Подготовка учителя к творческому решению педагогических задач

Перевалов, Сергей Гавриилович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителя к творческому решению педагогических задач

Автореферат

Автор научной работы: Перевалов, Сергей Гавриилович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителя к творческому решению педагогических задач"

На правах рукописи

Перевалов Сергей Гавриилович

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ТВОРЧЕСКОМУ РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в МОСКОВСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии

Научный руководитель:

действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Путилин Валерий Дмитриевич

кандидат педагогических наук, доцент Пономарева Ирина Тимофеевна

Ведущая организация -

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Защита состоится «_»_2005г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан

2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.И.Артамонова

« »

Общая характеристика работы

Российское общество переживает в настоящее время период глубоких и сложных процессов социально-педагогической трансформации, утверждения новой философской парадигмы образования, обретающего принципиально иной смысл - поддержку человека в духовном самостроительстве, жизненном самоопределении, творческом самовоплощении. Сегодня становятся все более востребованными люди готовые к самостоятельному решению широкого круга проблем, обладающие «поступательным мышлением, способные совершать поступки» (М.М.Бахтин).

В этих условиях меняется представление об учащихся, о сущности и содержании его профессионально-личностного развития в условиях динамично развивающейся инновационной образовательной практики, характеризующийся поиском, постижением субъектом смысла ценностей, основ своей деятельности (О.С.Газман, В.П.Зинченко, Н.Б.Крылова, Д.А.Леонтьев, А.В.Петровский, И.Д.Проскуровская, В.И.Слободчиков, В.И.Соколов, В.Франкл и др.).

В современных психолого-педагогических исследованиях учитель-профессионал рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и преобразовании собственной деятельности, утверждающий культурно-исторический контекст профессионального труда (Е.ИАртамонова, Е.В.Бондаревская, М.Я.Виленский, Е.И.Исаев, И.Ф.Исаев, С.Г.Косарецкий, Ю.В.Сенько, В.Д.Шадриков и др.). Ряд исследований направлен на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта педагогической деятельности как фундамента развития человека, его ценностных смысловых образований, рефлексии (В.К.Елисеев, ЕА.Климов, В.Е.Клочко, М.И.Кряхтунов, Е.А.Леванова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.Н.Семенов, А.И.Шутенко и др.), професиионального мышления учителя в его взаимосвязи с процессами ценностно-смыслового самоопределения, саморазвития, профессиональной компетентностью (Г.И.Аксенова, Е.В.Андриенко, Л.В.Блинов, О.М.Краснорядцева, Ю.Н. Кулюткин,

A.В.Мудрик, Э.Р.Саитбаева, Г.С.Сухобская, Л.А.Чистякова, И.Г.Шамсутдинова и др.).

Появились исследования, посвященные педагогическому творчеству (И.Ю.Алексашина, В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, С.Н.Зайцев, В.А.Кан-Калик. Т.М.Ковалева, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, ИХ.Пономарева, М.М.Поташник, Г.Н.Прозументова, В.Д.Путилин, А.И.Савенков,

B.А.Сластенин, А.М.Тубельский и др.).

Между тем сегодня возникло и все более осознается противоречие между постоянно растущими требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем его готовности к выполнению своих профессиональных функций. В образовательной практике у значительного числа учителей по-прежнему сохраняется репродуктивный уровень профессиональной деятельности, а педагогическая наука не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каковы сущностные характеристики готовности учителя к творческому решению педагогических

задач, тенденции и пути ее становления в сфере высшего педагогического образования.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические детерминанты эффективной подготовки учителя к творческому решению педагогических задач?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - готовность учителя к творческому решению педагогических задач.

Предмет исследования - формирования этой готовности в системе высшего педагогического образования.

Задачи исследования:

1.Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.

2. Осуществить феноменологическое описание педагогического творчества.

3. Построить структурно-уровневую прогностическую модель готовности учителя к творческому решению педагогических задач.

4. Разработать и проверить опытным путем технологическое обеспечение подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач.

