автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации
- Автор научной работы
- Волович, Надежда Дмитриевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Уфа
- Год защиты
- 1998
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.08
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волович, Надежда Дмитриевна, 1998 год
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМУ ПОДХОДУ В СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Социально-педагогические предпосылки подготовки работников образования к исследовательскому подходу в своей деятельности
1.2. Теоретико-педагогические предпосылки подготовки работников образования исследовательскому подходу к педагогическому трудуЗО
1.3. Системно-прогностический подход к подготовке педагогов к изучению педагогических проблем
ГЛАВА 2. ПРОЦЕССУАЛЬНО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Педагогические условия формирования готовности работников образования к исследовательскому подходу к педагогическому труду
2.2. Содержательно-процессуальные особенности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учителей исследовательскому подходу к педагогической деятельности
2.3. Результаты изучения проблемы подготовки работников образования исследовательскому подходу к педагогической деятельности
Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации"
Актуальность исследования проблемы
Общество социальных перемен ставит перед современной школой целый ряд все более сложных задач, определяющих успешность деятельности личности в изменяющемся мире: это и интеллектуальная зрелость школьника и взрослого человека, это и ее социальная и профессиональная мобильность, это и освоение ею высокой духовной культуры. Одной из малоразработанных проблем современной педагогики является построение такой структуры общеобразовательной подготовки, которая бы смогла обеспечить широкую функциональную грамотность и профессиональную компетентность личности. Сложность решения указанной задачи состоит не только в том, чтобы включить в современное содержание образования такие вопросы, как экономическая, экологическая, компьютерная грамотность и другие частные виды функциональной грамотности, сколько в том, чтобы найти те новые проблемно-методологические решения, которые можно было бы положить в основу самого построения; ориентированного на личность содержания образования. С нашей точки зрения, несомненную научную новизну представляет такой подход к данной проблеме, который помогает увидеть образующегося человека в системе целостного изменяющегося мира: природы, общества и самого себя в этом мире. Иными словами, вопрос стоит так: каким должен быть современный образованный человек, чтобы он был в состоянии ответить на быстрое изменение окружающего мира?
Мы живем сегодня в динамично изменяющемся мире. Изменения эти - социальные, экономические, экологические, культурные происходят настолько быстро и широко, что приобретают глобально-массовый характер, затрагивают каждого из нас.
Сложившийся специалист, привыкший работать по некоторой установившейся технологии, вдруг вынужден переходить на другую, новую, в которой он обнаруживает свою функциональную неграмотность и некомпетентность. То, что человек уСвоил в молодости, но потом утратил в результате длительной невостребованности, неожиданно понадобилось ему сегодня. Всякого рода изменения, преобразования, обновления - все это превращает нас, по крайней мере временно, в функционально неграмотных людей и объективно требует модернизации имеющихся знании.
Сегодня мы уже не можем сказать о грамотности, как о чем-то сложившемся и завершенном. Мы должны говорить о способности человека осознавать необходимость непрерывного обогащения и перестройки ранее полученного образования. Следовательно, речь идет о новом смысловом поле понятия "образованный человек", которое включает в себя способность человека достаточно полно ориентироваться в новом, гибко перестраивать старые способы деятельности, творчески использовать свои силы и способности. Живя в изменяющемся мире, человек вынужден постоянно изменяться и сам.
Проблема образования, грамотности, компетентности не может быть решена для всех случаев жизни, и педагогике предстоит теоретически и практически осмыслить эту новую ситуацию, в которой придется жить и работать сегодняшнему школьнику или взрослому. Тогда возникает кардинальный вопрос: какова роль школы в решении этой проблемы? Ведь нельзя же в школе обучить всему, что потребуется человеку в быстротекущей жизни! Да и знаем ли мы сегодня, какие сюрпризы будет преподносить нам завтрашняя жизнь?
Не стоит доказывать, что решающую роль в переориентации образования на новые гуманистические ценности играет учитель, его профессиональная компетенция, открытость новому. В конечном счете именно от учителя зависит, будет ли в школе создана благоприятная демократическая атмосфера, выступит ли ученик в роли активного субъекта учения, осознает ли он себя в школьной жизни полноценной личностью. Учитель, как и ученик, также реализует себя в педагогической деятельности. Но самореализация. учителя имеет достаточно специфический, качественно своеобразный характер. Действительно, учитель реализует свое Я не за счет учащихся, а наоборот, его устремления - создать условия для подлинной самореализации учащихся и лишь в той мере, в какой учитель содействует самореализации ученика, он реализует себя сам.
К сожалению, сегодня учитель, и как личность, и как профессионал, находится в весьма непростой ситуации. Беспрецедентное снижение престижа и материального положения учительства угрожают снижению качества его, труда. Как показывают исследования социологов, в настоящее время учитель вынужден увеличивать свою почасовую нагрузку, работать по совместительству, и тем самым сознательно или бессознательно ограничивать свое общение с учащимися. У учителя остается меньше времени на индивидуальную помощь учащимся, на беседы с родителями. Кроме того, в силу тех же материальных причин, учитель стал меньше просматривать кинофильмы, посещать театры, читать художественную и специальную литературу. Возникает опасность снижения культурного уровня учителя, его профессионального мастерства и, наконец, опасность эмоциональных срывов, неврозов и депрессии. Этого нельзя допустить.
