автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций как средство их профессионально-личностного роста

Автореферат диссертации по теме "Подготовка педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций как средство их профессионально-личностного роста"

004616765

На правах рукописи

Домансшш Евгений Витальевич

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ РЕФЛЕКСИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ КАК СРЕДСТВО ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РОСТА (В УСЛОВИЯХ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ)

13.00.08- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2010

004616765

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Нпучный руководитель:

доктор педагогических наук Т.В. Иванова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник культуры РФ

И.И.Зарецкая

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Н.Ф. Родичев

Ведущая организация

Учреждение Российской академии образования «Институт развития образовательных систем»

Защита состоится " 20 " декабря 2010 г. в Ц_ часов на заседании Диссертационного совета Д 008.008.03 при учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу:

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. С авторефератом диссертации можно ознакомиться на сайте http://ismo.ioso.ru.

Автореферат разослан " 19" ноября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

г. Москва, ул. Погодинская, 8.

старший научный сотрудник

Актуальность исследования. Реализация иациоиалыюй образовательной инициативы «Наша новая школа», плен федеральных образовательных стандартов нового поколения предполагает значительное повышение качества профессиональной подготовки педагогов.

Наиболее значимые тенденции в подготовке педагогов проявляются в непрерывности обучения, нацеленности па самосовершенствование, его личностную и творческую самореализацию. Неотъемлемым компонентом, обеспечивающим развитие процессов профессионального и личностного развития, является рефлексия. Включение методов обучения рефлексии в практику последипломного образования создаёт условия для актуализации профессионального опыта участников, снятии межличностных барьеров при организации коллективной мыслсдеятельности, побуждает к саморазвитию, стимулирует творческое отношение к профессиональной деятельности (В.А. Мстаева и др.). Под рефлексией, в данном исследовании, понимается процесс мышления человека о себе, как субъекте мыслительной деятельности, содержании своего мышления и сознания, характере процесса мышления (Т.В. Разина).

Рефлексивный опыт организации собственного мышления и сознания, трансформируемый в учебный процесс, позволяет педагогу создавать ситуации обучения и освоения рефлексии учеником. Развитие личности ученика - цель и смысл современного образования.

Теоретико-методологические аспекты проблем рефлексии, как обшей категории различных отраслей философского знания, рассмотрены в работах В.П. Зиичеико, В.И. Слободчикова, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили. В.М. Розипа и лр. Обоснование применения рефлексии в сфере педагогики разрабатывались в работах Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, В.В. Краевского. Г.П. Щедровицкого и др. Применение рефлексии в педагогической практике привело к необходимости исследовании этических и моральных проблем рефлексивного выбора (В.Л. Лефспр. А.С. Шаров и др.). структуры и методов освоения рефлексии (II.Г. Алексеев. О.С. Лиисимов. U.C. Ладенко и др.). позволяющих сделать её доступным практическим средством для широкого круга учителей. В то "же время исследователи отмечают, что педагогический опыт проведения рефлексии в образовательной деятельности не накапливается стихийно. Для этого необходимо создавать определённые условия организации обучения (Б.З. Вульфов, Г.П. Щедровицкий и др.).

В качестве системообразующего подхода для освоения рефлексии педагогом и учеником выступает рефлексивное обучение, - педагогический процесс, в котором действия педагога и обучающегося, направленные на достижение целей образования, имеют рефлексивный характер (В.Б. Гаргай, Г.П. Звенигородская. М. Липман и др.). Особенности проектной деятельности позволяют использовать рефлексию в качестве конструктивного средства и методического алгоритма педагогической деятельности, создают условия для развития профессиональной рефлексии (Г.П. Звенигородская, В.А. Метаева. А.В. Поминов и др.).

Анализ литературы показал, что образовательная ситуация (ОС) является одной из наиболее распространённых форм организации учебного процесса в рефлексивном обучении. Специфика образовательных ситуаций с

рефлексивным содержанием деятельности позволяет определить их как рефлексивные образовательные ситуации (РОС). Проектирование РОС в практике дополнительного профессионального образования создаёт ситуации обучения, в которых педагоги осваивают рефлексию как личное и профессиональное средство деятельности и жизнедеятельности. Это одно из наиболее значимых условий для профессионально-личностного роста педагога, позволяющее средствами рефлексии преодолевать педагогические стереотипы, формировать опыт инновационной деятельности, создавать атмосферу творческого взаимодействия и сотрудничества (В.А. Метаева, И.И. Семенов, О.Ю. Шаврина и др.).

Анализ состояния практики свидетельствует о том, что педагоги испытывают значительные трудности с проектированием РОС и включением их в образовательный процесс ученика. Не умеют использовать РОС в своей практике по причине слабой их представленности в последипломном образовании. В то же время педагоги считают важным для себя умение рефлексивного осмысления собственного опыта профессионально-творческой деятельности, а также опыта взаимодействия учителя и ученика в образовательной ситуации, включающего в себя рефлексию.

Состояние теории и практики последипломной подготовки педагогов к проектированию РОС характеризуются следующими противоречиями:

- между возрастающим значением рефлексии как фактора, обеспечивающего профессионально-личностный рост педагога, и недостаточной разработкой средств и методов для её освоения;

- между объективной потребностью педагогов включать в образовательный процесс новые практики, соответствующие задачам современного школьного образования, и недостаточной разработанностью структуры и содержания подготовки педагогов, позволяющей осваивать проектирование образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности.

Следовательно, проблема исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью подготовки педагогов к проектированию РОС, обеспечивающих (через процесс освоения рефлексии) более эффективную организацию образовательной деятельности, и недостаточной разработанностью содержания подготовки, средств и методов обучения педагогов, побуждающих осваивать педагогическую рефлексию.

Цель исследования - разработать организационно-педагогические условия подготовки педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций

Объект исследования - проектная деятельность педагога в условиях курсовой подготовки.

Предмет исследования - рефлексивная образовательная ситуация как средство профессионально-личностного роста педагога.

Гипотеза исследования. Рефлексивные образовательные ситуации изменяют отношение педагогов к содержанию образования как к ценности, обретенной в совместной деятельности с учеником, создают условия для освоения рефлексии, учебного, творческого и личностного взаиморазвития педагога и ученика, активизируют деятельностью и познавательные смыслы

подготовки педагогов, повышающие мотивацию на освоение рефлексии. Проектирование рефлексивных образовательных ситуаций в педагогической практике учителя происходит эффективно, если:

- определена структура и содержание иитегратнвной модели РОС. при проектировании которой создаются ситуации обучения рефлексии.

- специальным образом организованы взаимосвязи между структурными элементами РОС;

- средства и методы обучения педагогов обеспечивают согласование целей проектирования РОС и социокультурных образовательных смыслов, побуждают осваивать педагогическую рефлексию, инициируют интерес к овладению способами её организации и рефлексивному взаимодействию между субъектами обучения;

- методический алгоритм проектирования РОС в системе курсовой подготовки структурирует деятельность участников по достижению целей проектирования, переводит их в особый, творческий режим деятельности.

Задачи исследования:

1. Разработать структуру и содержание иитегратнвной модели РОС, выявить взаимосвязи между её структурными элементами в рефлексивном обучении, влияющие на эффективность освоения рефлексии, как условие профессионально-личностного роста педагога.

2. Выявить средства инструментального и методического обеспечения курсовой подготовки педагогов к проектированию РОС с использованном информационно-коммуникативных технологии (ИКТ).

3. Определить критерии и показатели оценки уровней готовности педагогов к проектированию РОС и их профессионально-личностного становления в системе курсовой подготовки.

4. Разработать содержание курсовой подготовки педагогов, включающее методический алгоритм проектирования РОС.

Методологической основой исследования являются идеи развития профессионально-педагогической рефлексии в контексте социокультурной ситуации (Е.В. Бондарсвская. Л.П. Огурцов. В.В. Сериков, И.С. Якиманская. В.Д. Сластеиип и др.); идеи, отражающие пути и средства профессионального саморазвития педагога (Б.З. Вульфов. И.Ф. Исаев. Ю.Н. Кулюткип. П.И. Пидкасистый. В.Л. Сластеиип и др.); идеи развития рефлексивного мышления через синтез проектного подхода к действию и рефлексии (Н.Г. Алексеев, И.Л. Стеиенко, О.Ю. Шаврина и др.); идеи технологизацин процесса обучения (Г.К. Сел ев ко. И.Л. Сасова. Н.П. Суртаева и др. ); идеи контекстного обучения, основанные на воссоздании в образовательной ситуации предметного и социокультурного контекста профессиональном деятельное!и (Л.Д. Вербицкий, О.И. Ефремов и др.); идеи, отражающие необходимость рефлексии в сфере педагогической деятельности, исследования структуры и методов организации педагогической рефлексии (О. С. Лписимов, II.Г. Алексеев. В.В. Краевекий. В.М. Рознн, Г.П. Щслровншсим); теоретические положения по этическим и моральным проблемам рефлексивного выбора, понимание себя и мира (В.Д. Лефевр. Д.С. Шаров, и др.); идеи антропологических подходов в образовании человека

(В.П. Зинчеико. В. И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); концепции рефлексивного образования (Г.П. Звенигородская, М. Липмап и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические и эмпирические методы. Сравнительно-сопоставительный анализ материалов научных конференции, философской, психологической, педагогической и методической литературы. Методы эмпирического исследования включали: моделирование, наблюдение, тестирование, анкетирование, рефлексивную диагностику, контент-анализ. Поисковый, констатирующий и формирующий педагогический эксперименты для реализации целей исследования. Результаты экспериментов обрабатывались статистическими методами с помощью пакета программ "81аЦ5Пса 6.0'".

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000 - 2004 гг.) - анализ философской, педагогической и психологической литературы; исследование сложившейся практики рефлексивного обучения; определение научного аппарата исследования; разработка программы педагогического эксперимента, проведение констатирующего эксперимента. Подбор и разработка методов исследования.

Второй этап (2004 - 2007 гг.) - поисковый эксперимент по выявлению особенностей программы проведения очно-дистанционных курсов по подготовке педагогов к проектированию РОС. Продолжение теоретических исследований по проблеме, корректировка формулировки гипотезы, разработка критериев и показателей готовности педагога к деятельности по проектированию РОС. Разработка и уточнение структуры и содержания рефлексивной образовательной ситуации, фрагментов методических рекомендаций.

Третий этап (2007-2009 г.г.) - формирующий эксперимент: организация и проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению условий для подготовки педагогов к проектированию РОС на курсах повышения квалификации, проверка гипотезы исследования. Обобщение и систематизация результатов исследования, их количественная и качественная обработка, формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Экспериментальной базой исследования являлись МОУ «Лицеи №8»; МОУ «Гимназия №21»; МОУДОД «Детская музыкальная школа №1»; НОУ "Феникс"; МОУ ДОД «Станция юных техников»; НОУ «Православная классическая гимназия им. А. Рублёва» г. Электросталь, Московской области.

Всего в экспериментальных исследованиях па всех этапах приняло участие 311 педагогов в возрасте от 24 до 57 лет и стажем работы от 2 до 28 лет. По отдельным экспериментам (констатирующий, формирующий; аналоговый, лонгитюдный). этапам (исходный уровень, один год обучения, два года обучения), сериям, методикам принимало участие от 24 до 192 педагогов.

Научная новизна исследования:

- определена структура и содержание иптегративпой модели организации РОС. при проектировании которой создаются ситуации освоения рефлексии;

- выявлены средства обеспечения подготовки педагогов.

включающие методический алгоритм обучения педагогов проектированию РОС и деятелыюстно-ннструменталыюе обеспечение средствами ИК'Г;

определены критерии и показатели оценки уровня подготовки педагогов к проектированию РОС: мотивационно-личностный определяющий потребность: в личностной рефлексии, в самопознании, взаимодействии и сотрудничестве, независимости от внешнего организатора рефлексии, в эмоциональном сопереживании педагогическому процессу с рефлексивной составляющей; когнитивно-содержательный - знание: образовательных ситуаций с различным субъектным позиционированием; ценностно-смысловых оснований организации рефлексии в педагогической практике; приемов и форм организации РОС; понятийного и терминологического тезауруса педагогической рефлексии; деятелыюстно-практический - умение: проектировать РОС; организовать взаимодействие и обратную связь в РОС; разрабатывать рефлексивные вопросы; обучить ученика пользоваться методами рефлексии.

- выделены рефлексивные компоненты РОС: определения вариантов оснований ценпоешо-смыслового самоопределения; актуализации собственных средств жизнедеятельности; нормирования приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности;

- выделены, по субъекту рефлексии, направления рефлексивного обучения и взаимосвязанные с ними образовательные ситуации, определяющие содержание курсовой подготовки и специфику повышения квалификации педагогов.

Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснованы структура и содержание курсовой подготовки по проектированию РОС в системе повышения квалификации педагогов на основе обобщения научно-теоретических представлений о предмете и субъектах рефлексии; определены направления рефлексивного обучения, структура и содержание образовательных ситуаций в каждом из выявленных направлений, особенности проявления функции рефлексивных компонентов образовательной ситуации в результатах деятельности, что дополняет теорию профессионального образования.

