выделенные на этом этапе альтернативы, как правило, и. служат основой для дальнейшего профессионального выбора - именно поэтому он так важен.

В качестве операционального компонента готовности к принятию решения о профессиональном выборе, а этот компонент уже может формироваться на этапах предпрофильной подготовки или в процессе решения выбора профиля обучения, в ряде исследований выделяются знания, умения и навыки осуществления принятия решения о профессиональном выборе учащимися, к которым относятся:

- знания о мире профессий и о требованиях конкретных профессий к человеку, знания о характере и степени развития своих профессионально важных качеств, знания о критериях сравнения профессиональных альтернатив;

- умения и навыки осознания и анализа личностных альтернатив профессионального выбора; умения и навыки сравнения альтернатив профессионального выбора; умения и навыки определения соответствия требований конкретной профессии своим профессиональным интересам и

ориентации педагогических технологий не столько на репродуктивное усвоение знаний и предметных общеучебных умений и навыков, сколько на развитие интегральных личностных качеств - ключевых и функциональных компетенций. Кроме того, тех качеств личности и психических функций, которые будут особо значимы в избранной области трудовой деятельности.

Многие исследователи рассматривают преемственность в непрерывном образовании как фундаментальный принцип построения иновационной образовательной модели (Д.С.Ягафарова).

. Преемственность - это основополагающий принцип в системе непрерывного образования, обеспечивающий связь между этапами формирования личности, между ступенями его профессионального становления и воспитания. Принцип преемственности предполагает тесную взаимосвязь допрофессиональной, профессиональной подготовки специалистов в рамках единого образовательного пространства, когда каждый новый этап сохраняет в себе элементы предыдущих и базируется на них: каждая новая ступень подготовки сохраняет теоретические знания и опыт, полученные на предыдущих, в качестве опоры для дальнейшего развития.

Принципы преемственности и непрерывности в профессиональном образовании предполагает, во-первых, связь педагогических технологий с формами и методами обучения на предыдущей профильной ступени школы. Здесь учитываются результаты олимпиад, уровень рефератов, проектов учеников - «портфель достижений». Второй аспект указанного принципа в том, что на процессуальном уровне должна осуществляться опережающая преемственная связь непрерывного образования с будущей областью трудовой деятельности учащихся, в плане учёта профессиональной специфики. В данном случае такая связь должна носить пропедевтический характер, отражая особенности специфики деятельности в рамках агроэкономического профиля и будущего среднего специального и высшего образования.

ГОУ СПО «Ямальский полярный агроэкономический техникум» является основным образовательным учреждением аграрного профиля в ЯНАО. Перечень специальностей, по которым готовятся специалисты среднего звена «Ветеринария», «Технология рыбы и рыбной продукции», «Правоведение», «Экономика и бухгалтерский учет» соответствует социально-экономическому укладу сельского хозяйства Крайнего Севера, сложившемуся рынку труда. Параллельно с данными специальностями в техникуме ведется подготовка по рабочим профессиям, что позволяет выпускникам быть более конкурентоспособными на рынке сельскохозяйственного труда.

В агропромышленном комплексе Ямала наряду с традиционными укореняются новые формы организации труда в тундровых условиях, в частности развивается малый бизнес. Поэтому остро востребованы специалисты в области юриспруденции, экономики и бухгалтерского учета.

В соответствии с новыми задачами и видами организации производства, появлением новой техники и технологий, требований современного рынка труда квалификация, приобретенная работником ранее, вступает в противоречие с запросами работодателей по повышению профессиональной компетенции, квалификации специалистов. Создается ситуация несоответствия между спросом и предложением. От выпускника профессиональных учреждений руководители предприятий и организаций социальной и производственной сферы (работодатели) все больше хотят видеть такие качества как предприимчивость, конкурентноспособность, высокую профессиональную компетентность.

В нашей работе Решение этой проблемы заложено в уникальных возможностях непрерывного профессионального образования по подготовке кадров системы «школа-техникум- вуз» В этой связи в нашем исследовании была разработана была разработана модель педагогического проектирования системы непрерывного образования по подготовке кадров для АПК Основными подсистемами в модели выступают внешние и внутренние

факторы, методологические и теоретические основы, функции, компоненты, технология и результат (Таблица 1). _ __Таблица 1

Внешние факторы

Тенденции развития АПК ЯНА О

Социально-культурная информационная сфера

Демография,

миграция, рынок труда

Образовательные учреждения, тенденции развитая

Профессиональная квалификация педагогических работников

Семья

Внутренние факторы

Принципы непрерывного образования

Интеграция и дифференциация профессий

Образовательные системы и технологии профессионального обучения

Педагогические и производственные условия познавательной и производственной деятельности обучаемых

Компоненты педагогического проектирования

Уровни и этапы непрерывной подготовки специалистов для АПК

Педагогические процессы

Методическое обеспечение

Субъекты непрерывного образования

Управление непрерывным образованием

Оценивание эффективности

Технология

Моделирование Планирование Конструирование Апробация Экспериментирование Внедрение

Результат

Интерес

Профессиональное самоопределение

Адаптация

Профессиональная компетенция

Воспитание

Культура

Модель процесса педагогического проектирования непрерывной подготовки специалистов для АПК ЯНАО.

Спроектированная модель педагогического проектирования системы непрерывной подготовки кадров для АПК определила общую

экспериментальную структуру непрерывной подготовки кадров для АПК Ямало-Ненецкого автономного округа (Таблица 2).

__Таблица 2

Образовательные учреждения

Аксарковская общеобразовательная школа-интернат Ямальского района.

Ямальский полярный агроэкономичесхий техникум.

Тюменская государственная сельскохозяйственная академия.

Направления непрерывного образования

Общеобразовательное профессиональное и профильное обучение.

Начальное и среднее профессиональное образование.

Высшее профессиональное образование.

Целеполагание

Развитие интереса, склонностей, зачатков,

самоопределения. Адаптационные умения.

Профессиональная компетентность, адаптация, социализация. Элементы предпринимательства и предприимчивости.

Профессиональная компетентность, адаптация, предпринимательство и бизнес.

Содержание

Агротехнологический профиль: «Организация фермерского хозяйства», «Хозяйка усадьбы».

Специальности: «Ветеринария», «Технология рыбы и рыбной продукции», «Правоведение», «Экономика и бухгалтерский учет».

Специальности: «Менеджмент», «Бухгалтерский учет, анализ, аудит», «Экономика», «Экономика управления на предприятии АПК», «Водные биоресурсы и аквакультура».

Технология

Отбор форм и методов процесса непрерывного образования.

Апробация эффективной системы непрерывного образования.

Результаты

Уровень профессиональной компетенции, адаптации, социализации.

