Подготовка специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга

Галеева, Эльвира Сазитовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга

Автореферат

Автор научной работы: Галеева, Эльвира Сазитовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга"

ГАЛЕЕВА Эльвира Сазитовна

ЦОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ МЭЙНСТРЙМИНГА

13.00 08- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сургут-2007

(■ШИШ!

003175106

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сургутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Юрий Исаакович Калиновский 7

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор . Сикорская Галина Петровна

Бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Институт развития образования»

Защита состоится «13» ноября 2007 г в 9 00 часов на заседании диссертационного совета Д 800 003 01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу 628417, Тюменская область, г Сургут, ул 50 лет ВЛКСМ, д 10/2, ауд 214

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «13» октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Герасимович Есенин Евгеньевна 1

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент

Малиновская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Деятельность образовательных учреждений сегодня должна быть направлена на удовлетворение потребностей учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками и в усвоении основных методов познания, опыта творческой деятельности, должна способствовать повышению их активности, социализации. Однако часто педагоги сталкиваются с необходимостью организовать процесс обучения учащихся с различным уровнем когнитивного и психического развития, т.е предоставлять образовательные услуги в условиях мэйнстриминга

Задача педагога — организовать образовательный процесс в условиях мэйнстриминга так, чтобы учащиеся испытывали удовлетворение, состояние успеха, уверенности в себе Положительная познавательная мотивация, заинтересованность в получении качественного результата, рефлексивность деятельности повышается при выполнении значимой для детей работы

Наиболее эффективным средством для этого являются предметы эстетического цикла По мнению многих ученых (Л.С. Выготского, В В Давыдова, Б.М Йеменского, И Я Лернера, Д Н Узнадзе, С Т. Шацкого), художественное образование — один из решающих факторов целостного развития личности, формирования опыта творческой деятельности Учет этого фактора в условиях школьного мэйнстриминга дает учащимся уникальный шанс достичь определенных успехов в обучении и социализации Наличие опыта художественно-творческой деятельности служит показателем того, что сформировано эстетическое отношение к миру и к себе как механизм творческого подхода к изменению действительности

Вместе с тем, многими исследователями (В Е Багдасаровой, М И Сухаревым, С И Уляевым и др) отмечается, что пока педагоги не готовы обеспечить направленность художественного образования учащихся по индивидуальным маршрутам обучения, с учетом их образовательных потребностей, индивидуальных особенностей, образовательной среды, и ограничиваются информированием учащихся об искусстве, сводя художественное образование, в лучшем случае, к эстетизации разрозненных объектов окружающего мира Это обстоятельство обу-

словливает необходимость поиска способов освоения специалистами художественного образования новых подходов к реализации своих функций одновременного обучения детей с различным уровнем развития, где системообразующим фактором является поиск механизмов, форм, средств соорганизации деятельности всех субъектов помощи ребенку, осуществляющих предметную деятельность

В процессе исследования были выявлены следующие противоречия:

- между требованиями ГОСТа по формированию опыта художественно-творческой деятельности и монофункциональностью деятельности учителя в рамках только своего предмета, несформированными полипозиционными умениями учителя;

- между имеющимся опытом организации художественного образования на основе однотипных форм деятельности и новых реалий, связанных с формированием опыта художественно-творческой деятельности у учащихся с различным уровнем когнитивного и психического развития.

Отмеченные противоречия обусловили постановку проблемы, связанной с разработкой модели полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, которая бы обеспечивала возможность преодоления фактора монофункциональности в деятельности субъектов образовательного процесса и позволяла формировать опыт художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнст-риминга

Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально обосновать модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, позволяющую формировать опыт художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнст-риминга

Объект исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки специалистов художественного образования к формированию опыта художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга

Предмет исследования - модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, позволяющая формировать опыт художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга

ствляться успешно, если ими будет реализована следующая модель полипозиционной деятельности

- определены профессионально значимые установки педагогов для успешной деятельности в условиях мэйнстриминга,

- организовано художественное образование учащихся в условиях мэйнстриминга по индивидуальным маршрутам обучения,

- спроектирована деятельность педагога в позициях дидакта, реабшитатора, культуролога, методиста.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования.

1) проанализировать состояние теоретико-методической базы подготовки специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга и обосновать проблему исследования,

2) определить компонентный состав готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга,

3) разработать теоретически обоснованную модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, работающих в учреждениях общего образования,

4) модифицировать программу подготовки и повышения квалификации специалистов художественного образования, работающих в учреждениях общего образования,

5) провести экспериментальную проверку разработанной модели полипозиционной деятельности специалистов художественного образования

Теоретико-методологической основой исследования являются концепция построения практики развивающего и развивающегося образования (Н.В Громыко, В В Давыдов, В В Зеньковский, Д Н Узнадзе и др ); концепция проектирования педагогических технологий и образовательных систем (И С. Батракова, Е С Заир-Бек, Ю И. Калиновский, Н Н Суртаева, Г И Скворцова и др.), метод коллективной мыследеятель-ности (К Я Вазина, Г А Цукерман, Г П Щедровицкий и др ), культуро-творческий подход (Г И Гайсина, ЛН Коган, А А Макареня), положения теории творчества и художественной деятельности личности (Л С Выготский, А 3 Зак, М С Каган, Б М Неменский, Т.Я. Шпикалова, Б П Юсов, В В Ячменева и др.), психология творческого мышления (Б Г Ананьев, Д Н Абрамян, Р Арнхейм, Л.С Выготский, Е С Громов, АМ Матюшкин и др), положения теории развития воображения и

творческих способностей ребенка (В А. Левин, С А Лободина, Е Г. Ре-чицкая, П М. Якобсон и др )

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования (анализ, синтез, сравнение, обобщение, проектирование, моделирование и др), а также эмпирические методы исследования (психолого-педагогический эксперимент, изучение и анализ документации и результатов деятельности, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, метод ролевых-дидактических игр), математические методы проверки гипотезы.

База исследования. Исследование проводилось на базе

- школ г. Сургута (гимназия-лаборатория Салахова МОУ №4, гимназия МОУ №3, МОУ СОШ №18);

- школ г Ишима Тюменской области (МОУ СОШ №19, МОУ СОШ №36, гимназия МОУ №2).

Исследованием было охвачено на этапе констатирующего и контрольного экспериментов 48 педагогов, на этапе формирующего эксперимента - 25 педагогов, 430 учащихся. Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002 гт). Проводился сбор и анализ теоретического материала по теме исследования, разрабатывался план исследования, ставилась проблема, цель, задачи и гипотеза

Второй этап (2002-2004 гг ) Проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась модель полипозихщонной деятельности специалистов художественного образования, выявлялись критерии и показатели эффективности предложенной модели

Третий этап (2004-2006 гг ) Проводился формирующий эксперимент в рамках организации постоянно действующего семинара по освоению специалистами художественного образования полипозиционной деятельности в условиях мэйнстриминга.

Четвертый этап (2006-2007 гг ) Проводился контрольный эксперимент На этом же этапе проводилась обработка экспериментальных данных, их анализ и обобщение, были подготовлены тексты диссертации и автореферата

Научная новизна исследования:

1) определен компонентный состав готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга как единства мотивационного, ориентировочного, технологического и рефлексивного компонентов сформированное™ полипозиционной деятельности,

2) разработана модель полипозиционной деятельности специалиста художественного образования, работающего в учреждениях общего образования;

3) предложены критерии, показатели уровней готовности педагогов к полипозиционной деятельности и сформированное™ каждой из ее позиций (дидакта, реабилитатора, культуролога, методиста)

Теоретическая значимость исследования. Уточненное понятие готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга как многоуровневой структуры компонентов, а также представленная теоретическая модель формирования такой готовности в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов дополняют общую систему послевузовского образования новым содержанием, связанным с формированием опыта художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга

Практическая значимость исследования. Созданная учебная программа подготовки и повышения квалификации и разработанная теоретическая модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации специалистов художественного образования, а также в учебных заведениях, готовящих педагогов

Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечиваются их опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, применением адекватных статистических методов верификации гипотезы, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов

Положения, выносимые на защиту: 1. Теоретически и экспериментально обоснованная модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, состоящая из следующих компонентов

- профессионально значимые установки педагогов для успешной деятельности в условиях мэйнстриминга,

- художественное образование учащихся в условиях мэйнстриминга по индивидуальным маршрутам обучения,

- деятельность педагога в позициях дидакта, реабшитатора, культуролога, методиста

2. Формирование опыта художественно-творческой деятельности у учащихся в условиях мэйнстриминга возможно в случае преобразования деятельности специалиста художественного образования с учетом следующих условий- осуществление модификации учебных программ подготовки и повышения квалификации педагогов,

- переход от репродуктивных, монопредметных форм деятельности педагога к полипозиционным,

- использование индивидуальных маршрутов обучения учащихся с различными образовательными потребностями

3 Общее понятие готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга рассматривается нами как комплекс качеств педагога (включающий четыре группы таких качеств - компонентов готовности мотивационный, ориентировочный, технологический, рефлексивный), необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта полипозиционной деятельности

4. Эффективность реализации модели полипозиционной деятельности специалистов художественного образования может быть объективно оценена с применением специально разработанных критериев и показателей уровней готовности педагогов к полипозиционной деятельности и сформированное™ каждой из ее позиций (дидакта, реабилита-тора, культуролога, методиста)

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СурГПУ и кафедры дисциплин музыкального и художественного образования СурГПУ, научно-практических конференциях и семинарах международного, всероссийского, регионального, окружного, межвузовского и внутри-вузовского уровней Результаты исследования нашли свое отражение в научных статьях, докладах диссертанта Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе СурГПУ (факультет дошкольного, начального, изобразительного и музыкального образования), на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации педагогов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (205 источника, в том числе 4 на иностранном языке), приложений. Текст диссертации иллюстрирован 2 схемами, 18 таблицами, 8 диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его проблема, объект, предмет, цель, задачи, методология и методы, гипотеза исследования, характеризуются его результаты

В первой главе «Роль и место художественного обучения и воспитания в условиях антропоцентрической парадигмы общего образования» осуществляется анализ состояния теоретико-методической базы подготовки специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга, определяется сущность художественной деятельности в контексте формирования опыта художественно-творческой деятельности учащихся с различным уровнем развития, раскрывается роль художественного образования как средства педагогической реабилитации детей в условиях мэйнстриминга

Необходимость переосмысления сущности художественного образования как интегрирующего фактора предметного обучения в общеобразовательной школе обосновывается в ряде работ известных ученых (Б Г Ананьева, В.В Давыдова, Д Н. Узнадзе, С.Т Шацкого, Ю Н Мож-чинского, И Ф Слюняевой).