Практическая значимость исследования: разработаны средства методическою обеспечения обучения педагогов рефлексии, создающие условия для освоения способов и форм рефлексивной деятельности в реальной педагогической практике и позволяющие проводить опенку качества и уровень подготовки педагогов к проектированию РОС.

Разработаны программа и методические рекомендации для обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования, связанные с освоением рефлексии через специально организованную проектную деятельность. Программы и рекомендации апробированы и внедрены в практику дополнительного профессионального образования.

Теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в разработанных образовательных курсах для педагогов, направленных па повышение их квалификации по темам: «Как организовать рефлексию учащихся» (2003). «Рефлексия па личпостпо-ориеитировапном

уроке» (2005), «Проектирование образовательных ситуаций в рефлексивном обучении» (2007) и др.

Материалы исследования могут быть и частично уже использованы в практике подготовки педагогов в условиях общеобразовательной школы, в системе повышения квалификации, при создании спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях.

На защиту выносятся.

Организационно-педагогические условия профессионально-личностного роста педагогов средствами проектирования РОС, включающие:

1. Методический алгоритм обучения педагогов проектированию РОС, предусматривающий следующую последовательность действий:

- проектирование ситуационного задания и пространства РОС (разработка целевых установок замысла РОС и ситуационного задания, инициирующего взаимодействие и сотрудничество субъектов деятельности (суоьект-субъектное пространство); отбор и систематизация средств реализации целевых установок замысла (пространство реализации); определение условий принятия решения по реализации замысла (пространство рефлексии);

- проектирование социокультурного контекста РОС (аналитический, организационпо-деятельностный этапы и рефлексия результатов организационных и аналитических действий);

- проектирование места РОС в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности;

- рефлексия результатов проектных и организационных действий.

2. Структуру и содержание РОС, интегрирующие через условия ситуационного задания, с одной стороны, педагогическое пространство рефлексии и деятельности, с другой - ценности и смыслы образовательной среды в её социокультурном преломлении, включая пространство РОС:

- субъект-субъектное пространство взаимодействия и сотрудничества, заданное условиями РОС через ситуационное задание;

- пространство рефлексии, определяемое через специфику рефлексивных компонентов РОС направленных на определение вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения, актуализацию собственных средств жизнедеятельности; нормирование приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности;

пространство реализации, определяемое через процесс деятельности и жизнедеятельности субъектов обучения, в котором воспроизводится три вида результата: репродуктивный, творческий, эвристический; осуществляется рефлексия полученных результатов; определяется место образовательной ситуации и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности;

- социокультурный контекст - среду, обеспечивающую согласование целей проектной деятельности с социокультурной действительностью.

3. Средства инструментального и методического обеспечения подготовки педагогов к проектированию РОС. позволяющие осуществлять организацию образовательной среды, сопровождение и диагностику качества обучения, творческое и продуктивное взаимодействие между педагогами и руководителем курсовой подготовки, участвовать в формировании целей и содержания своего образования, включающие программно - методический комплекс: модульные кейс-технологии (практические задания, теоретические материалы, технологические предписания, рефлексивную самооценку, тесты): методические рекомендации по использованию возможностей электронной почты для консультирования, организации коммуникации и взаимодействия; методические рекомендации по организации обсуждения заданий и материалов курса на специальном форуме и чат-конференциях.

4. Критерии и показатели оценки уровня подготовки педагогов к проектированию РОС: мотивационно-личностный - определяющий мотивы освоения рефлексии: потребность п личностной рефлексии; обращение к рефлексии как к средству самопознания, стремление к творческому взаимодействию и сотрудничеству в РОС. независимость от внешнего организатора рефлексии; когнитивно-содержательный - отражающий содержание профессионально-педагогического рефлексивного знания о РОС с различным субъектным позиционированием, знания ценностно-смысловых оснований организации РОС в педагогической практике, знания приемов и форм организации РОС, знания понятийного и терминологического тезауруса педагогической рефлексии; деятелькоспшо-практический - показывающий уровень готовности педагогов к личностному и профессиональному самодвижению в системе рефлексивного обучения, умение проектировать РОС, умение организовать взаимодействие и обратную связь в РОС. умение разрабатывать рефлексивные вопросы, умение формировать опыт учащегося в пользовании методами рефлексии.

Достоверность н обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивались научно обоснованными методологическими подходами, совокупностью методов исследования, адекватных поставленным задачам, доказательностью и непротиворечивостью выводов, математической обработкой экспериментальных данных.

Апробация п внедрение результатов:

Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международных (Москва. 2002), Всероссийских (Москва. 2004); межрегиональных Интернет-педсоветах (Уфа, 2007, 2008. 2010); научно-практических конференциях (Москва. 2003. 2006, 2008); заседаниях Ученого совета но общим проблемам среднего образования УРЛО ИСМО (Москва, 2008. 2009. 2010).

Результаты исследования внедрены в практику работы педагогов: МОУ «Лицей №8»; МОУ «Гимназия №21»; МОУДОД «Детская музыкальная школа №1»; НОУ "Феникс": МОУ ДОД «Станция юных техников»: НОУ «Православная классическая гимназия им. А. Рублёва» г. Электростать. Московской области. Материалы исследования внедрены в систем)' работы но повышению квалификации педагогов ГЛОУ ДНО Институт развития образования Республики Башкортостан, г. Уфа: ГО У ДНО "Коми

республиканский институт развития образования и переподготовки кадров" (КРИРОиПК), г. Сыктывкар.

Объём н структура диссертации: Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы, состоящую из введения, двух глав, заключения, списка библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении: обоснована актуальность исследования, охарактеризована степень разработанности проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические и педагогические предпосылки подготовки педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций в системе повышения квалификации педагогов» представлены результаты анализа методологических и психолого-педагогических оснований организации рефлексии в образовании. Раскрыта сущность основных понятий («педагогическая рефлексия», «рефлексивное обучение», «рефлексивная образовательная ситуация»). Проанализированы ключевые идеи и положения, выступающие в качестве методологических и теоретических оснований исследования.

На основе анализа различных концептуальных подходов к трактовке понятия «рефлексия» выяснено, что существуют два научно-педагогических обоснования организации рефлексии в образовании: преодоление затруднений в деятельности (О.С. Анисимов), связанные с развитием рефлексии мышления и деятельности, и ограничение деятельности -связанные с методами организации рефлексии сознания, создающие ситуацию выбора между прагматическим характером целей и нравственными основаниями деятельности, зависимость, несвободу от моральных оценок своих действий в рамках нравственного сознания (П.А. Лефевр, П.И. Слободчиков, A.C. Шаров и др.).

В ходе исследования установлено, что в педагогической практике наибольшее развитие получают методологические подходы, связанные с организацией рефлексии мышления, имеющие определённую специфику ценностей, а также тип организации действия (Н.Г.Алексеев, Г.П. Щедровицкии и др.). Выявлен возрастающий интерес к интегратпвным моделям организации рефлексии в образовательной деятельности, где её место определяется в двух разрабатываемых сферах образования: в рамках теории и технологии деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкии и др.) и теории духовного сознания и самосознания, (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.). Показано, что в них выстраивается определённая иерархичность рефлексии по отношению к осуществляемой деятельности. В основу этой иерархии ставится не только развитие деятельности, но и мера ответственности

человека в ней (И.М. Ильинский, Л.Г1. Огурцов, 0.10. Шаврина и др.). В деятельности выделяются нравственные аспекты, а её результат подвергаются морально-нравственной рефлексии, побуждающие мышление осуществлять выбор, искать пути и средства разрешения противоречия, снятия проблематичности в образовательной ситуации (В.П. Бездухов. Ю.11. Кулюткнн, O.K. Позднякова).

Выделены и уточнены понятия, на основании которых эти модели получают своё развитие. Проанализирован системный подход в подготовке педагогов к организации и применению рефлексии в учебном процессе (IO.l 1. Кулюткнн, И.В. Муштавинская и др.).

Выделены структурные элементы личностно-ориентированного подхода в рефлексивном обучении, рассматривающие личностное развитие как развитие субъектности (Е.В.Бондаревская и др.), при котором организация процесса обучения опирается на личностный потенциал обучающихся, совместную деятельность субъектов обучения (педагога, учащихся), и технологию организации образовательной ситуации. При лом под рефлексивным обучением (РО) понимается педагогический процесс, в котором действия педагога и обучающегося, направленные на достижение целей образования, имеют рефлексивный характер (М. Лнпман).

С учётом сделанных обобщений, необходимых для определения структуры и содержания подготовки педагога к проектированию РОС, выделены и систематизированы направления рефлексивного обучения (по субъекту рефлексии), позволяющие установить взаимосвязи между структурными элементами подготовки педагога: образовательной ситуацией, содержанием рефлексивной деятельности в образовательной ситуации, рефлексивным компонентом (специфика определяется направленностью рефлексивной деятельности), технологией обучения и формой организации рефлексии (табл. 1).

1. Субъект рефлексии - учитель (РО-1).

2. Субъект рефлексии - учащиеся (РО-2).

3. Субъекты рефлексии - учитель и учащиеся (РО- 3).

В ходе анализа научно-педагогической литературы определены методические затруднения, влияющие на качество подготовки педагога в системе каждого из направлений рефлексивного обучения. Выделена структура содержания образовательной ситуации с учётом каждого из названных направлений. Обоснованы условия организации рефлексивного взаимодействия и сотрудничества педагога и учащихся в образовательных ситуациях (ОС) третьего направления рефлексивного обучения. При этом иод взаимодействием понимается педагогическая деятельность, в которой учащемуся (познающему человеку) помогают пользоваться собой (Г.11. Звенигородская).

Таблица 1

Структура н содержание подготовки педагога в различных направлениях рефлексивного обучения__

1 Управления рефлексивного обучения РО-1 РО-2 РО-3

Образователь ные ситуации ОС-1 ОС-2 ос-з

Субъекты рефлексии Педагог Учащиеся (группа учащихся) Педагог и учащиеся

Тины технологий обучения. реализуемые в образовательной ситуации Рефлексивное управление учебной деятельностью учащихся Управление учебной и рефлексивной деятельностью учащихся Организация рефлексивного взаимодействия и сотрудничества педагога и учащихся

Содержание рефлексивной деятельности в образовательной ситуации Рефлексивное осмысление затруднений и проблем в процессе педагогической деятельности Рефлексивная деятельность, направленная на осмысление и преодоление учебных затруднений. Рефлексивное осмысление социокультурных, ценностно-смысловых и образовательных результатов проектной деятельности и жизнедеятельности

Рефлексивный компонент образовательной ситуации Профессионального развития педагога Учебного и творческого развития учащихся; учебного и творческого развития группы учащихся Учебного, творческого и личностного взаиморазвития педагога и учащихся

Сделан вывод о дальнейшей необходимости совершенствования структуры РОС. при проектировании которых педагоги овладевали навыками организации рефлексии. Для этой цели выбраны РОС в третьем направлении рефлексивного обучения.

I? ходе исследования уточнено и расширено понятие рефлексивная образовательная ситуация, которое определено как иптегративное пространство рефлексии мышления, сознания и деятельности, структурированное в соответствии с личностными представлениями о его значимости. влиянием социокультурного контекста. содержанием образования и позицией субъектов обучения по отношению к целям и смыслам деятельности. Уточнение и расширение заключается во введении в

12

содержание понятия пространства сознания, определяющего морально-нравственную норму позиции субъектов обучения по отношению к целям и средствам образовательной деятельности в РОС.

Разработан методический алгоритм проектирования рефлексивных образовательных ситуаций (проектно-разработческий этап программы курсовой подготовки) и социокультурного контекста (обеспечение согласования целей проектной деятельности и социокультурных образовательных смыслов) создающий условия для более качественного освоения педагогами рефлексивной деятельностью (табл. 2). Проектную деятельность субъектов обучения мы вынесли в качестве самостоятельного педагогического условия, придав ей особую значимость в процессе подготовки педагогов к организации рефлексивной деятельности учащихся. Особенность проектной деятельности заключается в том, что она переводит человека из плоскости знания в сферу практической деятельности. Специфика наших проектных ситуаций ориентирована на овладение рефлексией как личным средством работы. Разнообразие практического приложения рефлексии, аккумулированное в опыте и проявленное в педагогической практике, можно рассматривать как отражение готовности к её осознанному использованию в своей образовательной деятельности. В процесс разработки РОС включена схема проектной деятельности: замысел, рсачизация, рефлексия, влияющая на возникновение и становление рефлексивного мышления, инициирующая: интерес к овладению его способами и техниками (II.Г. Алексеев); переход педагога в концептуальную позицию (U.M. Борытко); возникновение рефлексивного типа взаимодействия между субъектами обучения (В.В. Пантелеева).