Исследование основано на предположении о том, что процесс подготовки учителя к творческому решению педагогических задач может быть существенно улучшен, если он:

- базируется на сущностных характеристиках этой готовности на аксиологическом, онтологическом и праксиологическом уровнях;

- инициирует проектирование в высшей школе инновационно-образовательной среды;

- реализует субъектно-деятельностные технологии, обеспечивающие формирование субъектной позиции педагога, его переход из внешне задаваемых исполнительских функций в состав самоуправлямого профессионально-творческого развития;

- предусматривает психолого-педагогическую поддержку, которая стратегически и тактически осуществляется через оказание студентам превентивной и оперативной помощи.

Методологическую основу исследования составляют:

на философском уровне: положения теории развития и деятельности (К.А.Абульханова, Н.Г.Алексеев, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Ю.В.Громыко, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, СЛФранкл, Э.Фромм, М.Хостдегтер, Г.П.Щедровицкий и др.).

на общенаучном уровне: теории педагогического творчества и развития инновационной деятельности (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.Я.Виленский, В.И.Загвязинский, ИАЗязюн, Е.И.Казакова, В.А.Кан-Калик, М.МЛевина, А.К.Маркова, Ф.Т.Михайлов, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Л.С Подымова, И.Г.Пономарева, В.Д Путилин, В.А.Сластенин,

АМ.Цирульников, И.Д.Чечель, АИ.Щербаков, С М.Юсфин и др.); философско- психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (КААбульханова-Славская, АВ.Брушлинский,

В.И.Слободчиков и др.), психологические теории профессионального развития личности (Е.А.Климов, И.Е.Клочко, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.); идеи деятельностного (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, АН.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,, А.И Пригожин, Б.В.Сазонов, БАСосновский, Н.Б.Степанов и др.), аксиологического (Л.В.Блинов, СЛ.Братченко, И.Б.Котова, Л.Н.Куликова, И.Д.Лушников, ВАСластенин, В.П.Тугаринов, Е.Н.Шиянов и др.), индивидуально-творческого (ВАКан-Калик, Н.Д.Никандров, Н.Г.Руденко, Е.Н.Шиянов и др.), задачного (ВАБалл, М.М.Левина, АИ.Мищенко, ВАСластенин, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин и др.), акмеологического (О.С Анисимов, ААБодалев, ААДеркач, В.Г.Зазыкин, Н В.Кузьмина и др.) подходов;

на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, МА Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.), идеи гуманизации и гуманитаризации образования и концепции их реализации в образовательной практике (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, И.Б. Котова, ДА Леонтьев, ВА Петровский, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использованы теоретический анализ литературы, нормативных документов и материалов, монографическое изучение профессионально-творческого развития студентов; наблюдения, в том числе включенные; анализ продуктов творческой деятельности студентов; проектирование; педагогический эксперимент; анкетирование, беседы, интервьюирование, метод экспертных оценок, метод математической обработки данных и др.

Опытно-экспериментальной базой были технико-экономический факультет Владимирского государственного педагогического университета, Владимирский педагогический колледж, общеобразовательные школы №№ 8, 15, 17, 37 Г.Владимира. Исследованием было охвачено 240 студентов и 38 преподавателей университета и учителей школ. В сравнительном плане привлекался опыт, сложившийся в других регионах, а также отраженный в печати.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1980-1994) - поисково-теоретический: На основе анализа литературных источников и опыта работы образовательных учреждений выявлены сущность, содержание, уровни и показатели готовности учителя к творческому решению педагогических задач, уточнены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, разработаны программа и методика опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1994-2003) - опытно-экспериментальный. На этом этапе разработано технологическое обеспечение подготовки учителя к творческому

решению педагогических задач. Подвергнута проверке его эффективность в условиях высшего профессионально-педагогического образования.

Третий этап (2003-2005) - заключительно-обобщающий. Проведены анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных. Осуществлены апробация, внедрение и публикация его результатов, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- установлены и описаны новые педагогические факты и понятия, отражающие ранее не изученные явления: готовность к творческому решению педагогических задач как феномен профессиональной культуры учителя; структура этой готовности (аксиологический, онтологический и праксиологический компоненты); этапы становления искомой готовности у студентов педвузов (рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный, организационно-технологический), критерии и уровни развития готовности учителя к творческому решению педагогических задач (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный);

- выявлены существенные признаки известных ранее научных понятий (функциональный состав и задачная структура профессионально-педагогической деятельности; самоиндентификация, самоопределение и самореализация в процессе становления готовности учителя к творческому решению педагогических задач; процесс профессионально-личностной самореализации как системообразующий фактор становления субъектной творческой позиции учителя);

- разработаны новые способы педагогической и управленческой деятельности (субъектно-деятельностные технологии становления готовности к творческому решению педагогических задач, включающие лекции и семинарские занятия, спецкурс-спецсеминар «Педагогическое творчество», творческие задания, педагогическую практику, педагогическое проектирование, генерализацию и защиту педагогических идей , педагогические студии, деловые игры, театрализацию, тренинги и др.).