Кроме этого, в сегодняшней системе образования появились различные виды образовательных учреждений (лицеи, гимназии, колледжи и т.д.), увеличилось количество обязательной (около 280 наименований учебников) и дополнительной (около 1000 наименований) литературы. В начальной школе реализуются три разные теоретические концепции обучения: традиционная, система Занкова и система Эльконина-Давыдова. Такого многообразия, когда не только учебники, но и теоретические позиции различны, школа-не имела никогда. С введением в общеобразовательной школе Базисного учебного плана появилась возможность выбора у учителей и учащихся тшта учебного плана. Вариативность образования расширила возможности учащихся реализовать свои потребности, интересы.
Содержание школьного образования также претерпевает сегодня коренные изменения. Выделение базового компонента, формирование образовательного стандарта, введение предметов по выбору дают возможность не только углублять содержание отдельных дисциплин, но и расширять их палитру. Неслучайно появление в учебных планах школ предметов, которые раньше были за пределами школьного образования: человек и общество, экология, логика, мировая художественная литература,, мировая история культур, граждановедение и т.д. Это потребовало от учителя переосмысления своей профессиональной компетенции, готовности и способности работать в новых условиях. Возникшая необходимость постоянного доучивания, переучивания, изменения социальных ролей требует непрерывного образования учителя на протяжении всей его жизни.
Такое образование может быть эффективным лишь при наличии исходного творческого потенциала, позволяющего учителю выходить из кризисных ситуаций, возникающих в изменяющемся мире. Потребность в развитии творческих способностей учителя вызывается следующими обстоятельствами:
- школе предстоит ориентироваться на воспитание у учащихся таких диспозиционно-ценностных структур, которые бы обеспечили личности широкий выбор все новых и новых возможностей своего жизненного продвижения;
- школа должна развивать у учащихся способность адекватно и критично оценивать собственные силы, создавать условия для самореализации, ориентируясь на гуманистические ценности, а не путем деструктивных действий;
- цель обучения в школе - развитие у ' человека таких интеллектуально-личностных качеств, как открытость, гибкость критичность ума, позволяющих на достаточно высоком уровне решать постоянно возникающие и постоянно изменяющиеся жизненные задачи;
- одной из важнейших целей образования в современной школе является формирование у учащихся готовности к самообразованию, обучаемости,, которая необходима для преодоления угрозы функциональной неграмотности, постоянно возникающей перед личностью в наше переходное время.
Проблема в том, чтобы определить новое понимание самого феномена образования учителя. Особое значение преобретают, такие технологии обучения, которые ставят в центр обучения личность взрослого человека, предоставляют ему свободу выбора содержания и форм учебной деятельности, групповые дискуссии и ролевые игры, обучение в процессе стажировки, введение элементов исследовательской деятельности.
В целом, по мнению Ю.Н.Кулюткина, "образование взрослых в обществе социальных перемен - это вовсе не довесок к образованию, полученному человеком в школе (средней или высшей), а важнейшее условие творческого развития личности, без которого невозможно эффективное функционирование человека в нашем динамично развивающемся мире"[79; с. 13].
Образование взрослых призвано оказывать постоянную помощь в самоопределении личности на разных этапах ее жизненного пути и в разных ситуациях ее деятельности. Исследования показывают, что такое самоопределение зависит от развития, духовной культуры взрослого, его интеллектуальной зрелости, профессиональной компетентности. Одной из важнейших целей образования взрослых является формирование у личности способности к самоизменениям [31].
Особой сферой образования взрослых является система повышения квалификации педагогических кадров. Система институтов повышения квалификации (ИПК) входит составной частью в систему непрерывного образования России.
Система повышения квалификации впервые поставлена перед необходимостью работать не только и не столько на функционирование системы образования, сколько на ее развитие, то есть решать наряду с ретрансляционными также исследовательские и проектировочные задачи.
Проведенный нами анализ образовательных запросов работников образования убеждает, что в настоящее время они ожидают от системы повышения.квалификации выполнения следующих функций: образовательная - подготовка, переподготовка и повышение квалификации различных категорий работников образования всех уровней, обучение их новым методам и формам обучения, воспитания и организации этих процессов; методическая - обеспечение связи между учителем и методической наукой; участие в разработке и организации курсовой подготовки и переподготовки учителей, осуществление обобщения и распространения передового педагогического опыта; информационная - обеспечение работников образования всех уровней актуальной профессиональной информацией, создание эффективно действующей информационной инфраструктуры, включающей издательскую базу, компьютерные сети; консультативная - обеспечение работников образования и образовательных учреждений эффективной консультативной помощью по конкретным профессиональным проблемам; исследовательская - выявление тенденций развития образования как в целом по стране, так и в отдельных ее регионах, выявление актуальных образовательных потребностей ■ работников образования, прогнозирование развития этих потребностей, изучение специфики образовательных процессов в системе переподготовки и повышения квалификации; проектировочная - участие в разработке региональных программ развития образования, проектов инновационных учебных заведений и других учреждений образования; разработка новых моделей обучения, в том числе, в учреждениях системы повышения квалификации; внедренческая - обеспечение работников образования и образовательных учреждений квалифицированной помощью в процессе инновационной деятельности; экспертная - экспертиза разработанных учреждениями образования и отдельными педагогами проектов инновационной деятельности, экспертиза реализованных инноваций.