Таблица 2

Методический алгоритм проектирования РОС и её социокультурного контекста

Этапы проектирования РОС

Проектирование замысла Определение целевых установок замысла РОС. инициирующих осознание целей и ценности деятельности; зоны личной ответственности; своей позиции; смысла деятельности; собственных средств и способов работы с содержанием; нравственных основании для взаимодействия и со-развития; систем связен и отношений с другими людьми; последствий деятельности.

Проектирование субъект-субъектного пространства Разработка информационной и установочной составляющей образовательной ситуации, (переформулирование их в ситуационное задание с заданным противоречием или проблемой в предметном и личностном содержании образования); условий актуализации и переноса этой ситуации на учителя, ученика, родителей и др. формирующих основания для их взаимодействия и сотрудничества в РОС.

Проектирование пространства рефлексии Формулировка в виде вопросов рефлексивных компонентов образовательной ситуации, направленных на определение вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения, актуализацию собственных средств жизнедеятельности, нормирование приоритетов принятия решения и связанных с ними действий но ограничению или развитию деятельности.

Проектирование пространства реализации Отбор и систематизация средств и условий реализации целевых установок замысла РОС: связывание ценности деятельности и позиции; кооперация и выявление средств деятельности; определение педагогических условий достижения результатов и их введения в систему общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности; последствия ограничения деятельности, связанные с выбором ответственной позиции; уточняются временные и пространственные границы РОС; нормирование возможного использования полученных результатов, способов их внедрения, презентации и т.п. Определение места РОС и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности.

Рефлексия результатов проектных и организационных действий

Эглиы проектировании социокультурного контекста РОС

Аналитический Анализ организационных и педагогических условий, необходимых для обеспечения согласования целей проектной деятельности и социокультурного контекста.

Оргдеягель-ноетпый Выбор обьекюв. обеспечивающих воссоздание в РОС социокультурного контекста. Планирование организационных действий и педагогических условий, необходимых для обеспечения согласования целей проектной деятельности и социокультурного контекста.

Рефлексия результатов аналитических и организационных действий, полученного опыта деятельности.

Показано, что методическим алгоритм в системе курсовой подготовки структурирует деятельность участников по достижению целей проектирования, переводит их в особый, с элементами эмоциональной драматургии, творческий режим функционирования, обусловленный интенсификацией рефлексии мышления и сознания. Находки и открытия педагогов, сопровождающие проектную деятельность, приобретали характер инсайта, создавали условия для перехода с низкого уровня профессионально-личностного развития на высокий.

Па основании теоретических обобщений направлений рефлексивного обучения разработана структура и содержание (модель) образовательной ситуации с рефлексивными компонентами. Определена направленность рефлексивных компонентов для данного типа РОС, в которой они выступают как элементы образовательной ситуации, организующие рефлексивную деятельность и развитие её участников. В разработку РОС были внесены

следующие структурные элементы: субъект-субъектное_пространство,

пространство рефлексии, пространство реализации, социокультурный контекст.

Субъект-субъектное пространство формируется на основе ситуационного задания и представляет собой тип открытого задания, условия которого не предполагают заранее заданного ответа. В содержание ситуационного задания входит информационная составляющая и побудительная (установочная), которая конкретизируется в различных пространствах образовательной ситуации посредством рефлексивных вопросов. Поиск ответов создаёт пространство субъект-субъектных отношений, направленных на преодоление созданного противоречия.

В пространстве рефлексии происходит ценностно-смысловое самоопределение, актуализация собственных средств жизнедеятельности, нормирование приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности.

В пространстве реализации воспроизводятся результаты деятельности как итог преодоления возникшего противоречия, организуется рефлексия полученных результатов, а также действия по определению места РОС и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности.

Социокультурный контекст - это среда, обеспечивающая согласование ценностно-смыслового развития субъектов обучения в РОС с социокультурной действительностью. Содержание среды генетически связано с содержанием ситуационного задания.

Проектирование РОС в педагогической практике изменяет отношение педагогов к содержанию образования как к ценности, обретенной в совместной деятельности с учащимися, позволяет перейти от рефлексивного управления деятельностью учащихся к взаимодействию (на основе совместного рефлексивного содержания) с ним. Содержание образования при этом не претерпевает изменений. Изменяются только способы и смыслы работы с содержанием.

Во второй главе «Проектирование образовательных ситуаций с рефлексивным компонентом» описаны результаты экспериментальных исследований, которые подтверждают основные положения гипотезы исследования по выявленной структуре и содержанию РОС через её разработку, обоснованы критерии и показатели оценки готовности педагогов к проектированию РОС, выявлены особенности использования телекоммуникационных средств в организации рефлексивной деятельности субъектов обучения.

Обоснован выбор критериев оценки уровня готовности педагогов к проектированию РОС. Использованы положения о структуре педагогической деятельности, разработанные Г.И. Щукиной, механизмы и закономерности формирования умений (В.И. Зыкова, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, С.Н. Чистякова и др.); способы выполнения действий на основе знаний и осознания условий, при которых эти действия приведут к достижению цели (JI.A. Лртюшипа, Ю.Н. Кулюткин и др.); взаимосвязи внутренней мотивации личности с уровнем рефлексивности (A.B. Карпов, В.В. Пантелеева); формы.

методы и принципы проектирования гуманитарных образовательных пространств личностно-развивающсго типа (Н.Г. Алексеев, А.Я. Данилюк. Г.П. [Цедровицкий и др.).

Исследование теории и практики организации рефлексивного обучения и специфики проектирования сопутствующих им образовательных ситуаций позволило выявить критерии и показатели оценки уровня готовности педагогов к проектированию РОС и их профессионально-личностного становления в процессе курсовой подготовки. Принципы подобного структурирования изложены в работах Л.А. Артюшиной, Е. Д. Безниско и др. Описаны показатели, входящие в состав критериев, позволяющие характеризовать качественные и количественные изменения подготовки педагогов. Для реализации целей исследования использованы следующие критерии:

мотивяцмонно-лн'шостнын - объединяет показатели, характеризующие личностное отношение к содержанию, ценностям и смыслам собственной подготовки. Этот критерий определяет потребность в освоении рефлексии, способность обращаться к рефлексивной деятельности в профессиональной практике; влияет на выявление проблем в сфере деятельности и способы их разрешения;

когнитивно-содержательный — характеризует взаимосвязь между компонентами образовательной деятельности. Этот критерий отражает содержание рефлексивного знания и осознание его значимости для профессионально-педагогического и личностного становления;

деятслыюстно-практнчсскин - показывает уровень готовности педагогов к личностному и профессиональному самодвижению в системе рефлексивного обучения, выявляет совокупность практических умений по проектированию РОС в своей педагогической деятельности.

Данные критерии и показатели, проявляемые через продуктивность деятельности и качество рефлексии, фиксировали степень готовности педагогов к организации рефлексии. В результате такой работы выделялись объекты экспериментальной работы и субъекты разноуровневой подготовки. Система очно-дистанционной подготовки обеспечивает развитие мотивации, направленной на освоение рефлексии, и её взаимосвязь с познавательным и деятельностным содержанием обучения. В рамках педагогического эксперимента нами было выделено три уровня готовности педагогов к проектированию РОС. характеризующиеся следующими параметрами:

Высокий (системно-ишпегративный) уровень - проявляется 1! действиях педагога. направленных на рефлексивное осмысление социокультурных, ценностно-смысловых и образовательных результатов проектной деятельности и жизнедеятельности, организацию рефлексивно!« взаимодействия и сотрудничества, творческое и личностное взаиморазвитие субъектов обучения в РОС. Решение профессионально-педагогических задач при проектировании РОС имеет творческий характер и реализуется во взаимодействии с субъектами обучения. Понятийный и терминологический тезаурус рефлексивного обучения отражает антропологические, аксиологические и др. подходы в образовании.

Средний (системно-деятелыюстный) уровень - характеризуют рефлексивные действия педагога, связанные с развитием деятельности через преодоление затруднений. Это включённые в структуру РОС способы рефлексивного управления, направленные па развитие таких сторон, как умение договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад и общий результат деятельности («...на согласование способов взаимоиспользовання»), осознание трудностей деятельности и мыследеягельностн; критические функции рефлексии (контроль, оценка, коррекция целей и действий). Образовательные и воспитательные цели рефлексивных действий ограничены рамками учебного предмета. Рефлексивный анализ учебной деятельности ноеиг проверочный и оценочный характер. Понятийный и терминологический тезаурус отражает деятельностные подходы в организации рефлексии.

Низкий (внесистемный) уровень - характеризуется тем, что рефлексия педагога выступает как внесистемный, одиночный акт, не связанный со структурой РОС и предыдущей учебной деятельностью. Формы организации рефлексии имеют преимущественно вербальный характер. Отсутствуют или слабо выражены системные представления о месте рефлексии в образовательном процессе. Понятийный и терминологический тезаурус отражает иесформированпость системных представлений организации рефлексии в образовательном процессе.

Обоснованы средства инструментального и методического обеспечения подготовки педагогов: модульные кейс-технологии, методические рекомендации но использованию электронной почты, форума и чата.

Проанализированы возможности средств ИКТ для создания условий по проектированию рефлексивных образовательных ситуаций. Это создание виртуальной образовательной среды, включающей: педтехнолопш сопровождающего обучения; открытые задания курса и теоретические модули; ценностно-смысловое содержание обучения; возможность выбора деятельностной позиции; творческая направленность деятельности. Педагогами даны оценки образовательному процессу с точки зрения использования ИКТ при обучении рефлексии. Зафиксированы субъективные и объективные проблемы курсовой подготовки педагогов по обучению рефлексии средствами ИКТ. Выявлена достоверная (р < 0,05) отрицательная корреляционная связь (г = - 0,55) между стажем работы и отношением к средствам ИКТ.

Формирующий эксперимент проходил в течение трёх лет, что позволило выявить динамику изменений уровня готовности к проектированию РОС в системе повышения квалификации педагогов. Для повышения достоверности полученных данных из общего количества педагогов была выделена группа из 24 человек (лонгитюдпый эксперимент), принимавшая участие в течение всего обучающего эксперимента.

В ходе исследования были определены этапы формирующего эксперимента: подготовительный, проектно-разработческий, оценочно-аналитический, реализованные в форме программы очно-дистанционной курсовой подготовки. На всех этапах педагоги выполняли задания, изложенные в виде технологических предписаний и информационных

модулей. Замятия строились ма основе оргдеятелыюсгных технологий сопровождающего обучения, нацеленных на развитие творческих способностей человека, включающих собственное целеполагание, планирование, нормотворчество, работу с понятиями, рефлексию и другие компоненты, обеспечивающие специфику своего образования в системе курсовой подготовки. Оргдеятельностная форма курса позволяет решать профессиональные проблемы освоения рефлексии не путём изучения образцов (оценочным или аналоговым способом), а с помощью активизации собственного мышления и деятельности.

Подготовительный этап включал в себя диагностику исходного уровня готовности к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций на уровне побудительных мотивов, содержания знаний об особенностях организации и проектирования РОС и умение применять их в своей педагогической практике. На данном этапе происходило целеполагание на обучение, осваивались педагогические смыслы понятия «рефлексия», происходило самоопределение по отношению к целям ОС в рефлексивном обучении.

Проектно-разработческий этап формирующего эксперимента включал деятельность педагогов по освоению методического алгоритма проектирования контекста и РОС. Педагоги осваивали личностный и профессиональный смысл рефлексии через проектную и разработческую деятельность в своих образовательных учреждениях. Для повышения эффективности разрабогчсской и проектной деятельности организовывались проблемно-практические семинары, консультации, установочные лекции. Использовались методы рефлексивного анализа фактов педагогической практики.

Оценочно-аналитический фиксировал осознание результатов подготовки, личностных и профессиональных изменений, владение методическим алгоритмом проектирования РОС, проблемы организации РОС (применимости, мотивации и др.) в педагогической практике.

Для исследования сформированное™ компонентов готовности к проектированию РОС использовались: метод самооценки (H.H. Коган. С.Д. Максименко) и метод рефлексивной диагностики (В.Е. Сиротский, С.Ю. Степанов), обеспечивающие достоверность самооценки на объективном и субъективном (отражённых в результатах рефлексии) уровне. Контент-анализ (В.IL. Семёнов) рефлексивных текстов участников. Изменение показателей анализировалось па основании рефлексивных самооценок педагогов проявляемых через суждения имевших характер личностного знания обучаемых и их содержательного контет-анализа. учитывавших герменевтические условия познания на рефлексивном уровне (Г.И. Рузавин и др.). Изменение содержательных (качественных и количественных) характеристик суждений в процессе обучения становилось предметом экспертной оценки и взаимооценки (в баллах от 0 до 10). При этом, высокому уровню подготовки присваивалось от 8 до 10 баллов, среднему - 5 -7 баллов, низкому - 0 - 4 баллов.

Результаты исследования оформлены в виде таблиц и диаграмм, отражающих изменения рефлексивной самооценки и уровня

профессионально-личностного роста педагогоп в процессе курсовой подготовки.