Теоретическая значимость исследования:

- установлены новые причинно-следственные связи и закономерности становления и развития готовности учителя к творческому решению педагогических задач (зависимость этого процесса от инновационно-образовательной среды и творческой атмосферы высшей школы, наличия объективизации в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов, обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах, возникающих у будущих учителей; организации личного опыта студентов в условиях свободы и ответственности, открытости образовательной системы; психолого-педагогической поддержки формирования у студентов творческого стиля педагогической деятельности;

- обобщен смысл понятия «субъектно-деятельностные образовательные технологии» применительно к системе творческого самоопределения личности педагога;

- обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации профессионально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования:

- содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают ориентировочную основу для проектирования и реализации педагогических систем, обеспечивающих формирование творческого стиля профессиональной деятельности учителя;

- результаты исследования могут быть использованы в разработке методических рекомендаций по совершенствованию профессионально-творческой составляющей подготовки студентов педагогических учебных заведений;

- они найдут применение при разработке учебных планов и программ, нормативных и специальных курсов, педагогических практик, тренингов, организационно-деятельностных игр и др.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью и сходных параметров работы, связанных с системным, аксиологическим, задачным и акмеологическим подходами, адекватностью задач, логики и методов исследования, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

На защиту выносятся;

-положение о том, что творчество есть непременный атрибут педагогической деятельности. Отражая креативные способности и инновационный стиль мышления учителя, оно делает его самоорганизующимся субъектом профессиональной деятельности, установки на нетрадиционные способы решения задач обучения, воспитания и развития учащихся, приводит к становлению у учителя творческого стиля педагогической деятельности, который представляет собой систему способов и тактик, обеспечивающих выход за пределы нормативной деятельности и обогащающих ее оригинальными, нестандартными педагогическими решениями, находками, открытиями;

-вывод о том, что любая педагогическая задача связана с прогрессивным изменением знаний, умений, отношений человека - всего того, что делает его субъектом труда, познания и общения. Педагогическая задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, - эффектах, которые проявляются в способности человека успешно осуществлять возникающие в жизни проблемы.

-доказательство того, что готовность к творческому решению педагогических задач есть системное личностное образование, в основе которого лежат установка учителя на преобразование деятельности и высокий уровень его профессиональной компетентности. Готовность учителя к творческому решению педагогических задач соединяет в своей структуре аксиологический (ценностный), онтологический (содержательный) и праксиологический (деятельностный) компоненты. Аксиологический

компонент, определяя избирательную направленность на профессионально-педагогическую деятельность, отражает ее нравственно-психологическое содержание, потребность в творчестве, комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Онтологический компонент представляет собой развитые до определенного уровня знания о закономерностях развития творческой личности. Праксиологический компонент содержит в себе помимо развитых антицинации, саморегуляции и умения принимать творческие решения, коммуникативную компетентность и адекватную профессиональную самооценку;

-тезис о том, что одним из надежных механизмов подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач выступают субъектно-деятельностные образовательные технологии, в состав которых входят лекционные и семинарские занятия, спецкурс-спецсеминар «Педагогическое творчество», творческие задания, педагогическая практика, педагогическое проектирование, генерализация и защита педагогических идей, педагогические студии, деловые игры, театрализация, тренинги. В основе технологий этого типа лежит установка на субъектность и творческую реализацию педагога в процессе профессиональной деятельности. Субъектно-деятельностные технологии предусматривают создание в высшей школе инновационно-образовательной среды, психолого-педагогическую поддержку становления готовности студентов к творческому решению педагогических задач.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они докладывались, обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (1982-1991), Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для 21 века (1998), Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (2004).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования подготовки учителя к творческому решению педагогических задач» раскрываются понятийно-категориальный аппарат и методология исследования, охарактеризована структурно-уровневая модель готовности учителя к творческому решению педагогических задач.