Системная диагностика, тестирование, анкетирование.

Структура непрерывной подготовки специалистов для АПК в условиях ЯНАО.

педагогический мониторинг был широко применен для определения эффективности спроектированного содержания на всех этапах непрерывного образования. Проверялись профильные и специализированные программы агротехнологического профиля, а также профилирующие программы среднего и высшего профессионального образования. В различных формах мониторинга приняли участие около 500 учащихся (8-9) и (10-11) классов и около 150 студентов Ямальского полярного агроэкономического техникума и Салехардского филиала Тюменской государственной сельскохозяйственной академии.

Эффективность модели в условиях непрерывного образования проверялась на основе системы количественных показателей эффективности: количество учащихся обучавшихся по агротехнологическому и продолжившие обучение в техникуме и вузе по профильному направлению; количество учащихся, показавших интерес к элективным курсам, спецкурсам, дисциплинам агротехнологической направленности, количество учащихся изъявивших желание учиться после окончания предпрофильного обучения в профильных группах, классах агротехнологического профиля; уровень знаний учащихся предпрофильного, профильного и профессиональных этапов непрерывного образования количество «профильных» учащихся, поступивших на соответствующие отделения Ямальского полярного агроэкономического техникума и факультеты Теменской государственной сельскохозяйственной академии; результаты анкетирования студентов первого курса агроэкономических и ветеринарных факультетов; результаты адаптации студентов по избранным специальностям агротехнологической направленности, участвовавших в профильном допрофессиональном обучении; результаты трудоустройства, послепрофессионального образования.

Система выделенных показателей, в целом, охватывает спектр достоверности и доказательности эффективности предложенной модели непрерывного образования, в аспекте подготовки кадров для АПК. Эти показатели полностью соответствуют смысловой сущности цели, объекта, предмета, задачам исследования и объективно направлены на доказательство рабочей гипотезы данного исследования.

Сводные результаты эффективности проекта модели профильного непрерывного образования приведены в таблице 3, где даны сравнительные количественные средние различия по каждому выделенному показателю в %. Определялась разность результатов в профильных, непрофильных, профессиональных группах, с приблизительно равным количеством учащихся, студентов техникума и вуза, со сравнительно равным уровнем компетенции педагогов (педагогический стаж, образовательный уровень, единая педагогическая технология, инновационность, повышение квалификации и т.д.)

Таблица 3

№ Показатель 9кл. % 11м > % 1кур с % 4ку- рс % Работа %

1 Интерес к изучению профильных дисциплин, элективных курсов, спецкурсов 25 35

2 Желание учиться в профильных группах, классах 28

3 ■ Сравнительный уровень знаний учащихся по предмету (по ср. баллу) 28 34

4 Сравнительное количество учащихся сдававших выпускной экзамен по профильному предмету 34 47

5 Сравнительное количество учащихся, поступивших на факультеты агротехнологической направленности 52

6 Сравнительные результаты адаптации в вузе (сравнивались разнопрофильные группы) студентов) 20

7 Сравнительные результаты трудоустройства и адаптации по специальности 25

Для доказательства правомерности спроектированной модели непрерывного образования по подготовки кадров для АПК, на этапах профессионального обучения, а также послевузовского трудоустройства (.проводилось дополнительное анкетирование специалистов по специально разработанным опросникам. В частности, анкетирование «Ваше мнение о профильном школьном, среднем, высшем профессиональном образовании», проводившееся в первые дни занятий на первом курсе, а также на четвертом курсе - для выяснения результатов адаптации. Анкета состояла из следующих вопросов: «Занимались ли Вы профильным обучением?», «По какому профилю?», «Какие экзамены сдавали Вы на выпускных экзаменах?», «Помогло ли Вам непрерывное профессиональное обучение?», «Да», «Нет», «Если да - то в чем?», «Проходили ли Вы предпрофильную подготовку?», « Занимались ли Вы на подготовительных курсах?»,« С репетитором?».

Анализ результатов анкетирования позволил нам выявить оценку содержания и форм непрерывной профессиональной подготовки самими учащимися, когда они находятся уже на другой образовательной ступени, а также убедиться в устойчивости сформированное™ в профильном школьном и профессиональной обучении интереса к избранной специальности, а также в профильной адаптационной устойчивости

Оценка профильного обучения в рамках непрерывного образования самими обучающимися, по нашему мнению, достаточно объективна и может служить убедительным доказательством его эффективности, а также позволяет проводить оперативную содержательную, организационную, методическую коррекцию компонентов (содержание, организацию, технологию) образовательного процесса

Полученные результаты анкетирования типичны для различных контингентов последних лет.

Около 12 % наиболее подготовленных студентов поступили, готовясь в вуз самостоятельно, минуя предпрофильное и профильное обучение.

50 % всех студентов прошли обучение в рамках непрерывного профильного профессионального обучения: 17 % - занимались в течение учебного года на подготовительных курсах, 9 % - на подготовительных курсах ускоренного типа летом, накануне экзаменов.

Показательно, что подавляющее большинство опрашиваемых, обычно (85-90 % -абсолютный результат), прошедших непрерывное образование, став студентами, считают, что это явилось определяющим фактором успешности их поступления в техникум, вуз и позволило лучше адаптироваться к профессиональной системе, начать осознанное освоение программы профессионального образования и успешно адаптироваться в производственной сфере.

Основные результаты и выводы исследования. Определены совокупные причины создания непрерывной подготовки профессиональных кадров для АПК, на этапах предпрофильного,

профильного и профессионального обучения, как новой структуры единого непрерывного образовательного пространства: изменение социально-экономической обстановки в стране, жизненных приоритетов в среде молодежи; неравномерность качества подготовки учащихся в разных образовательных учреждениях; снижение качества школьной подготовки, в том числе и по физике, химии, биологии, математике; повышение требований техникума, вуза к базовой подготовке абитуриентов по профилирующим дисциплинам; возросший в последние годы интерес молодежи к получению высшего образования; ухудшение материального положения большинства населения, ограничивающее образовательные возможности выпускников общеобразовательных учреждений различных социальных слоев.

По целевой направленности непрерывное образование решает следующие задачи: обеспечение поступления в вуз; обоснование и реализация мотивов обучения; обеспечение условий для непрерывного развития индивидуальных способностей личности, удовлетворение ее познавательных интересов и запросов; реализация целенаправленной углубленной профориентации абитуриентов; создание комфортной психологической обстановки, партнерских отношений между обучаемыми и обучающими; устранение препятствий, мешающих выпускникам разных социальных групп иметь равные возможности профессионального самоопределения и получения послешкольного профессионального образования.