Таблица 3

Динамика изменения сформированное™ компонентов готовности

педагогов к проектированию РОС по выделенным критериям и показателям

Критерии 1- Показатели сформированное™ компонентов готовности к проектированию РОС в условиях курсовой Рефлексивная самооценка (в баллах от 0 до 10)

подготовки 2007 2008 2009

Сред балл Сред балл Сред балл

Мотпвационно-1 личностный Потребность в личностной рефлексии, побуждающей взять ответственность за собственное знание 2,1 5,7 6,9

Эмоциональное сопереживание педагогическому процессу с рефлексивной составляющей 5,3 7,0 8,2

Стремление к взаимодействию и сотрудничеству 3,7 7,1 8,5

Потребность в самопознании 5,4 7.6 8.7

Независимость от внешнего организатора рефлексии 2,2 5,0 6,9

Среднее 3,74 6,48 7,84*

Когнитивно-содержательный Знание об образовательных ситуациях с различным субъектным позиционированием 2,0 6,6 7,6

Знание ценностно-смысловых оснований организации рефлексии в педагогической практике 2,4 4,6 6,3

Знание приемов и форм организации рефлексии. 2,3 5,8 7,7

Знание понятийного и терм и 1 юло ги ч ее кого тезауруса педагогической рефлексии 3,9 6,8 7,9

Среднее 2,65 5,95* 7,37**

Деятельностно-поактический Умение проектировать РОС 2,1 5,4 7,2

Умение организовать взаимодействие и обратную связь в РОС 3,3 6,0 7,6

Умение разрабатывать рефлексивные вопросы 1,1 4,6 7.0

Умение обучить учащихся пользоваться методами рефлексии 2,0 4,9 6.8

Среднее 2,12 5,22* 7,15**

По всем 2,91 5,93* 7,48***

* р < 0,05; ** р< 0.0!; *** р< 0,001

Для дисперсионного анализа были выделены следующие факторы: год обучения, группы показателен, группы педагогов, критерии, значение самооценки. Статистический анализ характеризует эффективность выбранных критериев с различных сторон по степени влияния на них различных факторов. Из трёх критериев наибольшее значение имел мотивационно-личностпый - 6,0 баллов, на втором месте когнитивно-содержательный - 5,3 балла и па третьем дсятельностно-практический 4,7 балла. Обнаружено значительное взаимовлияние факторов «годы обучения» и «критерии» с достоверностью р < 0.000001 и 0,000001 соответственно (соотношения вклада этих факторов 92,8% и 7, 2%). При исследовании динамики изменения уровней подготовки (за период с 2007 по 2009 годы) получены достоверные значения влияния обучения на уровень подготовки (р < 0,000005). Как следует из данных табл. 3, имеются достоверные отличия между первым и вторым годом обучения, что говорит о некоторых резервах в сроках курсовой подготовки. Однако наиболее качественные сдвиги произошли между первым и третьим годом обучения (р < 0,001). Анализируя расхождение в цифрах, мы обратили внимание на изменение таких показателей, как «Независимость от внешнего организатора рефлексии». К концу курсовой подготовки приращение по этому показателю составило более чем в три раза, что свидетельствует о сформированной потребности организации рефлексии в профессиональной деятельности.

Анализ понятий и формирование общепринятого па курсе тезауруса, создавало сходные представления об образе результата РОС. Это нашло отражение в изменении (более чем в 2 раза) показателя «Знание понятийного и терминологического тезауруса, в котором фиксируется представление о педагогической рефлексии». Умение обучить учащихся пользоваться методами рефлексии нарабатывалось в реальной практике организации РОС и анализировалось в процессе курсовой подготовки. В результате показатель самооценки по этому умению поднялся с 2,0 до 6,8 баллов.

Качественные изменения, отражающие субъективные и объективные изменения в уровне подготовки педагогов, показала рефлексивная диагностика, которая проводилась в процессе обучения. С этой целью показатели были переформулированы в рефлексивные вопросы, идентичные им по смыслу и содержанию. Например, показателю «Знание приемов и способов организации рефлексии», соответствовали вопросы: «Почему Вы использовали именно такие способы деятельности? Можете ли Вы дать название своему способу? Перечислите его основные этапы. Можете ли Вы свой способ организации рефлексии передать другим? Где еще может быть использован Ваш способ работы? И т.п.». Аналогичные приемы анализа самооценки с использованием рефлексивной диагностики описаны в работах А.Ф. Коган и H.H. Коган.

Качественный и количественный анализ содержания рефлексивных текстов педагогов выявил рост суждений (в % по отношению к общему числу суждений), связанных с: личностным развитием субъектов обучения (осознание своих ценностных норм и установок; изменением отношения к миру и окружающим, к последствиям за свои действия и др.) в 1.9 и 3.0 раза

за один и два года обучения соответственно; «сам остановлен нем» (смысловое самоопределение, самореализация и саморазвитие, «поиск смысла бытия») в 2,1 и 2,9 раза; '.'.взаимодействием и со-развитием» (ценностно-смысловое взаимодействие, «с направленностью на диалогическое взаимодействие со значимым Другим» (Н.М. Борытко, В.И. Слободчиков) в 3,1 и 4,9 раза. Корреляционный анализ показал значительное влияние фактора обучения па процесс развития личностной рефлексии по выделенным основаниям, с достоверностью р < 0,00001 но критерию Фишера.

Диагностика участников курсовой подготовки позволила выявить динамику развития уровня готовности к проектированию РОС, определить степень изменения подготовки и конкретизировать эти данные в соответствующих показателях (рис. 1).

□Высокий □Средний □Низкий

2007 2008 2009

Рис. 1. Распределение участников по уровням готовности к проектированию РОС в процессе ОЭР.

В результате ОЭР произошло сокращение количества педагогов, находящихся на низком уровне готовности к проектированию РОС до 17% и увеличилось их количество па высоком до 62%. Статистическая обработка результатов позволила выявить и проанализировать факторы влияния, определяющие переходы между группами и влияющие на личностные и профессиональные изменения в уровне подготовки.

Результаты диагностических исследований показали положительную динамику изменения рефлексивной самооценки, субъективные и объективные проявления характеристик педагогической деятельности по проектированию РОС, связанные с изменением уровня профессионализма по исследуемым показателям. Также выявлены изменения, затрагивающие профессиональную сферу педагогов на уровне подходов и принципов проектирования РОС, обусловленные их изменением на мировоззренческом и смысловом уровне.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы.

I. Установлено, что реализация разработанной структуры и содержания подготовки педагогов к проектированию РОС влияет па развитие личностной рефлексии, создаёт условия для профессионального роста

педагога в системе повышения квалификации, обеспечивает личностную и творческую самореализацию педагога.

2. Выявлены средства инструментального и методического обеспечения проектирования РОС создающие при педагогическом сопровождении обучения условия для взаимодействия между субъектами обучения и руководителем курсовой подготовки, выбора деятелыюсгной позиции, творческой направленности деятельности и полученных результатов.

3. Определены критерии и показатели оценки уровня готовности педагогов к проектированию РОС, позволяющие определить успешность освоения рефлексии, профессиональные и личностные изменения, происходящие в процессе обучения по выделенным уровням: высокий -системно-интегративныи. средний - системно-деятельностный, низкий -внесистемный.

4. Разработана очно-дистанционная программа курсовой подготовки. позволяющая повысить качество профессиональной деятельности педагогов, осваивать организацию рефлексивного обучения, ориентированного на взаимодействие и личностное со-развитие субъектов обучения.

Общие итоги исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные цели решены. Выполненная работа не исчерпывает всех проблем, связанных с темой исследования. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в изучении взаимосвязей между рефлексивным обучением, образовательной ситуацией и антропологическими подходами в системе полного (основного и дополнительного) образования.

Основные положения диссертационного исследования изложены в 28 работах автора, наиболее значимые среди которых следующие:

Публикации в изданиях, включённых в перечень ведущих репетируемых научных журналов н изданий ВАК:

1. Доманский, Е. В. Рефлексивное обучение в подготовке учителя. [Текст] / Е.В. Доманский // Педагогика,- 2009,- № 3,- С. 74-79.

2. Доманский, Е.В. Рефлексивные аспекты организации продуктивной педагогической деятельности на Интернет-форуме [Текст] / Е.В. Доманский // Стратегия развития образования: эффективность, инновации, качество / Материалы XIV научно-методической конференции, посвященной 55-летию МГУТУ (в трёх частях). Часть I. //Тематическое приложение к журналу «Открытое образование».- М/. МГУТУ, 2008. -С. 215-220.

3. Доманский. Е.В. Информационное общество и образование: мифология и реальность. [Текст] / Е.В. Доманский // Народное образование. -2008,-№2,- С. 261-268.

4. Доманский. Е.В. Методические аспекты проектирования содержания эвристических заданий с рефлексивным компонентом в ДЭО [Электронный ресурс] // Народное образование. - 2007.-№ 6. 1 электрон, опт.

Учебные программы, методические рекомендации:

5. Доманский, Е.В. Проектирование эвристических заданий с рефлексивным компонентом в дистанционных эвристических олимпиадах. Методика. [Текст] / Е.В. Доманский. - М.: ИСМО РАО. 2007,- 99 с.

Статьи:

6. Доманскнй, Е.В. Три грани реализации принципа природосообразности. [Текст] / Е.В. Доманскнй, A.B. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе: - Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. -М.: ИОСО РАО 2002. - С. 57-63.

7. Доманский, Е.В. Эврика, или как преодолеть отчуждение от собственного образования. [Текст] / Е.В. Доманскнй // [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». - 2004. - 5 сентября. http://www.eidos.nl/iournal/2004/0905.htm.

8. Доманскнй, Е.В. Методологическое обоснование технологии проектирования рефлексивной компетенции. [Текст] / Е.В. Доманский // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: Сб. пауч. тр. / Под ред. A.B. Хуторского. - М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006,- 290 С. 44-57.

9. Доманский, Е.В. Методологические и методические аспекты обучения проектирования эвристических заданий с рефлексивным компонентом в ДЭО. [Текст] / Е.В. Доманский // Теория и практика дополнительного образования. - 2007. - № 2. - С.22-27.

10. Доманскнй, Е.В. Разработка содержания эвристических заданий с рефлексивным компонентом в ДЭО. [Текст] / Е.В. Доманский И Школьные технологии. - 2007. - №4. - С. 116-123.

11. Доманский Е.В. Подготовка педагога к организации рефлексивного обучения в условиях формального образования. / [Текст] Е.В. Доманский // Теория и практика дополнительного образования. 2008. - №7. - С. 9-16.

Материалы конференций:

12. Доманский, Е.В. Опыт преодоления отчуждения образования в дистанционном проекте «Моя родословная». [Текст] / Е.В. Доманский // Духовное возрождение на основе синтеза науки, религии, культуры, образования: мат. межд. науч. образ, конф. / Духовно-нравственная культура преподавателя ВУЗ-а XXI века / Под ред. Д.В. Чернилевского. - М.: МГТА, 2002. - С. 87-90.

13. Доманский, Е.В. Типология деятельности учителя по отношению к рефлексии в обучении: анализ экспериментальных данных. [Текст] Е.В. Доманский И Эксперимент в условиях модернизации образования: мат. науч. пракг. конф. / М.: ИОСО РАО 2003. - С. 8-12.

14. Доманский, Е.В. Рефлексия, как элемент ключевой образовательной компетенции. [Текст] Е.В. Доманский // Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования: мат. науч. практ. конф. / М.: ИОСО РАО 2003. - С. 96-101.

15. Доманский, Е.В. Рефлексия как средство диагностики личностных изменений субъектов дистанционного обучения. [Текст] Е.В. Доманский // Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований: мат. Всерос. науч. практ. конф. / Под ред. A.B. Хуторского. - М.: ИСМО РАО, 2004. -С. 57-56.

16. Доманский, Е.В. Содержание подготовки педагога в рефлексивном обучении / [Текст] Е.В.Доманский // Формирование профессиональной компетентности в условиях непрерывного образования: мат. Всерос. науч. практ. конф., посвящ. 75-летшо Башкирского института развития образования - Уфа: БИР0.2008.-С. 7-11.

Доманский Евгений Витальевич

Автореферат

Заказ 18. Объем 1,1 п.л. Тираж 100 экз.

Множительный участок Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» 119909, Москва, ул. Погодинская, 8.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Доманский, Евгений Витальевич, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки подготовки педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций в практике последипломного образования.

§1.1. Теоретические и методологические подходы организации рефлексии в образовании.

§ 1.2. Оценка содержания подготовки педагогов к проектированию образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности.

§1.3. Структура и содержание педагогических действий проектирования рефлексивных образовательных ситуаций.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий готовности педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций.

§ 2.1. Критерии и показатели оценки результатов подготовки педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций.

§ 2.2. Технологическая обеспеченность курсовой подготовки педагогов телекоммуникационными средствами.

§ 2.3. Характеристика результатов профессионалы ю-личностного становления педагогов на различных этапах курсовой подготовки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций как средство их профессионально-личностного роста"

Главные факторы, влияющие на развитие образования сегодня - это поворот к личности обучаемых (развитие личности - смысл и цель современного образования) и переход к рыночной экономике». В обществе, актуализировалась потребность в современно образованных, нравственных, умеющих делать осознанный и ответственный личностный выбор, предприимчивых людях, самостоятельно принимающих решения и способных прогнозировать их возможные последствия, обладающих чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание и духовное развитие.

Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», идеи федеральных образовательных стандартов нового поколения предполагает значительное повышение качества профессиональной подготовки педагогов. Наиболее значимые тенденции проявляются в непрерывности обучения педагога, нацеленности на самосовершенствование, личностную и творческую самореализацию. Неотъемлемым компонентом, обеспечивающим развитие процессов профессионального и личностного развития, является рефлексия. Включение методов обучения рефлексии в практику последипломного образования создаёт условия для актуализации профессионального опыта участников, снятие межличностных барьеров при организации коллективной мыследеятельности, побуждает к саморазвитию, стимулирует творческое отношение к профессиональной деятельности [98 и др.]. Под рефлексией в данном исследовании понимается процесс мышления человека о себе как субъекте мыслительной деятельности, содержании своего мышления и сознания, характере процесса мышления [126]. В образовании проблематика рефлексии всё чаще связывается с инициированием мышления как фактора стратегически важного для образования человека, радикально влияющим на эффективность деятельности. В связи с этим в образовании получили и получают свое развитие методы влияющие на сознание и мышление не опосредованно, через культурные нормы и образцы, а напрямую, связанные с выработкой собственных норм и образцов деятельности. Придание мышлению стратегических функций в развитии человека и цивилизации, породило и развивает не только новые виды деятельности, такие как например проектную, с ее нацеленностью на будущее, но и вопросы, как к самим основаниям проектирования так и специфическим средствам включенным в ее арсенал. Рефлексивный опыт организации собственного мышления и сознания, трансформируемый в учебный процесс, позволяет педагогу создавать ситуации обучения и освоения рефлексии учеником. Развитие личности ученика - цель и смысл современного образования.

Теоретико-методологические аспекты проблем рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания рассмотрены в работах В.П. Зинченко, В.И. Слободчикова, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, В.М. Розина и др. Обоснование применения рефлексии в сфере педагогики разрабатывались в работах Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого и др. Применение рефлексии в педагогической практике привело к необходимости исследований этических и моральных проблем рефлексивного выбора [91; 92; 183 и др.], структуры и методов освоения рефлексии [5; 13; 14 и др.], позволяющие сделать её доступным практическим средством для широкого круга учителей. В то же время исследователи отмечают, что педагогический опыт проведения рефлексии в образовательной деятельности не накапливается стихийно. Для этого необходимо создавать определённые условия организации обучения [32; 185 и др.].

В качестве системообразующего подхода для освоения рефлексии педагогом и учеником выступает рефлексивное обучение, - педагогический процесс, в котором действия педагога и обучающегося, направленные на достижение целей образования, имеют рефлексивный характер [33; 59; 60; 193; 194 и др.]. Особенности проектной деятельности позволяют использовать рефлексию в качестве конструктивного средства и методического алгоритма педагогической деятельности, создают условия для развития профессиональной рефлексии [59; 98; 123 и др.].

Анализ литературы показал, что образовательная ситуация (ОС) является одной из наиболее распространённых форм организации учебного процесса в рефлексивном обучении. Специфика образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности позволяет определить их как рефлексивные образовательные ситуации (РОС). Проектирование РОС в практике дополнительного профессионального образования создаёт ситуации обучения, в которых педагоги осваивают рефлексию как личное и профессиональное средство деятельности и жизнедеятельности. Это одно из наиболее значимых условий для профессионально-личностного роста педагога, позволяющее средствами рефлексии преодолевать педагогические стереотипы, формировать опыт инновационной деятельности, создавать атмосферу творческого взаимодействия и сотрудничества [98; 140; 182 и др.].

Анализ состояния практики свидетельствует о том, что педагоги испытывают значительные трудности с проектированием РОС и включением их в образовательный процесс ученика. Не умеют использовать РОС в своей практике по причине слабой их представленности в последипломном образовании. В то же время педагоги считают важным для себя умение рефлексивного осмысления собственного опыта профессионально-творческой деятельности, а также опыта взаимодействия учителя и ученика в образовательной ситуации, включающего в себя рефлексию.

Состояние теории и практики последипломной подготовки педагогов к проектированию РОС характеризуются следующими противоречиями:

- между возрастающим значением рефлексии как фактора, обеспечивающего профессионально-личностный рост > педагога, и недостаточной разработкой средств и методов для её освоения;

- между объективной потребностью педагогов включать в образовательный процесс новые практики, соответствующие задачам современного школьного образования, и недостаточной разработанностью структуры и содержания подготовки педагогов, позволяющей осваивать проектирование образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности.

Следовательно, проблема исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью подготовки педагогов к проектированию РОС, обеспечивающих (через процесс освоения рефлексии) более эффективную организацию образовательной деятельности, и недостаточной разработанностью содержания подготовки, средств и методов обучения педагогов, побуждающих осваивать педагогическую рефлексию.

Цель исследования - разработать организационно-педагогические условия подготовки педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций

Объект исследования - проектная деятельность педагога в условиях курсовой подготовки.

Предмет исследования - рефлексивная образовательная ситуация как средство профессионально-личностного роста педагога.

Гипотеза исследования. Рефлексивные образовательные ситуации изменяют отношение педагогов к содержанию образования как к ценности, обретенной в совместной деятельности с учеником, создают условия для освоения рефлексии, учебного, творческого и личностного взаиморазвития педагога и ученика, активизируют деятельностные и познавательные смыслы подготовки педагогов, повышающие мотивацию на освоение рефлексии. Проектирование рефлексивных образовательных ситуаций в педагогической практике учителя происходит эффективно, если:

- определена структура и содержание интегративной модели РОС, при проектировании которой создаются ситуации обучения рефлексии.

- специальным образом организованы взаимосвязи между структурными элементами РОС;

- средства и методы обучения педагогов обеспечивают согласование целей проектирования РОС и социокультурных образовательных смыслов, побуждают осваивать педагогическую рефлексию, инициируют интерес к овладению способами её организации и рефлексивному взаимодействию между субъектами обучения;

- методический алгоритм проектирования РОС в системе курсовой подготовки структурирует деятельность участников по достижению целей проектирования, переводит их в особый, творческий режим деятельности;

Задачи исследования:

1. Разработать структуру и содержание интегративной модели РОС, выявить взаимосвязи между её структурными элементами в рефлексивном обучении, влияющие на эффективность освоения рефлексии, как условие профессионально-личностного роста педагога.

2. Выявить средства инструментального и методического обеспечения курсовой подготовки педагогов к проектированию РОС с использованием информационно-коммуникативных технологий (ИКТ).

3. Определить критерии и показатели оценки уровней готовности педагогов к проектированию РОС и их профессионально-личностного становления в системе курсовой подготовки.

4. Разработать содержание курсовой подготовки педагогов, включающее методический алгоритм проектирования РОС.

Методологической основой исследования являются идеи развития профессионально-педагогической рефлексии в контексте социокультурной ситуации [23; 107; 141; 190; 150 и др.]; идеи, отражающие пути и средства профессионального саморазвития педагога [32; 80; 150 и др.]; идеи развития рефлексивного мышления через синтез проектного подхода к действию и рефлексии [6; 160; , 182 и др.]; идеи технологизации процесса обучения [137;

135, 161 и др. ]; идеи контекстного обучения, основанные на воссоздании в образовательной ситуации предметного и социокультурного контекста профессиональной деятельности [29; 52 и др.]; идеи, отражающие необходимость рефлексии в сфере педагогической деятельности, исследования структуры и методов организации педагогической рефлексии (6; 14;76; 128; 184); теоретические положения по этическим и моральным проблемам рефлексивного выбора, понимание себя и мира (91; 183 и др.]; идеи антропологических подходов в образовании человека (62; 155; 156; 172 и др.]; концепции рефлексивного образования [60; 193 и др.].

Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические и эмпирические методы. Сравнительно-сопоставительный анализ материалов научных конференций, философской, психологической, педагогической и методической литературы. Методы эмпирического исследования включали: моделирование, наблюдение, анкетирование, рефлексивную диагностику, контент-анализ. Поисковый, констатирующий и формирующий педагогический эксперименты для реализации целей исследования. Результаты экспериментов обрабатывались статистическими методами с помощью пакета программ '^аЙБЙса 6.0".

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000 - 2004 гг.) - анализ философской, педагогической и психологической литературы; исследование сложившейся практики рефлексивного обучения; определение научного аппарата исследования; разработка программы педагогического эксперимента, проведение констатирующего эксперимента. Подбор и разработка методов исследования.

Второй этап (2004 - 2007 гг.) - поисковый эксперимент по выявлению особенностей программы проведения очно-дистанционных курсов по подготовке педагогов к проектированию РОС. Продолжение теоретических исследований по проблеме, корректировка формулировки гипотезы, разработка критериев и показателей готовности педагога к деятельности по проектированию РОС. Разработка и уточнение структуры и содержания рефлексивной образовательной ситуации, фрагментов методических рекомендаций.

Третий этап (2007-2009 г.г.) - формирующий эксперимент: организация и проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению условий для подготовки педагогов к проектированию РОС на курсах повышения квалификации, проверка гипотезы исследования. Обобщение и систематизация результатов исследования, их количественная и качественная обработка, формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Экспериментальной базой исследования являлись МОУ «Лицей №8»; МОУ «Гимназия №21»; МОУДОД «Детская музыкальная школа №1»; НОУ "Феникс"; МОУ ДОД «Станция юных техников»; НОУ «Православная классическая гимназия им. А. Рублёва» г. Электросталь, Московской области.

Всего в экспериментальных исследованиях на всех этапах приняло участие 311 педагогов в возрасте от 24 до 57 лет и со стажем работы от 2 до 28 лет. По отдельным экспериментам (констатирующий, формирующий; аналоговый, лонгитюдный), этапам (исходный уровень, один год обучения, два года обучения), сериям, методикам принимало участие от 24 до 192 педагогов.

Научная новизна исследования:

- определена структура и содержание интегративной модели организации РОС, при проектировании которой создаются ситуации освоения рефлексии;

- выявлены средства обеспечения подготовки педагогов, включающие методический алгоритм обучения педагогов проектированию РОС и деятельностно-инструментальное обеспечение средствами ИКТ;

- определены критерии и показатели оценки уровня подготовки педагогов к проектированию РОС: лютивационно-личностный определяющий потребность: в личностной рефлексии, в самопознании, взаимодействии и сотрудничестве, независимости от внешнего организатора рефлексии, в эмоциональном сопереживании педагогическому процессу с рефлексивной составляющей; когнитивно-содержательный - знание: образовательных ситуаций с различным субъектным позиционированием; ценностно-смысловых оснований организации рефлексии в педагогической практике; приемов и форм организации РОС; понятийного и терминологического тезауруса педагогической рефлексии; деятельностно-практическгш - умение: проектировать РОС; организовать взаимодействие и обратную связь в РОС; разрабатывать рефлексивные вопросы; обучить ученика пользоваться методами рефлексии.

- выделены рефлексивные компоненты РОС: определения вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения; актуализации собственных средств жизнедеятельности; нормирования приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности;

- выделены, по субъекту рефлексии, направления рефлексршного обучения и взаимосвязанные с ними образовательные ситуации, определяющие содержание курсовой подготовки и специфику повышения квалификации педагогов.

Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснованы структура и содержание курсовой подготовки по проектированию РОС в системе повышения квалификации педагогов на основе обобщения научно-теоретических представлений о предмете и субъектах рефлексии; определены направления рефлексивного обучения, структура и содержание образовательных ситуаций в каждом из выявленных направлений, особенности проявления функций рефлексивных компонентов образовательной ситуации в результатах деятельности, что дополняет теорию профессионального образования.

Практическая значимость исследования: разработаны средства методического обеспечения обучения педагогов рефлексии, создающие условия для освоения способов и форм рефлексивной деятельности в реальной педагогической практике и позволяющие проводить оценку качества и уровень подготовки педагогов к проектированию РОС.

Разработаны программа и методические рекомендации для обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования, связанные с освоением рефлексии через специально организованную проектную деятельность. Программы и рекомендации апробированы и внедрены в практику дополнительного профессионального образования.

Теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в разработанных образовательных курсах для педагогов, направленных на повышение их квалификации по темам: «Как организовать рефлексию учащихся» (2003), «Рефлексия на личностно-ориентированном уроке» (2005), «Проектирование образовательных ситуаций в рефлексивном обучении» (2007) и др.

Материалы исследования могут быть и частично уже использованы в практике подготовки педагогов в условиях общеобразовательной школы, в системе повышения квалификации, при создании спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях.

На защиту выносятся.