Во второй главе «Технологическое обеспечение подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач» обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, динамические

характеристики готовности студентов педвузов к творческому решению педагогических задач.

В заключении обобщены результаты исследования и вытекающие из него основные выводы.

Основное содержание работы

В итоге теретико-методологического анализа в диссертации дается трактовка педагогического творчества как процесса создания принципиально новых, высокоэффективных образовательных технологий с опорой на результаты исследовательского поиска.

Умение самостоятельно мыслить, принимать обоснованные решения в сложных динамических ситуациях - характерная черта профессионального облика передового учителя. Главное в динамике функционирования учителя - выявление и использование его личностного потенциала как системообразущего фактора авторской педагогической системы, восхождение от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых образовательных технологий к технологиям инновационным. Овладев творческим стилем педагогической деятельности, учитель становится ее активным субъектом, реализующим в избранной профессии способность к нормотворчеству, к выходу за рамки заданных моделей профессионального поведения.

Педагогическая деятельность есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества педагогических задач различных классов, типов и уровней. Любая педагогическая задача, так или иначе связана с прогрессивным изменением знаний, умений, отношений - всего того, что делает человека субъектом труда, познания и общения. Педагогическая задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, которые проявляются в способности человека успешно осуществлять возникающие в жизни проблемы.

Одной из качественных характеристик учителя как субъекта профессиональной деятельности является его личностная готовность к творческому решению педагогических задач. В основе этой готовности лежит установка на преобразование деятельности и высокий уровень профессиональной компетентности.

Как системное образование личности учителя, его готовность к творческому решению педагогических задач соединяет в себе аксиологический (ценностный), онтологический (содержательный) и праксиологический (деятельностный) компоненты.

Отражая нравственно-психологическое содержание изучаемого феномена, аксиологический компонент обусловливает смысложизненное самоопределение учителя, понимание им ценностных оснований профессии как образа жизни и способа ее полноценного проживания, направленность на человека как на цель, а не как на средство, на развитие рефлексии, эмпатии, творческих способностей.

Онтологический компонент заключает в себе обобщенное и систематизированное знание о закономерностях обучения, воспитания и развития личности, тенденциях и механизмах педагогического творчества.

Праксиологический компонент отражает операциональный состав деятельности, направленной на творческое решение педагогических задач. Помимо антиципации, саморегуляции и умения принимать творческие решения он содержит коммуникативную компетентность, адекватную профессиональную самооценку, овладение современными алгоритмами и способами достижения высокой результативности творческой педагогической деятельности.

Формирование готовности учителя к творческому решению педагогических задач - процесс обретения им смысла жизни и профессионального бытия, процесс новообразований социально-феноменологического характера, обусловливающий творческие достижения в профессиональной сфере на определенном этапе развития педагога как личности и субъекта деятельности. В этом процессе должны учитываться направленность, преемственность и многоэтапность профессионально-творческого развития учителя в его различных модальностях, многовариантность путей развития, его темп и др. Однако у каждого отдельного педагога эта динамика носит особый характер, обусловленный динамикой развития личности учителя в целом. При этом развитие готовности учителя к творческому решению педагогических задач не тождественно его продвижению по этапам довузовского-вузовского-послевузовского образования. Это сложный, многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий индивидуально-свободную траекторию.

Процесс становления готовности учителя к творческому решению педагогических задач проходит в своем движении ряд этапов: самоидентификации, самоопределение, самореализация.

Самоидентификация. Она начинается с выбора профессии, который, как правило, конкретизируется в «значимом другом». Субъект верит, что он и «значимый другой» обладают сходными чертами, воспринимает, признает и переживает это сходство. Субъект стремится обладать чертами «другого значимого». В процессе самоидентификации происходят когнитивное и эмоциональное уподобление другому, адаптация к педагогической профессии.

Самоопределение. Оно направлено на решение задач профессионально-личностного развития учителя и обеспечивается механизмом рефлексии. В ситуациях профессиональных кризисов самоопределение заключается в перестройке ценностно-смысловых структур личности педагога.

