автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка социальных педагогов и социальных работников в вузах Германии

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ефимова, Марина Викторовна, 1997 год

Введение

Глава 1. Опыт подготовки социальных педагогов и социальных работников.

§ 1. Подготовка социальных педагогов и социальных ра- 12 ботников как задача высшей школы.

§ 2. Мировой опыт подготовки специалистов в области социальной работы.

§ 3. Развитие системы подготовки социальных педагогов и 51 социальных работников в странах Европы.

Глава 2. Система подготовки социальных педагогов и социальных работников в Германии.

§ 1. История формирования системы подготовки в Германии.

§ 2. Особенности подготовки социальных педагогов и социальных работников в различных типах вузов.

§ 3. Тенденции процесса подготовки социальных педагогов и социальных работников в вузах Германии.

§ 4. Сравнительный анализ систем подготовки социальных работников и социальных педагогов в вузах Германии и России.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка социальных педагогов и социальных работников в вузах Германии"

Актуальность исследования: В настоящее время Россия переживает экономический и социальный кризис. Резко обострились такие проблемы как безработица, наркомания, алкоголизм, бездомность, детская беспризорность, болезни, голод, необеспеченная старость, преступность, проблемы беженцев. Процесс имущественного и социального расслоения достиг своего предела. Причем процент людей, находящихся за чертой бедности, непрерывно растет вследствие простоя и закрытия предприятий, длительных задержек и невыплаты заработной платы, пенсий, уменьшения бюджетных ассигнований на сферы здравоохранения, образования, социального обеспечения. Данные процессы неизбежно ведут к постоянному обострению социальной напряженности Выход из создавшейся кризисной ситуации - в стабилизации экономики и создании системы социальной защиты населения. Задачи социальной защиты ложатся на плечи формирующегося в стране отряда социальных работников и социальных педагогов.

Указанные профессии были официально зарегистрированы в СССР в марте-апреле 1991 года, и в этом же году началась подготовка специалистов социальной сферы в высших учебных заведениях. Введение профессий социального педагога и социального работника в систему высшего образования обусловлено потребностью их высокой квалификации. В создании и совершенствовании системы подготовки используется опыт социальной работы, сложившиеся в течение столетий традиции высшего образования России, а также богатый зарубежный опыт подготовки специалистов социальных профессий. Особенный интерес вызывает более чем столетний опыт европейских стран, в том числе Германии.

Для России важен опыт высшего образования Германии, т.к. еще с начала XIX века оно оказывало влияние на российское. Естественно, невозможно полное перенесение немецкого опыта на российскую землю. Однако реально отделение "зерен от плевел", крупиц того опыта, который мог бы быть использован в вузах России.

Главный акцент в нашей работе делается на подготовке социальных педагогов, которых мы рассматриваем как специалистов одного из направлений социальной работы, наиболее распространенного и имеющего в России глубокие корни.

Истоки социальной педагогики как науки лежат в трудах философов и педагогов Аристотеля, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега. С конца XIX века она формируется как самостоятельное научное направление благодаря таким ученым как П. Наторп, Д. Дьюи, О. Вильман,

A. Саломон, В. Фребель. Особое значение для выбора темы исследования имел и тот факт, что именно немецкие ученые внесли неоценимый вклад в развитие социальной педагогики.

Идеи социального воспитания развивались выдающимися русскими и советскими педагогами К. Д. Ушинским, А. С. Макаренко, К. Н. Вентце-лем, С. Т. Шацким, В. Н. Шульгиным, М. В. Крупениной. В настоящее время исследования в области социальной педагогики ведут М. А. Гала-гузова, В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, М. П. Гурьянова, Г. В. Ермоленко,

B. Ш. Масленникова, А. В. Мудрик, М. И. Рожков, В. А. Сластенин, В. А. Фокин, непосредственно участвующие в создании системы подготовки социальных педагогов и социальных работников в России. Их труды имели большое значение для нашей работы.

Настоящее исследование опирается на труды в области образования социальных педагогов и социальных работников, созданные немецкими учеными, такими как А Саломон, Х -Й Брауне, Л.фон Вердер, Г.Бок,

А.Вольф, Б.Деве, Д.Крамер, Л.Лови, У.Ланге-Аппель, К.Марцан, К.В.Мюллер. Р.Мюнхмайер, К.Мишон, Д.Оельшлегель, Й.Петер, А.Швендтке, З.Чопе-Шеффлер.

Учеными Германии подробно анализировались проблемы подготовки специалистов, ее содержания, форм, структуры, соотношения теории и практики. В их трудах указываются также отдельные тенденции развития системы образования. Однако не дается полной картины современной подготовки социальных педагогов и социальных работников в вузах ФРГ, особенностей обучения в различных типах вузов в настоящее время, а также анализа основных тенденций подготовки.

Тот факт, что большинство социальных работников и социальных педагогов Германии получает высшее образование, заставил нас ограничить наше исследование вузовской подготовкой. Представляется также важным анализ преимуществ и недостатков подготовки специалистов с точки зрения именно российских исследователей, а также сравнение систем образования социальных педагогов и социальных работников Германии и России с особым вниманием к обучению социальных педагогов, так как столетний опыт подготовки специалистов имеет определенное значение для молодой системы образования в области социальной работы. Таким образом, нам кажется логичной проблема исследования: реальность использования в российских вузах опыта подготовки немецких специалистов.

Цель исследования, обобщить опыт подготовки социальных педагогов и социальных работников в высших учебных заведениях ФРГ и обоснование возможности его использования в России.

Объект исследования: система подготовки социальных педагогов и социальных работников в вузах ФРГ.

Предмет исследования, опыт подготовки специалистов в высших школах и университетах ФРГ.

Гипотеза исследования:

- тенденции подготовки социальных педагогов и социальных работников Германии соответствуют следующим общеевропейским тенденциям: академизации, увеличению научных исследований, секуляризации, кооперации, диверсификации, унификации учебных планов, росту значения проблемы прав человека в содержании обучения;

- существуют передовые тенденции, специфичные для подготовки специалистов в Германии: интеграция, практическая ориентация обучения, преобладание двухфазного типа обучения, широкое применение активных учебных форм;

- возможно частичное использование положительного немецкого опыта в вузах России, а именно: проектного обучения, системы практик, интегрированных курсов, предоставление студентам большей самостоятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить основные черты исторического и современного опыта обучения социальных педагогов, социальных работников в вузах Германии.