Организационно-педагогические условия профессионально-личностного роста педагогов средствами проектирования РОС, включающие:

1. Методический алгоритм обучения педагогов проектированию РОС, состоящий из следующих этапов:

- проектирование ситуаг^ионного задания и пространства РОС (разработка целевых установок замысла РОС и ситуационного задания, инициирующего взаимодействие и сотрудничество субъектов деятельности субъект-субъектное пространство); отбор и систематизация средств реализации целевых установок замысла (пространство реализации); определение условий принятия решения по реализации замысла (пространство рефлексии);

- проектирование социокультурного контекста РОС (аналитический, организационно-деятельностный этапы и рефлексия результатов организационных и аналитических действий);

- проектирование места РОС в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности;

- рефлексия результатов проектных и организационных действий.

2. Структуру и содержание РОС, интегрирующие через условия ситуационного задания, с одной стороны, педагогическое пространство рефлексии и деятельности, с другой, ценности и смыслы образовательной среды в её социокультурном преломлении, включая пространство РОС:

- субъект-субъектное пространство взаимодействия и сотрудничества заданное условиями РОС через ситуационное задание;

- пространство рефлексии, определяемое через специфику рефлексивных компонентов РОС направленных на определения вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения; актуализации собственных средств жизнедеятельности; нормирования приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности;

- пространство реализации, определяемое через процесс деятельности и жизнедеятельности субъектов обучения в котором воспроизводится три вида результата: репродуктивный, творческий, эвристический, осуществляется рефлексия полученных результатов; определяется место образовательной ситуации и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности;

- социокультурный контекст — среду, обеспечивающую согласование целей проектной деятельности с социокультурной действительностью.

3. Средства инструментального и методического обеспечения подготовки педагогов к проектированию РОС, позволяющие осуществлять организацию образовательной среды, сопровождение и диагностику качества обучения, творческое и продуктивное взаимодействие между педагогами и руководителем курсовой подготовки, участвовать в формировании целей и содержания своего образования, включающие программно - методический комплекс: модульные кейс-технологии (практические задания, теоретические материалы, технологические предписания, рефлексивную самооценку, тесты); методические рекомендации по использованию возможностей электронной почты для консультирования, организации коммуникации и взаимодействия; методические рекомендации по использованию возможностей электронной почты для консультирования, организации коммуникации и взаимодействия; методические рекомендации по организации обсуждения заданий и материалов курса на специальном форуме и чат-конференциях.

4. Критерии и показатели оценки уровня подготовки педагогов к проектированию РОС: мотиваг^ионно-личностньш - определяющий мотивы освоения рефлексии: потребность в личностной рефлексии; обращение к рефлексии как к средству самопознания; стремление к творческому взаимодействию и сотрудничеству в РОС; независимость от внешнего организатора рефлексии; когнитивно-содержательный — отражающий содержание профессионально-педагогического рефлексивного знания о РОС с различным субъектным позиционированием; знания ценностно-смысловых оснований организации РОС в педагогической практике; знания приемов и форм организации РОС; знания понятийного и терминологического тезауруса педагогической рефлексии; деятелъностно-практический — показывающий уровень готовности педагогов к личностному и профессиональному самодвижению в системе рефлексивного обучения; умение проектировать РОС; умение организовать взаимодействие и обратную связь в РОС; умение разрабатывать рефлексивные вопросы; умение формировать опыт учащегося в пользовании методами рефлексии.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивались научно обоснованными методологическими подходами, совокупностью методов исследования, адекватных поставленным задачам, доказательностью и непротиворечивостью выводов, математической обработкой экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов:

Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международных (Москва, 2002), Всероссийских (Москва, 2004); межрегиональных Интернег-педсоветах (Уфа, 2007, 2008, 2010); научно-практических конференциях (Москва. 2003, 2006, 2008); заседаниях Ученого совета по общим проблемам среднего образования УРАО ИСМО (Москва, 2008, 2009, 2010).

Результаты исследования внедрены в практику работы педагогов: МОУ «Лицей №8»; МОУ «Гимназия №21»; МОУДОД «Детская музыкальная школа №1»; НОУ "Феникс"; МОУ ДОД «Станция юных техников»; НОУ «Православная классическая гимназия им. А. Рублёва» г. Электросталь, Московской области. Материалы исследования внедрены в систему работы по повышению квалификации педагогов ГАОУ ДПО Институт развития образования Республики Башкортостан, г. Уфа; ГОУ ДПО "Коми республиканский институт развития образования и переподготовки кадров" (КРИРОиПК), г. Сыктывкар.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы.

1. Установлено, что реализация разработанной структуры и содержания подготовки педагогов к проектированию РОС влияет на развитие личностной рефлексии, создаёт условия для профессионального роста педагога в системе повышения квалификации, обеспечивает личностную и творческую самореализацию педагога.

2. Выявлены средства инструментального и методического обеспечения проектирования РОС создающие при педагогическом сопровождении обучения условия для взаимодействия между субъектами обучения и руководителем курсовой подготовки, выбора деятельностной позиции, творческой направленности деятельности и полученных результатов.

3. Определены критерии и показатели оценки уровня готовности педагогов к проектированию РОС, позволяющие определить успешность освоения рефлексии, профессиональные и личностные изменения, происходящие в процессе обучения по выделенным уровням: высокий -системно-интегративный, средний - системно-деятельностный, низкий -внесистемный.

4. Разработана очно-дистанционная программа курсовой подготовки, позволяющая повысить качество профессиональной деятельности педагогов, осваивать организацию рефлексивного обучения, ориентированного на взаимодействие и личностное со-развитие субъектов обучения.

Общие итоги исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные цели решены. Выполненная работа не исчерпывает всех проблем, связанных с темой исследования. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в изучении взаимосвязей между рефлексивным обучением, образовательной ситуацией и антропологическими подходами в системе полного (основного и дополнительного) образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Остановимся на основных выводах, полученных при решении задач исследования.

Первая задача состояла в необходимости разработки структуры и содержания интегративной модели РОС, выявлении взаимосвязей между её структурными элементами в рефлексивном обучении, влияющими на эффективность освоения рефлексии Для решения этой задачи проанализированы методологические и психолого-педагогические основания организации рефлексии в образовании. Выделены научно-педагогические обоснования организации рефлексии в образовании: преодоление затруднений в деятельности, связанные с развитием рефлексии мышления и деятельности, и ограничение деятельности - связанные с методами организации рефлексии сознания, создающие ситуацию выбора между прагматическим характером целей и нравственными основаниями деятельности, зависимость, несвободу от моральных оценок своих действий в рамках нравственного сознания.

Рассмотрена идея интегративной модели организации рефлексии в образовательной деятельности, где её место определяется в двух разрабатываемых сферах образования: в рамках теории и технологии деятельности и теории духовного сознания и самосознания. Выделены и уточнены понятия, на основании которых эти модели получают своё развитие.

Выделены структурные элементы личностно-ориентированного подхода в рефлексивном обучении, рассматривающие личностное развитие как развитие субъектности, при котором организация процесса обучения опирается па личностный потенциал обучающихся, совместную деятельность субъектов обучения (педагога, учащихся), и технологию организации образовательной ситуации. С учётом сделанных обобщений, необходимых для определения структуры и содержания подготовки педагога к проектированию РОС, выделены и систематизированы направления рефлексивного обучения (по субъекту рефлексии), позволяющие установить взаимосвязи между структурными элементами подготовки педагога: образовательной ситуацией, содержанием рефлексивной деятельности в образовательной ситуации, рефлексивным компонентом (специфика определяется направленностью рефлексивной деятельности), технологией обучения и формой организации рефлексии.

Разработан методический алгоритм проектирования рефлексивных образовательных ситуаций (проектно-разработческий этап программы курсовой подготовки) и социокультурного контекста (обеспечение согласования целей проектной деятельности и социокультурных образовательных смыслов) создающий условия для более качественного освоения педагогами рефлексивной деятельностью.

На основании теоретических обобщений направлений рефлексивного обучения разработана структура и содержание (модель) образовательной ситуации с рефлексивными компонентами. Определена направленность рефлексивных компонентов для данного типа РОС, в которой они выступают как элементы образовательной ситуации, организующие рефлексивную деятельность и развитие её участников. В разработку РОС были внесены следующие структурные элементы: субъект-субъектное пространство, пространство рефлексии, пространство реализации, социокультурный контекст.

В результате нами введено следующее определение понятия «рефлексивная образовательная ситуация», как интегративное пространство рефлексии мышления, сознания и деятельности, структурированное в соответствии с личностными представлениями о его значимости, влиянием социокультурного контекста, содержанием образования и позицией субъектов обучения по отношению к целям и смыслам деятельности.

Согласно второй задаче нашего исследования мы выявили средства инструментального и методического обеспечения курсовой подготовки педагогов к проектированию РОС с использованием информационнокоммуникативных технологий. Проанализированы возможности средств ИКТ для создания условий по проектированию рефлексивных образовательных ситуаций. Это создание виртуальной образовательной среды, включающей: педтехнологии сопровождающего обучения; открытые задания курса и теоретические модули; ценностно-смысловое содержание обучения; возможность выбора деятельностной позиции; творческая направленность деятельности. Выделены средства инструментального и методического обеспечения подготовки педагогов к проектированию РОС, позволяющие осуществлять организацию образовательной среды, сопровождение и диагностику качества обучения, творческое и продуктивное взаимодействие между педагогами и руководителем курсовой подготовки, участвовать в формировании целей и содержания своего образования, включающие программно - методический комплекс: модульные кейс-технологии (практические задания, теоретические материалы, технологические предписания, рефлексивную самооценку, тесты); электронную почту (консультации по содержанию деятельности, коммуникации и взаимодействие); форум (отсроченное обсуждение заданий и материалов курса); чат-занятия (обсуждение проблемных моментов освоения курса в режиме реального времени). Педагогами даны оценки образовательному процессу с точки зрения использования ИКТ при обучении рефлексии. Зафиксированы субъективные и объективные проблемы курсовой подготовки педагогов по обучению рефлексии средствами ИКТ. Система очно-дистанционной подготовки обеспечивает развитие мотивации, направленной на освоение рефлексии, и её взаимосвязь с познавательным и деятельностным содержанием обучения. Разработан методический алгоритм проектирования рефлексивных образовательных ситуаций (проектно-разработческий этап программы курсовой подготовки) и социокультурного контекста (обеспечение согласования целей проектной деятельности и социокультурных образовательных смыслов) создающий условия для более качественного освоения педагогами рефлексивной деятельностью.

Решая третью задачу, мы выявили критерии и показатели оценки уровней готовности педагогов к проектированию РОС и их профессионально-личностного становления в системе курсовой подготовки. Описаны показатели, входящие в состав критериев, позволяющие характеризовать качественные и количественные изменения подготовки педагогов. Для реализации целей исследования использованы следующие критерии: лютивационно-личноетный, когнитивно-содержательный, деятелъностно-практический. Критерии и показатели, проявляемые через продуктивность деятельности и качество рефлексии, фиксировали степень готовности педагогов к организации рефлексии. В результате такой работы выделялись объекты экспериментальной работы и субъекты разноуровневой подготовки. В рамках педагогического эксперимента нами было выделено гри уровня готовности педагогов к проектированию РОС: высокий, средний, низкий.

Для решения четвертой задачи, были определены этапы формирующего эксперимента: подготовительный, проектно-разработческий, оценочно-аналитический, реализованные в форме программы очно-дистанционной курсовой подготовки. Качественные изменения, отражающие субъективные и объективные изменения в уровне подготовки педагогов, показала рефлексивная диагностика, которая проводилась в процессе обучения. Диагностика участников курсовой подготовки позволила выявить динамику развития уровня готовности к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций, определить степень изменения подготовки и конкретизировать эти данные в соответствующих показателях В результате ОЭР произошло сокращение количества педагогов, находящихся на низком уровне готовности и увеличилось их количество на высоком. Статистическая обработка результатов позволила выявить и проанализировать факторы влияния, определяющие переходы между группами и влияющие на личностные и профессиональные изменения в уровне подготовки.

Результаты диагностических исследований показали положительную динамику изменения рефлексивной самооценки, субъективные и объективные проявления характеристик педагогической деятельности по проектированию РОС, связанные с изменением уровня профессионализма по исследуемым показателям. Также выявлены изменения, затрагивающие профессиональную сферу педагогов на уровне подходов и принципов проектирования РОС, обусловленные их изменением на мировоззренческом и смысловом уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Доманский, Евгений Витальевич, Москва

1. Автайкина, Т. О. Формирование готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации. Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Т. О. Автайкина -Новокузнецк, 2008. 165 С.

2. Алексеев, Н.Г. Стратегические разработки по использованию ОДИ в системе педагогического образования Текст. / Н.Г. Алексеев // Кентавр. -1992.-№3.-С. 46-52.

3. Алексеев, Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление Текст. / Н.Г. Алексеев // Развитие личности. -М.: 2002. № 2.- С. 92-116.

4. Алексеев, Н.Г. Направления изучения рефлексии Текст. / Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука. 1987. - С. 3-11.

5. Алексеев, Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления Текст.: автореф. . док. псих, наук: 19.00.13 / Н.Г. Алексеев. М:, 2002.-36 С.