Ретроспективный анализ работ отечественных исследователей позволил нам выявить различные позиции в трактовке понятия «художественное образование» Оно рассматривается 1) как процесс развития сенсорного восприятия, образного и логического мышления, творческих способностей человека, позитивно влияющий на характер самооценки, рефлексии на ценностные ориентации культуры (Б Т Лихачев, С Т Шацкий, Н И Киященко, М С Каган, В К Скатерщиков, В А Разумовский и т д ), 2) как воспитание способностей восприятия, правильного понимания прекрасного в действительности и искусстве, развитие эстетических взглядов, вкусов и чувств, потребностей и способностей, участвующих в создании красоты в жизни и искусстве (О А Апраксина, Н А Ветлугина, Т Д Полозова, С Т Шацкий и др ), 3) как систему мероприятий, обеспечивающих гармоническое развитие как духовных, так и физических сил человека (Г Н Джибладзе и др.) В целях осознанного понимания сущности художественного образования мы в работе разграничиваем понятия «художественное образование» по отношению к понятиям «эстетическое воспитание», «художественное воспитание», «художественное обучение», «художественно-творческое развитие»

Художественное образование мы определяем как целенаправленный, систематизированный и контролируемый педагогический процесс организации художественной деятельности учащихся по фор-

мированию собственного опыта художественно-творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности

Опыт художественно-творческой деятельности мы рассматриваем, как систему способностей ребенка самостоятельно переносить ранее усвоенные знания в новую ситуацию, видеть новые функции предмета (объекта), видеть проблемы в стандартной ситуации, видеть структуру объекта, способность к альтернативным решениям, комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

Изучив проблемы обучения в условиях мэйнстриминга, выяснив, что мэйнстриминг - это условие формирования групп независимо от уровня когнитивного и психического развития ребенка, мы рассмотрели место художественной деятельности в системе реабилитационной педагогики

Анализ нормативной документации (программы, учебные планы, ГОСТы) показал, что этому аспекту уделяется явно недостаточное внимание как в педагогических учебных заведениях, так и в системе повышения квалификации, несмотря на то что по новым ГОСТам вопросы реабилитационной педагогики включены в психолого-педагогический блок учебных дисциплин

Одним из доминирующих направлений в деятельности специалиста художественного образования в общеобразовательной школе должны стать применение средств реабилитационной педагогики, а именно артпедагогика и арттерапия В первой главе мы остановились на рассмотрении трактовок понятия «реабилитационная деятельность», произвели сравнение понятий «артпедагогика», «арттерапия» и «психокоррекция», выявили их отличие.

Мы полагаем, что главное направление реабилитационной работы с учащимися посредством искусства может осуществляться двумя путями

- путем воспитания способности эстетически воспринимать предметы и объекты, как в реальной действительности, так и через произведения искусства,

- путем деятельности, связанной с искусством (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, театрализовано-игровой)

Являясь одним из важных видов детской деятельности, художественная деятельность не только выражает определенные результаты психического развития ребенка, но и сама обеспечивает это развитие, ведет к обогащению и перестройке личности ребенка и его способно-

стей при условии рассмотрения художественной деятельности как особого вида творческой активности человека, уникальной в его отношении к культуре, направленной на создание художественных образов в любой форме. Художественная деятельность, в условиях обучения учащихся с различным уровнем развития должна быть направлена не на формирование специальных способностей (это задачи профильного обучения), а на формирование творческого индивидуального начала любой деятельности. Творческое начало деятельности мы рассматриваем как набор универсальных способностей, которые учащиеся могут использовать в любой учебной деятельности, понимая под универсальными творческими способностями психические качества, которые необходимы для той или иной человеческой деятельности и которые в этой деятельности формируются.

Основной функцией контроля и оценки сформированности у учащихся опыта художественно-творческой деятельности мы считаем обеспечение успеха, предупреждение неудач. Задача учителя, в связи с этим, состоит в том, чтобы успеть предупредить ошибки, вовремя прийти на помощь, поправить наметившиеся отклонения, тем самым обеспечивая успех в ходе обучения учащихся.

Задача арттерапии и артпедагогики состоит не в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у ребенка нужные психологические качества, и не в том, чтобы переделать уже сформированные качества личности или виды поведения Задача состоит в оказании помйщи ребенку в его психологических проблемах, с использованием средств искусства Сущность реабилитационно-терапев-тического воздействия искусства на ребенка проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественной деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также в создании новых позитивных переживаний, в рождении креативных потребностей и способов их удовлетворения.

Сказанное выше свидетельствует о целесообразности привлечения средств арттерапии и артпедагогики в обычные школы Естественно, что реализация всех обозначенных возможностей арттерапии и артпедагогики предполагает создание специальных программ подготовки специалистов художественного образования и внедрение их в практику общеобразовательной школы.

Результаты проведённого анализа позволяют утверждать, что в целевом, структурном, содержательном и организационном планах существующая практика художественного образования учащихся не соот-

ветствует требованиям интегративности, не направлена на формирование опыта художественно-творческой деятельности, не учитывает условия мэйнстриминга. В сложившихся условиях учащиеся в основном получают определенную совокупность знаний и умений, входящих в состав художественной деятельности.

Также в ходе исследования нами было выявлено, что в научном обеспечении подготовки специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга не проработаны многие принципиально важные вопросы построения такой работы не выявлены доминирующие направления в работе с гетерогенными группами, не разработаны формы и виды деятельности педагога, чтобы обеспечить переход его деятельности от монопредметного уровня к метапредметному уровню преподавания.

Во второй главе «Моделирование процесса подготовки педагогов к работе в условиях мэйнстриминга» представлена содержательная характеристика разработанной теоретической модели полипозиционной деятельности специалиста художественного образования, проанализированы результаты внедрения предложенной модифицированной программы подготовки и повышения квалификации специалистов художественного образования, работающих в учреждениях общего образования

При построении модели подготовки педагога к формированию опыта художественной деятельности учащихся с различным уровнем развития, мы опирались как на опыт педагогических исследований, так и на общенаучные представления и требования, относящиеся к процессу моделирования и избираемые в соответствии со спецификой наших исследовательских задач.

Для обучения школьников с различным уровнем развития требовались определенные изменения в деятельности педагога, суть которых заключались в полипозиционности его деятельности Позицию педагога мы рассматриваем как систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Мы считаем, что в практической полипозиционной деятельности при использовании индивидуальных маршрутов обучения учащихся в процессе художественного образования педагог должен действовать из позиции дидакта, методиста, реабшитатора, культуролога (таблица 1).

Таблица 1

Основные позиции полипрофессиональной деятельности специалистов художественного образования

№ 1 Позиция Определение деятельности

дидакт предполагает одновременную реализацию индивидуальных маршрутов обучения (ИМО) учащихся и общеобразовательной программы по учебному блоку «Искусство»,

2 методист предполагает конструирование и педагогический мониторинг педагогом на основе деятель-ностного подхода индивидуальных маршрутов обучения учащихся;

3 реабилитатор предполагает проведение комплексной педагогической диагностики, в ходе которой выявляются образовательные потребности учащихся, уровень художественного образования, уровень самоорганизации, ведущий канал восприятия учащегося, уровень самооценки, состояние образовательной среды; оказание педагогической поддержки ученику в проектировании, выполнении, оценке ИМО;

4 культуролог предполагает приобщение учащихся к культурным образцам через осмысления детьми значимости осваиваемого ими содержания образования, управление ИМО учащихся

Сами по себе эти позиции не представляют собой нечто совершенно новое для отечественной педагогической теории и передовой педагогической практики Однако мы имеем смелость утверждать, что в таком их понимании они являются принципиально новыми для массовой педагогической практики школьного образования, поскольку вступают в очевидное противоречие с господствующими в ней стереотипами моносубъектного подхода в преподавании

В соответствии с условиями мэйнстриминга, для осуществления образовательных потребностей учащихся с различным уровнем психофизиологического развития целесообразно использование в процессе художественного образования индивидуальных маршрутов обучения (ИМО)

В исследованиях ЮВ Громыко, Д.Б Дмитриева, Л А Осадчей индивидуальный маршрут обучения учащихся (ИМО) рассматривается как хорошо спланированный и специально организованный процесс обучения ученика, созданный на основе учета его образовательных потребностей и индивидуальных особенностей, а также возможностей образовательной среды, в которой находится субъект обучения.

Возможность проектирования индивидуальных маршрутов художественного обучения учащихся обусловлена рядом обстоятельств

1) выбор индивидуального маршрута обучения учащихся стал возможен в связи с введением в базисный учебный план вариативной составляющей, использование которой позволяет обеспечить индивидуализацию обучения; вариативный учебный материал служит для удовлетворения образовательных потребностей с учетом возможностей каждого учащегося;

2) предметы эстетического цикла обладают благоприятными возможностями для использования ИМО большую социально-практическую значимость этих предметов, разнообразие видов художественной деятельности, формирование опыта творческой деятельности, обеспечение формирования целостного представления о мире у учащихся

Освоение полипозиционной деятельности поможет педагогу проектировать и строить индивидуальный маршрут художественного обучения учащегося и на его основе формировать у ребенка опыт художественно-творческой деятельности, где педагог становится субъектом педагогической деятельности и ученик становится субъектом учебной деятельности, происходит выход участников образовательного процесса в управленческую позицию по отношению к осуществляемой ими деятельности

Необходимость освоения педагогами полипозиционной деятельности требует формирования у них способности к практической рефлексивно-проектной деятельности Рефлексивно-проектную деятельность мы понимаем как деятельность по проектированию и перепроектированию способов педагогических действий на основе рефлексивного исследования собственной педагогической деятельности и действий ученика в специально организованных индивидуальных маршрутах обучения.

Кроме того, организация художественного образования учащихся общеобразовательных школ в условиях мэйнстриминга потребовала смены установок педагогов Основываясь на исследованиях

Д.Н Узнадзе, мы рассматриваем установку как определенную активность человека, соответствующую ситуации и существующей потребности, которая реализуется в виде конкретных действий по получению значимого для него результата деятельности В состав профессионально значимых д ля успешной деятельности педагога установок мы включили

- ориентацию на работу с учащимися, имеющими различный уровень когнитивного и психического развития,

- ориентацию на использование средств реабилитационной педагогики для успешности обучения учащихся,

- ориентацию на организацию полипозиционной деятельности го позиций дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога,

- ориентацию на организацию и координацию совместной деятельности субъектов учебного процесса по формированию опыта художественно-творческой деятельности

Мы считаем, что эти установки должны стать ведущими или доминирующими в подготовке специалиста художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга.

С позиций деятельностного подхода готовность специалистов художественного образования к организации деятельности субъектов образовательного процесса в условиях мэйнстриминга определяется как особая функциональная система психики и связанная с ней целостная совокупность качеств человека, обеспечивающая ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности

Исходя из модели деятельности ДН Леонтьева (потребности-мотивы-цели, действия-операции-условия достижения цели), мы выделяем четыре группы таких качеств - компонентов готовности мотива-ционный, ориентировочный, технологический (операционный), рефлексивный

Мотивационный компонент готовности мы рассматриваем как сформированность у педагога установок на полипозиционную деятельность в условиях мэйнстриминга, обеспечивающую организацию художественного образования учащихся по индивидуальному маршруту обучения

Ориентировочный компонент готовности — совокупность знаний, умений и представлений об особенностях и условиях организации художественного образования в условиях мэйнстриминга

Технологический компонент готовности - владение способами и приемами полипозиционной деятельности, необходимыми навыками, умениями, которые позволяют организовать индивидуальные маршруты художественного обучения учащихся в условиях мэйнстриминга

Рефлексивный компонент готовности — совокупность умений оценивать учебные достижения учащихся, самоконтроль, самооценка своей подготовленности в корректировании индивидуальных маршрутов художественного обучения учащихся

Для каждого компонента готовности к полипозиционной деятельности и сформированности каждой из ее позиций, мы определили и детально описали критерии, показатели и измерительные шкалы Уровень общей готовности специалистов художественного образования к организации деятельности су&ьекгов образовательного процесса в условиях мэйнстриминга определяется как функция уровней сформированности ее компонентов Достаточная развитость и выраженность этих компонентов и их целостного единства — показатель высокого уровня готовности.

Определив содержательно компоненты готовности, мы разработали модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, позволяющую организовывать индивидуальные маршруты художественного обучения учащихся в условиях мэйнстриминга. Фрагмент такой модели представлен в таблице 2.

Наша модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования ориентирована на новые требования к профессиональной деятельности педагога и включает профессиональные установки, умения, комплекс действий, операций, которые необходимо рассматривать как доминанту формирования готовности педагога к работе в условиях мэйнстриминга

На основании соответствующей интерпретации теоретических положений о профессиональной деятельности наша модель профессиональной деятельности специалиста художественного образования отражает содержание его профессиональной деятельности из каждой позиции на различных этапах.