2. Определить тенденции подготовки на основании анализа целей, задач, структуры, содержания, форм обучения в различных типах вузов, а также преломление общеевропейских тенденций в высшем образовании Германии в области социальной работы.

3. Обосновать возможность использования немецкого опыта, опираясь на сравнительный анализ систем подготовки специалистов в Германии и России.

Методологической базой исследования являются концепция сравнительного социально-педагогического исследования (В. Г. Бочарова, Т. Ф. Яркина) и концепция культурологического подхода к социально-педагогическому образованию (В. А. Сластенин, В. Ш. Масленникова).

Специфика сравнительного исследования обусловила выбор методов исследования. Основными являлись аналитические методы: сравнительный анализ, исторический анализ, контент-анализ научной литературы, анализ документации.

В качестве вспомогательных были использованы эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, беседа, включенное наблюдение.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:

Первый этап. (1994-1995 гг.). На данном этапе изучалась научная и научно - методическая литература по проблеме, шло знакомство с системой среднего и высшего образования ФРГ, определялись методологические и методические подходы к проблеме.

Второй этап. (1995-1996 гг.). В ходе научных командировок проводились сбор информации, эмпирические исследования: беседы с российскими и немецкими студентами, их анкетирование, наблюдения в качестве преподавателя и студента занятий в немецких вузах, интервьюирование немецких и российских преподавателей, анализ научной и методической литературы, учебных планов, программ обучения факультетов социальной педагогики и социальной работы вузов Германии и России.

Третий этап. (1996-1997 гг.). Содержанием третьего, заключительного, этапа являлось теоретическое обобщение результатов исследования, апробация его материалов в качестве курса лекций по предмету "История социальной работы за рубежом" на отделении социальной педагогики физико-математического факультета и немецком отделении факультета иностранных языков ЯГПУ, в ходе российско-германского семинара по социальной педагогике, а также литературное оформление диссертации.

Базой исследования явились Евангелическая высшая специальная школа Рейнланд-Вестфален-Липпе г. Бохума, Высшая специальная школа социальной работы и социальной педагогики им. А. Саломон г. Берлина, Институт социальной педагогики и социальной работы технического университета г. Дрездена, Интегрированная высшая школа -университет г. Касселя, Вологодский государственный педагогический университет, Костромской государственный педагогический университет им. Н. А. Некрасова, Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского.

Обоснованность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом аналитических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, математической обработкой данных с использованием электронно-вычислительной техники.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые в России был проанализирован и обобщён исторический и современный опыт подготовки социальных педагогов и социальных работников в вузах Германии, выявлены его основные тенденции; а также проведен сравнительный анализ систем подготовки социальных педагогов и социальных работников Германии и России и выделен передовой немецкий опыт, который реально использовать в условиях России.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов для существенного улучшения качества подготовки специалистов социальных профессий в вузах России, совершенствования системы практик, изменения учебных планов и программ, придания им большей гибкости. Материалы исследования легли в основу курса лекций по дисциплине "История социальной работы за рубежом".

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка социальных педагогов и социальных работников в вузах Германии отражает следующие европейские тенденции: академи-зация, увеличение доли научных исследований, секуляризация, развитие кооперации между вузами внутри страны, а также с высшими учебными заведениями других стран, диверсификация направлений, форм, методов, содержания образования. Общеевропейские тенденции в ФРГ имеют свою специфику.

2. Тенденциями, характерными для системы подготовки специалистов в ФРГ, являются:

- интеграция, отражающаяся в слиянии подготовки социальных педагогов и социальных работников на факультетах и в высших школах социальной защиты; в создании интегративных предметов, курсов и форм обучения;

- практическая ориентация обучения, проявляющаяся в наличии различного вида практик и проектного обучения;

- наличие в структуре учебного процесса однофазного и двухфазного типов обучения, с преобладанием последнего, а также деление теоретической фазы на базовое и основное обучение;

- преобладание среди учебных форм проектов и семинаров.

3. При организации подготовки социальных педагогов и социальных работников России возможно использование передового немецкого опыта: создание системы практик, включая предварительную и год профессионального признания, проектного обучения, интегрированных курсов, предоставление студентам большей самостоятельности в выборе дисциплин, а также изучение таких предметов как медиенпедагогика, эмпирические исследования/информатика.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на Международной конференции-семинаре (Берлин, 1996 г.), на Международных педагогических чтениях, посвященных К. Д. Ушинскому (Ярославль 1995, 1996, 1997 гг.), на ежегодных научных конференциях преподавателей ЯГПУ (1995, 1996, 1997 гг.), в ходе российско-германского семинара по социальной педагогике (1997 г.). Материалы исследования легли в основу спецкурса "Подготовка социальных педагогов и социальных работников в вузах Германии", прочитанного автором на отделении социальной педагогики и факультете иностранных языков ЯГПУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

1) В истории подготовки социальных работников и социальных педагогов в Германии можно выделить пять основных этапов:

I этап - создание первых учебных заведений социальной работы, социальных женских школ и школ молодежных руководителей (18991917гг);

II этап - консолидация образования в области социальной работы (1918-1932гг);

III этап - разрушение системы подготовки специалистов в области социальной работы (1933-1945гг);

IV этап - восстановление системы подготовки и формирование первых школ социальной педагогики (1946-1970гг);

V этап - переход образования социальных работников и социальных педагогов на высший уровень (1971-1990гг).

2) Особое значение для современной подготовки специалистов имело получение образованием в области социальной работы и социальной педагогики статуса высшего в ходе реформ, вызванных потребностью приведения качества образования в соответствие с требованиями экономики и социальной политики. Из многообразия типов вузов семидесятых - восьмидесятых годов необходимо выделить факультеты социальной педагогики педагогических вузов, создание которых связано с коренными изменениями в преподавании общей и социальной педагогики, ростом уровня профессионализма социальной работы в целом.