6. Алексеев, Н.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения Текст. / Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.С. ЛаденкоИ.Н. Семенов. -Новосибирск: СО АН СССР. 1991. 38 С.

7. Альтшулер, Г.С. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности Текст. / Г.С. Альтшулер, И.М. Верткин. Мн.: Беларусь. 1994. - 479 С.

8. Амонашвили, Ш.А. Чтобы дарить ребёнку искорку знаний, учителю надо впитать море света Текст. / Ш.А. Амонашвили- М.: Изд. дом Ш.Амонашвили. 2009. 114 С.

9. Андреев, Д.Л. Роза Мира. Метафизика истории Текст. / Д.Л. Андреев. -М.: Прометей. 1991.- 286 С.

10. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности : методическое пособие. Текст. / В.И. Андреев // М.: Высшая школа, 1981. 240 С.

11. Анисимов, О.С. Основы методологии: Учебное пособие. Текст. / О.С. Анисимов // Российская академия менеджмента и агробизнеса. — М.:1994. Т.1. - 185 С.

12. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. Текст. / О.С. Анисимов // М.: Экономика, 1991. -С. 170.

13. Артюшина, Л.А. Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования. Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л.А. Артюшина. Нижний Новгород, 2008. - 24 С.

14. Башмакова, М.И. Теория и практика продуктивного обучения. Текст. / Башмакова М.И. // М.: Народное образование, 2000. 140 С.

15. Белозерцева, Т. В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения. Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. В. Белозерцева Челябинск-2000. - 189 С.

16. Биктагирова, Г.Ф. Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации. Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.Ф. Биктагирова Казань - 2004. - 168 С.

17. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / A.A. Бизяева. С.-Петербург, 1993. - 23 С.

18. Богин, В.Г. Несколько аспектов проблемы школьного образования и некоторые размышления о путях ее решения. Текст. / В.Г. Богин // Вопросы методологии» № 1-2, 1999. С. 18-20

19. Богин, В.Г. Паша, Маша и Алена. Текст. / В.Г. Богин // Начальная Школа №16, 1993.-С. 21-23.

20. Богин, В.Г Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности Современная дидактика: теория практике. Под научной редакцией И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. Текст. / В.Г. Богин // Москва, 1993. - С, 115121.

21. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. Текст. / Бондаревская // Педагогика. 1997. -N9 4.-C. 11 -17.

22. Борисова, Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13 00 01 / Л. Н. Борисова Курск, 1999. - 24 С.

23. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. Текст.: автореф. . док. пед. наук: 13.00.08 / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. -56 С.

24. Борытко, Н.М. Онтологическое понимание современного воспитания. Текст. / Н.М. Борытко // Смыслы и цели образования: инновационный аспект. Сборник научных трудов / Под ред. A.B.Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С.38-40

25. Братусь, Б.С. К проблеме исследования человека в психологии. Текст. / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. №5. С 5-20

26. Варламова, Е.П. Психология и практика рефлексивная диагностика в системе образования. Текст. / Варламова, Е.П., Степанов С.Ю. // Вопросы психологии, 1997. N 5. - С. 8-4.

27. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Текст. / А. А. Вербицкий //М.: Высш. шк., 1991.-207 С.

28. Венгер А. JI. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Текст. / А. Л. Венгер// М.: ВНИК «Школа». 1998.- 80 С.

29. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. Текст. / Л.С. Выготский // Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - С. 319.

30. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление. Текст. / Б.З. Вульфов // Magister, 1995.- №1. С. 71-79

31. Гаргай, В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе : рефлексивная модель обучения. Текст. / В.Б. Гаргай // Педагогика. 2004. - N 2.- С. 72-79

32. Гин, A.A. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Текст. / A.A. Гин // Пособие для учителей. М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 С.

33. Горбенко, З.П. Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения. Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Горбенко З.П. Барнаул, 2003. С. 25.

34. Громыко, Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. Текст. / Ю.В. Громыко // М., НМУ, 1992. С. 92.

35. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. Текст. / Ю.В. Громыко // М., МАРО, 1996. 545 С.

36. Губанов, А.Ю. Мыследеятельностная педагогика существует, как практика образовательных организационно-деятельностных игр.Электронный ресурс. / А.Ю. Губанов, A.B. Нечипоренко Т.М. Губанова http://www.fondgp.rU/projects/chteniya/abstracts/2

37. Губанова, Т.М. Опыты мыследеягельностной педагогики. Текст. / Т.М. Губанова // М., 1998. С. 122.

38. Гуссерль, Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Введение в феноменологическую философию. Текст. / Э. Гуссерль // Вопросы философии, 1992.- № 7. С. 18-23.

39. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования. Текст. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчинова // М.: Логос, 2000. 224 С.

40. Давыдов, В. В Младший школьник как субъект учебной деятельности. Текст. / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии, №3, 1992.-С. 14-20.

41. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Текст. / В.В. Давыдов // М, 1986.-286 С.

42. Даль, В.И. Большой иллюстрированный толковый словарь русского языка: современное написание: ок. 1500 ил. Текст. / В.И.Даль // М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2008.-349 С.

43. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования. Текст. / А. Я. Данилюк // Ростов-на-Дону, 2000. 185 С.

44. Декларация о правах и достоинстве человека X Всемирного Русского Народного Собора. Электронный ресурс. / Православие.Ки // Интернет-журнал, 6 апреля 2006 http://www.pravoslavie.ru/jurnal/16935.htm

45. Елисеев, В. К. Технологии формирования рефлексивной культуры учителя. Текст. / В. К. Елисеев // Высшее образование в России. 2005. №2 С. 37-40.

46. Елисеев, В. К. Сластенин В.А. Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности. Текст. / В. К. Елисеев // Педагогическое образование и наука, 2005. № 5. С. 37-42

47. Емельянов, А. Л. Влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма государственного служащего. Текст.: дис. .канд. психол. наук: 19.00.13/А. Л. Емельянов II- М. 1997. - С. 192.

48. Жегалин, В.А. Концепция философско-методологического и психолого-педагогического обеспечения человеко-машинных систем (ЧМС). Текст. / В.А. Жегалин, A.B. Нечипоренко // Вопросы методологии. 1991. №4. - С. 3439.

49. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. Текст. / В.И. Загвязинский // М.: Педагогика, 1987. -160 С.

50. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. Текст. / Л.В. Занков // М.: Новая школа, 1996.- 432 С.

51. Зарецкий, В.К. Ключ к детским желаниям. Электронный ресурс. / В.К. Зарецкий, М.М. Гордон Первое сентября № 22/2001 2001 http://ps.september.ru/

52. Загвязинский, В.И. Теория обучения : Современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. / В.И. Загвязинский //М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 192 С.

53. Зарецкий, B.K. Использование рефлексии в практике организации решения проблем. Электронный ресурс. / В.К. Зарецкий // Материалы XI Чтений памяти Г.П. Щедровицкого http://www.fondgp.ru/projects /chteniya 2005

54. Звенигородская, Г.П. Педагогические практикумы форма обретения опыта рефлексивного образования. Текст. / Г.П. Звенигородская // Мир образования - образование в мире, 2002. - №2. - С. 160-170

55. Звенигородская, Г. П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01: Текст. / Г.П. Звенигородская // Хабаровск, 2002 451 С. РГБ ОД, 71:02-13/288-4

56. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов М.: Тривола, 1994.-С. 123.

57. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания. Текст. / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. - № 2. С. 15-36

58. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования. Текст. / В.П. Зинченко // Педагогика, 1997. № 5. - С. 3-17.

59. Зиник, И.Н. Особенности структур интегральной индивидуальности в связи с уровнем развития рефлексивности. Текст. / И.Н. Зиник // Психология обучения, 2008. № 4. - С. 91-100.

60. Ильенков, Э.В. Что же такое личность? Текст. / Э.В. Ильенков // М., 1979. С. 183-236.

61. Ильинский, И. М. Асимметричный человек. Текст. / И. М. Ильинский // М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2007. С. 196.

62. Кант, И. Критика чистого разума. Текст. / И. Кант // М.: Мысль, 1994. -С.513.

63. Кара-Мурза, С.Г. Подрыв рационального мышления и рефлексивное управление. Текст. / С.Г. Кара-Мурза // Рефлексивные процессы и управление. Том 3, №2, 2003. С.16-34.

64. Карпов, A.B. Рефлексивность в структуре общих способностей // Психологи способностей: Современное состояние и перспективы исследований.

65. Текст. / A.B. Карпов // Материалы научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина, ИП РАН, 19-20 сентября 2005М.: изд-во «Институт психологии РАН»,2005.-С.40-44.

66. Каптерев, П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе. Текст. / П.Ф. Каптерев // Антология гуманной педагогики М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - С. 37- 41.

67. Кнабе, Г.С. Культура и жизненый поток два полюса образования. Текст. / Беседа гл. редактора ЛГО Александра Пентина с Георгием Кнабе // Лицейское и гимназическое образование, 1998. -№1 С. 19-31.

68. Коган, А.Ф. Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания. Текст. / А.Ф. Коган // Практична психолопя та сощальна робота. К., 2000 - № 2(21). - С.22-26.

69. Коган, H.H. Возможные перспективы в разработке психодиагностических методик исследования самооценки личности Электронный ресурс. Опубликовано: July 8, 2003, 12:00 am http://flogiston.ru/articles/general/kogan4

70. Корецкая, E.B. Социально-психологические аспекты становления культуры рефлексии педагога в профессионально значимых жизненных ситуациях. Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.05 / Е.В. Корецкая. Курск - 2002. С.26.

71. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник. Текст. / H.H. Кондаков //НаукаМ.:-1975. С. 717.

72. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Текст. / В.В. Краевский // Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 С.

73. Краевский, В.В."Человеческий фактор" в жизни и в педагогике. Текст. / В.В. Краевский // Педагогика, 2006. №3.~С . 92-102

74. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Текст. : метод, пособие под ред. С.Н.Чистяковой,

75. А.Я.Журкиной. -M.: Институт общего среднего образования РАО. 1997. С. 112.

76. Кулюткин, Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. Текст. / Ю.Н. Кулюткин // СПб.: СпецЛит, 2001,- 75 С.

77. Кулюткин Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. Текст. / Ю.Н.Кулюткин, И.В.Муштавинская // СПб.: СПбГУПМ, 2002. 48 С.

78. Кулюткин, Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Текст. / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Без духов // СГПУ. — Самара, 2002. —400 С.

79. Кульневич, C.B. Педагогика личности: Учеб. пособие. Часть 1. Текст. / C.B. Кульневич //- Ростов н/Д, 1995.-С. 167.

80. Кузьмина, Н.В. Актуальные проблемы профессиональной педагогической подготовки. Текст. / Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецианский // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 63 - 66.

81. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. Текст. / Н.В. Кузьмина // Вопросы психологии, 1984. -№1.-С. 33-37.

82. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. Текст. / В. П. Кузьмин // М., 1976.

83. Левинтов, А.Е. Функциональная типология рефлексий / А.Е.Левинтов Электронный ресурс. // 2005 (http // www.redshift.com/alevintov. htm).

84. Лернер, И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. Текст. / И.Я. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

85. Лефевр, В.А. Конфликтующие структуры. Текст. / В.А. Лефевр // Изд. 2-е перераб. и дополн. — М.: Советское радио, 1973. -153 С.

86. Лефевр, В.А. Нравственное сознание. Текст. / В.А.Лефевр // Методологический и игротехнический альманах Кентавр 1990. - №2. С. 40-47.

87. Лефевр, В.А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии. Текст. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. - 108 С.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. / А.Н. Леонтьев //- 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 С.

89. Лидак, Л.В. Педагогическая рефлексия в структуре профессиональной культуры педагога. Текст. / Л.В. Лидак // Психология и педагогика развития личности. «Илекса», Москва, 2002.

90. Мамардашвили, М.К. Театр. Текст. / М.К. Мамардашвпли // М.: 1991. -№3,- С.-12.

91. Мамардашвили, М.К. Сознание как философская проблема. Текст. / М.К. Мамардашвили // // Вопросы философии. 1990. - № 10. - С. 73- 79.

92. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. № 8. - С. 16-21.

93. Метаева, В.А. Рефлексия как метакомпетентность. Текст. / В.А. Метаева // Педагогика, 2006. № 3. - С. 57-61

94. Моисеева, М.В., и др. / Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна. Текст. / М.В. Моисеева, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.И. Нежурина // Под ред. канд. пед. наук М.В. Моисеевой. М.: Издательский дом «Камерон», 2004. - 224 С.

95. Модулина, О. Б. Формирование у педагога рефлексивно позиции в процессе дополнительного профессионального образования. Текст. / автореф. дис. . канд. пед. наук 13.00.08 / О. Б. Модулина. Ярославль. - 2009. - С. 26.

96. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. Текст. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской // М.: Педагогика, 1990. -С. 104.

97. Назарова, Т.С. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении. Текст. / Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №1. - С. 3 -10.

98. Ничипоров, Б.В. Введение в христианскую психологию: Размышления христианского психолога. Текст. / Б.В. Ничипоров // М.: Школа-Пресс, 1994. - 192 С.