Самореализация. Явление самореализации может быть представлено в двух формах - потенциальной и актуальной. Потенциальная самореализация обращена к творческому и профессиональному потенциалу личности. Актуальная форма самореализации охватывает механизм развертывания творческого профессионального потенциала личности педагога.

Самореализация ориентирована на профессиональную самодостаточность и профессиональное творчество учителя. Во втором случае деятельность педагога приобретает преобразовательный, творческий характер.

Ядро готовности учителя к творческому решению педагогических задач формируется в системе базового педагогического образования, которое обеспечивает понимание и принятие целей и задач профессиональной деятельности; соотнесение личной системы мотивов и установок с целями и задачами профессиональной деятельности; формирование и закрепление индивидуально своеобразных внутренних и внешних средств профессиональной деятельности; выстраивание и планирование профессиональной карьеры; формирование отношений к традициям, нормам, ценностям профессионального сообщества.

Послевузовский этап рассматривается как специфическая самоорганизация учителем своего личностно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального роста, происходят освоение и принятие содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого почерка, авторской педагогической системы. При этом личностный мир педагога является источником последней, ее целевых и процессуальных характеристик.

Исследуя психолого-педагогические детерминанты подготовки учителя к творческому решению педагогических задач, мы обратились к субъектно-деятельностным образовательным технологиям, в основе которых лежит установка на творческую реализацию педагога как самоорганизующегося субъекта профессиональной деятельности. В экспериментальном режиме технологии этого типа включали спецкурс-спецсеминар «Педагогическое творчество», педагогическую практику, разноуровневые творческие задания, педагогическое проектирование, генерализацию и защиту идей, педагогические студии, деловые игры, театрализацию, тренинг и др.

Субъектно-деятельностные технологии предусматривали психолого-педагогическую поддержку студентов через оказание им оперативной и превентивной помощи, создание в вузе благоприятной инновационно-образовательной среды.

На рефлексивно-аналитическом этапе опытно-экспериментальной работы испытуемые были включены в рефлексивный анализ и осмысление процесса и результата своей учебно-профессиональной деятельности, способов ее осуществления, создавались предпосылки для самоопределения будущих педагогов в ситуациях смены ценностно-целевых ориентиров и новых социальных требований, формирования мотивационно-психологической организации собственного профессионально-личностного творческого развития.

На концептуально-проектировочном этапе студенты анализировали сложившиеся теоретические основы творческого педагогического труда, фиксировали собственные профессиональные проблемы, разрабатывали проекты их разрешения и способы осуществления дальнейшей деятельности на основе новых культурных образцов, норм, смыслов.

На организационно-технологическом этапе будущие учителя привлекались к учебно-научно-исследовательской деятельности с опорой на разработанные ими программы (проекты). Итогом этого этапа опытной работы стала устойчивая тенденция перехода студентов за пределы нормативной педагогической деятельности.

Исследование динамики готовности учителя к творческому решению педагогических задач вызвало необходимость выявления ведущих критериев и соответствующих им показателей ее развития. В качестве таких критериев и показателей были выделены: субъектность педагога; инновационный стиль профессионального мышления; гуманистический характер и творческая направленность деятельности учителя; целостность профессионально-педагогической деятельности.

Субъектность как способность человека встать в практически преобразующее отношение к собственной профессиональной деятельности включает такие показатели, как творческая активность личности; осознанность ею своих действий; владение умениями, регулирующими деятельность; умение координировать собственные действия с действиями других участников образовательного процесса; оценка и анализ результатов.

Инновационный стиль профессионально-педагогического мышления включает способность к интуиции, прогнозированию и импровизации, гибкость и вариативность мышления; надситуативную активность; оперативность; потребность в перманентной рефлексии.

Гуманистический характер и творческая направленность деятельности учителя проявляются в его центрации на личности ребенка, диалогическом способе взаимодействия с ним, открытой позиции учителя в педагогическом процессе, поиске и нахождении оригинальных средств педагогической деятельности, способности к самооценке способов ее выполнения.

Целостность педагогической деятельности означает структурную полноту и завершенность деятельности (от целеполагания до контроля и оценки), функциональную полноту деятельности (единство аналитической, информационной, развивающей, воспитывающей, конструктивной, коммуникативной, организаторской и других функций), целостное восприятие и проектирование социальной ситуации развития ребенка.