Содержание подготовки педагогов к осуществлению полипозиционной деятельности д ля формирования опыта художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга представлено нами в виде учебной программы, разработанной исходя из модели деятельности специалиста Характерной особенностью нашей программы подготовки педагогов к работе в условиях мэйнстриминга является её последовательность, позволяющая обеспечить четкость в организации переподготовки. Мы исходим из идеи поэтапного и разноуровневого усвоения опыта профессиональной деятельности. Такой подход находится в полном соответствии с принципом усвоения основных компонентов готовности поэлементным усвоением их с усилением интеграционных связей между отдельными компонентами.

Таблица 2

Модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования

Этапы Ведущая позиция Содержание деятельности

1 реабилитатор проведение комплексной педагогической диагностики, в ходе которой выявляются образовательные потребности учащихся, уровень художественного образования, уровень самоорганизации, ведущий канал восприятия учащегося, уровень самооценки, состояние образовательной среды

2 методист конструирование педагогом на основе деятельностного подхода индивидуальных маршрутов обучения учащихся (ИМО)

реабилитатор осуществление психолого-педагогической поддержки учеников на всех этапах проектирования ИМО средствами арттерапии и артпедагогики

дидакт одновременная реализация индивидуальных маршрутов обучения учащихся и общеобразовательной программы по учебному блоку «Искусство»

3 реабилитатор осуществление психолого-педагогической поддержки выполнения ИМО учеников в зависимости от уровня самоорганизации учащегося

культуролог приобщение учащихся к культурным образцам через осмысления детьми значимости осваиваемого ими содержания художественного образования, управление ИМО учащихся

4 методист педагогический мониторинг процесса обучения (оценка учебных достижений, самооценка, рефлексия ученика по поводу своей деятельности, корректирование ИМО)

реабилитатор осуществление психолого-педагогической поддержки на этапе оценки ИМО учащегося

Экспериментальное исследование проходило на базе ряда образовательных учреждений городов Сургута, Ишима Тюменской области. В эксперименте приняли участие педагоги (в количестве 48 человек) и учащиеся образовательных учреждений (в количестве 430 человек)

Мониторинг осуществлялся на основании применения различных методик (М.М Магомед-Эминова, А.А. Реан, В.В Столина, С Р. Пантелеева, Е Торренса, Т. Элерса)

В ходе проведения опытно-экспериментального исследования, мы выявили состояние проблемы в практике преподавания дисциплин эстетического цикла и в системе повышения квалификации педагогов, установив, что педагоги практически не готовы к полипозиционной деятельности в условиях мэйнстриминга Объясняя это, учителя указывают разные причины: отсутствие необходимых теоретических знаний (97%), отсутствие необходимой методической литературы (93%), отсутствие специальной теоретической подготовки при обучении в вузах (91%), в системе повышения квалификации учителей (87%). В то же время 79% педагогов отмечают рост классов с концентрацией детей с различным уровнем психофизиологического развития, объясняя это разными причинами

Первый этап констатирующего эксперимента подтвердил наше предположение о низком уровне готовности специалистов художественного образования к полипозиционной деятельности, об увеличении процента детей с различным уровнем психофизиологического развития в общеобразовательных классах, о наличии стереотипизации, информационно-просветительской деятельности педагогов, отсутствия вариативности в обучении В настоящее время педагоги начинают осознавать необходимость решения данной проблемы во всех типах учебных заведений, а не только в коррекционно-развивающихся и компенсирующих классах, в связи с этим 89% считают обязательным обучение педагогов методикам внедрения полипозиционной деятельности в массовые и «элитарные» образовательные учебные заведения

Обобщенные результаты оценки готовности специалистов художественного образования школ города Сургута и Ишима к организации деятельности субъектов образовательного процесса в условиях мэйнстриминга по всем компонентам оказались довольно низкими и реально отражали итоги всего процесса традиционной профессиональной подготовки педагогов. Осуществляя их интегральную оценку (таблица 3), мы пришли к выводу, что в целом педагоги слабо подготовлены к самостоятельной полипозиционной деятельности

Таблица 3

Сводные данные интегральной оценки готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга до начала эксперимента (2002 г.)

Интегральный уровень готовности Педагоги г. Сургута (%) Педагоги г. Ишима (%)

Высокий (6-9 уровни) 0 1

Средний (2-5 уровни) 20 24

Низкий (1 уровни) 52 44

Не сформирован (0 уровень) 28 31

Значение критерия согласия распределений (х2эмп.) Х2эшт = 0,501

Уровень значимости (р) Р > 0,05

Сопоставление полученных данных по критерию Пирсона позволяет констатировать доминирование педагогов с низким уровнем готовности к рассматриваемой деятельности

На основании представленных данных часть педагогов (участники первого этапа эксперимента) были разделены на две практически равные по составу группы экспериментальная (25 педагогов г. Сургута) и контрольная (23 педагога г Ишима) Обучение последних осуществлялась в рамках традиционной системы профессиональной подготовки педагогов. Содержание учебного материала давалось в одних и тех же границах. Этими границами являлись отработка умений и навыков учителя по формированию опыта художественно-творческой деятельности учащихся, использование им всего многообразия и личностного потенциала предмета

В разработанной нами учебной программе сочетались традиционные для высшей школы формы обучения (лекции, практические занятия) и относительно новые формы (лекции-дискуссии, ролевые-дидактические игры и т.п ), активизирующие работу педагогов по формированию готовности к организации деятельности в условиях мэйнстриминга

Лекция как форма обучения служила не только и не столько решению задач передачи педагогам какой-то суммы знаний, а призвана была обеспечить стимулирование и ориентацию педагогов в самостоятельной полипозиционной деятельности На практических занятиях педагоги приобретали опыт построения индивидуальных маршрутов обучения учащихся, отрабатывали основные позиции деятельности

Особая роль среди организационных форм деятельностного типа, отводилась обучающим играм, а именно ролевой — дидактической игре, которая предполагала последовательное осуществление этапов технологического цикла

1. Проектирование педагогом ИМО определение целей, содержания, методов и средств

2. Постановка проблемы актуализация противоречия, коллективное обсуждение целей, способов деятельности, создание творческих групп.

3. Работа по творческим микрогруппам-

- проектировочная деятельность - определение собственных целей, выделение способов их достижения, принятие решения, составление программы деятельности, - исполнительская деятельность — реализация программы коллективной мыследеятельности, выработка коллективной, индивидуальной позиции; контроль и коррекция рабочего процесса. 4 Общее обсуждение, защита позиций каждой группой (научное аргументирование позиции, отстаивание или смена ее) 5. Организация рефлексии Анализ познавательной и коммуникативной деятельности каждого, группы и коллектива в целом. На основе анализа устанавливалось соответствие между целями, содержанием, методами, средствами деятельности и ее результатом

Самостоятельная работа педагогов была призвана обеспечить эффективное усвоение опыта полипозиционной деятельности и ее содержания, предоставить педагогам возможности для самореализации, самоорганизации, саморазвития

В процессе работы с педагогами использовались различные методы обучения метод коллективной мыследеятельности, метод фальсификации, метод построения рефлексивных монологов и диалогов (педагог-преподаватель, педагог-педагог), методы артпедагогики и арт-терапии

В начальный период обучения контролирующие функции осуществлял в основном преподаватель, постепенно в процессе обучения происходил взаимоконтроль и усиливался самоконтроль То есть в процессе формирования готовности специалистов художественного образования к организации деятельности субъектов образовательного процесса в условиях мэйнстриминга внешняя обратная связь постепенно заменялась на внутреннюю Как итоговый результат готовности педагогов к работе в условиях мэйнстриминга выступили их открытые учебные проекты, которые основывались не только на выделении деятельност-

ных единиц содержания художественного образования, но и на построении индивидуального маршрута обучения учащихся (в зависимости от возраста детей и их потребностей). Полученные результаты исследования представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Результаты готовности педагогов г. Сургута к работе в условиях мэйнстриминга (2006 г.)

Е1 Мотивационный ■ Ориентировочный

□ Технологический

□ Рефлексивный

70 60 50 40 30 20 10 0

Высокий

Низкий

Из данной диаграммы виден значительный рост в уровне сформированное™ компонентов готовности к работе в условиях мэйнстриминга педагогов экспериментальной группы.

В ходе проведения курсов изменилась мотивация педагогов к изменению своей деятельности в условиях мэйнстриминга: если до обучения около 80-90% слушателей сомневались в ее актуальности, то после проведения курсов повышения квалификации педагогов с таким мнением осталось 5-6%.

Сравнение отличий интегральной оценки готовности педагогов (участников эксперимента) к работе в условиях мэйнстриминга на входе в эксперимент с итоговыми результатами показало наличие существенных статистически значимых различий в экспериментальных группах (таблица 4).

Из приведенных в таблице данных следует, что за время обучения педагогов г. Сургута и г. Ишима произошли статистически значимые изменения в уровне готовности специалистов к работе в условиях мэйнстриминга. Имеются изменения и в контрольных группах, но значимость их не столь высока. Однако у педагогов г. Сургута эти изменения значительно выше.

Таблица 4

Сравнение интегральной оценки готовности к работе в условиях мэйнстриминга педагогов экспериментальных и контрольных групп (на входе в эксперимент и на выходе)

Интегральный уровень Педагоги г. Сургута (%) Педагоги г. Ишима(%)

готовности 2002 2006 2002 2006

Высокий (6-9 уровни) 0 44 1 7

Средний (2-5 уровни) 20 52 24 33

Низкий (1 уровни) 52 4 44 40

Не сформирован (0 уровень) 28 0 31 20

Т2= 156 х2= 62,5

В ходе эксперимента нас интересовал вопрос, как влияет прирост знаний, умений и навыков у педагогов на процент сформированное™ опыта художественно-творческой деятельности учащихся в образовательных учебных заведениях, где работают эти педагоги Данные приведены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты деятельности педагогов, прошедших подготовку в ИПК

№ Показатели Данные учителей, прошедших курсы ПК (%)

2002 2006

1 Степень заинтересованности учащихся в учебном предмете 74 86

2 Степень удовлетворенности учащихся занятиями 57 77

3 Степень усвоения учащимися учебного материала 48 70

4 Степень успешности учащихся на данном предмете, в данном виде деятельности 38 63

Среднее 54% 74%

Результаты приведенного в таблице анализа позволяют констатировать увеличение процента успевающих учащихся в образовательных учебных заведениях, где работают педагоги, прошедшие курсы повышения квалификации

Обобщая полученные данные, мы можем сделать вывод, что итоговые результаты формирования у педагогов экспериментальных групп готовности к организации деятельности субъектов образовательного процесса в условиях мэйнстриминга имеют существенные статистически значимые различия в сравнении с сопоставляемыми результатами других выборок

Полученные данные по всем компонентам готовности подтверждают гипотезу, выдвинутую в начале исследования, и показывают эффективность предложенной программы подготовки и повышения квалификации специалистов художественного образования при использовании модели полипозиционной деятельности, предлагаемой нами в диссертационном исследовании.

Проведенное исследование и полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ роли и места предметов эстетического цикла в системе общего образования дал возможность обнаружить скрытые резервы, которые можно использовать при реализации общих целей и задач художественного образования в условиях мэйнстриминга использование коррекционных возможностей художественной деятельности, построение индивидуальных маршрутов обучения учащихся, использование средств арттерапии и артаедагогики, более тонкий психологический мониторинг, привлечение ресурсов других учебных предметов для достижения доминирующих целей

2 В качестве более эффективной педагогической технологии при организации художественного образования в условиях мэйнстриминга нами выделена полипозиционная деятельность педагога, в соответствии с этим основными педагогическими позициями специалиста художественного образования должны стать позиции дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога

3 Компонентный состав готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга определен нами как единство мотивационного, ориентировочного, технологического и рефлексивного компонентов сформированности полипозиционной деятельности

4 Динамика формирования готовности специалистов художественного образования к организации полипозиционной деятельности

в условиях мэйнстриминга была обеспечена организацией поэтапного процесса познания, основанного на выявлении знаний «о незнании», актуализации знаний в этой области при соорганизации деятельности.