Перечисленные функции можно подразделить на три группы:
I группа - традиционные. К этой группе мы относим те функции, которые существуют в системе повышения квалификации с момента ее появления. К ним относятся образовательная и методическая функции.
II группа функций. Их можно рассматривать тоже как традиционные, но они наполнены сегодня новым содержанием. К этой группе мы относим информационную и консультативную функции.
III группа функций появилась в 90-е годы, в связи с изменениями в системе образования. Это исследовательская, проектировочная, внедренческая и экспертная функции. ■
Институт повышения квалификации занимает особое место в современной образовательной системе, являясь соединительным звеном между академической наукой, в том числе педагогической, и вузом с одной стороны и общим (дошкольным, школьным, дополнительным) образованием с другой:
• ИПК способствует выработке и реализации общественной парадигмы образования через наполнение ее конкретным содержанием;
• ИПК обеспечивает трансформацию научных достижений в содержание программ образовательных учереждений любого уровня;
• ИПК обеспечивает выявление ' образовательных потребностей образовательных учреждений любого уровня и их работников, на основе их обобщения и анализа формулирует задачи и стимулирует их решение наукой;
• ИПК обеспечивает непрерывность педагогического образования, адаптированного к конкретным потребностям образовательного учреждения и работника образования;
• ИПК обеспечивает связность образовательного пространства, выявляя, обобщая, анализируя и распространяя передовой опыт образовательных учреждений любого уровня и их работников;
• ИПК участвует в выработке новых технологий обучения детей и взрослых и реализует их в своей деятельности;
• ИПК обеспечивает соответствие уровня квалификации работников образования как действующей парадигме . образования, так и сложившейся на ее основе содержательно-технологической системе.
Квалификация работников образования есть главный предмет деятельности ИПК и по назначению и по тому, что именно учитель, будучи и объектом и субъектом образования, является его ключевой фигурой.
Переподготовка как подготовка заново с целью усовершенствования необходимых знаний в связи со сменой парадигмы образования, концепций, технологий, новшеств в предметном содержании и т.п. так же должна строиться на , основе оптимальной (идеальной) модели квалификаций, дополняемой (и это главное в системе переподготовки) новшествами и ■ вызвавшими, собственно, необходимость переподготовки.
Повышение квалификации осуществляется целым • спектром образовательных форм, наиболее традиционная и распространенная из которых - "курсы повышения квалификации" (КПК).
Целью деятельности института повышения квалификации работников образования (ИПКРО) является: повышение уровня профессиональной готовности работников образования через систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации и аттестации в соответствии с требованиями нормативных документов Министерства общего и профессионального образования РФ, Главного управления образования, администрации области, .запросами территориальных управлений образования и отдельных образовательных учреждений, а также потребностями работников образования.
Проблема заключается в необходимости совершенствования структуры индивидуальной профессиональной готовности работников образования, ее параметров и элементов к профессиональной деятельности на основе самоанализа своей работы.
В соответствии с вышеизложенным, на наш взгляд, в системе повышения квалификации сегодня необходимы:
I. Разработка и внедрение в образовательный процесс ИПКРО:
• содержания регионального компонента областного базисного учебного плана и его научно-методическое обеспечение;
• образовательных стандартов;
• модели образованности учащихся;
• инструментария оценки уровня образованности;
• инновационных образовательных технологий;
• инновационных моделей образовательных учреждений; исследовательского подхода к педагогической деятельности. II. Разработка концепций повышения квалификации работников образования различных педагогических специальностей (в рамках этих концепций определение приоритета тех или иных элементов квалификации для данной специальности и меры представленности всех других элементов для успешной профессиональной деятельности специалиста). В частности:
• создание на основе этих концепций моделей квалификации идеальных) и моделей профессиональной готовности (вариативноиндивидуализированных) педагогов различных специальностей;
• разработка на основе этих моделей системы диагностики (тестов, анкет, методик диагностирования и т.п.) уровня профессиональной готовности работников образования;
• разработка на основе этих концепций и моделей профессиограмм и квалификационных требований к аттестации работников образования;
• разработка на основе этих концепций и моделей типологии образовательных форм системы ИПК;
• разработка на основе этих концепций и моделей системы планирования и анализа образовательной деятельности каждого из подразделений, а также научно обоснованных принципов систематизации образовательной деятельности ИПКРО;'
III. Использование моделей квалификации и профессиональной готовности работников образования и моделей типологии образовательных форм в качестве гибких конституирующих оснований организации и осуществления образовательной деятельности ИПКРО для:
• обеспечения полноты совокупности (ансамбля) всех элементов профессиональной готовности работников образования;
• приведения (в содержательном смысле) каждого из элементов к современному научному уровню на основе параметров, определяемых Федеральным базисным учебным планом и государственным образовательным стандартом, областным базисным учебным планом (ОБУП) и его региональным компонентом;
• обеспечения личностной ориентированности содержания каждого из элементов профессиональной готовности работников образования;
• проведения систематической работы по развитию самостоятельности профессионального мышления педагогов на основе совершенствования способности трансформировать каждый элемент своей профессиональной готовности во все другие, а также расширения спектра и совершенствование самих форм этой работы.