99. Ничипоров, Б.В. Времена и сроки. Книга первая: Очерки онтологической психологии. Текст. / Б.В. Ничипоров // М.: Паломник, 2002 С. 173.

100. Никитаев, В. "Проблема реальности" RC'2000: мимолетные впечатления. / Электронныйресурс. В. Никитаев // http://old.circle.ru/reflexum/n24112000.html

101. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание. Текст. / А.П. Огурцов // Проблемы рефлексия. Современные комплексные исследования. Под ред. И.С. Ладенко Новосибирск: Наука, 1987.- С. 12-19

102. Огурцов, А.П. Рефлексия. Текст. / А.П. Огурцов // Новая философская энциклопедия: В 4-х т. / РАН: Научн.- ред. совет В. С. Степин. М.: Мысль, 2000. - Т. 3.: Н-С.-2001.

103. Оданович, М.В. Дидактические приемы реализации проблемно-рефлексивной ситуации на уроке. / Электронный ресурс. М.В. Оданович // Материалы международных педагогических чтений http://wecomm.ru/structure/?idstucture=368

104. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 ООО слов. Текст. / С.И. Ожегов// Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю.Шведовой. 20-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1989.- 750 С.

105. Орловская, С.К. Учет генетических особенностей при разработке модели социально-экономического развития России. Текст. / С.К. Орловская // Вестник российской академии естественных наук 2008/1 С. 42 49

106. Остапенко, A.A. Как разобраться воспитателю в вопросе о духовном и нравственном? Текст. / A.A. Остапенко // Духовно-нравственное воспитание №6.-2008.-С. 20-22.

107. Осягин, Д.Ю. Пути формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии. Текст. / автореф. дис. . канд. пед. наук 13.00.01 / Д.Ю. Осягин. Новосибирск. - 1997. - С. 26.

108. Педагогические технологии дистанционного обучения. Текст. / Под ред. Е.С.Полат М., 2006. - 292 С.

109. Педагогическая лоция. Текст. / прилож. к жур. Лицейское и гимназическое образование // Метод проектов в технологическом образовании школьников в Великобритании. 2007. С. 20

110. Педагогический энциклопедический словарь. Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад ; редкол. : М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 С.

111. Петрухин, Е.Б .Самооценка рефлексивности педагога как фактор эффективности руководства классным коллективом. Текст. / Е.Б. Петрухин // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. С. 31 -35.

112. Петерсон, Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000.». Текст. / Л.Г. Петерсон // Построение непрерывной сферы образования. М.: АПК и ППРО , УМЦ «Школа 2000.», 2007.- 448 С.

113. Петрова, Г.Н. Педагогическая ситуация как средство личностно-профессионального развития студентов : Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук: 19.00.08 / Г.Н. Петрова. Владивосток, 2007. - С. 26.

114. Позднякова, O.K. «Среда события знания» как педагогическое явление. Текст. / O.K. Позднякова // Известия Российской академии образования, 2009. №2 (10). - С. 83-91

115. Полонников, A.A. Очерки методики преподавания психологии. Системно ситуационный анализ психологического взаимодействия. Электронныйресурс. / A.A. Полонников // www.charko.narod.ru

116. Поминов, А. В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования студентов. Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук: 19.00.08 / А. В. Поминов // Челябинск, 1998. С. 24.

117. Пономарева, В. В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности. Текст. : автореф. дис. . канд. псилог. наук: 19.00.01 05 /А. В. Поминов // Ярославль, 2000. С. 25.

118. Попов, C.B. Организационно-деятельностные игры: мышление в «зоне риска». Текст. / C.B. Попов // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах, 1994. №3, С. 2-31.

119. Разина, Т. В. Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления. Текст. : автореф. дис. . канд. псилог. наук: 19.00.07 /Т. В. Разина//Ярославль, 2002. С. 25.

120. Розин, В.М. Рефлексия, мышление, квазирефлексивные структуры. Текст. / В.М. Розин // Рефлексивные процессы и управление, 2003. №.1, том 3, С. - 40-57.

121. Розин, В.М. О необходимости различения понятий «схема рефлексии», «рефлексивная работа», «контекст рефлексии». Текст. / В.М. Розин // Рефлексивные процессы и управление, 2001. №1. С. 55 - 60.

122. Романова, Г. А. Развитие профессиональной рефлексии учителя как основа повышения его педагогического мастерства. Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук: 19.00.01 / Г.А. Романова // Москва, 2002. С. 25.

123. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт./ Р76 Гл. ред. В.В.Давыдов. Текст. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998 - 672с., ил. Т.2-Я- 1999. Учитель т-2. С. 491.

124. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. Текст. / C.JL Рубинштейн // СПб: Издательство «Питер», 2000 С. 712.

125. Рузавин, Г.И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения. Текст. / Г.И. Рузавин // Вопросы философии, 1983. №10. С.27-32.

126. Рыжаков, М.В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся система // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. -.№1. С. 48-51.

127. Савинкова, Т Н Рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений педагога инновационного образовательного учреждения. Текст. / автореф. дис. . канд. пед. наук 13.00.01 / Т.Н. Савинкова. Челябинск. - 1999. - С. 26.

128. Сасова, И.А. Нужно ли технологическое образование в общеобразовательной школе? Текст. / И.А. Сасова // Профессионал. №1.2008. С. 13 - 17.

129. Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. 2-е изд. Текст. / П.В. Баранов Б.В. Сазонов // М., МНИИПУ, 1989. С. 290.

130. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. Текст. М,: Народное образование, 1998. - 256 С.

131. Семёнов, В.Е. Применение метода контент-анализа в социально-психологических исследованиях: дис. канд. психол. наук. Текст. / В.Е. Семёнов-Л, 1975,- 241 С.

132. Семёнов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. Текст. / И.Н. Семёнов //; НИИОПП АПН СССР. М., 1990. - 216 С.

133. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. . Текст. / В.В. Сериков // Монография. Волгоград, 1994. С. 152.

134. Скворцова, Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе : Текст. Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.И. Скворцова//Омск, 2000 182 С.

135. Современная западная философия: Словарь. Текст. / Сост.: Малахов

136. B.C., Филатов В.П. -М.: Политиздат, 1991.- 414 С.

137. Соколова, Л.Б. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза. Электронный ресурс. / Л.Б. Соколова, Л.М. Ильязова // CREDO NEW Теоретический ж-л №1 2005 http://www.credonew.m/credonew/01 05/14.htm

138. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности. Текст. / В. Н. Соколов // (Программа: Обновление гуманитарного образования в России), М., 1995. С. 225.

139. Соловьев, B.C. Оправдание добра. Текст. / B.C. Соловьев // Сочинения в 2т. Т. 1.-М.: Мысль, 1990.-С-413.

140. Соловьев, B.C. Философское начало цельного знания. Текст. / B.C. Соловьев// Мн.: Харвест, (Классическая философская мысль), 1999.- 912 С.

141. Сочивко, Д.В. Психодинамика когнитивного устройства личности. Текст. / Д.В. Сочивко // Прикладная юридическая психология, 2008. №3 С. 24 - 40.

142. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. Текст. / В.А. Сластенин //- М.: Просвещение, 1976.-160 С.

143. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Текст. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 С.

144. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: Реализация целей образования в пространстве культуры. Текст. / В.И. Слободчиков, // Новые ценности образования: Культурные модели школ.-Вып.7.- М.:Рус.яз., 1990,- 624 С.

145. Слободчиков, В.И., Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев М,: Школа - Пресс, 1995. - 383 С.

146. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Текст. / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 29-36.

147. Слободчиков, В.И., Антропология образования: её возможность и действительность. Текст. / В.И.Слободчиков // Школьные технологии №3 2008 С. 3-9.

148. Слободчиков, В.И. Человеческий потенциал в пространстве антропологии образования. Текст. / В.И.Слободчиков // Психология обучения, 2009. №1. -С. 4-19.

149. Становских, 3.JT. Рефлексивные компоненты профессионального самоопределения старшеклассников. Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 Киев, 2005. С. 24.

150. Степанов, С. Ю. История рефлексивных размышлений и поисков одной школы. Текст. / С. Ю. Степанов, А. С. Сухоруков // Директор школы, 1999. -№5.-С. 8-14.

151. Стеценко, И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности. Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук 13.00.01 / И.А. Стеценко // Таганрог. -1998. С. 24.

152. Суртаева, H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Текст. : автореф. дисс. докт. пед. наук. 13.00.08 / H.H. Суртаева // М., 1995. - 40 С.

153. Тепленева, И. А. Развитие рефлексии как условие перестройки ценностно-смысловых составляющих образа мира человека. Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Барнаул. 2002. С. 26.

154. Тырсиков, Д.В. Рефлексивное обеспечение инновационной деятельности. Текст. / Д.В. Тырсиков // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета, 1999. = № 3. С. 28 - 31.

155. Федотова, В.Г. Модернизация "другой" Европы. Текст. / В.Г. Федотова, //-М., 1997.-С. 271.

156. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Текст. / Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. // Министерство образования Российской Федерации. -М. 2004,221 С.

157. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Текст. / Часть П. Среднее (полное) общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М. 2004. - 266 С.

158. Фетискин, Н.П. Самооценка уровня онтогенетической рефлексии. Текст. / Н.П.Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. С.244-245.

159. Флоренский, П.А. Макрокосм и микрокосм. Текст. / П.А. Флоренский // Человек и природа. 1989, - №9 - С. 70 - 71.

160. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности. Текст. / Э. Фромм // М.:Республика, 1994.- 447 С.

161. Фромм, Э. Психоанализ и религия; Искусство любить; Иметь или Быть? Текст. / Э. Фромм // К.: Ника-Центр, 1998.- 400 С.

162. Хайдеггер, М. Слова Ницше "Бог мертв"// Работы и размышления разных лет. Текст. / М. Хайдеггер // М., 1993 - С. 197.

163. Хайдеггер, М. Время и бытие. Текст. / М. Хайдеггер // М., 1993. С. 123.

164. Хуторской, A.B. Современная дидактика. Текст. / A.B. Хуторской // СПб: Питер, 2001-С.289.

165. Хуторской, А.В Дидактическая эвристика. Текст. / A.B. Хуторской // Теория и технология креативного обучения. М. Изд-во МГУ, 2003. - 416 С.

166. Хуторской, А.В Соотношение деятельности и содержания образования. Текст. / A.B. Хуторской // Школьные технологии, 2007. №3 - С. 10-17.

167. Челнокова, Т.А. Проектирование образовательной среды содействующей профессиональному саморазвитию личности. Текст. / Т.А. Челнокова // Образование и саморазвитие. 2009. №4(14). - С. 3-8.

168. Чиханова, О. Разработка уроков математики в развивающей технологии Л.Г. Петерсон : Электронный ресурс. / О. Чиханова // Математика. 1 кл. ч. 1. М.: Конспект № 1. Баласс, 2000. С. 33. http://nsc.lseptember.ru/2003/36/6.htm .

169. Чудновский, В.Э. Смысл жизни: проблема .относительной эмансипированности от "внешнего" и "внутреннего". Текст. / В.Э. Чудновский // Психологический журнал, 1995. Т. 16. № 2. - С. 15 - 26.

170. Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема. Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии, 2001.- №5.-С. 19-34

171. Шаврина, О. Ю. Педагогическая рефлексия учителя. Текст. / О. Ю. Шаврина // Монография.- Уфа: Институт истории, языка и литературы УНЦ РАН; Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2000.- 148 С.

172. Шаров, А.С О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Текст. / А.С.Шаров// Омск: Изд-во Омского госуд. пед. унив., 2000. 358 С .

173. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований. (Методологический анализ) //Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993. 412 С.

174. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия в деятельности. Текст. / Г.П. Щедровицкий // Вопросы методологии. 1994. - №3 - 4 (№15-16). - С. 76-121.

175. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе : кн. для учителя. Текст. / Г.И. Щукина // М. : Просвещение, 1986. 114 С.

176. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Текст. / Г.И Щукина // М.: Педагогика, 1988. 208 С.

177. Эльконин, Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. Текст. / Д.Б. Эльконин // Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966.

178. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Текст. / Э.Г. Юдин // М.: Наука, 1978. С. 41-45.

179. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.М.: Сентябрь, 1996. 96 С.

180. Якиманская, И.С. Личностно ориентированная школа схема анализа деятельности Директор школы", №6, 2003. - С. 18-20.

181. The reflective model of educational practice // Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991. P. 7-25. Перевод выполнен А.В. Колотвиным

182. Lipman, M. Thinking and the School Curriculum // Lipman M., Sharp M., Oscanyan F. Philosophy in the Classroom. Sec. Ed. Philadelphia, 1980. P. 12-31. Перевод выполнен М.Н.Архиповой

183. Lytle, J. H. (2000). Teacher education at the millennium: A view from the cafeteria. Journal of Teacher Education, 51(3), 174-179. Образование Учителя в новом тысячелетии: вид из кафетерия. Журнал Образования Учителя, 51(3), 174-179.