Критериальный анализ готовности к творческому решению педагогических задач позволил определить ее уровневые характеристики.

Адаптивный (низкий) уровень отражает неустойчивые отношения к педагогическому творчеству, характеризуется слабо сформированной способностью к преобразованию и регуляции педагогической деятельности. Активность учителя проявляется в направлении приспособляемости к внешним требованиям. Его деятельность строится по заранее отработанной схеме, облюбованному алгоритму, носит фрагментарный характер, направлена не на воспитание, обучение и развитие ребенка, а на достижение «вещного» результата. Для него характерна установка на монологическое общение, «закрытую» позицию в педагогическом процессе.

Репродуктивный (средний) уровень отличается более развитой субъектностью, проявляющейся в меньшей активности относительно адаптации педагога к внешним условиям, большей осознанности своих действий и возможностей. Активность по-прежнему находит свое возражение в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных ситуациях. В структуре педагогического мышления определенное место начинает занимать рефлексия. Намечается переход от функционального к целостному подходу в профессиональной деятельности.

Эвристический (высокий) уровень проявляется в стремлении к разработке новых путей и способов осуществления и преобразования существующего опыта творческой деятельности. Происходят значительные изменения в структуре праксиологического компонента готовности, появляются попытки реконструировать педагогический процесс, импровизировать взаимодействие и общение с учащимися. Учитель испытывает потребность выхода за пределы нормативной деятельности и проявления сверхнормативной активности.

Креативный (высший) уровень. Отличается установкой учителя на творческую педагогическую деятельность. Педагог обладает практически всеми необходимыми интеллектуальными особенностями и качествами, характеризующими его как творческую личность. Учитель способен видеть «веер» вариантов решения одной и той же ситуации в нестандартных условиях, найти оптимальный вариант выхода из нее. Высокоразвитый праксиологический компонент готовности способствует не только рождению идей, но и позволяет учителю успешно воплотить ее на практике. Педагогическая деятельность характеризуется целостностью всех ее составляющих и функциональной полнотой.

По итогам констатирующего и контрольного вариантов эксперимента, на основе обобщенных и согласованных экспертных оценок был произведен расчет студентов, отнесенных к тому или иному уровню готовности (см. табл. 1).

Таблица 1. Динамика готовности студентов к творческому решению педагогических задач_

Уровни готовности. Компоненты готовности

Аксиологический Онтологический Праксиологический

Адаптивный 47/18 51/22 48/21

Репродуктивный 21/26 14/33 20/36

Эвристический 20/34 20/25 15/20

Креативный 11/22 15/30 16/23

Примечание: в числителе приведены данные констатирующего, а в знаменателе - контрольного вариантов эксперимента (в %%).

Как видно из табл.1, в динамике готовности будущих учителей к творческому решению педагогических задач наибольший прогресс достигнут студентами, отнесенными к адаптивному уровню. У них существенно возросла субъектность, уменьшилась активность относительно приспособляемости к внешним требованиям, хотя и сохраняется установка на репродуктивную деятельность с элементами поиска новых решений в стандартных ситуациях. Отмечается известная сформированность отдельных умений регуляции деятельности. Предпринимаются попытки реконструкции предметной деятельности для достижения творческого педагогического результата. Появляется потребность в овладении инновационными образовательными технологиями. В структуре педагогического мышления определенное место начинает занимать профессиональная рефлексия. Намечается переход к целостному подходу в педагогической деятельности. Несколько увеличилось число студентов со средним (репродуктивным) уровнем развития искомой готовности. Однако, как и до эксперимента, деятельность их по - прежнему строится на алгоритмической основе. Достаточно обнадеживающими представляются сдвиги у студентов, чей уровень готовности к творческому решению педагогических задач по итогам констатирующего варианта эксперимента был квалифицирован как высокий (эвристический). Будущих педагогов отличает обращенность к своим личностным ресурсам. Креативный (высший) уровень готовности отражает то состояние личности учителя, когда он становится не исполнителем, а подлинным субъектом педагогического творчества. В результате опытно-экспериментальной работы число студентов этого уровня профессионального развития значительно выросло.