Таким образом, темой нашего исследования является подготовка педагогов общеобразовательных школ к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации.
Объектом нашего исследования является повышение квалификации учителей в институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Предмет исследования - процесс подготовки работников образования к исследовательскому подходу в своей педагогической деятельности в рамках их профессиональной компетенции.
Цель исследования ■ - разработать и обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих подготовку педагогов к исследовательской деятельности как фактора повышения их профессионализма.
Гипотеза исследования: подготовка работников образования к исследовательскому подходу в педагогической деятельности может выступить как фактор повышения их квалификации, если сам процесс будет построен с соблюдением следующих условий:
- блочного подхода к содержанию повышения общей профессионально-педагогической компетентности педагога, исходя из специализации, выделения инновационных идей профессионального совершенствования;
- трансформации блоков совершенствования профессиональной подготовки на исследовательский подход к педагогической деятельности, включающий проблемно-прогностический, связанный с выявлением узких мест педагогической деятельности и поиском эффективных инновационных решений;
- интеграционного подхода к. содержанию повышения педагогической квалификации на основе сочетания исследовательского и профессионально-педагогического блоков, связанных с выполнением творческих заданий и проведением экспериментального исследования в системе непрерывного профессионального образования.
Исходя из поставленной цели' и гипотезы нами были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить степень разработанности проблемы подготовки работников образования к исследовательской деятельности.
2. Разработать и теоретически обосновать комплекс условий подготовки работников образования к исследовательской деятельности как фактор совершенствования их . профессионально-педагогической компетентности.
3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность комплекса условий подготовки работников образования к исследовательской деятельности.
4. Разработать спецкурс по подготовке педагогов к исследовательскому подходу в педагогической деятельности.
5. Результаты исследования внедрить в педагогическую практику.
Ведущей концептуальной идеей исследования является идея рефлективного подхода педагога к своей профессионально-педагогической деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
• теория социо-культурного развития личности;
• психологическая теория деятельности, разработанная в отечественной науке; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.
Ведущими концептуальными идеями нашего исследования являются:
- изучение педагогических явлений в их развитии;
- изучение педагогической системы как целостного образования;
- единство логического и исторического;
- комплексное использование методов исследования.
При решении поставленных в диссертации задач использовались различные методы исследования теоретического и эмпирического уровней. Значительное место в системе этих методов занимает теоретический анализ литературных источников и периодических изданий по педагогике, психологии и философии. В процессе теоретического осмысления темы были изучены работы по психологии творчества: А.Г.Асмолова, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, И.А.Зимней, Ю.Н.Кулюткина, в которых выявлены социально-психологическая природа и структура личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии; исследования по педагогике Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалькр, М.Е.Дуранова, К.Ш.Ахиярова, А.С.Гаязова, В.В.Краевского, С.Е.Матушкина, Ю.А.Конаржевского, И.Я.Лернера, Ф.Ш.Терегулова, Э.Ш.Хамитова, Н.А.Томина, В.А.Черкасова, где раскрываются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности.
С целью выявления состояния проблемы подготовки работников образования к исследовательской деятельности было- организовано изучение соответствующего опыта работы преподавателей, кафедр, лабораторий институтов повышения квалификации работников образования городов Челябинска, Самары, Воронежа, Архангельска. Учитывался и собственный опыт работы автора в качестве учителя, организатора внеклассной и внешкольной работы, -завуча, директора школы. В процессе исследования для проверки выдвинутой гипотезы использовались также методы наблюдений, исследовательские беседы и интервью, анкетирование, монографическое изучение аттестационных работ, анализ документации, экспертиза, рейтинг, хронометраж, саморегистрация. В числе ведущих методов исследования у нас является опытно-экспериментальная работа, позволившая определить условия подготовки работников образования к исследовательскому подходу в профессионально-педагогической деятельности.
Исследование охватывает 1994 - 1997 годы и включает в себя ряд этапов. На первом этапе (1994г.) путем изучения научно-педагогической и общенаучной литературы раскрывалась степень разработанности избранной проблемы в педагогике и ее состояние в массовой практике вузовского обучения, изучался уровень подготовленности работников образования к исследовательскому подходу в профессионально-педагогической деятельности. На этом же этапе был разработан аппарат исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические основы и методы.
Второй этап (1995 г.) был посвящен теоретической разработке сущности и связей изучаемого явления, выявлению комплекса основ творческой деятельности, условий подготовки работников образования к профессионально-педагогической деятельности и разработке на этой основе методических рекомендаций и планов для управления данным процессом.
Третий этап (1996 - 1997 гг.) включает в себя опытно-экспериментальную работу по формированию у работников образования основ исследовательского подхода к профессионально-педагогической деятельности, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента, оформление и внедрение результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Проблема повышения квалификации работников образования рассмотрена в контексте региональной концепции непрерывного образования и деятельности ИПКРО на двух уровнях:
- теоретико-методологическом, включая раскрытие социально-педагогических и теоретико-педагогических предпосылок;
- методико-практическом, связанным с системным использованием федерального и регионального стандартов, исходя из интеграции уровней подготовки: профессионально-ознакомительного, профессионально-исследовательского и профессионально-творческого.