3) В настоящее время подготовка социальных педагогов и социальных работников ведется в основном в высших специальных школах, выпускающих дипломированных специалистов - практиков, а также в университетах, дающих теоретическую подготовку, и интегрированных высших школах, обеспечивающих выпускников Дипломом I с правом практической работы и Дипломом II с правом преподавания в высшей школе и дальнейшего продолжения обучения.

4) В подготовке социальных работников и социальных педагогов в ФРГ можно выделить следующие тенденции: академизация, рост значения прикладных научных исследований, секуляризация, кооперация, диверсификация форм, методов, содержания, направлений обучения, интеграция, практическая ориентация, преобладание активных учебных форм, наличие одно- и двухфазного обучения с преимуществом последнего.

5) Единсшо принципов демократизации, гуманизации и вариативности содержания, форм и методов обучения обусловило возможность сравнения систем подготовки Германии и России и использования немецкого опыта в вузах России.

6) Сравнительный анализ процессов обучения социальных педагогов и социальных работников в Германии и России позволил выделить опыт, который можно использовать в российских вузах: создание системы практик, включая предварительную, и год профессионального признания, интегрированные курсы и предметы, проектное обучение, большая доля активных учебных форм, опора на самостоятельность студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тенденциями подготовки социальных педагогов и социальных работников в вузах Германии являются: академизация, секуляризация, увеличение роли научных исследований, диверсификация, кооперация между вузами внутри страны и с вузами других стран, интеграция, происходящая на различных уровнях, практическая ориентация обучения, преобладание двухфазного обучения и активных учебных форм.

Процесс академизации проявляется в следующем: образование в области социальной педагогики и социальной работы Германии является в основном высшем неакадемическим и происходит в Высших специальных Школах, дающих по окончании государственный сертификат с правом работы в государственных учреждениях.

Академическое образование социальные работники и социальные педагоги могут получить в университетах как непосредственно (Кассельский университет), так и по окончании ВСШ. В университете возможно получение степени магистра, доктора наук, хабилитированно-го доктора наук, однако не в области социальной педагогики и социальной работы, а в сферах философии, социологии, педагогики, политики. Обучение в университетах в основном не дает права государственного признания, т.е. работы в государственных практических учреждениях, однако дает право преподавания в вузах. Таким образом, процесс академизации далеко не завершен, хотя ВСШ приближаются к университетскому уровню, расширяя исследования и возможность подготовки к защите докторской диссертации (ВСШ им. А. Саломон).

Увеличение роли научных исследований непосредственно связано с академизацией образования. Научные исследования имеют прикладной характер и проводятся в основном в университетах, имеющих для этого достаточное количество научного персонала и средств. Однако Высшие Специальные Школы, несмотря на недостаток персонала и средств, стремятся к расширению научных исследований, проводя их часто совместными усилиями.

Диверсификация направлений, форм, методов, содержания обучения обусловлена исторически, "академической свободой" обучения в вузах, а также развитием системы социального обеспечения и отношениями между социальной педагогикой и социальной работой.

Процесс секуляризации идет в Германии достаточно медленно, проявляясь в основном не в количественных, а в качественных показателях. То есть процент школ, находящихся под влиянием католической и протестантской церкви практически падает медленно. Однако уменьшается роль церкви в руководстве школами, количество предметов религиозного содержания, факультетов религиозной и общинной педагогики. Преподавание в католических и протестантских школах приобретает постепенно светский характер.

Для обучения в вузах и ведения научных исследований играет определенную роль кооперация между вузами} особенно между молодыми вузами Восточных земель, и школаниЗападных земель, имеющими обширный опыт подготовки. Большую роль играет также кооперация между отдельными вузами Восточных земель в плане проведения научных исследований. Неоценимое значение международных связей школ и университетов ФРГ, идущих как по линии Немецкого Общества Академических Обменов, различных программ Европейского Совета, так и в ходе заключения и претворения в жизнь договоров о сотрудничестве между отдельными вузами.

Международная кооперация заключается в обмене преподавателями, студентами, практикантами, научной литературой, проведением совместных исследований. Ocotioe значение придается в последнее время сотрудничеству с вузами России и других стран в плане помощи и поддержки, с одной стороны, и возможности рефлексии, с другой.

Интеграция свойственна как структуре, так и содержанию и формам обучения в области социальной педагогики и социальной работы. Во-первых, это процесс слияния подготовки социальных педагогов и социальных работников в школах или на факультетах социальной защиты с выдачей по окончании диплома социальный работник / социальный педагог. Во-вторых, это интегрированное теоретико-практическое обучение в форме проектов, используемое в большинстве вузов. В-третьих, это преобладание в преподавании интегрированных курсов по предметным областям и постоянное уменьшение значения попредметного преподавания. Некоторые предметы, например, медиенпедагогика, также являются интегрированными В-четвертых, рост интегрированных форм обучения: теоретико-практический семинар, ринглекция, тренинг-рабочая группа, лекция-коллоквиум и т.д.

Практическая ориентация обучения проявляется как в прикладном характере предметов и курсов обучения, так и в наличии в каждом вузе системы практик, общей длительностью до 1,5 лет. Практика может сопровождать обучение, например, в ходе проекта, а также проходить в свободное от теоретического обучения время (блокпрактика). Основными видами практик являются предварительная (до начала обучения), вводная, основная, специализированная практика, а так же профессиональная практика или "год профессионального признания".

Тенденцией среди учебных форм являются преобладание активных форм и уменьшение популярности учебных докладов и лекций. По частоте использования в ВСШ и университетах ФРГ формы обучения располагаются следующим образом: семинар, проект, практическое занятие, лекция, экскурсия, супервизия, учебный доклад (в порядке убывания)

Тенденция унификации учебных планов, характерная для ряда европейских стран, несвойственна подготовке социальных работников и социальных педагогов ФРГ, т.к. ВСШ и университеты имеют большую самостоятельность в отношении составления учебных планов и программ. Права человека, рекомендуемые Комиссией ЕС как отдельный предмет, рассматриваются в вузах Германии в ходе преподавания ряда предметов и курсов. Права национальных меньшинств являются актуальной темой для проведения семинаров, проектов, факультативных занятий, однако неповсеместно.