5 Представленная теоретическая модель полипозиционной деятельности дополняет общую систему послевузовского образования новым содержанием, связанным с формированием опыта художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга и формирует готовность специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

- в изданиях рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Галеева, Э С Организация деятельности специалиста художественного образования в условиях мэйнстриминга / Э. С Галеева // Приложение к журналу «Образование и наука». — Екатеринбург изд-во «Раритет»,2007 -№5(9) -С 91-96

- в других изданиях:

2. Галеева, Э С К вопросу о развитии профессиональной компетентности будущих учителей изобразительного искусства / Э. С. Галеева // Проблемы качества образовательной системы СурГПИ поиски и решения сборник тезисов докладов восьмой отчетной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей института 30 января 2004 года В 2 ч - Сургут • РИО СурГПИ, 2004 - С 5-7.

3 Галеева, Э С Формирование профессиональных умений будущих учителей изобразительного искусства / Э С Галеева // Мониторинг как условие реализации личностно ориентированного педагогического процесса сборник научных материалов третьей окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения» В 2 ч -Сургут • РИО СурГПИ, 2004 - С 106-111

4. Галеева, Э С. Актуальные проблемы эстетического воспитания в современных условиях / Э С. Галеева // Особенности постсоветских трансформационных процессов сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции - Пенза Приволжский Дом знаний, 2004 - С 226-229

5. Галеева, Э С К вопросу о приоритете естественнонаучных и гуманитарных знаний в современном образовании / Э. С Галеева // Социально-экономическое развитие общества . Система образования и экономика знания сборник статей международной научно-практической конференции - Пенза - Приволжский Дом знаний, 2004 -С 153-157.

6 Галеева, Э С Новые ценности художественного образования школьников в условиях мэйнстриминга / Э С Галеева // Структурно-содержательное моделирование учреждений нового типа . сборник научных трудов - Анапа-Тюмень • АФ МГОПУ им. М. А Шолохова, ТОГИРРО, 2004 -С. 36-39

7 Галеева, Э С Роль художественного образования в условиях антропоцентрической парадигмы общего образования / Э С. Галеева // Актуальные проблемы современной педагогики музыкального и художественного образования : сборник статей и материалов. - Сургут РИОСурГПУ,2006 -С. 126-130

8 Галеева, Э. С. Профессиональные позиции учителя изобразительного искусства в рефлексивно-проектной деятельности / Э С Галеева // Актуальные проблемы современной педагогики музыкального и художественного образования : Сборник статей и материалов - Сургут • РИО СурГПУ, 2006 - С 141-146

9 Галеева, Э С Моделирование процесса подготовки педагогов к формированию опыта художественно-творческой деятельности / Э С. Галеева // Окружная научно-практическая конференция «VI Знаменские чтения» сборник тезисов / отв ред В П Засыпкин, В Н Малиновская - Сургут. РИО СурГПУ, 2007 - С 161-162

10 Галеева, Э С Роль художественного образования как средства педагогической реабилитации детей [Электронный ресурс] / Э С Галеева // Электронное научное издание «Письма в Emissia Offline электронный научно-педагогический журнал» - СПб, 2007, ART 1134, Гос per №0420700031 Режим доступа http Ifwww emissia50g.comlofflmel2007ll 134 htm, свободный, объем 0 5 п л

Сдано в печать 12 10 2007 г Формат 60x84/16 Печать ризограф Гарнитура Times NR Тираж 100 экз Заказ № 44 Уел п л 1

Редакционно-издательский отдел Сургутского государственного педагогического университета 628417, г Сургут, 50 лет ВЛКСМ, 10/2

Отпечатано в РИО СурГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Галеева, Эльвира Сазитовна, 2007 год

Введение.

ГЛАВА I. Роль и место художественного обучения и воспитания в условиях антропоцентрической парадигмы общего образования.

1.1. Генезис и теоретические аспекты проблемы художественного образования в условиях мэйнстриминга.

1.2. Художественный тип деятельности как главное условие формирования художественно-творческого опыта.

1.3. Роль художественного образования как средства педагогической реабилитации детей.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Моделирование процесса подготовки педагогов к формированию опыта художественно-творческой деятельности. ^

2.1. Сущность и концептуальные положения моделирования процесса подготовки педагога к формированию опыта художественно-творческой деятельности.

2.2. Установка как движущая сила и как критерий эффективной деятельности специалиста художественного образования.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности результатов исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга"

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования актуализирует необходимость решения задачи достижения нового, современного качества образования. В общепедагогическом плане новое качество образования - это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей [91].

Общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетентности, поэтому нужен педагог, который способен обеспечить переход от работы по информированию ученика к постановке и решению конкретных задач обучения в образовательных ситуациях.

Школа, функционирующая в условиях мэйнстриминга, должна предоставлять образовательные услуги для удовлетворения образовательных потребностей учащихся с различным уровнем когнитивного и психического развития. Деятельность педагога сегодня должна быть направлена на целенаправленное удовлетворение образовательных потребностей учащихся с различным уровнем развития: стремлению личности к приобретению знаний, умений и навыков, усвоению основных методов познания, опыта творческой деятельности и приобретению ценностей. Целенаправленное удовлетворение образовательных потребностей учащихся повышает их активность, организованность, рациональность. Учащиеся, выполняя значимую для них работу, имеют положительную познавательную мотивацию, рефлексируют свою деятельность и проявляют заинтересованность в получении качественного результата. Задача педагога организовать процесс деятельности учащихся с различным уровнем когнитивного и психического развития так, чтобы они испытывали удовлетворение, состояние успеха, уверенности в себе.

Наиболее эффективным средством для этого являются предметы эстетического цикла. По мнению многих ученых (JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, Б.М. Неменского, И.Я. Лернера, Д.Н. Узнадзе, С.Т. Шацкого) художественное образование является одним из решающих факторов целостного развития личности, формирования опыта творческой деятельности; и учет этого фактора в условиях школьного мэйнстриминга дает учащимся уникальный шанс достичь определенных успехов в обучении и социализации. Наличие опыта художественно-творческой деятельности служит показателем того, что сформировано эстетическое отношение к миру и к себе, как механизм творческого подхода к изменению действительности.

Особенно актуально эта проблема стоит при обучении детей с проблемами в развитии (проблемы слуха, зрения, речи, задержка психического развития и т.д.). Средством, способным решить проблему полноценного существования и взаимодействия такого ребенка с миром, является искусство, которое оказывает на них еще и лечебное воздействие, является способом профилактики и коррекции отклонений в развитии. Современная реалия такова, что педагог вынужден работать в условиях мэйнстриминга - интеграции детей с разными вариантами развития. Анализ психического здоровья разновозрастных детей, поступающих в общеобразовательные учреждения, выявляет большой процент детей как с высоким уровнем интеллекта, так и с низким, со слабым развитием воображения, мышления, памяти, ограниченным запасом представлений и слов; такими чертами социально-психологического статуса, как отсутствие самоанализа и самоконтроля, несформированности способностей к сопереживанию, нарушения способностей к конструктивному общению, адекватным «ненасильственным» формам разрешения конфликтов.

Вместе с тем, многими исследователями (В.Е. Багдасаровой, М.И. Сухаревым, С.И. Уляевым и др.) отмечается, что на сегодняшний день педагоги не готовы обеспечить направленность художественного образования учащихся по индивидуальным маршрутам обучения, с учетом их образовательных потребностей, индивидуальных особенностей, образовательной среды. Пока педагоги видят, свою роль в художественном образовании учащихся в качестве источника информации об искусстве, их конкретная деятельность в лучшем случае направлена на эстетизацию отдельных, разрозненных объектов окружающего мира.

Это обстоятельство обуславливает необходимость поиска способов освоения специалистами художественного образования новых подходов к реализации своих функций одновременного обучения детей с различным уровнем развития, где системообразующим фактором является поиск механизмов, форм, средств соорганизации деятельности всех субъектов помощи ребенку, осуществляющих предметную деятельность. Перепроектирование работы специалистов художественного образования приведет к модификации программ подготовки студентов специальности «Изобразительное искусство», «Музыкальное искусство» не выходя за рамки государственного стандарта.

В процессе исследования были выявлены следующие противоречия:

- между требованиями ГОСТа по формированию опыта художественно-творческой деятельности и монофункциональностью деятельности учителя в рамках только своего предмета, ^сформированными полипозиционными умениями учителя;

Гипотеза исследования - формирование готовности специалистов художественного образования к организации деятельности субъектов образовательного процесса в условиях мэйнстриминга будет осуществляться успешно, если ими будет реализована следующая модель полипозиционной деятельности:

- определены профессионально значимые установки педагогов для успешной деятельности в условиях мэйнстриминга;

- организовано художественное образование учащихся в условиях мэйнстриминга по индивидуальным маршрутам обучения;

- спроектирована деятельность педагога в позициях дидакта, реабилитатора, культуролога, методиста.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

2) определить компонентный состав готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга;

3) разработать теоретически обоснованную модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, работающих в учреждениях общего образования;

4) модифицировать программу подготовки и повышения квалификации специалистов художественного образования, работающих в учреждениях общего образования;

5) провести экспериментальную проверку разработанной модели полипозиционной деятельности специалистов художественного образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются: концепция построения практики развивающего и развивающегося образования (Н.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Зеньковский, Д.Н.Узнадзе и др.); концепция проектирования педагогических технологий и образовательных систем (И.С.Батракова, Е.С.Заир-Бек, Ю.И.Калиновский, Н.Н.Суртаева, Г.И.Скворцова и др.); метод коллективной мыследеятельности (К.Я.Вазина, Г.А.Цукерман, Г.П.Щедровицкий и др.); культуротворческий подход (Г.И.Гайсина, Л.Н.Коган, А.А.Макареня); положения теории творчества и художественной деятельности личности (Л.С.Выготский,

A.З.Зак, М.С.Каган, Б.М.Неменский, Т.Я.Шпикалова, Б.П. Юсов,

B.В.Ячменева и др.); психология творческого мышления (Б.Г.Ананьев, Д.Н.Абрамян, Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, Е.С.Громов, А.М.Матюшкин и др.); положения теории развития воображения и творческих способностей ребенка (В.А.Левин, С.А.Лободина, Е.Г. Речицкая, П.МЛкобсон и др.);~

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования (анализ, синтез, сравнение, обобщение, проектирование, моделирование и др.), а также эмпирические методы исследования (психолого-педагогический эксперимент, изучение и анализ документации и результатов деятельности, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, метод ролевых-дидактических игр), математические методы проверки гипотезы.

База исследования. Исследование проводилось на базе:

- школ г. Сургута (гимназия-лаборатория Салахова МОУ №4, гимназия МОУ №3, МОУ СОШ №18);

- школ г. Ишима Тюменской области (МОУ СОШ №19, МОУ СОШ №36, гимназия МОУ №2).

Исследованием было охвачено на этапе констатирующего и контрольного экспериментов 48 педагогов, на этапе формирующего эксперимента - 25 педагогов, 430 учащихся.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002 г.г.). Проводился сбор и анализ теоретического материала по теме исследования, разрабатывался план исследования, ставилась проблема, цель, задачи и гипотеза.