школьников по материалу экзаменационных билетов и решение типовых конкурсных заданий, приводящих к развитию формальных знаний и навыков и, что особенно важно, значительно уменьшается число абитуриентов поступающих по результатам ЕГЭ в ВУЗы, которые по профилю не соответствуют их интересам, склонностям, задаткам.

Определены факторы, условия организации непрерывного обучения, принципы отбора содержания, уточнены принципы построения непрерывного образования, принципы разработки технологии непрерывного образования. Результаты экспериментальной проверки спроектированной модели профильного непрерывного образования на основе системы показателей являются не случайными, а достоверными и подтверждают положения рабочей гипотезы, показывают успешность решения задач исследования. В частности, выявлены и обоснованы компоненты модели непрерывного профильного образования, установлена логика ее построения. Апробация спроектированной модели и экспериментальной структуры непрерывной подготовки кадров показала, что такая организация может быть применена не только во внутришкольной или сетевой схем образования, но и при организации иных форм непрерывного образования.

Вместе с тем, наша работа показала, что дальнейшего исследования требуют проблемы теоретических основ разработки учебно-методического комплекса по непрерывному образованию. В частности, необходима разработка принципов построения преемственности при разработке профильного и профессионального УМК, в том числе и для построения контролирующей и обучающей системы тестов.

Содержание диссертационного исследования отражено в рецензируемом научном журнале по перечню ВАК, а также в других научно-методических работах автора.

По теме исследования опубликованы следующие авторские работы:

1. Фиголь Н.В.. «Ямальский полярный агроэкономический техникум:

профориентационная направленность работы». М.: ж. Среднее профессиональное образование, 2010. №1.

2. Фиголь Н.В. «Ценностные ориентации и установки молодежи на территории Ямальского района». Салехард: ж. Научный вестник Ямало-Ненецкого автономного округа, 2007. №4.

3. Фиголь Н.В. «Формирование модели взаимодействия органов государственной власти и местного самоуправления в условиях муниципальной реформы». Салехард: ж. Научный вестник Ямало-Ненецкого автономного округа, 2008, №5.

5. Фиголь Н.В. (в соавторстве) «Подготовка конкурентноспособного профессионально компетентного специалиста в условиях кадровой

политики Департамента по развитию АПК ЯНАО». Салехард: издание

«Ямальский полярный агроэкономический техникум»

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 11.03.2010 Тираж 80 экз. Усл. п.л. 1,8 Печать авторефератов (495)730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фиголь, Наталия Валериевна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретические и организационно-педагогические основы подготовки кадров для АПК в системе непрерывного образования.

1.1 .Организационно-педагогическое обоснование подготовки кадров в системе непрерывного образования.

1.2.Профессиональное самоопределение учащихся в системе непрерывной подготовки специалистов для АПК.

1.3.Преемственность в системе непрерывного образования «школа-техникум-вуз».

Выводы по первой главе.

Глава 2. Эффективность модели формирования профессиональной компетентности специалистов для АПК ЯНАО в системе непрерывного образования «школа-техникум-вуз».

2.1.Социально-экономические педагогические условия подготовки специалистов для АПК в системе непрерывного образования.

2.2.Проектирование содержания и организационной структуры подготовки специалистов для АПК.

2.3.Эффективность модели подготовки специалистов для АПК в системе непрерывного образования «школа-техникум-вуз».

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка кадров в системе непрерывного образования "школа-техникум-вуз""

Вместе с тем, остаются неразработанными вопросы, в частности, обеспечения преемственности образовательных структур, содержания, форм и способов осуществления непрерывного образования на разных этапах единого образовательного пространства «школа-техникум, колледж-вуз». Отсюда возникает проблема поиска и деятельностного обеспечения механизмов развития такой системы непрерывного образования, основной целью которой является, выяснение особенностей самого процесса учения человека в различные периоды жизни, его мотивация, развитие интересов и потребностей. Это позволит правильно наметить пути формирования и укрепления профессионального интереса при обучении в школе, техникуме и вузе, от чего во многом зависит последующая профессиональная деятельность, социализация личности.

Существенный вклад в теоретическое обоснование проектирования моделей непрерывного инновационного образования внесли: Г.Л. Ильин, И.И. Ильясов, E.H. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, H.H. Лавров, О.Б. Логинова, В.Л. Матросов, A.M. Матюшкин, Н.Д. Никандров, A.A. Пинский, В.В. Рубцов, K.M. Ушаков, В.Д. Шадриков, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, И.Д. Чечель. и др.

Общепедагогическая проблема обеспечения объективного самоопределения и подготовка специалистов различной профессиональной направленности рассматривались в работах ученых педагогов В. В. Арнаутова, А. А. Вайсбурга, Л. В. О. С. Гребенюка, В. И. Ковалева, Н. Д. Левитова, А.М.Новикова, , Н. К. Сергеева, А. П. Сейтешова, С.Н.Чистяковой и др.

Надо отметить, что проектирование непрерывного образования при подготовке специалистов, в частности для АПК, невозможно без введения профильного обучения на старшей ступени общего образования (Предусмотрено концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, где поставлена задача создания системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы), направленной на индивидуализацию и социализацию обучения с учётом реальных запросов рынка труда, отработки гибкой системы профилей, моделей организации интеграции старшей ступени школы с учреждениями профессионального образования. Как известно проблема профильного обучения до сих пор не разработана и не внедрена в практику

-недостаточная компетентность преподавателей при реализации индивидуализированного образования на этапе профильного обучения в системе «школа-техникум-вуз»и отсутствие разработанной и апробированной на практике системы повышения квалификации педагогов профильного обучения;

- недостаточная разработанность в педагогической науке и практике критериев совместимости вариативных общеобразовательных и специализированных профессиональных программ, преемственности, согласованности УМК, отсутствие адекватности целей, средств и результатов при построении непрерывной индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося на этапе профильного обучения в системе «школа-техникум-вуз»; методологическое, теоретическое несоответствие между отечественными традициями проектирования дифференцированного обучения (углублённое обучение отдельных предметов, комплексы «школа —техникум (колледж) — вуз», лицеи, гимназии) и инновационными внедрениями (профиль как индивидуальная образовательная траектория учащегося старшей школы, сетевые модели, гибкие профильные группы, ресурсные центры); неразработанность сочетания общеобразовательных (общекультурных) и пропедевтических (прагматических) целей непрерывного образования в системе подготовки кадров для АПК;

-неадекватность требований, предъявляемых к построению содержания непрерывного образования и требований действующих программ, учебников, учебных пособий по предметам и дисциплинам

Наше исследование «Подготовка кадров в системе непрерывного образования (в условиях агропромышленного комплекса Ямало

Ненецкого автономного округа)» и было направлено на разрешение найденных противоречий.