2. Разработан и обоснован комплекс педагогических условий подготовки работников образования к исследовательскому подходу в педагогической деятельности, к которому относятся:
-на содержательном общепрофессиональном уровне: овладение общеметодологическими методами познания и организации познавательной деятельности; ориентация в познавательных ценностях: формирование установки на творческий подход к педагогической деятельности; овладение методами выявления профессионально-педагогических проблем;
-на. профессионально-исследовательском уровне: формирование направленности личности .на исследовательский подход .к педагогическому труду; ориентация в ценностях исследовательского подхода к педагогической деятельности; формирование установки на творческий подход к педагогическому труду; овладение методами познавательно-исследовательской деятельности;
-на профессонально-творческом уровне: овладение методологическими принципами организации и исследования педагогического процесса; сориентированность на ценностный подход к профессионально-педагогической деятельности; сформированность установки на творческий подход к педагогической деятельности; владение материалом на современном научном уровне; сформированность познавательно-исследовательских умений, отвечающих современному уровню развития педагогической науки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Разработана и апробирована программа повышения квалификации в ИПКРО, ориентированная на всемерное развитие самостоятельности и творческого характера профессионального мышления работников образования на основе развитого навыка исследовательской деятельности.
2. Создано 26 временных творческих коллективов (ВТК) работников образования в городах Челябинске (14), Копейске (2), Карталах (4), Коркино (1), Кыштыме (1), Миассе (1), Троицке (1), Сосоновском (1) и Уйском (1) районах с охватом более 360 человек, которые работают над совершенствованием учебно-воспитательного процесса в своих школах, опираясь на полученные в ходе повышения квалификации в Челябинском ИПКРО навыки исследовательской деятельности. Их работа тесно связана с методической и консультационной деятельностью ЧИПКРО.
3. В Челябинском ИПКРО создан постоянно действующий научно-исследовательский, научно-методический коллектив (67 чел.), деятельность которого строится на развиваемых в данном исследовании положениях.
На защиту выносятся:
1. Организационно-управленческая модель региональной подготовки работников образования в системе ИПКРО к исследовательской деятельности, выполняющая целеполагающие, прогностические и ориентировочные функции.
2. Исследовательская деятельность как фактор повышения профессиональной компетентности работников образования.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации доложены и получили одобрение на Международной конференции "Одаренные дети: проблемы и перспективы" в Челябинске (1996г.), Всероссийской конференции "Концептуальные основы непрерывного образования" в Екатеринбурге (1997г.), на семинарах-совещаниях ректоров институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования России в Воронеже (1995г.), Москве (1996г.), Курске (1997г.)
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"
Выводы по второй главе
1. Механизм выявления комплекса педагогических условий подготовки педагогов в системе ИПК к исследовательской деятельности включает: социальный заказ общества средней и высшей школе; специфику учебно-воспитательного процесса в школе; рассмотрение сущности педагогической деятельности как творческого процесса; системно-функциональную характеристику профессионально-творческой подготовки учителей.
2. На основе проведенного исследования . выявлен и теоретически обоснован следующий комплекс условий функционирования и развития процесса цодготовки педагога к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации:
- условия, обеспечивающие определение основных тенденций профессиональной подготовки;
- условия, обеспечивающие . овладение философскими, психологическими и педагогическими знаниями, необходимыми для самостоятельного научно обоснованного решения учебно-воспитательных задач.
Была разработана рамочная модель программ учебных курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования. Эта модель является алгоритмом для других программ (приложение 1).
Приведем - пример модели курсовой подготовки руководителей учреждений дополнительного образования (приложение 2). 3. Исследование показало, что для успешного формирования у педагогов исследовательских навыков необходимо: a) развитие у учителя научно-познавательных интересов к исследовательской деятельности; b) сочетание индивидуальных и. коллективных интересов, умений организовать совместную исследовательскую деятельность; c) управление процессом поэтапного формирования у педагогов основ исследовательской деятельности.
4. Поэтапность включения .педагога в исследовательскую деятельность может быть осуществлена только при наличии конкретного планирования. Инструментом для этого может служить концепция института, модель курсовой подготовки, критерии успешности ее, разработанные нами в ходе эксперимента. Отличительной особенностью материалов, представленных в работе и приложениях, является то, что четко определены цели деятельности на каждом этапе обучения и в процессе изучения учебных дисциплин, конкретные знания, умения и навыки профессиональной деятельности, необходимые для осуществления творческой, исследовательской деятельности. В соответствии с этим осуществлен выбор средств и способов их формирования.
Заключение
Содержание школьного образования сегодня претерпевает коренные изменения. Выделение базового компонента, формирование образовательного стандарта, введение в учебные планы предметов по выбору дают возможность не только углублять содержание отдельных дисциплин, но и расширять их палитру. Это потребовало от учителя переосмысления своей профессиональной компетенции, готовности и способности работать в новых условиях. Возникшая необходимость постоянно доучивания, переучивания, изменения социальных ролей требует непрерывного образования учителя на протяжении всей его жизни.