Второй этап (2002-2004 г.г.). Проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, выявлялись критерии и показатели эффективности предложенной модели.

Третий этап (2004-2006 г.г.). Проводился формирующий эксперимент в рамках организации постоянно действующего семинара по освоению специалистами художественного образования полипозиционной деятельности в условиях мэйнстриминга.

Четвертый этап (2006-2007 г.г.). Проводился контрольный эксперимент. На этом же этапе проводилась обработка экспериментальных данных, их анализ и обобщение, были подготовлены тексты диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

1) определен компонентный состав готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга как единства мотивационного, ориентировочного, технологического и рефлексивного компонентов сформированности полипозиционной деятельности;

3) предложены критерии, показатели уровней готовности педагогов к полипозиционной деятельности и сформированности каждой из её позиций (дидакта, реабилитатора, культуролога, методиста).

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретически и экспериментально обоснованная модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, состоящая из следующих компонентов:

- профессионально значимые установки педагогов для успешной деятельности в условиях мэйнстриминга;

- художественное образование учащихся в условиях мэйнстриминга по индивидуальным маршрутам обучения;

- деятельность педагога в позициях дидакта, реабшитатора, культуролога, методиста.

- осуществление модификации учебных программ подготовки и повышения квалификации педагогов;

- переход от репродуктивных, монопредметных форм деятельности педагога к полипозиционными;

- использование индивидуальных маршрутов обучения учащихся с различными образовательными потребностями.

3. Общее понятие готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга рассматривается нами как комплекс качеств педагога (включающий четыре группы таких качеств -компонентов готовности: мотивационный, ориентировочный, технологический, рефлексивный), необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта полипозиционной деятельности.

4. Эффективность реализации модели полипозиционной деятельности специалистов художественного образования может быть объективно оценена с применением специально разработанных критериев и показателей уровней готовности педагогов к полипозиционной деятельности и сформированности каждой из её позиций (дидакта, реабилитатора, культуролога, методиста).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СурГПУ и кафедры дисциплин музыкального и художественного образования СурГПУ, научно-практических конференциях и семинарах международного, всероссийского, регионального, окружного, межвузовского и внутривузовского уровней. Результаты исследования нашли свое отражение в научных статьях, докладах диссертанта. Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе СурГПУ (факультет дошкольного, начального, изобразительного и музыкального образования), на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации педагогов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. На основе рассмотрения концептуальных положений моделирования процесса подготовки специалистов художественного образования выделены следующие профессионально значимые для успешной деятельности педагога установки:

• ориентация на работу с учащимися с различным уровнем когнитивного и психического развития;

• ориентация на использование средств реабилитационной педагогики для успешности обучения учащихся;

• ориентация на организацию полипозиционной деятельности из позиций дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога;

• ориентация на организацию и координацию совместной деятельности субъектов учебного процесса по формированию опыта художественно-творческой деятельности.

2. Готовность специалистов художественного образования к организации деятельности субъектов образовательного процесса в условиях мэйнстриминга будет осуществляться успешно, если ими будет освоена модель полипозиционной деятельности, обеспечивающая возможность преодоления фактора монофункциональности в деятельности субъектов образовательного процесса и позволяющая формировать опыт художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга.

3. В качестве более эффективной педагогической технологии при организации художественного образования в условиях мэйнстриминга нами выделена полипозиционная деятельность педагога, в соответствии с этим основными педагогическими позициями специалиста художественного образования должны стать позиции дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога.

4. Формирование опыта художественно-творческой деятельности у учащихся в условиях мэйнстриминга возможно в случае преобразования деятельности специалиста художественного образования с учетом следующих условий:

- осуществление модификации учебных программ подготовки и повышения квалификации педагогов;

- переход от репродуктивных, монопредметных форм деятельности педагога к полипозиционным;

- использование индивидуальных маршрутов обучения учащихся с различными образовательными потребностями.

5. Под готовностью специалиста художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга мы будем понимать комплекс качеств педагога необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта полипозиционной деятельности. Мы выделяем четыре группы таких качеств - компонентов готовности: мотивационный, ориентировочный, технологический, рефлексивный.

Заключение

В ходе нашего исследования мы установили, что существующая практика организации художественного образования, направленная на обучение «одаренных» детей имеет многочисленные недостатки: не обеспечивает подготовку учащихся в условиях мэйнстриминга на должном уровне, не формирует опыт художественно-творческой деятельности. Таким образом, нами выявлено противоречие между требованиями ГОСТа по формированию опыта художественно-творческой деятельности и монофункциональностью деятельности учителя в рамках только своего предмета, несформированными полипозиционными умениями учителя, между имеющимся опытом организации художественного образования, на основе однотипных форм деятельности педагогов и новыми реалиями, связанными с формированием опыта художественно-творческой деятельности у учащихся с различным уровнем когнитивного и психического развития. Все это обусловливает актуальную потребность в совершенствовании системы подготовки специалистов художественного образования. Успешное решение этой проблемы невозможно без опоры на разработанную научную базу. Но как показал наш анализ, в научном обеспечении подготовки педагогов к формированию опыта художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга не проработаны многие принципиально важные вопросы построения соответствующей деятельности. Исходя из результатов этого анализа, мы поставили задачу, связанную с разработкой модели полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, обеспечивающей возможность преодоления фактора монофункциональности в деятельности субъектов образовательного процесса и позволяющей формировать опыт художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга.

Проведенное исследование и полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ роли и места предметов эстетического цикла в системе общего образования, дал возможность обнаружить скрытые резервы, которые можно использовать при реализации общих целей и задач художественного образования в условиях мэйнстриминга: использование реабилитационных возможностей художественной деятельности, построение индивидуальных маршрутов обучения учащихся, использование средств арттерапии и артпедагогики, более тонкий психологический мониторинг, привлечение ресурсов других учебных предметов для достижения доминирующей цели - формирования опыта художественно-творческой деятельности учащихся.

2. Готовность специалистов художественного образования к организации деятельности субъектов образовательного процесса в условиях мэйнстриминга будет осуществляться успешно, если ими будет освоена модель полипозиционной деятельности, позволяющая осуществлять полифункциональную подготовку специалиста на межпредметном уровне, при интеграции с образовательным учреждением.

3. Формирование опыта художественно-творческой деятельности у учащихся в условиях мэйнстриминга возможно в случае преобразования деятельности специалиста "художественного образования с—учетом следующих условий:

- осуществление модификации учебных программ подготовки и повышения квалификации педагогов;

- переход от репродуктивных, монопредметных форм деятельности педагога к полипозиционными;

- использование индивидуальных маршрутов обучения учащихся с различными образовательными потребностями.

Данные, эксперимента подтверждают нашу гипотезу о том, что успешное формирование готовности специалистов художественного образования к организации деятельности субъектов образовательного процесса в условиях мэйнстриминга будет осуществляться успешно, если ими будет освоена модель полипозиционной деятельности:

- определены профессионально значимые установки педагогов для успешной деятельности в условиях мэйнстриминга; педагог организует художественное образование учащихся в условиях мэйнстриминга по индивидуальному маршруту обучения;

- спроектирует свою деятельность из позиций дидакта, реабилитатора, культуролога, методиста, используя рефлексивно-проектные методики.

Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что сформулированная в исследовании цель достигнута, поставленные задачи решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Галеева, Эльвира Сазитовна, Сургут

1. Абрамян, Д. Н. Общепсихологические основы художественного творчества / Д. Н. Абрамян - М.: Наука, 1995. - 323 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Алексеев, Н. Г. Понятие личностно-ориентированного обучения / Н. Г. Алексеев // Завуч. 1999. - №3. - С. 51-64.

4. Алексеев, Н. Г., Ладенко, И. С. Направления изучения рефлексии. Проблемы рефлексии / Н. Г. Алексеев, И. С. Ладенко Новосибирск : НГИИ, 1987.-С. 48-63.

5. Алексеев, Н. Г., Семенов, И. Н., Швырев, В. С. Философия образования. Концептуально-методологические средства анализа / Н. Г. Алексеев, И. Н.Семенов, В. С. Швырев // Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 150-172.

6. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев М.: Политиздат, 1980. - 486 с.

7. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев М. : Педагогика, 1990. - 227 с.

8. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев Казань : изд-во КГУ, 1994. - 240с.

9. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: учебное пособие для вузов / В. И. Андреев Казань: изд-во КГУ, 1996. - 567 с.

10. Аплетаев, М. Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности / М. Н. Аплетаев // Педагог : Наука, технология, практика : Барнаул, 1997. №3. - http:/www.bspu.secna.ru

11. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм М.: Педагогика, 1994. - 357 с.

12. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / под. ред. Н. М. Назаровой. М.: «Академия», 2001. - 246 с.

13. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании : учеб. для студентов сред, и высших, пед. учеб. заведений / под. ред. Е. А. Медведева,

14. И. Ю. Левченко, JI. Н. Комисарова, Т. А. Добровольская М. : «Академия», 2001. - 248 с.

15. Асмолов, А. Г. Психология, искусство, образование / А. Г. Асмолов // Искусство в школе. 1993. - № 6.

16. Багдасарова, В. Е. Подготовка студентов к профессионально-художественной деятельности в школе : дис. . канд. пед. наук / В Е Багдасарова С-Пб, 2003.

17. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А Балл М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

18. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А. В. Батаршев М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

19. Батракова, И. С. Ситуационный подход к решению управленческих проблем / И. С. Батракова М.: «Академия», 2001. - 446 с.

20. Батракова, И. С., Мосина, А. В., Тряпицына, А. П. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы: кн.для учителя / И. С. Батракова, А. В. Мосина, А. П. Тряпицина М.: Сиб, 1993. - 135 с.

21. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: книга для учителя /А. С Белкин-М.: Просвещение, 1991.- 168 с.

22. Березин, Ю. Н. Теоретические основы формирования содержания гуманитарного образования в школе в системе профессиональной подготовки учителя : дис. . д-ра. пед. наук / Ю. Н. Березин Самара, 1998.

23. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса / Бетти Лу Ливер М. : Новая школа, 1995.-425 с.

24. Библер, В. С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога) / В. С. Библер М.: Политиздат, 1975. - 287 с.

25. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения / Б. М. Бим-Бад М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. - 36 с.

26. Боголюбов, Н С. Развивающее обучение в изобразительном искусстве / Н С. Боголюбов // в сб. науч. тр.: ДЛИ в системе эстетического воспитания. -М.: Ml 11 У, 1999.-С.З-9.-15326. Болотов, В. А., Исаев, Е. И., Слободчиков, В. И., Шайденко, Н. А.

27. Проектирование профессионального педагогического образования /

28. В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко // Педагогика- 1997.-N4.-С. 68-72.

29. Болотов, В. А., Новичков, В. Б. Реформа педагогического образования / В. А. Болотов // Педагогика 1992. - N7-8. - С. 51 - 59.

30. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 с.

31. Бондаревская, Е. В. Введение в педагогическую культуру : учебное пособие / Е. В. Бондаревская Ростов н/А : РГПУ, 1995. - 172 с.

32. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика. Учебник для вузов / Е. В. Бондаревская, А. А. Реан СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

33. Брушлинский, А. В. О природных предпосылках психического развития человека / А. В. Брушлинский М.: Знание, 1977. - С. 43 - 68.

34. Бухвалов, В. А. Технологии работы учителя-мастера / В. А. Бухвалов -Рига : Эксперимент, 1995. 150 с.

35. Вазина, К. Я. Коллективная мыследеятельность модель развития человека / К. Я. Вазина - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

36. Вайзман, Н. П. Реабилитационная педагогика / Н. П. Вайзман М. : Аграф, 1996.-432 с.