- понятийный аппарат, единый для построения модели системы непрерывного образования, как частного случая деятельностной образовательной системы; выделение системы принципов построения профильного непрерывного образования и проектирование на их основе содержания, построения технологического обеспечения, отвечающего требованиям непрерывного индивидуализированного обучения; определение системы объективных критериев и показателей эффективности подготовки специалистов для АПК в системе «школа-техникум-вуз».

Сопоставление указанных параметров непрерывной подготовки специалистов для системы АПК с требованиями индивидуализированного лично стн-ориентированного образовательного процесса, позволило выдвинуть следующую гипотезу:

- адекватность целей образования личностным особенностям субъектов образования.

- единство общих целей для каждого этапа и различие частных, локальных, в элементах иных систем образования.

- соответствие показателей эффективности, методов контроля - целям и требованиям образования, соответствие средств и методов обучения -содержанию.

- соответствие технологии обучения принципам деятельности: непрерывности, индивидуальности обучения, вариативности, творчества. возможность самоопределения в процессе непрерывного образования.

Цель и гипотеза работы определили задачи исследования.

Методы исследования

Организация и этапы исследования

Основной ретроспективно-теоретический, формирующий этап (2007-2008 гг.). Отобраны методологические позиции, положения, выявлены основные педагогические условия, принципы структурирования и показатели эффективности непрерывного образования в системе подготовки кадров, осуществлён отбор педагогических технологий. На этом этапе осуществлялась также апробация подходов, программных, учебно-методических материалов в процессе опытно-экспериментальной работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой методологической базой исследования.

- использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования.

- выбором целенаправленной системы источников. применением системного исследования, выполненным на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.

На всех этапах исследования использовалась следующая экспериментальная база:

Научная новизна исследования.

Теоретическая значимость исследования

Практическая значимость исследования.

Дана характеристика социально-педагогических, организационно-педагогических, психолого-педагогических и педагогических проблем, актуализировавших реализацию идеи непрерывного образования. Разработаны, апробированы и внедрены в практику: профильный учебный план, программа для учащихся (8-9) и (10-11) классов по агротехнологическому профилю. В качестве особых структурных единиц - программы элективных курсов для агротехнологического профиля: «История сельского хозяйства», «Экологические основы природопользования», «Ценности профессиональной карьеры», «Мировая экономика»; спецкурсы ориентированные на разностороннюю подготовку специалистов: «Этика и психология семейной жизни», «Риторика», «Культура речи», «Религии мира».

На защиту выносятся следующие положения.

Необходимым и достаточным условием построения системы непрерывного образования по подготовке кадров для АПК является инвариантность и преемственность на уровне целей, учебного содержания, технологии, средств обучения. Это реализуется в практике через обеспечение системы следующих условий: цель образования соответствует индивидуальным особенностям школьников, личностным ценностям каждого обучающегося, содержанию, методам, средствам контроля, инвариантность структуры деятельности определяется технологией обучения.

Для успешной реализации такой структуры необходимо применение и выполнение определенной системы принципов: обеспечение условий для самоопределения учащихся; вариативность; непрерывность; обеспечение целостного представления об учебном задании; принцип творчества.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Выступления автора на конференциях, семинарах, совещаниях в

Управлениях образованием ЯНАО г Салехарда, ФГОУ «Российская академия кадрового обеспечения АПК», заседаниях лабораторий ФИРО Минобрнауки РФ, в учреждении Российской академии наук «Институт философии и права» (ИФП УрО РАН), Ямало-Ненецком окружном институте повышения квалификации работников образования, Салехардском филиале Теменской государственной сельскохозяйственной академии, Ямальском полярном агроэкономическом техникуме и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты и выводы исследования.

Определены совокупные причины создания непрерывной подготовки профессиональных кадров для АПК, на этапах предпрофильного, профильного и профессионального обучения, как новой структуры единого непрерывного образовательного пространства: изменение социально-экономической обстановки в стране, жизненных приоритетов в среде молодежи; неравномерность качества подготовки учащихся в разных образовательных учреждениях; снижение качества школьной подготовки, в том числе и по физике, химии, биологии, математике; повышение требований техникума, вуза к базовой подготовке абитуриентов по профилирующим дисциплинам; возросший в последние годы интерес молодежи к получению высшего образования; ухудшение материального положения большинства населения, ограничивающее образовательные возможности выпускников общеобразовательных учреждений различных социальных слоев.

Функциями непрерывного образования являются: компенсирующая, которая реализуется опытными преподавателями в небольших по численности группах, классах и направлена на ликвидацию пробелов общего образования; развивающая и адаптирующая к учебному процессу техникума, ВУЗа, как по технологиям обучения, так и по содержанию образования; решающая проблемы социальной адаптации. При этом деятельностная концепция профильного допрофессионального образования не сводилась только к подготовке к вступительным экзаменам - меняется весь образовательный процесс, исключается традиционное «натаскивание» школьников по материалу экзаменационных билетов и решение типовых конкурсных заданий, приводящих к развитию формальных знаний и навыков и, что особенно важно, значительно уменьшается число абитуриентов поступающих по результатам ЕГЭ в ВУЗы, которые по профилю не соответствуют их интересам, склонностям, задаткам.

По теме исследования опубликованы следующие авторские работы:

1. Фиголь Н.В. «Ямальский полярный агроэкономический техникум: профориентационная направленность работы». М.: ж. Среднее профессиональное образование, 2010. №1.

4. «Реализация профессионально-ориентированного подхода в обучении в условиях развития социального партнерства» под общей редакцией Фиголь Н.В., Салехард: издание «Ямальский полярный агроэкономический профессионально компетентного специалиста в условиях кадровой политики Департамента по развитию АПК ЯНАО». Салехард: издание

Ямальский полярный агроэкономический техникум»

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фиголь, Наталия Валериевна, Москва

1. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. - М, 1983. - 378 с.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. 2-е изд. перераб. и доп. М: Проспект, 1998. - 563 с.

3. Алиева Т.С. Словарь синонимов русского языка. М.: ЮН-ВЕС,2001.-624с.

4. Аликберова Л.Ю., Руднева В.А. Школа-вуз: как преодолеть барьер? // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М.: НИИРО, 2003. С. 198-203.

5. Альтшуллер Г.С, Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества// Вопросы психологии. 1956. -№ 6. - С. 7-49.

6. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. М, 1979.-302 с.

7. Антонюк Г. А. Социальное проектирование и управление общественным развитием: Теоретико-методологический аспект. -Минск, 1986.-203 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981. 432 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Педагогика, 1982. 232 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М: Педагогика, 1982. - 182 с.

11. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990. - 200 с.