Трудно выделить четкие структурные тенденции в следствие разнообразия структур подготовки в различных типах вузов, в разных вузах одного типа. Можно обозначить их лишь в общих чертах. Различают однофазное и двухфазное обучение, в зависимости от наличия/отсутствия профессиональной практики, иначе, года профессионального признания. В высших социальных школах обучение в основном двухфазное, в университетах - однофазное.

Теоретическое обучение делится в большинстве вузов на базовое и основное. Базовое предназначено для передачи основ знаний. Основное обучение служит для углубления профессиональных знаний и получения специализации в каком-либо направлении социальной работы.

Вузы Восточных земель, преодолевая трудности организации, используют прогрессивный опыт западных вузов, в плане структуры и форм обучения, научных исследований, использования интегративных курсов, сохраняя также систематичность обучения. Восточные вузы также впереди в отношении секуляризации и академизации.

Сравнение систем подготовки социальных работников и социальных педагогов в Германии и России позволило сделать следующие выводы.

Подготовка специалистов в российских вузах является более фундаментальной, в Германии — более узкоспециализированной. Каждый предмет имеет учебную программу и, как правило, учебные пособия в отличии от немецких вузов, где преподавание является более свободным. В то же время гибкость обучения в ВСШ и университетах ФРГ дает возможность преподавателям выбирать для занятий наиболее актуальные темы, которые могут изменяться из семестра в семестр. Студенты ФРГ имеют большую свободу в выборе курсов занятий, семинаров, проектов, специализаций. Российские учебные планы могли бы, по нашему мнению, также содержать больше курсов по выбору. Основное обучение возможно вести не по предметам, а по интегрированным курсам, однако данный переход является достаточно сложным и долгим процессом. Важным представляется введение в учебные планы интегрированных предметов: медиенпедагогика и эмпирические исследования / информатика.

Как в России, так и в Германии имеется интересный опыт проведения практик. Если в Германии система практик хорошо отработана, то в России она находится в состоянии становления. Поэтому немецкий опыт полезен. Особый интерес вызывает предварительная практика, дающая возможность определить правильность выбора профессии, а также "год профессионального признания", в течение которого студенты работают под руководством опытного практика за неполную плату. Профессиональная практика играет роль своего рода проверки знаний и умений студентов, а также окончательного выбора специализации. Как правило, по окончании года профпризнания выпускник остается работать на том же месте, при условии наличия вакансии и желания выпускника. Представляется также необходимым приближение продолжительности практического обучения в России к европейским стандартам (в среднем 30% учебного времени).

В плане форм обучения возможно использование проектов, гармонично интегрирующих теорию и практику, большая доля активных форм обучения: семинаров, практических занятий, тренингов в учебном плане, использование интегрированных форм обучения.

Низкую самооценку студентов, недостаточную профессиональную идентификацию возможно, на наш взгляд, преодолеть комплексом мер: тщательной допрофессиональной подготовкой, профессиональным отбором абитуриентов, а также целенаправленной работой по формированию профессиональных качеств в ходе обучения, в которой особая роль должна быть отведена практическим занятиям с использованием ролевых игр, социодрам, также тренингам. Представляется также необходимой опора на самостоятельность студентов, переход от школярского к демократическому характеру обучения.

Важным моментом является установление межпредметных связей, а также придание всем предметам социально-педагогической направленности, что позволит существенно улучшить подготовку социальных педагогов и социальных работников-практиков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ефимова, Марина Викторовна, Ярославль

1. Актуальные проблемы социального воспитания. Научно-методический бюллетень. - М - Запорожье: Издательство АПН СССР, 1990. - N 6 - 167 с.

2. Бадя Л.В. Исторический опыт социальной работы в России. М.: Центр социальной педагогики РАО, 1994, 178 с.

3. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988. 254 с.

4. Бекетова Н.Е. Педагогическое обеспечение процесса социальной защиты учащихся в общеобразовательной школе. Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - 179 с.

5. Богуславский М., Корнетов Г. Прогностическая модель подготовки социальных педагогов (принципы концепции) / psihopedagogie Sociala Chisinau: Stiinta, 1995, с. 26-31

6. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего образования в Германии // Высшее образование в России 1996 - №3 - с. 119-130.

7. Большая энциклопедия. Беллинг -Бугульник / Под ред. Южакова С.Н. СПб, 1902. -Т.2 -795 с.

8. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М : S u R Аргус, 1994. -207 с.

9. Вайгель К. Профессия: социальный работник // Гутен Таг. 1992 № 2 - с. 24-25.

10. Введение в практическую социальную психологию: Учебн. пособие / Под ред. Ю.М. Жукова. М.: Наука, 1994. - 256 с.

11. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906. -292 с.

12. Веселова В.В. Психолого-педагогическая служба "гайденс" в средней школе США//Советская педагогика. 1982. - № 4. - с. 116-119.

13. Витебский Л.Я. Школа социальных педагогов культурного центра "Гармония". М., 1991. - 80 с.

14. Волохова Е.Д. Вариативный подход к профессиональному самоопределению подростков. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1994. - 18 с.

15. Вульфов Б.З Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. - 77 с.

16. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП "Издательство Магистр", - 1995. - 112 с.

17. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Программы и материалы спецкурса. М.: Б. и., 1993. - 58 с.

18. Высшая специальная школа социальной работы и социальной педагогики им. А. Саломон. Материалы. Берлин, 1994. - 10 с.

19. Гегель Г. Философия духа / Сочинения. М., 1956. - Т. 3 - 482 с.

20. Германская история в новое и новейшее время. М.: Наука, 1970. - 2 Т. - 600 с.

21. Григорьян Б.Г., Гайденко П.П., Богомолов А.С. Новейшие течения и проблемы философии в ФРГ. М.: Наука, 1985. - 367 с.

22. Гуслякова Л.Г., Кувшинникова В.А., Синцова Л.К. Сборник задач и упражнений по социальной работе. М.: Наука, 1994. - 112 с.

23. Государственный образовательный стандарт по специальности социальная педагогика. М., 1995. 32 с.

24. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

25. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа. М., 1992 - Вып. 2. - с. 8-16.