37. Валицкая, А. П. Кулыуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса / А. П. Валицкая // Педагогика. 1998. - №4. - С. 12-18.

38. Валицкая, А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора /А. П. Валицкая//Педагогика. 1997. - №2. - С. 3-8.

39. Венгер, А. Л., Слободчиков, В. И. Проблемы детской психологии в научном творчестве Б.Д.Эльконина / А. Л. Венгер, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1988. - N3. - С. 20 - 29.-15439. Вербицкий, А. А., Костикова, М. Н., Ярошенко, Н. Г.,

40. Полилова, О. П., Гунявина, Н. JI. Состояние проблемы и стратегия развитияобразования / под ред. А. А. Вербицкого, М. Н. Костиковой. М., 1996. - 57 с.

41. Ветлугина, Н. А. Художественное творчество и ребенок / Н. А. Ветлугина-М.: Просвещение, 1974.-216 с.

42. Виноградов, В., Синюк, А. Подготовка специалиста как человека культуры / В. Виноградов, А. Синюк // Высшее образование в России 2000. - №2.-С. 40-41.

43. Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество: учеб.-метод. пособие / под ред. Т. Я. Шпикаловой, Г. А. Поровской М. : ВЛАДОС, 2000.-272 с.

44. Вульфов, В. 3., Харькин, В. Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / В. З.Вульфов, ВгНг Харькин М. : Магистр, 1995,- 112 с.

45. Выготский, JI. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

46. Выготский, Л. С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции / Л. С. Выготский М.: «Лабиринт», 1997. - 416 с.

47. Выготский, Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. / Л. С. Выготский М : Педагогика, 1983. - С. 146 - 157 с.

48. Гайсина, Г. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: дис. д-ра. пед. наук / Г. И. Гайсина М., 2002.

49. Гегель, Г. Работы разных лет. Т.2 / Г. Гегель М.: Мысль, 1971. - 563 с.

50. Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века / Б. С. Гершунский Челябинск : МОРФ, 1993. - 240 с.

51. Гизатуллина, А. Г. Совершенствование изобразительной деятельности младших школьников: дисканд. пед. наук / А. Г. Гизатуллина Омск, 2002.-15552. Глассер, У. Школа без неудачниковт / У. Глассер М. :1. Прогресс, 1991.-368 с.

52. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: Просвещение, 2002. - С. 63.

53. Громыко, Н. В. Метапредмет «Знак» / Н. В. Громыко Н.В. М. : Пушкинский институт, 2001. - 475 с.

54. Громыко, Н. В. Метапредмет «Знание» / Н. В. Громыко М. : Пушкинский институт, 2001. - 544 с.

55. Громыко, Н. В. Проектирование и программирование развития образования / Н. В. Громыко М : Московская Академия Развития Образования, 1996. -545 с.

56. Грошенков, И. А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе / И. А. Грошенков М.: Педагогика, 1982. - 147 с.

57. Грошенков, И. А. Эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы / И. А. Грошенков // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Педагогика, 1994. - 352 с.

58. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения 7 В. В .Давыдов М. :— Интор, 1996. -544 с.

59. Давыдов, В. В., Зак, А. 3. Уровень планирования как условие рефлексии / В. В. Давыдов, А. 3. Зак // Проблемы рефлексии Новосибирск, 1987. - С. 24-37.

60. Давыдов, В. В., Зинченко, В. П. Предметная деятельность и онтогенез познания / В. В. Давыдов, В. П. Зинченко // Вопросы психологии. -1998. N5. - С. 11-29.

61. Давыдов, В. В., Неверкович, С. Д., Самоукина, И. В. О функционировании рефлексии в игровом обучении руководителей / В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович, И. В. Самоукина // Вопросы психологии, 1990.-№3.-С. 39-56.

62. Данилюк, А. Я. Парадигма знаниевого обучения: рефлексология как основа зуновской дидактики / А. Я. Данилюк // Научно-педагогические школы Юга России 1999. - Вып. 11. - http://chatishe.null.ru

63. Демина, JI. Д. Рефлексивная методология как основа проектирования профессионального образования / Демина JI. Д. http://www/dcnasu/ru/publ/Kis/2demina/ ru/html.

64. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. N 6. - 1999. - С. 12 - 18.

65. Диагностика социально-психологических качеств педагога : метод, рек. Минск : Перемена, 1992. - 214 с.

66. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова М.: Педагогика, 1989. - 167 с.

67. Дьюи, Д. Как мы мыслим / Д. Дьюи. М. : Академия, 2001. - 431 с.

68. Дьюи, Д. Опыт и природа / Д. Дьюи. М.: Академия, 2002. - 264 с.

69. Забродин, Ю. М. Управление человеческими ресурсами как психологическая проблема / Ю. М. Забродин // Прикладная психология. -1997. N1. - С. 3-9.

70. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

71. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования : учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков / Е. С. Заир-Бек М.: Сиб, 1995. - 234 с.

72. Зак, А. 3. Развитие умственных способностей младших школьников /

73. A. 3. Зак М.: Просвещение, 1994. - 320 с.----------------------- ------------------------------------------

74. Зак, А. 3. Различия в мышлении детей : уч.-мет. пособие / А. 3. Зак М. : изд. Российского открытого университета. 1992. - 128 с.

75. Зак, А. 3. Экспериментальное исследование рефлексии у младших школьников / А. 3. Зак //Вопросы психологии. 1987. - №2. - с. 102-110.

76. Зеньковский, В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский М : Академия, 1996. - 347 с.

77. Зеньковский, В. В. Социальное воспитание, его задачи и пути /

78. B. В. Зеньковский М : Просвещение, 1973. - 196 с.

79. Каган, М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган М. : Политиздат, 1974.- 328 с.

80. Каган, М. С. Философия культуры/М. С. Каган-СПб. :Пшер КОМ, 1996.-574с.

81. Калиновская, Т. П. Педагогика равных возможностей / Т. П. Калиновская Тюмень : ТОГИРРО, 1998. - 235 с.

82. Калиновская, Т. П. Реабилитационная деятельность учителя /-157Т. П. Калиновская Тюмень : ТОГИРРО, 2001. - 280 с.

83. Калиновский, Ю. И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых: монография / под ред. А.А, Макарени. М. : Вита-Пресс, 2000.- 463 с.

84. Калиновский, Ю. И. Философия образовательной политики как самосознание педагогики / Ю. И. Калиновский Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - 37 с.

85. Калиновский, Ю. И., Олешко, С. Н., Шарапова, Г. И. Философско-педагогическая антропология новая управленческая парадигма / Ю. И. Калиновский, С. Н. Олешко, Г. И. Шарапова - Анапа-Сургут : РИО СурГПУ, 2006.-99 с.

86. Кан-Калик, В. А., Никандров, Н. Д. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

87. Каталог курсов повышения квалификации 2004-2005 уч. год. / составители : В. П. Арсланьян, М. Ю. Дремач, JI. О. Рослова М : Пед. университет «Первое сентября», 2005. - С. 67 - 98.

88. Каюмова, Н. М. Развитие творческого потенциала студентов педагогического колледжа средствами Изо деятельности : дис. . канд. пед. наук / II. М. Каюмова Магнитогорск, 2003. ---------

89. Коган, JI. Н. Всестороннее развитие личности и культура /Л. Н. Коган -М.: Просвещение , 1981. С. 43.

90. Кон, И. С. Проблема человеческого "Я" в психологии и литературе. В кн. : НТР и развитие художественного творчества / И. С. Кон - М.: Наука, 1980. - С. 30 - 37

91. Коноплина, Н. В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза: автореферат дис. .д.п.н. / Н. В. Коноплина Тюмень, 2000.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. —М., 2002.

93. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Ю. Громыко, В. Давыдов, В. Лазарев, В. Рубцов, В. Слободчиков // Народное образование. 1993. - №1. - с. 17 - 27; №2. - С. 3-7.

94. Краснопрядцева, О. М. Мотивационная готовность педагогов к использованию психологической информации в диагностическойдеятельности / О. М. Краснопрядцева // Ярославский педагогический вестник. 1998. - №7. - http://www.bspu.secna.ru

95. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

96. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецкий М.: Просвещение, 1976. - 394 с.

97. Кудрявцев, В. Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка / В. Т. Кудрявцев http://www.maro.newmail.ru/licniestr/vvdavidov/pamiati

98. Кудрявцев, В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В.Давыдова / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 59 - 68.

99. Кузнецов, М. Е. Учитель и ученик в личностно-ориентированном образовательном процессе: концептуально-дидактический аспект / М. Е. Кузнецов // Педагог: Наука, технология, практика. -1999. №6. - http://www.dvgu.ru

100. Кулюткин, Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога. Творческая направленность деятельности педагога / Ю. Н. Кулюткин М. : Педагогика, 1978. - С. 7 -10.

101. Кыверялг, А. А. Методы исследований в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг Таллин : Валгус, 1990.-334 с. —

102. Ладенко, И. С., Семенов, И. Н., Степанов, С. Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии / И. С. Ладенко, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов Новосибирск, 1989. - 317 с.

103. Лазарев, В. С., Коноплина, Н. В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования / В. С. Лазарев, Н. В. Коноплина//Педагогика. 1999. - №6. - С. 12 -18.

104. Лазарев, В. С., Коноплина, Н. В. Деятельностный подход к формированию педагогического образования / В. С. Лазарев, Н. В. Коноплина // Педагогика. 2000. - №3. - С. 27 - 34.

105. Левин, В. А. Воспитание творчества/В. А. Левин-Томск: Пеленг, 1993.-63 с.

106. Леднев, В. С., Никандров, Н. Д., Рыжаков, М. В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков — М., 2002.

107. Леонтьев, А. Н. "Научите человека фантазии." (творчество иразвивающее образование) / Леонтьев А. Н. // Вопросы психологии 1998. - N5. - С. 82 - 85.

108. Лефевр, В. А., Смолян, Г. Алгебра конфликта / В. А. Лефевр, Г. Смолян -М. .-Знание, 1967.-288 с.

109. Лободина, С. Как развить способности ребенка / С. Лободина СПб. : Питер, 1997.-230 с.

110. Лушпаева, Е. В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга : дисс. .канд.психол.наук / Е. В. Лушпаева М., 1989. - 224 с

111. Макареня, А. А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование / А. А. Макареня Тюмень : ТОГИРРО, 1999. - 66 с.

112. Малинникова, Н. А. Подготовка будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения : дис. . канд. пед. наук / Н. А. Малинникова Брянск, 2000.

113. Маркова, А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя / А. К. Маркова М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

114. Маркова, А. К., Матисс, Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения / А: К. Маркова, Т. А. Матис -Мг: Просвещение, 1990. 192 с. ---------

115. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара : Изд. Дом «БАХРАХ», 1996.- С. 70.

116. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии, 1989. № 6. - С. 29-33.

117. Матюшкин, А. М. Загадка одаренности / А. М. Матюшкин М. : Школа-Пресс, 1993.-224 с.

118. Мелик-Пашаев, А. А. Психология искусства и творческие способности / А. А. Мелик-Пашаев М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

119. Мирович, М. И., Шрагина, Л. И. Технология творческого мышления : практич. пособие / М. И. Мирович, Л. И. Шрагина М.: ACT, 2000. - 432 с.

120. Неменский, Б. М. Искусство школа формирования личности / Б. М. Неменский - М.: Просвещение, 1983. - 216 с.-160120. Неменский, Б. М. Мудрость красоты: о проблемах эстетическоговоспитания / Б. М. Неменский М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

121. Новые ценности образования М.: «Инноватор», 1996. - стр. 48-55.

122. Ньюкомб, Н Развитие личности ребенка/Н Ньюкомб-СПб.: Питер, 2002.- 640 с.