12. Басан С.Н. О месте довузовской подготовки в системе высшего образования // Проблемы довузовской подготовки: Тез. докл. науч.-практ. семинара.-М., 1999.-Ч. 2-С. 4-5.

13. Батышев С.Я. Преемственность в профессиональном воспитании // Энциклопедия профессионального образования. М.: АПО, 1999. - Т. 2. -С. 307-308.

14. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 22- 27.

15. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: АПО, 1997.-512 с.

16. Башарина JI.A. Локированный мониторинг как средство формирования и сохранения контингента студентов // Современные технологии обучения: Сб. науч.-метод. тр: СПбГЭТУ, 1999. Вып 4. - С. 24-28.

17. Безюлева Г.В., Горькова О.В. Комплексная психологическая диагностика абитуриентов УПО // Профессиональное образование. -2000. № 2. - С. 28-29.

18. Беленов А. Экспериментирование как школа свободной мысли // Лицейское и гимназическое образование, 2001, № 4. С. 41-45.

19. Бердоносов С.С. Ранняя специализация в школе проблемы, которые ждут своего решения // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.).- М.: НИИРО, 2003. С. 267-270.

20. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1993. 223 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. — М, 1989.- 192 с.

22. Бестужев-Лада И.В. Идеальные представления о системе народного образования // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 15-22.

23. Бестужев-Лада И.В. Окно в будущее. Современные проблемы социального прогнозирования. М.: Мысль, 1970. - 269 с.

24. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социолизации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-11.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системно го подхода. М.: Наука, 1973. - 271 с.

26. Блонский П.П. О некоторых встречающихся у педологов ошибках. // На путях к новой школе, 1931, № 6. С. 50.

27. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. // Блонский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - С.104-161.

28. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Информационно образовательное пространство или информационно -образовательный хронотоп // Наука и школа. - 2000.-№5.-С. 41-46.

29. Богуславский М.В. Очерки истории отечественного образования XIX-XX веков. М.: Изд-во МКЛ № 1310, 2002. - 96 с.

30. Богуславский M.B. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002.-319 с.

31. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр, 1992, № 9. С. 37-43.

32. Болотина Г.К. Основы профилирования предметов естественнонаучного цикла. // Перспективы создания системы непрерывного образования: Матер, межрегион, межотрасл. н.-пр. конф. 10 января 2000 г. Тюмень: ТОГиПРО, 2000. - С. 108-111.

33. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика, 2003, № 10.

34. Болотова Е.М. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения старшеклассников // Наука и школа. 2000. - № 3. -С. 25-27.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4. С. 11-17.

36. Брехов А.Ф., Щевелева Г.М. На факультете довузовской подготовки // Профессионал. 1998. - № 8-9. - С. 24-25.

37. Брехов А.Ф., Щевелева Г.М. Школа-вуз: обучение без перерыва// Профессионал. 1999. -№ 2. -С. 16-17.

38. Брехов А.Ф., Щевелева Г.М., Безрядин H.H., Фонов В.И. Региональная образовательная программа довузовской подготовки // Региональные проблемы развития системы образования: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Пенза, 2000.-С. 21-22.

39. Булюбаш Б. От фрагментарности к целому // Лицейское и гимназическое образование, 2000, № 3.

40. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика, 1997, № 3. С. 15-19.

41. Вершинин С.И. Профильная школа Москвы: векторы развития // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 5-8.

42. Вишнякова СМ. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ, 1999.-538 с.

43. Возиков В.Г. Самое перспективное профессиональное образование -непрерывное // Профессиональное образование. 1999.-№9.-С. 6-7.

44. Воронина Е.В. Разработка модели профильной подготовки учащихся как направление обновления содержания общего образования //

45. Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М: НИИРО, 2003. С. 56.

46. Встреча Владимира Путина с воронежскими учителями // Вестник просвещения. Воронеж. - 2000.- № 5-6.- С. 1-2.

47. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика. - 1999. - № 8. - С. 12-15.

48. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПГУ, 1992. - 154 с.

49. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика.- 1997.- № 3. -С. 10-15.

50. Глебкин В.В. Интегративные подходы к профильному образованию на примере гуманитарного профиля // Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть И. М: НИИРО, 2003. - С. 56-62.

51. Годник СМ. О преемственности в развитии вузовской педагогики // Педагогика высшей школы. Воронеж: ВГУ, 1974.-С 69-88.

52. Годник СМ. Процесс преемственности высшей школы. Воронеж: ВГУ, 1981.- 187 с.

53. Годник СМ., Листенгартен B.C. Трудности первокурсников. -Воронеж, 1995. 51 с.

54. Гонтарев Б.А. Массачусетский технологический: эволюция учебных планов за 30 лет. // Вестник высшей школы, 1987, № 2. С. 82-89.

55. Гришина Л.И. Трудный путь развития // Профессионал. 1998.-№4.-С 3-7.

56. Гузеев В.В. Профильную старшую школу и начальное профессиональное образование можно объединить в одну систему // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М.: НИИРО, 2003. С. 37-43.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИН- ТОР, 1996.-544 с.

58. Давыдов В.В., Лебедева В.П. Новому времени новое образование. // Учителю о психологии. / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, - М., 1996. -С. 7.

59. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 61-67.

60. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. Леднева B.C., ДикаЮ.И., Хуторского A.B. -М.: ИОСО РАО, 1999-264с.

61. Джонс Дж.К. Методы проектирования / Пер. с англ. Т.П. Бурмистровой, И.В. Фриденберга; Под ред. В.Ф. Венды, В.М. Мунипова. 2-е изд., доп. - М.: Мир, 1986. - 326 с.

62. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М: Педагогика, 1978.

63. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Полат Е.С М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.- 192 с.

64. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Пер. с пол. Л.В. Левицкого, Ю.А. Чванова; Под ред. В.М. Бродянского. -М.: Мир, 1981.-456 с.

65. Евладова Е.Б. Дополнительное образование как пространство дополнительного самоопределения школьников // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (1415 мая 2003 г.). -М: НИИРО, 2003. С. 89.

66. Жданов Г.Б. Информация и сознание // Вопросы философии. 2000.-№11.-С. 97-104.

67. Железовская Г.И., Еремина СВ. Принципы формирования дидактических терминов. В сб.: Методология педагогики / Под ред. В.О. Кутьева. Ч. III. - М: Педагогика, 1999. - 68 с.

68. Жижина А.Д. Непрерывность и преемственность литературного образования // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 59- 64.

69. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

70. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 8-13.

71. Загорский В.В., Менделеева Е.А. Профильное обучение -полноценное образование для избранных? // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 270-272.

72. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М: Знание, 1977.