Такое образование может быть эффективным лишь при наличии творческого потенциала, позволяющего учителю выходить из кризисных ситуаций, возникающих в изменяющемся мире, совершенствования качественной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. *
Анализ существующего положения дел, разработка системного подхода к повышению квалификации педагогических кадров, теории развития личности в деятельности, построение учебного процесса на основе личностно-ориентированного подхода создали предпосылки для решения проблемы повышения квалификации в системе ИПК на основе обучения учителей исследовательскому подходу к своей педагогической деятельности. В этом случае, на наш взгляд, исследовательский подход выступает как фактор совершенствования педагогического мастерства работников просвещения.
Специальное изучение нами научной литературы и практики показало, что подготовка работников образования к исследовательскому подходу в педагогической деятельности может быть успешной, если сам процесс будет построен с соблюдением ряда условий.
Механизм выявления нами комплекса педагогических условий подготовки- педагогов в системе института повышения квалификации. и переподготовки к исследовательской деятельности включал: учет социального заказа общества общеобразовательной и высшей школе, специфики учебно-воспитательного процесса в школе, рассмотрение сущности педагогической деятельности как творческого процесса, системно-функциональную характеристику профессионально-творческой подготовки учителей.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами, был разработан и обоснован этот комплекс педагогических условий.
Подготовка работников образования к исследовательскому подходу в педагогической деятельности может выступать как фактор повышения их квалификации, если сам процесс будет, построен на основе блочного подхода к содержанию повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста.
Первый блок педагогических условий мы связываем с углублением и расширением содержательной стороны повышения общей профессионально-педагогической подготовки учителей в системе ИПК на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях. Такой подход, на наш взгляд, даст положительный .результат, если будут соблюдены следующие условия:
- обеспечено овладение общеметодологическими основами познания и организации познавательной деятельности;
- слушатели сориентированы на познавательные ценности;
- у слушателей сформирована установка на творческий подход к педагогической деятельности;
- слушатели овладели методами обнаружения проблем;
- слушатели овладели научными знаниями на современном уровне.
Второй блок педагогических условий у нас связан с овладением исследовательским подходом к педагогической деятельности, т.е. с готовностью учителя рассматривать свою деятельность с позиции исследователя на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях.
Подготовка к исследовательскому подходу в педагогической деятельности, на наш взгляд, может быть успешной, если педагогическая деятельность будет подчинена формированию направленности личности на исследовательский подход к педагогическому труду:
- если учителя сориентированы в ценностях исследовательского подхода к педагогическому труду;
- если у них сформирована установка на творческий подход к педагогической деятельности;
- если учителя овладели современными педагогическими методами познавательнб-исследовательской деятельности.
Третий блок педагогических условий формирования исследовательского подхода к педагогической деятельности мы связываем с интегративным подходом к повышению квалификации работников образования. Сама интеграция рассматривается нами на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях.
На основе анализа трех блоков условий нами высказано и доказано предположение о следующих условиях интегративного подхода, обеспечивающих повышение квалификации на основе исследовательского подхода к педагогической деятельности, если процесс обучения работников образования в ИПК будет построен с учетом:
- уровня сформированностн профессионально-педагогической направленности личности;
- уровня владения методологическими принципами организации и исследования педагогических проблем;
- сориентированности педагогов на ценностный подход к профессиональной деятельности;
- владения учебным материалом на современном научном уровне;
- сформированностн познавательно-исследовательских умений, отвечающих современному уровню развития педагогической науки.
Моделирование процесса и педагогических условий подготовки работников образования исследовательскому подходу к педагогической деятельности позволило нам разработать и апробировать рамочную модель программы учебных курсов повышения . квалификации и переподготовки учителей. Она является алгоритмом для других программ подготовки учителей к исследовательской деятельности в системе ИПК. ■
Отличительной особенностью ' материалов представленных в диссертации, является то, что в них четко определены цели деятельности на каждом этапе обучения и в процессе изучения учебных дисциплин, конкретные знания, умения и навыки профессиональной деятельности, необходимые для осуществления Творческой, исследовательской работы учителей. В соответствии с этим нами осуществлен выбор средств и способов их формирования.
Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой нами гипотезы.
Результаты нашего исследования могут быть использованы в практике работы институтов, факультетов и курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волович, Надежда Дмитриевна, Уфа
1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. - 448с.
2. Алексашина И.Ю. Глобальное образование. Идеи, концепции, перспективы. С.-Пб.: Крисмас, 1995 - 100 с.
3. Алексеев Н.А. О роли методологических знаний в профессиональной подготовке студентов. Тюмень, 1981. - 21 с.
4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изб. псих, труды: В 2 т. -М.: Просвещение, 1980. - 178 с.
5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.
6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.
7. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.
8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1974. - 254 с. *
9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982.- 192 с.
10. Ю.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.
11. Бабушкин Г. Д. Взаимосвязь профессионального интереса и склонности к педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1987 - №2. - С. 62 - 69.
12. Баскаков A.M. Педагогические основы управленческого общения в школе: теория и практика. Челябинск: ЧИПКРО, 1997. - 274 с.