123. Огородников, И. Т. Опыт усвоения учащимися знаний / И. Т. Огородников М.: Педагогика, 1968. - 140 с.

124. Огурцов, А. П. Альтернативные модели анализа сознания : рефлексия и понимание / А. П. Огурцов //Мысли о мыслях. Новосибирск : НГИИ, 1995. -С. 179- 193.

125. Половкова, М. В. Психолого-педагогические условия освоения задачной формы организации образовательного процесса в средней школе : автореф. дисс.канд. психол. наук / М. В. Половкова М., 2000. - 22 с.

126. Полунина, В. И. Искусство и дети / В. И. Полунина М.: Просвещение. 1982.- 191 с.

127. Полуянов, Ю. А. Воображение и способности / Ю. А. Полуянов М. : Педагогика, 1982. - 180 с.

128. Пономаренко, В. А., Ворона, А. А. Формирование личности профессионала; Первые международные чтения: Тезисы докладов /— В. А. Пономаренко, А. А. Ворона. М., 1991. - 198 с.

129. Профессиональная педагогика : учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М. : Ассоциация "Профессиональное образование", 1999. - 904.

130. Профессионально-личностная готовность педагогических и руководящих кадров области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся // материалы социологического исследования. Оренбург, 1998. - 238 с.

131. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми : учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина. М.: «Академия», 1998. - 160 с.

132. Психология и педагогика : учебное пособие для вузов / составитель и ответственный редактор А. А. Радугин ; научный редактор Е .А. Кротов. М. : Центр, 1999. - 256 с.-161133. Психология одаренности детей и подростков / под ред.

133. Н. С. Лейтеса. -М.: «Академия», 1996. 416 с.

134. Психология художественного творчества / сост. К. В. Сельченок. Мн. : «Харвест», 2003. - 752 с.

135. Психология. Словарь / под общ. ред. А. В .Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

136. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Р-на-Дону: изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

137. Психофизиологические вопросы становления профессионала / под ред. Гуревич К. М. М., 1974. - 167 с.

138. Раченко, И. П. Диагностика развития педагогического творчества учителя / И. П. Раченко Ставрополь : Печать, 1992. - 184 с.

139. Реан, А. А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский СПб : Питер, 2000. - 449 с.

140. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов Ростов на Дону : Информ, 1996. - 329 с.

141. Розов, М. А. К методологии анализа рефлектирующих систем / М. А. Розов // Проблемы рефлексии. М.: Мысль, 1987. - С. 84 -121.

142. Российский энциклопедический словарь: в 2 кн. / гл. ред. А. М. Прохоров - М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. Кн. 1, 1023 с.

143. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности // уч. зап. высшей школы Одессы. 1922 / С. Л. Рубинштейн // Вопр. психологии. 1986. - №4. - С. 4.

144. И. Н. Семенов М., 1992. - 51 с.

145. Семенов, И. Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: автореф. дисс. канд .психол. наук / И. Н. Семенов М., 1990. - 25 с.

146. Семенов, И. Н. Эвристическая рефлексика. Новая технология развития творческого потенциала / И. Н. Семенов // Проблемы научного и технического творчества. Одесса, 1993. - С. 15-32.

147. Сенько, Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося / Ю. В. Сенько // Педагогика 1997. - N3. - С. 40 - 45.

148. Сергоманов, П А., Хасан, Б. И. Ситуация обучения как продуктивный конфликт /ПА. Сергоманов, Б. И. Хасан // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С. 79 - 86.

149. Сериков, В. В. Парадигма современного образования: ориентация на личность / В. В. Сериков // Научно-педагогические школы Юга России : теория и история развития. 1999. - Вып.2. - http://edu.donpac.ru

150. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В. П. Симонов М.: Академия, 1995. - 192 с.

151. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя / В. Я. Синенко // Педагогика. 1999. - №5. - С. 45 - 51.

152. Скворцова, Г. И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе : дисканд. пед. наук / Г. И. Скворцова Омск, 2000.

153. Сластенин, В. А., Мищенко, А. И. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Педагогика. 1997. - N4. - С. 66 - 72.

154. Слободчиков, В. И. Новое образование путь к новому сообществу / В. И. Слободчиков // Школьные технологии. 1997. - N3. - С. 3 - 6.

155. Слободчиков, В. И., Цукерман, Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 25 - 36.

156. Словарь русского языка : в 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус.яз. : под ред. А. П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1985-1988. - 752 с.

157. Слюняева, И. Ф. Подготовка будущих учителей к формированиюгуманистической культуры учащихся средствами ИЗО : дис. . канд. пед. наук / И. Ф. Слюняева Брянск, 2000.

158. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993.-740 с.

159. Соколова, JL Б. К вопросу об углублении подходов в понимании педагогической деятельности / JI. Б. Соколова // Credo. -1998. №2. - http://credo.osu.ru

160. Степанов, С. Ю., Сухоруков, А. С. Рождение нестандартных идей и действий. История рефлексивных размышлений и поисков одной школы / С. Ю. Степанов, А. С. Сухоруков // Директор школы. М.: Сентябрь, 1999. - №5. - С. 3-13

161. Степанов, С. Ю., Похмелкина, Г. Ф., Колошина, Т. Ю., Фролова, Т. Б. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С. Ю. Степанов, Г. Ф. Похмелкина, Т. Ю. Колошина, Т. Б. Фролова // Вопросы психологии. 1991. - №5. - С. 27 - 42.

162. Степанский, В. И. Выявление навыков рефлексивной саморегуляции деятельности у подростков 10-14 лет. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии / В. И. Степанский М.: Педагогика, 1990. - С. 28-32.

163. Столович, JL Н. Жизнь творчество - человек : Функции художественной деятельности / JI. Н. Столович М.: Политиздат, 1985. - 122 с.

164. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А. А. Пинского — М.: Просвещение, 2001.

165. Суртаева, Н. Н. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагога / Н. Н. Суртаева // Педагогическая культурология : методические рекомендации для преподавателей учебных заведений. -Тюмень - Тобольск, 1995. - С. 47 - 48.

166. Суртаева, Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя : автореф. дисс. докт. пед. наук / Н. Н. Суртаева М., 1995. - 40 с.

167. Ростов-на-Дону, 11-12 апреля 2000 г.) / Л. М. Сухорукова http://edu.donpac.ru

168. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина М. : Академия, 1998,-286 с.

169. Творчество и развитие культуры. Монография / под. ред. А. Н. Лощилина, Н. П. Французовой М.: РФО, 2002. - 126 с.

170. Титова, Е. В. Проблемы смены педагогических парадигм / Е.В.Титова // Педагогическая библиотечка методического центра ГУ ОЦДЮ. http://rc-nit.edu.yar.ru

171. Узнадзе, Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д. Н. Узнадзе Тбилиси, 1961.-260 с.

172. Узнадзе, Д. Н Психология установки / Д. Н. Узнадзе СПб.: Питер, 2001. -416 с.

173. Узнадзе. М.: Изд-кий Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с.

174. Уляев, С. И. Гуманизация профессионального образования как фактор формирования профессиональной культуры будущего специалиста : дис. . канд. пед. наук / С. И. Уляев Ставрополь, 2002.

175. Федеральная программа развития образования. (Московская академия— развития образования) // Россия 2010. - М., 1993. - №2.

176. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

177. Фридман, Л. М. Изучение процесса личностного развития ученика / Л. М. Фридман М.: «Академия», 1998, - 374 с.

178. Фромм, Э. Духовная сущность человека / Э. Фромм // Философские науки. 1990., №8,9. - С. 12.

179. Хайкин, В. Л. Активность (Характеристика и развитие) / В. Л. Хайкин Воронеж : изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 448 с.

180. Цукерман, Г. А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) / Г. А. Цукерман // Начальная школа. -1999. №6. - С. 53-60.

181. Цукерман, Г. А. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности // под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. -Новосибирск, 1995. С. 54 - 71.

182. Чухно, А. Г. Творчество в сфере образования. Креативный потенциалсовременного российского учителя / А. Г. Чухно Р-на-Дону: АПСН, 2002. -188 с.

183. Шевченко, Ю. С., Крепица, А. В. Онтогенетически-ориентированная психотерапия (методика ИНТЭКС) / Ю. С. Шевченко, А. В. Крепица -Тюмень : ТОГИРРО, 1998. 157 с.

184. Шевченко, Ю. С., Крепица, А. В. Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками / Ю. С. Шевченко, А. В. Крепица Балашов : изд-во БГПИ, 1998. - 56 с.

185. Шибаева, JL В. Программы психологической реабилитации школьников. / Л. В. Шибаева М.: РПА, 1996, - 274 с.

186. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука, Методология / Г. П. Щедровицкий М.: Шк. Культ, Полит. 1997. - 287 с.

187. Щедровицкий, Г. П. Очерки по философии образования (статьи и лекции) / Г. П. Щедровицкий М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. - С. 47-74.

188. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

189. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин -М.: Межд. Пед. академия, 1995. 224 с.

190. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника /— -Д. Б. Эльконин М.: Знание, 1974. - 64 с.

191. Юдин, Э. Г. О соотношении рефлексии и деятельности//Рефлексия в науке и обучении / Э. Г. Юдин Новосибирск : НГИИ, 1984. - С. 27 - 42.

192. Юсов, Б. П. Проблема художественного воспитания и развития школьников : дис.док. пед. наук / Б. П. Юсов -М., 1984. 378 с.

193. Юсов, Б. П. Три уровня художественного воображения: три мира жизни, три типа художественного творчества / Б. П. Юсов // Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития. Смоленск: СГИИ, 1999. - 264 с.

194. Якиманская, И. С. Знания и мышление школьника / И. С. Якиманская // Новое в жизни, науке, технике. М.: Знание, 1985. - 80 с.

195. Якобсон, П М. Психология творчества/П.М. Якобсон М .-Наука, 1971.-41 с.

196. Янковская, Н. Н. О психодиагностике педагогических способностей учителей начальной школы / Н. Н. Янковская М.: Сентябрь, 1997. - №2. - С. 36 - 44.

197. Ячменева, В. В. Подготовка будущего учителя изобразительногоискусства к организации художественно-творческойдеятельности школьников : дис. . канд. пед. наук / В. В. Ячменева -Магнитогорск, 2001.

198. Barbara Esser / Beate Schindler. „Turbo-Abi versus Gesamtschule". -Focus, 1/1999. -S. 50 -51.

199. Bernhard Borgeest / Barbara Esser. „Die beste Schule fur Ihr Kind". -Focus, 5/1999. S. 53 - 68.

200. Bettina Bebler. „Lehren auf Zeit". Deutschland, 14/2000. - S. 46 - 49.

201. Jtirgen Guthke, Hans R. Bottcher, Lothar Sprung . Psychodiagnostik. -Berlin : „Deutscher Verlagder Wissenschaften", 1991. S. 172 - 211.

202. Модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга1.й этап 1. Из позиции Реабилитатора

203. Организация и порядок проведения 1. Информация о предстоящем диагностировании, целях, порядке проведения сообщается за 34 недели до установленного срока; 2. Частота проведения 3 раза в учебном году (сентябрь, январь, май).