26. История школы и педа! огики/В.Б. Успенский, А.Э. Мельников, Г.А. Колпаков, В.Н. Проскурин. Ярославль, 1995. - Ч. 1. - 66 е., - ч. 2 - 79 с.

27. Коломинский Я.С., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии / Педагогика и психология. М.: Знание, 1977-N 10. 63 с.

28. Комаров М.С. Введение в социологию. М.: Наука, 1994. - 317 с.

29. Комплексная программа "Социальная педагогика" / науч. рук. Бочарова В.Г. М.: РАО, 1993 - Юс.

30. Кинелев В. Г. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. - №3 - с.4-13

31. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383 с.

32. Краткая философская энциклопедия / Под ред. Губского Е.Ф., Ко-раблева Г.В. Лутченко В.А. М.: Прогресс, 1994. - 575 с.

33. Краткий словарь по социологии. М.: Политиздат, 1988, 250 с.

34. Ляшенко А.И. Состояние и перспективы становления государственной службы социальной помощи семье в России // Социальная работа. М., 1992. Вып.2. - с. 22-26

35. Международный семинар "Исторические корни, современные проблемы и перспективы социальной работы в России. Материалы. // Социальная работа. М., 1993. - № 2 (3) -с.3-58.

36. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. 192 с.

37. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 142 с.

38. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования. Казань, 1995. - 93 с.

39. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1996. - 446 с.

40. Мертон Р., Мид, Парсонс Т., Шюц А. Американская социологическая мысль. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 496 с.

41. Методическое письмо. Введение в новую профессию: социально-исторический контекст // Социальная работа. М., 1994. № 1 - с.11-17.

42. Моисеенко Т.Г. Система практической подготовки учителя массовой школы ФРГ.: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1983.

43. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику.: Учеб. пособие. -Пенза, 1994, ч. 1.-171 с.

44. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 380 с.

45. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1986.-796с.

46. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. -т.2. - 911 с.

47. Педагогический словарь / Под ред. Каирова И.А. М.: Издательство АПН, 1960. - т.1. - 774 е., т.2 - 766 с.

48. Пилиповский В.Я. Концепции социализации в западной педагогике. В сб. "Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе". М., 1991. - с. 3-31.л

49. Пилиповский В.Я. Усиление технократических тенденций в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика, 1982. № 4 -с. 113-118.

50. Писарева Л.И. Проблемы общего образования в современной педагогике ФРГ / В сб. "Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. М., 1991. - с. 51-67.

51. Подготовка социального педагога: Программно-методические материалы / Под ред. Игошева Б.М. Екатеринбург, 1992. - 392 с.

52. Полонский В.М. Критерии актуальности педагогических исследований // Советская педагогика. 1982. - № 4 - с. 71-75.

53. Полупанова Е.Г. Педагогический анализ школьных реформ 80-х годов высокоразвитых стран Запада. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Минск: МПИ им. Горького, 1991.

54. Права человека. История, теория и практика: Учебн. Пособие / Отв. ред. Б.Л. Назаров. М.: Русслит, 1995. - 303 с.

55. Права человека. Основные международные документы. М.: Международные отношения, 1990.

56. Пугач В.Ф. О функциях высшего образования в условиях демократизации общества // Высшее образование в России. 1994. - №1 -с. 154-160.

57. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. - № 1 - с. 1619.

58. Рожков М.И. Теория и практика ученического самоуправления в профессиональной школе. Автореферат дисс. . доктора пед. наук. Казань, 1989. - 34 с.

59. Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль. - 1994. - 186 с.

60. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М: Большая Росс, энциклопедия, 1995. - т. 1 - 607 с.

61. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - т. 2. - 322 с.

62. Руднева Е.И., Фуряева Т.В. К практической оценке психолого-педагогической подготовки будущих педагогов в ФРГ // Вопросы психологии. 1984. - № 2-- с. 151 -152.

63. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о Воспитании. СПб., 195 - 756 с.

64. Сандлер Дис., Дэр Кр. Халдер А. Пациент и психоаналитик. Воронеж, 1993. - с. 176.

65. Семенов В.Д. О проблемах социальной педагогики / Магистр, 1991. N11 - с. 17-26.

66. Сенашенко В., Комиссарова Н. Магистратура в российских вузах // Высшее образование в России. 1995. - №2 - с. 103-111.

67. Сергеева Н.Б. Впечатления о современной немецкой школе // Педагогика. 1993.-№ 2 - с. 120-124.

68. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986, 152 с.

69. Сластенин В.А. Теория и практика высшего образования. М.: МГПИ им. Ленина, 1987. - 142 с.

70. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 1995-215 с.

71. Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Андреевой Г.М. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 256 с.

72. Современный словарь иностранных слов / Под ред. Е.А. Гришина- М.: Русский язык, 1992. 740 с.

73. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н. Родионова М.Л. Сравнительная педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

74. Социальная педагогика и социальная работа: Социально-юридический словарь / Под ред. Мухаметзяновой Г.В. М.: ИЧП Магистр, 1995 - 96 с.

75. Социальная педагогика: Теория, методика, опыт исследования. -Свердловск: Издательство Уральского университета, 1989. 148 с.

76. Социальная работа: История, теория и технологии / Под ред. Ал-беговой И.Ф., Козлова В.В. Ярославль, 1997. 125 с.

77. Социальное бытие, человеческое бытие. Материалы конференции. СПб: БИ, 1993. - 464с.

78. Социально-педагогический колледж / Учебное пособие / Под ред. Гурьяновой М П. М.: Социнновация, 1995. - 590 с.

79. Столяренко A.M. Сравнительная педагогика в авторизованном изложении . М.: МЭГУ, 1992. - 159 с.

80. Суворов Н С. Христианская благотворительность в языческой Римской империи. Ярославль, 1889. - 56 с.

81. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. - №3 -с. 17-25.

82. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973. - 287 с.

83. Теория и методика социальной работы: Учеб. Пособие / Под ред. Жукова В.И., Зайнышева И.Г., Холостовой Е.И. М.: Союз, 1994. - в 2-х ч. -ч. 1 - 339 с.