73. Зеньковский В.В. Педагогика. Париж-М.: Православный Свято-Тихоновский Богословский институт, 1996. - 154 с.

74. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М: Педагогика, 1978. 128 с.

75. Извозчиков В.А. Слово об информатизации // Наука и школа.-2000.-№ 1.-С. 34-44.

76. Изжеуров Е.А., Симонов Л.П. Подготовительные курсы важнейший элемент системы дополнительного непрерывного образования «школа-вуз» // Проблемы довузовской подготовки: Тез. докл. науч.-практ. семинара. - М., 1999. - Ч. 1 .-СЛ.

77. Исматуллаев П.Р., Шакашалов А.Ш., Гордеева О.М. Основы изобретательства и патентоведения. Ташкент: Укитувчи, 1990.-150 с.

78. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъектно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд- во, 1976.288 с.

79. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб., 1877.

80. Каспаржак А.Г. Организация и содержание курсов по выбору как составная часть предпрофильной подготовки // Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть II. М: НИИРО, 2003. - С. 78-80.

81. Китаев H.H. Групповые экспертные оценки. М.: Знание, 1975.-64 с.

82. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном обрзовании//Педагогика. 1996. -№ 2. -С. 14-21.

83. Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма // Инновационная деятельность в образовании. 1994.-№3.-С. 15-21.

84. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 6. - М.: Знание, 1986. - 80 с.

85. Ключарев Г., Огарев Е. Непрерывное образование в условиях трансформации. -М: Франтэра, 2002. 108 с.

86. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

87. Колесников Ю.В. Мотивация // Энциклопедия профессионального образования. М.: АПО, 1999. - Т. 2. - С. 93-94.

88. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. - 336 с.

89. Кононец H.A. Возродим российское лицейское образование // Профессионал. 1998. - № 1. - С. 7-9.

90. Концепция общего среднего образования. // Учительская газета, 23 августа 1988 г.

91. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. — М: Мысль, 1974.-568 с.

92. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. — 1999. № 3. - С. 43-49.

93. Краевский В.В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования и её основные проблемы // Теоретические основы содержания общего среднего образования. М, 1983.-С. 40-48.

94. Краевскнй В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996.-86 с.

95. Крылова Н.Б. Социокультурные ценности образования // Новые ценности образования. М, 1995. - Вып. 2. - С. 67-99.

96. Кузнецов A.A., Пинский A.A., Рыжаков М.В., Филатова JI.O. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени. М.: РАО, ГУ ВШЭ, 2003. - 224 с.

97. Кураков Л.П. Основы инновационной социально-ориентированной модели интегрированного образования. М.: Вуз и школа, 2002. - 510 с.

98. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-392 с.

99. Лазарева И.И., Роньжина В.В. Контроль качества подготовки специалистов в колледже // Профессиональное образование. № 9. - 1999. - С. 16.

100. Левин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

101. Левчук Л.В. Глоссарий современного образования // На родное образование. 1997. - № 3. - С. 93-95.

102. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М, 1991. - 224 с.

103. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 56-65.

104. Лернер П.С. Бифуркации педагогической парадигмы в профильном образовании учащихся старших классов// Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 10-26.

105. Лернер П.С. Плато эффективности профильного образования учащихся старших классов // Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть II. М: НИИРО, 2003. - С. 86-101.

106. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М: Издательство ПРИОР, 2001. - 428 с.

107. Липкина Е.Д. Концепция эффективной системы непрерывного образования. Омск: Омский Гос. Пед. ун.-т, 2002. - 139 с.

108. Лиферов А.П. Реинтеграция образовательного пространства СНГ: проблемы и перспективы // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 3 - 9.

109. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1996. - 528 с.

110. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М: Просвещение, 1988. - 191 с.

111. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ. // Профилирование школ: разработка учебных планов: Матер. Междунар. семинара. СПб., 1996. -С.83-93.

112. Максимова В.Н., Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе. — М: Педагогика, 1981. 160 с.

113. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996,308 с.

114. Матвеева О.В. Проектная деятельность в преподавании как технология обучения в профильной школе // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 229-230.

115. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 191 с.

116. Мелихеда Я.И. Подготовительное отделение часть системы непрерывного образования // Проблемы довузовской подготовки: Тез. докл. науч.-практ. семинара. - М., 1999. - Ч. 1.-С. 14.

117. Модернизация российского образования. Документы и материалы. -М: ГУ ВШЭ, 2002. 331 с.

118. Моложавый С.С. Принципы постр-я педагогич. процесса и осн. типы построения комплекса. // Педологич. анализ пед. процесса в школе. -М.,1930. С.18.

119. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-25.

120. Национальная доктрина образования в Российской федерации. Проект: Материалы Всерос. совещ. работников образования. М., 2000. - 7 с.

121. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-18.

122. Непрерывное образование: (Наука, практика, управление): Сб. научн. тр. М: ИУЭПИ, 2001. - 185 с.

123. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М: Педагогическое общество России, 2000. - 303 с.

124. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С.34-44.

125. Новиков A.M. Возможно ли опережающее образование? // Педагогика.- 1998.-№ 8.-С. 10-12.

126. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3-11.

127. Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование// Энциклопедия профессионального образования. М.: АПО, 1999. - Т. 2. -С. 133-135.

128. Новиков A.M. Опережающее образование // Профессионал. -1998.-№7. -С. 8-10.

129. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 20-25.

130. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывно го профессионального образования // Педагогика. 1998. - №3.-С. 11-17.

131. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч. пос. для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М: Academia, 2000. - 272 с.

132. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы: Пост-e ЦК КПССи СМ СССР. 10 нояб. 1966. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. -М: Педагогика, 1974. С. 219-224.

133. Образование в современном мире: состояние и тенденции его развития. / Под ред. М.И. Кондакова. М, 1986. - 245 с.

134. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета РФ // Официальные документы в образовании. 2002. № 2. С. 2-49.

135. Образовательная политика России на современном этапе: Доклад рабочей группы президиума государственного совета РФ по вопросамреформы образования 29 авг. 2001 г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. М., 2002. - 331с.

136. Образовательная политика России. В 3-х частях // Проект к заседанию рабочей группы Госсовета РФ 03.07.2001. М., 2001.

137. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / Под ред. В.А. Левина и В.А. Карпова. М: Международный центр экспертизы и проектирования образовательных систем, 2002. - 183 с.

138. Одрин В.М. Метод морфологического анализа технических систем. -М.: ВНИИ ПИ, 1989.-310 с.

139. Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

140. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Непрерывное образование // Энциклопедия профессионального образования. М.: АПО, 1999.-Т. 2.-С. 132-133.