13. Белич В.В. Авторское право в педагогике // Методология, теория и практика педагогического творчества. Челябинск, 1989. - С. 26 - 29.
14. Н.Белокур Н.Ф. Повышение .качества знаний школьников: Пособие по спецкурсу. Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1976. - 106 с.
15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1983.- 175 с.
16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М- Изд. ИПО МОР, 1995. 304 с.
17. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.
18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с. ,
20. Блонский П.П. Как изучать школьников. М.: Новая Москва, 1926. -31с.
21. Бондаревский Б.В. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-педагогических интересов в процессе самостоятельной работы // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе. -М., 1975.-С.103-118.
22. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 64 с.
23. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. М.: Педагогика, 1978. - 175 с.
24. Виноградов В.Г. Научное предвидение. М.: Знание, 1975. - 76 с.
25. Волков Н.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1988. - 94 с.
26. Выготский Л.С. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.
27. Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. -Челябинск: Факел, 1995.-238 с.
28. Гершунский Б.С. Методологические знания в педагогике. М.: Знание, 1986. - 36 с. .
29. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 258 с.
30. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -*М.: Педагогика, 1977. 136 с.
31. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993. - 163 с.
32. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 111 с.
33. Гуманизация образования. Теоретико-метологическое обеспечение, учебно-воспитательного процесса в школах нового типа. Тезисы научно-практической конференции. Л.: ЛГПИ, 1990. - 210 с.
34. Гуманизация российского образования и проблемы защиты детства. -М.: МО РФ, 1995. 126 с.
35. Гусинский Э.Н. Построение теории, образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: Школа, 1997. 184с.
36. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.- 213 с.
37. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общ. ред. Б.П. Есипова. -М.: Изд-во АПНРСФСР, 1957. 518 с.
38. Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом образовании: Тезисы Международной научно-практической конференции. Челябинск: ЧелГУ, 1994. - 157 с.
39. Дифференциация и индивидуализация обучения учителей в системе повышения квалификации. JL: АПН СССР, НИ ООВ, 1989. - 146 с.
40. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. -192 с.
41. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, L984. - 176 с.
42. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.50.3агвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991. - 62 с.
43. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Российская газета. 1992.-31 июня.52.3имняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.
44. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика^ 1978. - 128 с.
45. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода. Автореф. дисс. . . канд. пед. н. JL, - 1977. - 19 с.
46. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.: Знание, 1984. - С. 68.
47. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -200 с.
48. Илюхина Ф. Проблемы повышения квалификации учителей // Народное образование, 1986 - №8.
49. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. - Сочи, 1993. / Под ред. В.Я.Ляудис. - М.: Просвещение, 1994. - 303 с.
50. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности. М.: МГУ, 1983. - 168 с.убО.Каспаржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 142 с.
51. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996.-440 с.
52. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1975. - 720 с.
53. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.
54. Концепция непрерывного образования // Народное образование -1980.-№10.-С. 3-12.
55. Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. - С. 36 - 46.
56. Кузьмина Н.В. Методы.исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 113 с.
57. Кузьмина Н.В. Методы-системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 218 с.
58. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.- 183 с.
59. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М., 1980. - С. 82 - 117.
60. Куликов JI.B. Психологическое исследование. Методические рекомендации по проведению. С.-Пб.: Университет, 1995. - 136 с.
61. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 127 с.
62. Ланда JI.H. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. -523 с.
63. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.
64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
65. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1988. - 184 с.
66. Лернер И.Я. Принципы гуманизации педагогического процесса // Педагогическая теория. М., 1992. - 24 с.
67. Лизинскрй В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. М.: Педагог, поиск, 1997. - 120 с.
68. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: Материалы научно-практической конференции. С.-Пб., 1993. - 169 с.
69. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.
70. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.- 159 с.
71. Макаренко А.С. Пед. соч. в 8-ми т. М.: Педагогика, 1963.
72. Малкин В.А. Способности и потребности личности. М.: Мысль, 1983.-260 с.
73. Малькова З.А. и др. Теоретико-методологические проблемы педагогики // Советская педагогика. 1982. - №3. - С. 49 - 56. f 92.Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. -158 с.
74. Матюшкин A.M. Основные направления, исследования мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. - №1. - с.9 - 17.
75. Махмутов В.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.
76. Методы педагогических исследований/ Под ред. А.И.Пискунова и Г.В.Воробьева.-М.: Педагогика, 1979. 256 с.
77. Моделирование воспитательных систем: теория практика: Сб. научн. ст./ Под ред. Л.И.Новикова, Н.Л.Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995.- 144 с.
78. Моисеев A.M., Поташник М.М. О методической работе в школе. Народное образование. 1987. - №11. - С. 18 - 21.
79. Народное образование: Основные постановления, приказы и инструкции. / £ост. А.М.Донов. М.: Госиздат, 1948. - 36 с.
80. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. - №9. - с. 47.
81. ЮО.Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. -М.: Наука, 1970.-206 с.101 .Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. М.: Изд-во РИПКРО, 1994. - 45 с.
82. Ю5.0нушкин В.Г. Становление системы непрерывного образования // Информ. бюллетень № 5, Псков, 1995. - С.'З - 6.ffl 06.Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 16-26.