84. Теория и методология социальной работы: Учеб. Пособие / Под ред. Григорьева С.И. М.: Наука, 1994. - 184 с.

85. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Яркиной Т.Ф. М. - Тула, 1993. - т. 1 - 460 е., т. 2 - 390 с.

86. Титович С.П. Педагогическое образование в ФРГ / Состояние и тенденции развития. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1977

87. Университеты на пороге третьего тысячелетия. По материалам международного конгресса «Ломоносов 1994» / Под ред. Садовничего В.А., Ильиченко В.И. - М., 1995. - 188 с.

88. Учебный план факультета социальной педагогики. Специализация: специалист по социальной педагогике / социальной работе. ВГПУ, 1996. 4 с.

89. Учебный план факультета социальной педагогики. Специализация: социальный педагог / менеджер образования. ЯГПУ, 1996. 4 с.

90. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968. - 556 с.

91. Факты в защиту жизни. Адаптация международного издания Facts for life. Нью-Йорк, 1994. - 105 с.

92. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая энциклопедия, 1995. - 368 с.

93. Филонов Г.Н., Яркина Т Ф. Актуальные проблемы социальной работы в России // Педагогика, 1993 № 6, с. 29-33.

94. Филипов В Некоторые тенденции развития классических университетов // Высшее образование в России. 1996. - №3. - с. 13-17.

95. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

96. Формы взаимодействия педагогов, учащихся и родителей / ЯГПИ им. К.Д. Ушинского . Ярославль, 1992. - 27 с.

97. Фуряева Т В. Критический анализ теоретических основ содержания педагогического образования в вузах ФРГ (70-80-х гг.). Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1983.

98. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М., Высшая школа, 1990.- 152 с.

99. Чалдаева Д. А. Становление и развитие социально-педагогической работы в Германии. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1996.

100. Шаталов В.Ф. Психологический контакты. М., 1992. - 74 с.

101. Шацкий В.П. Связь теории с практикой в обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1995. - 103 с.

102. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - т. 1. - 204 е., т. 2. -414 с.

103. Школа-микрорайон: Научно-методический бюллетень ВНИК / Под ред. Беличевой С.А., Выдрина И.Ф. М.: Воениздат, 1990. - Вып. 5. - 208 с.

104. Школьные реформы в развитых странах Запада / Под ред. Мальковой З.А., Митиной B.C. М., 1992. 157 с.

105. Школа социальных педагогов и социальных работников. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом / Под ред. Бочаровой В.Г., Дашкиной А.Н. М.: Социнновация, 1991. - Вып. 1,4.

106. Яркина Т Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М. Педагогика, 1979.

107. Яркина Т.Ф. Система педагогического образования в ФРГ // Народное образование, 1973. № 6. - с. 77-81.

108. Яркина Т.Ф. Радуйся жизни и помоги жизни // Социальная работа, 1992. № 1 - с.65-69.

109. Anweiler О. u.a. Bildungssysteme in Europa-Beltz Verlag. Weinheim und Basel,1995. S.255.

110. Bildungs-und Sozialwesen in Russland und in Deutschland, EFH R-W-L, Bochum, 1995. S.32.

111. Attistiba. Higher school of social work and social pedagogiks. Riga, 1996. -S.5.

112. Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland.Strukturen und Entwicklungen im Uberblick / Red von J. Baumgarten. W.Muller. Reinbeck bei Hamburg,1994. - S.841.

113. Boch Z.B., Mueller C.W. Wie helfen zum Beruf wurde. Beltz Verlag. Weinheim und Basel, 1982. - S.203.

114. Воск Т., Lowy L. Lehrplanentwicklung fuer Sozialarbeiter und Sozialpaedagogen. Freiburg, 1975. - S.352.

115. Bildungs und Sozialwesen in Russland und in Deutschland. EFH R-W-L. Bochum, 1995, S.32.

116. Brunner E. J. Familientherapie. In: Handbucn zur Sozialarbeit / Sozialpaedagogik. Hrsg von H Eyferth, H. U. Otto, H.Tniersch. - Neu-wied / Darmstadt, 1984. - S.364-370.

117. Co-ordinated research in the social field.Studi Group 1 on the initial and further training of social workers training into account their cnanging role. Final report (DRAFT) Strasbourg, 1995. - S.71.

118. Сациальнас выхаванне: вопыт, проблемы / Рэд. кал. Бутрым Г.А. Барыш Л.С. MiHCK, 1995. - 236с.

119. Danach, Vorruhestand der Chemieregion е. V. Merseburg, 1996. -№10 S.42.

120. Demokratie in der Bundesrepublik Deutschland im Schaubild. Was den Staatsbuergert interessiert. Bonn, 1991. - S.87.

121. Demokratie. Rechtsstaat. Gewalt. Hrsg. v. Redvanz. Wiesbaden, 1991. - S.23.

122. Deutsch-russisches Seminar. Beobachtungen, Erfahrungen, Pro-bleme, Reflexionen. Hrsg v. S. Tschoepe-Scheffler. FHS Koeln, 1996. -S.148.

123. Dewe В., Ferchhof W. Scherr A., Stuwe G. Professionelles Soziales Handeln / Sozialarbeit in Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis. -Muenchen, 1992. S. 192.

124. Die Stellungsnahme der GhKvom 15. 11. 1998. GHK Staendiger Ausschuss 1. Kassel, 1988. S.162-167.

125. Dietrich H. Aktuelle Befunde zur Arbeitsmarktsituation in der sozialen Arbeit // NDV, 1996. №4. - S.11-15.

126. Dietrich T. Zeit und Grundfragen der Paedagogik - V.J.KIink - hardt. Bad Heilbrunn, 1992. -S.280.

127. Engelke E. Soziale Arbeit als Wissenschaft. Lambertus. Freiburg in Breisgau, 1992. - S.330.

128. Fachanalyse Erziehungswissenschaft. Bericht d6s Fachbereichs 01. Hrsg. Lange S., Kuhnen J., Dauber H. GhK. Kassel, 1994. - S.57.