141. Ориентиры личности в условиях изменяющейся социокультурной среды / Под ред. Соловьевой Н.В. Воронеж: ВГУ, 1996.-90 с.

142. Осетрова Н.В., Смирнов А.И., Осин A.B. Книга и электронные средства в образовании. М: Издательский сервис; Логос, 2003. - 144 с.

143. Основные принципы единой трудовой школы: От Государственной комиссии по просвещению. 16 октября 1918 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974.-С. 137-145.

144. Основы социального управления: Учебное пособие / А.Г. Гладышев, В.Н. Иванов, В.И. Патрушев и др. Под ред. В.Н. Иванова. -М.: Высш. шк., 2001.-271 с.

145. Щипанов B.B. Основы управления качеством образования: Монография. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998.-100 с.

146. Павлова И.В. Конференция «Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы» // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Материалы научно-практ. конференции г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 261-266.

147. Пархоменко Н.П., Вяземский Е.Е. «Дорогу осилит идущий.» // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М: НИИРО, 2003. С. 190-198.

148. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издат. центр «Академия», 1998. - 512 с.

149. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 14 декабря 2001 г. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2002. - 44 с.

150. Пентин А.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе: естественные науки для «пользователя» // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М: НИИРО, 2003. С. 34-36.

151. Першков СР. Довузовское образование в Пятигорской государственной фармацевтической академии // Проблемы довузовской подготовки: Тез. докл. науч.-практ. семинара. -М., 1999. -Ч. 2. С. 22-23.

152. Пинский A.A. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента. — М.: Альянс Пресс, 2004. 312 с.

153. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

154. Поваренков Ю.П. Психологическая концепция непрерывного педагогического образования // Педагогический вестник. Ярославль: ЯГПУ. 1997.-№ 2.-б с.

155. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

156. Предпрофильная подготовка: (Материалы эксперимента по модернизации содержания и структуры общего образования) // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М: НИИРО, 2003. С. 273-307.

157. Преемственность // Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - С. 527.

158. Прогностическая концепция целей и содержания образования. / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлёва. М: Б.и., 1994. - 131 с.

159. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИОРАО, 1994.131 с.

160. Программа развития высшего профессионального, послевузовского и дополнительного профессионального образования в Челябинской области на 2000-2005 годы. Челябинск, 2000. - 34 с.

161. Программа развития педагогического образования России на 20012010 годы // Педагогическое образование и наука. 2000. №1.-С. 14-25.

162. Прокофьева Е.А. Технологии обучения в профильной школе // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.).-М: НИИРО, 2003.-С. 187-189.

163. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. А.Ф. Киселёва. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

164. Пыщенко В.П. Гуманитаризация науки как проблема методологии // Проблемы методологии науки. — М, 1985.

165. Рабочая книга по прогнозированию / Отв. ред. И.В. Бестужев- Лада. -М.: Мысль, 1982.-430 с.

166. Рабочая книга социолога. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Наука, 1983.-478 с.

167. Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе. Л, 1924.-45 с.

168. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием: Монография. Челябинск: Изд-во «Факел», 1999. - 180 с.

169. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - 272 с.

170. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Вица школа, 1979. - 175 с.

171. Розин В.М. Природа и особенности социального проектирования (от замысла к реализации) // Социальное проектирование в сфере культуры: Методологические проблемы. М: Наука, 1986.-236 с.

172. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. 1984. —№10.-С. 100-112.

173. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Российская энциклопедия, 1993.

174. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. -М.: Министерство образования РСФСР, 1991. — 334 с.

175. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

176. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

177. Сагатовский В.Н. Общественные отношения и деятельность // Вопросы философии. 1981. - № 12. - С. 69-75.

178. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

179. Самоварщиков Ю.В. Взаимодействие вуза и школы в создании профильного обучения // Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть II. -М: НИИРО, 2003. С. 152-162.

180. Самойлик Г. Российская школа на пути к внедрению системы профильного обучения // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 47-53.

181. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология // Педагогика, 1999, № 1.-С. 35-39.

182. Сенашенко B.C., Комиссарова H.H. Введение магистратуры в вузах России // Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт: Информ.-анал. сб. М., 1995. - Вып. 5-6.-С. 1-16.

183. Сергеева Т.П. Профильная школа в образовательной области «Искусство»: миф или реальность? // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 123-132.

184. Сериков В.В. Образование и личность. М: Логос, 1999. - 270 с.

185. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. 1984. - № 10. - С. 87-99.

186. Силин В.В. Сорок четвертый, технологический // Коммуна. -Воронеж. 2000. - № 56. - С. 1.

187. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Рос. педагогическое агентство, 1997. - С. 264.

188. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

189. Славин A.B. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976.-295 с.

190. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. - № 3. - С. 48-57.

191. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования. Петрозаводск: Институт педагогических инноваций, 1996.

192. Словарь иностранных слов. 18-е изд. стереотипное. - М.: Русский язык, 1989.-624 с.

193. Смаль H.A., Кущенко СМ. Развитие системы довузовского образования в современных условиях // Проблемы довузовскойподготовки: Тез. докл. науч.-практ. семинара. М., 1999.-Ч. 2. -С. 2425.

194. Смирнов A.B. О необходимости создания научно координационного Центра формирования образовательной среды // Образовательная индустрия. 1999. - № 5. - С. 2 - 5.

195. Советский энциклопедический словарь / Под ред. Прохоро ва A.M. -4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1987. - С. 1054,1071.

196. Советский энциклопедический словарь. М: Советская энциклопедия, 1986. - 1599 с.

197. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под. ред. Е.С. Полат. М: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

198. Соковнина H.A. О приемах осуществления профильного образования // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М.: НИИРО, 2003. С. 83-86.

199. Социальный менеджмент: Учебник / Под ред. Д.В. Валового. М.: ЗАО «Бизнес школа «Интел-Синтез», Академия труда и социальных отношений, 1999. - 384 с.

200. Социокультурные и психолого-педагогические механизмы развития образования / Под ред. Соловьевой Н.В. Воронеж: ВГУ, 1997. - Ч. 1,2.134 с.

201. Спиркин А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов. -М.: Политиздат, 1988. 592 с.

202. Субетто А.И. Очерки теории качества (авторская ретроспекция). -М.: Костромской государственный университет им. А.Н. Некрасова, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 108 с.

203. Судакова A.A., Сальникова Н.П., Левина В.К. О преемственности знаний абитуриент-студент // Проблемы высшей школы России на рубеже XXI века: Тез. докл. науч.-практ. конф. Пенза, 1994.-Ч. 1.-С. 40-41.

204. Темник B.B. Новая философия профессионального образования // Профессиональное образование. 1999. - № 12. - С. 5.

205. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М: Педагогика, 1983. -352 с.

206. Тоффлер А. Третья волна. -М.: Аст, 1999. С. 408.

207. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского и др. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

208. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997.-288с.

209. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с. ^

210. Усова A.B. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 2-6.

211. Усова A.B. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 30-33.

212. Устав средней общеобразовательной школы: Одобрен пост. СМ СССР 8 сент. 1970 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974. - С.228-235.

213. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и перспективы. «Круглый стол» // Педагогика. 1996. - № 2. -С. 31-36.

214. Федеральная программа развития образования. Организационная основа государственной политики Российской Федерации в области образования. — М.: Минобразования, 1999, 68 с.

215. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для общеобразовательных учреждений Российской Федерации,реализующих программы общего образования. / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 32 с.

216. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть И. Среднее (полное) общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 266 с.

217. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи на материале естественнонаучных дисциплин средней школы. М, 1972. - 180 с.

218. Федосова H.A., Соловьёв В.Н. Профильное обучение в системе непрерывного образования // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 112-119.

219. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А., Малышева В.А. Оценка качества начального профессионального образования. М.: Издательский центр АПО, 2000. - 83 с.

220. Филиппов В.М. Образование должно объединить общество // Профессиональное образование. 2000. - № 1. - С. 2.

221. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. -2000.-№2.-С. 3-19.

222. Филиппов В.М. Учить по-русски // Московский комсомолец. 2000. -20-27.01. - С. 26.

223. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

224. Философский словарь / Под ред. Фролова И.Т. М.: Изд-во политической литературы, 1980. - С. 7, 58-59, 228, 269-270, 293-294.

225. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. -424 с.

226. Фролов И.В. Профильное обучение в условиях сельской школы: состояние проблемы // Наука и школа. 2000. - № З.-С. 48-53.

227. Ханзен Ф. Основы общей методики конструирования: Систематизация конструирования / Пер. с нем. В.В. Титова. Л.: Машиностроение, 1969. - 165 с.

228. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1999. - С. 87-129.

229. Хилл П. Наука и искусство проектирования: Методы проектирования, научное обоснование решений / Пер. с англ. Е.Г. Коваленко; Под ред. В.Ф. Венды. М.: Мир, 1973. - 263 с.

230. Хубка В. Теория технических систем / Пер. с нем. В.В. Ачкасова и др.; Под ред. К.А. Люшинского. М.: Мир, 1987. - 208 с.

231. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. -М.: Международная педагогическая академия, 1998. С. 219.

232. Центральный Военно-исторический архив, ф. 314, д. 1651 за 1732 г., л. 6-7.

233. Чандаева С.А. Проект организации личностно-ориентированного процесса профессионального становления учителя в послевузовский период непрерывного образования // Наука и школа. 1999. - № 4. - С 2429.

234. Чеканова Э.Е. Система довузовского образования как условие социальной компетентности // Инновационные образовательные технологии. Саратов: СГТУ, 1998. - С. 108- 110.

235. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие. Пермь: ПГПИ, 1988. - 84 с.

236. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: Экспедитор, 1996. - 285 с.

237. Четвёртая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. / Э.Д. Днепров. М: Интерпракс, 1994. - 242 с.

238. Чурекова Т.М., Тарасова В.Г. Довузовское образование основа подготовки специалиста // Проблемы довузовской подготовки: Тез. докл. науч.-практ. семинара. - М., 1999. - Ч. 1.-С. 20-21.

239. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) // Вопросы философии. 2001. - Л» 2. - С. 107-115.

240. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

241. Шило Л.Л. Профильность перспективное направление модернизации образования // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Материалы научно-практ. конференции г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). - М: НИИРО, 2003. - С. 75-78.

242. Шимина А.Н. Уроки немецкой классики в образовательном пространстве // Проблемы развития общества и образования: Межвуз. сб. науч. тр. Воронеж: ВГПУ, 2000. - Вып. 2. - С. 3-10.

243. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1988. - 354 с.

244. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качеств образования. -М, 2000.

245. Штанько В.И. Информация. Мышление. Целостность: Монография. -Харьков, 1992. 144 с.

246. Щевелева Г.М. Организация довузовского образования сельских школьников // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 28-32.

247. Щевелева Г.М. Профессионально ориентированная региональная довузовская подготовка. // Профессиональное образование. - 2001. - №2. -С. 21.

248. Щевелева Г.М., Безрядин H.H., Брехов А.Ф. Реализация основополагающих принципов НО на переходном этапе от школы к вузу

249. Современные технологии обучения: Тез. докл. VI Междунар. конф. -СПб., 2000. Ч. 2. - С. 149- 150.

250. Щевелева Г.М., Безрядин H.H., Брехов А.Ф. Технологии дистанционного обучения в подготовке абитуриентов // Современные технологии обучения: Материалы V Междунар. конф.-СПб., 1999.-С. 209.

251. Щевелева Г.М. Дерканосова Н.М. Принципы формирования системы непрерывного образования // Современные технологии обучения в высшей школе: Сб. статей науч.- метод, конф. ВГТА. -Воронеж: ВГТА, 1999. С. 16-19.

252. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. - 136 с.

253. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование: Учебно-практическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 124 с.

254. Яковлева Н.О. О педагогическом проектировании // Профессиональное образование, 2001. № 5. - С. 13-14.

255. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика, 2002. № 6. - С. 8-14.

256. Яковлева Н.О. Социально-исторические предпосылки возникновения и становления проблемы педагогическогопроектирования // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования, 2002. № 3. - С. 156-167.

257. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Ев- pon. ин-т. экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., изд-во «Полиус», 1998.639 с.

258. Solomon R.L. An extension of control group design. Psychol. Bull., 1949,46, 137-150.

259. Wiener N., Rosenblueth A. The role of models in science. Philosophy of science, 1945. -№ 12.

260. Woodson Th.J. Introduction to Engineering Design. -N.Y., 1966. Диссертации и авторефераты диссертаций

261. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. . доктора пед. наук. Екатеринбург, 1997.-354 с.

262. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дис д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 410 с.

263. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся средней школы: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1990.

264. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетентности в техническом вузе. Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1998. - 408 с.

265. Левина Л.И. Методологические проблемы проектирующей деятельности: Дис— канд. филос. наук. Куйбышев, 1985. - 158 с.

266. Мазур З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 371 с.

267. Мещеряков A.C. Педагогические основы проектирования обще профессионального образования в высшем техническом учебном заведении: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2000. - 456 с.

268. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антро-поориентированного педагогического процесса: Дис. . д-ра пед. наук. -Хабаровск, 1999. 347 с.

269. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эг- вес, 1999.-120 с.1.»