83. Пе|че^ А. Человеческие качества. М.: Мир, 1985.
84. Педагогическая технология/ Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: ИПК, 1992.- 86 с.1. Ms
85. Щдкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1985. - №9. - С. 35 - 39.
86. О.Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 240 с.
87. Ш.Платонов К.К. Личностно-ориентированный подход как принцип психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1961.-С.
88. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с. .
89. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: ^Материалы научно-практической конференции. Кемерово, 1996. - 373 с.
90. Повышение квалификации: теория и реализация. Челябинск: ЧИПКРО, 1997.- 117 с.
91. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.': Педагогика, 1983. - 128 с.
92. Пб.Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.
93. Послевузовское образование молодого учителя / Под ред. В.П.Тарантея. Минск: Изд-во Университет, 1991. - 163 с.
94. Поташник М.М. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995.-414 с.
95. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991.-61 с.
96. Принципы формирования системы инновационной деятельности педагогов в регионе // Бюллетень № 3. Новгород, 1997. С. 6 - 8.1121.Проблемы методологии педагогики и методики исследований/ Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.
97. Проблемы научного творчества в современной психологии/ Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Наука, 1971. - 334 с.
98. Программы педагогических институтов // Сборник № 12. М., 1988. -79 с.
99. Психолрго-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник научных трудов. М., 1993.- 160 с.
100. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск № 3. М.: МО РФ РИПКРО, 1994. - С.129 - 136.
101. Развитие профессиональных ценностных ориентаций учителя в системе повышения квалификации: Материалы межвузовской конференции. Смоленск: ОблИУУ, 1996. - 165 с.
102. Раченко Н.П. Проблемы развития педагогического творчества: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1977. - 413 с.
103. Региональный компонент Государственного . образовательного стандарта: цели, требования к образованности, содержание. Челябинск: ЧИПКРО, 1996. - 145 с.
104. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: РАО, 1996. - 126 с.
105. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 / Под ред. В.В.Давыдова М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.
106. Российское образование: прошлое, настоящее, будущее: Сборник тезисов. М.: ОДИ - international, 1996. - 69 с.
107. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедиз, 1946.
108. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.
109. Савин А.В. Проблема, возникновения нового знания. М.: Наука, 1976.-294 с.
110. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.
111. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.
112. Скаткин М.Н., Малькова З.А. Теоретико-методологические проблемы педагогики // Сов. педагогика. 1983 - №3. - С. 17,
113. Д40.Собкин B.C., Писаревский П.С., Коюмиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М.: РАО, 1996. - 102 с.
114. Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров: Материалы научно-практической конференции. Новгород, 1991. -137 с.
115. Создание и развитие сети информационного круговорота данных о педагогическом опыте и научно-педагогических исследованиях в системе повышения квалификаций работников ' образования: Сб. методич. материалов. М.: РИПКРО, 1991. - 96 с.
116. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвузовский сб. научн. трудов. Л.: ЛГПИ, 1989. - 162 с.
117. Социально-экономическая стратегия развития регионального .образовательного комплекса/ Под ред. В.Н.Огонькова, В.А.Гачко. -Новгород,: Бюллетень, 1997. №3. - С. 3 - 4.
118. Способности и склонности; комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. - 197 с.
119. Нб.Строздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности. Дисс. . . . канд. пед. наук. - Л., 1980. - 260 с.
120. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. - с. 204.
121. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теорий И Современная высшая школа. 1997. - №1. - С. 91 - 96.
122. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.
123. Тамарин В.Э., Яковлева Д.Р. ■ Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Сов. педагогика. 1971 -№12. - С. 57 - 67.
124. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. 1990.-№ 11. - С. 73 - 77.
125. Татаринов Ю.В. Проблемы . оценки эффективности фундаментальных исследований. М.: Наука, 1986. - 230 с.
126. Теоретические основы непрерывного образования/ Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987- - 208 с.
127. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт. М.: Педагогика, 1992.-296 с.
128. Усова А.В. Формирование обобщенных умений // Народное образование. 1974. - №3. - С. 117-118.1159.Ушаков К.Н. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 123 с.
129. Хамитов Э.Ш., Асадулин P.M. Программа развития образования Республики Башкортостан. Уфа: БГПИ, 1992. - 95 с.
130. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 -1981гг.). -М.: Педагогика, 1986. 97 с.
131. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. - 111 с.163 .Черкасов В.А. Взаимосвязь методов и приемов обучения // Советская педагогика. 1981. - №3. - с. 19 - 23.
132. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализа-ции воспитания // Советская педагогика. 1987. - №10. - С. 61 - 66.165.1Памова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.
133. Шацкий С.Г. Педагогические сочинения в 4-х томах. М.: Педагогика, 1964. ' .
134. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.
135. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ)// Педагогика и логика. М.: Кастель, 1993. - С. 16-20.
136. Щербаков А.И. Психология труда и личность учителя: Сб. научн. трудов. Д.: ЛГПУ им. А.М.Герцена, 1975. - 134 с.
137. Эволюция образовательных систем и управления процессом обучения. Псков: ИПК, 1995. - 111 с.
138. Яноушек Я. Проблемы обучения в условиях современной деятельности // Вопросы психологии. 1982. - №6. - С. 57 - 65.