129. Fort und Weiterbildung: Veranstaltungen Wise 95/96. ASFH.- Berlin,1995. -S.48.

130. Fuer Ch. Schulen und Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn, 1988, - S.277.

131. Geier M. Bedeutung der Praxisphasen fuer die Ausbildung von Sozialarbeiterlnnen in Berlin-Moeglichkeiten.Tendenzen, Probleme. Berlin,1996. -S.29.

132. Geissler K.A., Hege M. Konzepte sozialpaedagogischen Handelns. Ein Leitfaden fuer soziale Berufe. Weinheim und Basel, 1991. S.259.

133. Grund und Strukturdaten 1995 / 1996. Hrsg: Bundesministerium fuer Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. - Bonn, 1996. - S.445.

134. Halt! Keine Gewalt. Lehrerhandreichung. Wiesbaden, 1995. - S.31.

135. Heitmeyer W. W'arum handeln die Menschen gegen ihre eigenen Interessen? Theoretische und praktische Orientierungshilfen fuer die Jugendbildungsarbeit. Koeln, 1991. - S.60.

136. Hochschule fuer Sozialpaedagogik und Sozialoekonomie Bremen. Entwicklung, Daten, Probleme im Ueberblick (1970-1985). Bremen, 1985. -S.114.

137. Jben G. Die Sozialpaedagogic und ihre Theorie. In: Zeitschrift fuer Paedagogik. 1969. - №4 - S.380-390.

138. Informationen fuer Stuclienanfaengerinnen an der EFH Rhein-land-Westfalen-Lippe. SoSi 1996.ASTA EFH. Bochum, 1996. - S.32.

139. Institut fuer Paedagogik der Ruhr-Universitaet Bochum. Kommentiertes Veranstaltungsangebot. SoSi 1996. Bochum, 1996. - S.125.

140. Kaiser A., Kaiser F-J. Piojektstudium in der Schule. Klink-hardt. Bad Heilbrunn, 1977. -S.235.

141. Klatetzki T. Wissen, was man tut. K.-T. Verlag Bielefeld, 1993.

142. Keil, Bellermann, Nieke. Studienreform und Handlungskompetenz. -Luchterhand,1981. S.212.

143. Kojnowa J. Empfehlungen aus der sozialen Praxis zu den Inhalten und Formen einer reformierten sozialpaedagogischen Ausbildung. Forschungsbericht. ASFH Berlin - S.40.

144. Kommunale Altenplanung, Projekt. Merseburg, 19965 - S.40.

145. Kolleck B. Computer in der oeffentlichen Verwaltung der Bundesrepublik. Berlin, 1994. - S.10.

146. Kramer D., Landwehr R. Soziales Berlin. Berlin, 1988. - S.54.

147. Krause H-J. .Geschichte, Gegenwart und Zukunft sozialer Berufe, -Duesseldorf, 1989. S.149.

148. Kuebart F., Steier-Jordan S., Seher E.F., Kornewa L.I. Deutsch-russisches / Russisch-deutsches Glossar zur Berufsbildung,Bielefeld, 1994. -S.55.

149. Landwehr R., Baron R. (Hrsg.) Geschichte der Sozialarbeit. Beltz Weinheim und Bazel, 1991. - S.318.

150. Lange-Appel U. Von der allgemeinen Kulturaufgabe zur Berufs-karriere im Lebenslauf. Eine Bildungshistorische Untersuchung zur Profes-sionalisierung der Sozialarbeit. Frankfurt am Main, 1993. - S.354.

151. Luders Ch. Der wissenschaftlich ausgebildeter Praktiker. Deutscher Studien-Verlag. Weinheim, 1989. - S.258.

152. Maier K. Mangel an sozialen Fachkraeften bei steigenden Arbeitslosenzahlen? // NDV № 4 - 1996. - S. 131-137.

153. Maier Th.PS z Projektstudium. ln:Erstsemiesterinfo, GhK Kassel, 1987. -S.41-46.

154. Mc Donald-Schlichtling U., Spiegel H. (Hrsg). Wissenschaftliche Ausbildung mit Praxisbezug. K.Boellert Verlag, Bielefeld, 1990. - S.150.

155. Messner R. "Das Kassler Modell" der Lehrerausbildung. Herkunft, Entwicklung und Perspektive // Publik, Kasseler Hochschuzeitung, 15.0688 S.23-27.

156. Mischon X., Peter J.Zur Situation der Studiengaenge fuer Sozialwesen deutscher . Fachhochschulen und Fachbereicne. Berlin, 1995. -S.10.

157. Mogge-Grotjahn H. Soziologie. Eine Einfuerung fuer soziale Berufe. -Freiburg im Breisgau, 1996. S.200.

158. Mogge-Grotjahn H. Entwicklung sozialer Arbeit in Westeuropa. Fachkongress vom 13. bis 17. 06. 1994 in Wologda, Bochum, S.34-41.

159. Mollenhauer (Hrsg). Zur Bestimmung von Sozial-paedagogik und Sozialarbeit in der Gegenwant, Weinheim, 1966.

160. Mueller W. Ausbildung fue Diplompaedagogen. In: Handbuch zur S.a. / S.P. Hrsg. v. H. Eyferth, H.-U Otto, H. Thiarsch. Neuwied / Darmstadt, 1984. -S.151-156.

161. Muenchmeier R., Zugaenge zur Geschichte der Sozialarbeit. -Juventa Verlag, 1981. S.206.

162. Natorp P. Sozialpaedayogik. Theorie der Wiillenserziehung auf der Grundlage der Gesellschaft. Stuttgart, 1909. - S.402.

163. Newsletter // 1996 № 7 - S. 15 (Moastricht, Niederlande)

164. Oelschlaegel. D., Ausbildung fuer Sozialarbeiter / Sozialpaedag-ogen.ln: Handbuch zur S. a. / S. p.Hrsg v. H Eyfertn, H. U. Otto, H. Thiersch, - Neuwied / Darmstadt, 1984, S. 161-171.

165. Peisert H., Framhein G. Das Hochschulsystem in Deutschland. -Bonn, 1994. S.151.

166. Pfender U. Was soli es? Wir lernen Leben! Wege zu offenem und lebensnahem Lernen mit Jugendlichen. Berlin, 1993. - S.290.