204. Описание диагностических признаков Наименование Уровни реализации Описание

205. Уровень образовательных потребностей Низкий Изучение художественного образования вызвано желанием получить среднее общее образование

206. Средний Изучение художественного образования связано со стремлением продолжить обучение в среднем специальном учебном заведении

207. Высокий Изучение художественного образования связанно со стремлением познать искусство, желанием продолжить обучение в вузе

208. Уровень художественного образования Низкий Подготовка ученика по художественному образованию соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта

209. Средний Подготовка ученика по художественному образованию соответствует требованиям учебной программы общеобразовательных школ, учащийся готов к продолжению образования в среднем специальном учебном заведении

210. Высокий Подготовка ученика по художественному образованию соответствует требованиям учебной программы для специализированных художественных школ

211. Преобладающий канал восприятия Аудиальный Учащийся наиболее эффективно воспринимает информацию на слух в процессе монологического или диалогического ее представления

212. Визуальный Учащийся наиболее эффективно воспринимает информацию, представленную зрительно

213. Кинестический Учащийся наиболее эффективно воспринимает информацию, когда самостоятельно выполняет предметные действия

214. Уровень самоорганизации Низкий Учащийся предпочитает выполнять простые задания с помощью четких рекомендаций и под контролем старшего

215. Средний Учащийся осуществляет отдельные действия в планировании деятельности, контролирует свои действия в ходе работы

216. Высокий Учащийся определяет цель, план своей работы по результатам предыдущей; выбирает свой уровень, способ и последовательность учебной работы

217. Уровень самооценки Заниженный У школьника наблюдаются комплекс неполноценности, пассивность, самоуничижение, неверие в свои возможности; учащийся выбирает несложные задания

218. Адекватный Представление учащегося о своих возможностях максимально приближено к реальному уровню их развития, признание своих достоинств и недостаток

219. Завышенный Гипертрофированное оценивание своих возможностей, достоинств, высокомерие; снижена потребность в самосовершенствовании

220. Виды учебно-познава тельной деятельности1. Формы отчетности1. Контрольные сроки1. Результаты самооценки1. Описание признаков

221. Цель ИМО формируется индивидуально для каждого ребенка, исходя из его образовательных потребностей.

222. Дидактические средства средства для достижения целей образования, которые определяются для учащегося в зависимости от уровня образовательных потребностей и возможностей обучающей среды.

223. Содержание образования обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования.

224. Виды учебно-познавательной деятельности определяются в зависимости от модальности

225. Виды модальности Рекомендуемые виды учебно-познавательной деятельности

226. Аудиал Просмотр учебных фильмов; Работа с видео- аудиозаписью; -------- Акцент на процесс наблюдение; Просмотр и анализ работ; Работа с учебными компьютерными программами; Акцент на работу по памяти и представлению

227. Визуал Акцент на процесс наблюдение; Работа с учебными компьютерными программами; Работа с анализом репродуктивного материала; Акцент на работу с натуры

228. Кинестетик Выполнение работ в технике лепка Выполнение работ в технике аппликация, коллаж Работа с различным материалом (глина, пластилин, дерево, стекло и т.д.) Пленэрные работы; Акцент на работу с натуры

229. Формы отчетности это созданные учеником образовательные продукты.

230. Контрольные сроки устанавливаются индивидуально для каждого учащегося в зависимостиот уровня самоорганизации.

231. Содержание деятельности одновременная реализация индивидуальных маршрутов обучения учащихся и общеобразовательной программы по учебному блоку «Искусство»из позиции Реабилитатора

232. Содержание деятельности осуществление психолого-педагогической поддержки выполнения ИМО учеников в зависимости от уровня самоорганизации учащегося

233. Содержание деятельности приобщение учащихся к культурным образцам через осмысления детьми значимости осваиваемого ими содержания художественного образования, управление ИМО учащихся4.й этапиз позиции Методиста

234. Содержание деятельности педагогический мониторинг процесса обучения (оценка учебных достижений, самооценка, рефлексия ученика по поводу своей деятельности, корректирование ИМО)

235. Содержание деятельности осуществление психолого-педагогической поддержки на этапе оценки ИМО учащегося

236. ПРОГРАММА курсов повышения квалификации специалистов художественного образования по теме: «Организация деятельности специалистов художественного образования в условиях мэйнстриминга»

237. Срок реализации подпрограммы: 2004 -2006 годы

238. Количество часов в учебный год: 72 ч.

239. Составитель: преподаватель Галеева Э.С.1. Сургут 20041. Пояснительная записка

240. Цель курса перепроектировать деятельность специалистов художественного образования к формированию опыта художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга. Основные задачи курса:

241. Изучение основных проблем художественного образования в условиях мэйнстриминга.

242. Изучение особенностей использования средств артпедагогики и артте-рапии в общеобразовательных классах.

243. Освоение новой технологии полипозиционной деятельности.

244. Перепроектирование деятельности педагога из позиций дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога.

245. Обучение педагога рефлексивному исследованию и оценке собственной педагогической деятельности во всех ее структурных компонентах.

246. Обучение педагога процессу проектирования и рефлексивного управления индивидуального маршрута обучения учащихся при ведущей роли культурологической позиции.

247. Сам анализ урока проводится в форме коллективной мыследеятельности. Это позволит работать с пониманием, мышлением, рефлексией, целеполаганием педагога, т.е. "выращивать" способности, необходимые в мыследея-тельностной педагогике.

248. Лекционные и практические занятия, консультации, ролевые дидактические игры организованы с учётом реального опыта, проблем и запросов слушателей.

249. Лекция Деловые пед. игры Практические

250. Интеграция содержания художественного образования переход к новому качеству образования

251. Доминирующие направления и технологии деятельности педагога при осуществлении художественного образования учащихся гетерогенных групп 6 2 2 --------------- 4

252. Специфические факторы художественного образования, способствующие формированию опыта художественно-творческой деятельности учащихся 6 2 2 4

253. Разработка технологии анализа занятия как коллективной мыследеятельности

254. Разработка критериев и алгоритма оценки педагогической деятельности на занятии 12 6 2 4 6

255. Разработка механизма педагогического взаимодействия в форме коллективной мыследеятельности, с выделением содержательных позиций при анализе урока (дидакт, методист, реабилитатор, культуролог) 12 6 2 4 6

256. Полипозиционная деятельность специалиста художественного образования

257. Деятельность педагога из позиции дидакта (конструктора деятельностной единицы содержания) 10 6 4 2 4

258. Деятельность педагога из позиции реабилитатора (понимающего, каких средств у ребенка не хватает для освоения передаваемого способа деятельности) 8 4 2 2 4

259. Деятельность педагога из позиции методиста (организующего ситуацию учения-обучения для освоения ребенком передаваемой единицы содержания) 8 4 2 2 4

260. Деятельность педагога из позиции культуролога (организующего построение пути освоения способа деятельности учащимися) 8 4 2 2 4

261. Способность педагога удерживать на уроке четыре позиции (дидакт, методист, реабилитатор, культуролог) 10 4 4 6

262. Исследования результатов реализуемого проекта, соотнесение их с поставленными целями и задачами, необходимое перепроектирование 10 4 2 2 6

263. Процесс конструирования и создания проекта-образца (индивидуального маршрута обучения)

264. И Предъявление и реализация первичного проекта-образца 10 6 — 6 --------- 4

265. Корректировка образца в соответствии в соответствии с выделенным содержанием деятельности 10 6 6 4

266. Доведение проекта-образца до «культурной нормы» 10 6 6 4

267. Алгоритм создания рабочей программы педагога 12 6 2 4 6

268. Диагностика опыта и методических потребностей педагогов в процессе формирования опыта художественно-творческого деятельности учащихся 12 6 4 2 61. Итого: 144 72 10 38 24 721. Содержание курса

269. Интеграция содержания художественного образования переходвому качеству образования

270. Условия эффективной подготовки специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга. Профессионально значимые педагогические установки.

271. Полипозиционная рефлексивно-проектная деятельность педагога.

272. Разработка технологии анализа занятия как коллективной мыследеятельности

273. Учебная задача (собственно учебная задача) практическая задача (практическое задание); урок - ИМО (занятие); план урока - проект ИМО.

274. Освоение учителями содержания деятельности из позиций дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога.

275. Полипозиционная деятельность специалиста художественногообразования

276. Распространенные ошибки, "сбои" в полипозиционной деятельности учителя из дидактической позиции.

277. Выделение содержания педагогической полипозиционной деятельности из позиции реабилитатора. Рефлексия из реабилитационной позиции. Распространенные ошибки, "сбои" в полипозиционной деятельности учителя из реабилитационной позиции.

278. Деятельность педагога из позиции методиста (организующего ситуацию учения-обучения для освоения ребенком передаваемой единицы содержания)

279. Определение образовательной задачи решаемой педагогом при этой позиции. Выделение содержания педагогической полипозиционной деятельности из позиции методиста.

280. Методическая организация педагогом учебной задачи на освоение выделенной и сконструированной деятельностной единицы содержания.

281. Рефлексия из методической позиции. Распространенные ошибки, "сбои" в полипозиционной деятельности учителя из методической позиции.

282. Деятельность педагога из позиции культуролога (организующего построение пути освоения способа деятельности учащихся)

283. Рефлексия из культурологической позиции. Рефлексивное управление индивидуальными маршрутами обучения учащихся при ведущей роли культурологической позиции.

284. Распространенные ошибки, "сбои" в полипозиционной деятельности учителя из культурологической позиции.

285. Способность педагога удерживать на уроке четыре позиции (дидакт, методист, реабилитатор, культуролог)

286. Исследования результатов реализуемого проекта, соотнесение га с поставленными целями и задачами, необходимое перепроектирование Значение ожидаемых результатов для развития образовательной системы.

287. Анализ урока как коллективная мыследеятельность, направленный на освоение деятельностного содержания образования. Изменение педагогической практики и формирование способности учителя к содержательной рефлексии и методологической культуры мышления.

288. Коллективное до- или перепроектирование занятия. Командное участие педагогов в реализации ИМО. Коллективная рефлексия с выделением содержания деятельности из позиций дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога.

289. Оформление проекта-образца, корректировка и дополнение содержания педагогической деятельности из позиций дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога.

290. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлек-сии//Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - С.48-63.

291. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности// Педагог: Наука, технология, практика: Барнаул, 1997. №3. -http:/www.bspu.secna.ru

292. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании/ Под. ред. Н.М. Назаровой. -М.: «Академия», 2001.- 246с.

293. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студентов сред, и высших, пед. учеб. заведений/ Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А.Добровольская. М.: «Академия», 2001.- 248с.

294. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

295. Батракова И.С. Ситуационный подход к решению управленческих проблем. М.: «Академия», 2001.- 446с.

296. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель развития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

297. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. - 432с.

298. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса//Педагогика. 1998. - №4. - С. 12-18.

299. Вульфов В.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 112 с.-18212. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знак». М., 2001. - 475 с.

300. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знание». М., 2001. - 673 с.

301. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина И.В. О функционировании рефлексии в игровом обучении руководителей//Вопросы психологии, 1990. -№3. С. 39-56.

302. Калиновская Т.П. Педагогика равных возможностей. Тюмень: ТОГИРРО, 1998.-235с.

303. Калиновская Т.П. Реабилитационная деятельность учителя. Тюмень: ТОГИРРО, 2001.-280с.

304. Калиновский Ю.И., Олешко С.Н., Шарапова Г.И. Философско-педагогическая антропология новая управленческая парадигма - Анапа-Сургут, 2006, с.99

305. Макареня А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование. Тюмень: ТОГИРРО, 1999. - 66 с.

306. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Проблемы рефлексии. М., 1987. С. 84-121.

307. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося.// Педагогика. 1997. - N3 .-С. 40-45. -----------------------------

308. Цукерман Г.А. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности// Под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова. Новосибирск, 1995.-С. 54-71.

309. Шевченко Ю.С., Крепица А.В. Онтогенетически-ориентированная психотерапия (методика ИНТЭКС). Тюмень: ТОГИРРО, 1998.- 157с.

310. Шевченко Ю.С., Крепица А.В. Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками. Балашов: Изд-во БГПИ, 1998.- 56с.

311. Шибаева JI.B. Программы психологической реабилитации школьников. -М.:РПА, 1996,-274с.

312. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - 125 с.