167. Pfaffenberger H. Sozialarbeit: Bildung und Qualifikation. Juventa, 1981-S.200.

168. Pfaffenberger H (Hrsg). Grundbegriffe und Mefhoden der Sozialarbeit.- Neuwied, 1974.

169. Portrait einer Hochschule. Gesamthochschule Kassel. Kassel, 1989.- S.112.

170. Praxissemester. Eine Kurzinformation ueber die integrierten berufspraktischen Studien. Universitaet Gcsamthochschule Kassel, 1993. -S.10.

171. Russland / Weissrussland. Dokumentation einer Exkursion 31.0830.09.94. Hrsg. v. Tschoepe-Scheffler S. FHS Koeln,1994. - S.107.

172. Salomon A. Die Ausbildung zum sozialen Beruf. Berlin, 1927.

173. Selbsthilfe-und Kommunikationszentrum der Ruhr-Uni Bochum. Programm Sommer-96. Bochum, 1996. - S.5.

174. Schoen B. (Hrsg.) Die Zukunft der sozialen Berufe. Arbeitsmarkt, Ausbildung, Alternatives Brandes-Aspel-Verlag Frankfurt, 1986. - S.160.

175. Sozialpaedagogik-lnstitution, Partipation, Selbstorganisation. Hrsg. v. Ch. Marzahn. Muenchen, 1973. - S.119.

176. Sozial Work Education in Europe.A Comprehensive Description of Sozial Work Education in 21 European Countries. Intr. and ed. / by H. J. Brauns, D. Kramer. - Frankfurt /Main, 1986. - 585p.

177. Strassenkinder. Annaeherungen an ein soziales Phaenomen. Projektgruppe "Strassenkarrieren von Kindern und Jugendlichen. -Muenchen-Leipzig, 1995. -S.160.

178. Technische Universitaei Dresden. Institut fuer Sozialpaedagogik und Socialarbeit, Dresden, 1996. S.20.

179. Technische Universitaet Dresden. Studienordnung fuer den Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft, Studienrichtung Sozial-paedgogik, TU Dresden, 1994 - S.10 .

180. Universitaet Gesamthochschule Kassel. FB' 4. Sozialwesen. Komentiertes Vorlesungsverzeichnis.Sommersemester 95. Ghk Kassel, 1995.-S.195.

181. Universitaet Gesamthochschule Kassel. Kommentiertes Lehrver-anstaltungsverzeichnis. Kernstudium. Sommersemester 95. Ghk Kassel, 1995. -S.98.

182. Universitaet Gesamthochschule Kassel. Veranstltungsverzeichnis fuer das Sommersem. 94. FB Sozialwesen. Ghk Kassel, 1994. S.183.

183. Verschiedenes zum Projektstudium. Aus: Erfahrung und Selbst-konzept. Wissenscchaftliche Arbeit von I. Kramer. Kassel, 1982. - S.5-11.

184. Vorlaeufige Pruefungsordnung fuer den Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft. Studienrichtung Sozialpaedagogik, TU Dresden, 1992. -S.15.

185. Vorlesungsverzeichnis Sommersemester 1995. ASFH fuer S. a / S. p. Berlin, 1995. - S.152.

186. Vorlesungsverzeichnis. Wintersemester 1995/96. ASFH fuer S. a. / S. p. Berlin, 1995. - S.158.

187. Vorlesungsverzeichnis Sommersemester 1996. Evangelische FH Rheinland-Westfalen-Lippe. Bochum, 1996. S.232.

188. Walker J. Gewaltfreie Konfliktloesung im Klassenzimmer. Eine Einfuerung. Paedagogisches Zentrum Berlin, 1991. - S.58.

189. Walter H., Heck M3., Soziale Selbsthilfergruppen in der BRD, 1983. -S.302.

190. Werder L. ASFH fuer S.a. / S.p. Synopse von 62 Studienordnungen fuer die Fachrichtung Sozialwesen an FH / FB in der BRD. Berlin, 1994. -S.85.

191. Winkel R. Paedagogische Psychiatrie fuer Eltern, Lehrer und Erzieher, Schneider Verlag.-Hohengehren, 1995. - S.368.

192. Wolf A. Zur Geschichtecier Sozialpaedagogik im Rahmen der sozialen Entwichlung, Verlagh. Auer. -Doneuwoerth, 1977. S.310.

193. Woerterbuch der Sozialarbeit und Socialpedagogik. Hrsg von A. Schwendtke. Quelle. Wiesbaden, 1995. - S.537.

194. Zusammen koennen wir viel bewegen. In: Lernen veraendert sich-Schulen entwickeln sich. Hrsg. v. Landesinstitut fuer Schule und Weiterbildung, 1989. S.13-50

195. Zum Selbstverstaendnis der Sozialpaedagogik: Geschichte, Anspruch, Revision. Giessen, 1980. - S.203.

196. Г,.( 'ициология 6. ПраВО 7. ('оцнал ьная ноли гика Вводная практика (10 дней)1 8. Лечебная педагогика 9. Социальная медицина/психопатологияо 10.Философия i оциальная •■этика/теология 11. Менеджмеи! Специальная прак гика (50 дней)

197. Обязательный предмет по выбору7 Дипломный -жчамен1 од профессионального прпчпанняхема.структуры обучения в Высшей специальной школе социальной работы и соппалыюй педагогики им. Д. Са.чомоп г. Берлин

198. Предметы базового обучения: 1. Основные проблемы социальной работы и социальной педагогики2 2. Методы социальной работы, социальной педагогики Теория п практика социокультурной работы -1. Общественно-политические \ < ювпя

199. Профессиональная практика и течение года Колоквиум Государственное признаниебазовое обучениеосновное > обучение

200. Схема структуры обучения на отделении социальном педагогики педагогического факультета ТУ Дрезден11редметы обу чен ия: t

201. Социальная педагогика 2. Общая педагогика3. Методика •> 1. IIрано

202. Г). Введение в обучение бачовое ? ооучепне('иппология / пс п мол oi пи id случае выбора социологии. психология пчучается it моде основного обучения)

203. Практика (8 недель) между п семестром > .л

204. Продолжение изучения предметов бачового курса (кро-