Полученные в эмпирическом исследовании результаты приводят к выводу, что эффективность субъектно-деятельностных образовательных технологий становления и развития у студентов педвузов готовности к творческому решению педагогических задач обеспечивается за счет следующих инвариантных характеристик:

- смещение установок учителя с содержательно-процессуальных аспектов профессиональной деятельности на ценностно-смысловые;

- отказ от монополии на знание безусловных истин, установка на относительность всякого знания и, следовательно, ориентация на диалог;

- нацеленность педагога на освоение системы обобщенных способов творческой педагогической деятельности, включающей в себя способность свободно ориентироваться в ее пространстве;

- возможность выбирать адекватные способы решения задачи развития себя и другого путем организации продуктивной деятельности;

- ориентация учителя на осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения и деятельности;

- установка на самоизмерение в процессе педагогического действия;

- стремление к самореализации на основе внутренней профессиональной мотивации и осознания самоценности своего труда.

Таким образом, полученные в выполненном исследовании результаты в основном подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы, согласно которой процесс становления профессиональной готовности учителя к творческому решению педагогических задач станет более или менее управляемым, если он базируется на сущностных характеристиках этой готовности на аксиологическом, онтологическом и праксиологическом уровнях; инициирует проектирование в высшей школе инновационно-образовательной среды, реализует субъектно-деятельностные технологии, обеспечивающие формирование субъектной позиции педагога, его переход из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состав интенсивного самоуправляемого профессионально-творческого развития, предусматривает психолого-педагогическую поддержку, которая стратегически и тактически осуществляется через оказание студентам превентивной и оперативной помощи.

Перспективны нашего исследования мы связываем с дальнейшим изучением закономерностей функционирования педагогической деятельности как творческого процесса.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Перевалов С.Г. Гуманизация образования и труд в школе //Школа и производство^, 1993, С.3-4 (0,4 п.л.)

2. Перевалов С.Г. О структуре дидактических задач//Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века» 12-16 апреля 1994. 2 Вып. И-М., 1994. - С. 113-115(0,3 п.л.).

3. Перевалов С.Г. (в соавторстве) Педагогическая деятельность как творческий процесс// Педагогическое образование и наука. 2005, №1. С. 2534 (личный вклад 50 %).

4. Перевалов С.Г. Готовность учителя к творческому решению педагогических задач// Проблемы педагогического образования. Сб. научных статей / Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой. - Вып. 20. - М.: МПГУ -МОСПИ. - 2005 . - С. 149-154 (0,6 п.л.).

Подл, к печати 26.05.05. Объем 1.00 п.л. Заказ № 163_Тир. 100 экз.

Типография МПГУ

1 í „,05 Щ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Перевалов, Сергей Гавриилович, 2005 год

ВВЕЛЕНИЕ 2-11с.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ТВОРЧЕСКОМУ РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЯ 12-84с.

1.1. Педагогичое творчво как научная проблема 12-42с.

1.2. Содержание ируктура готовни учителя к творчому решению педагогичих задач 43-65с.

1.3. Методологичие подходы к ледованию 66-82с. Резюме 83-84с.

Глава 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ К ТВОРЧЕСКОМУ РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 85-136с.

2.1. Моделирование образовательных технологий 85-95с.

2.2. Субъектно-деятельнные технологии подготовкиудентов педвузов к творчому решению педагогичих задач 96-125с.

2.3. Динамика готовни будущего учителя к творчому решению педагогичих задач 125-134с. Резюме 135-136с. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137-147с. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 148-164с.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителя к творческому решению педагогических задач"

Российское общество переживает в настоящее время период глубоких и сложных процессов социально-педагогической трансформации, утверждения новой философской парадигмы образования , обретающего принципиально иной смысл - поддержку человека в духовном самостроительстве, жизненном самоопределении, творческом самовоплощении. Сегодня становятся все более востребованными люди готовые к самостоятельному решению широкого круга проблем, обладающие «поступательным мышлением, способные совершать поступки» (М.М.Босхтин)

A.В.Петровский, И.Д.Проскуровская, В.И.Слободчинов, В.И.Соколов,

B.Франкл и др.).

C.Г.Косарецкий, Ю.В.Сенько, В.Д.Шадринов и др.). Ряд исследований направлен на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта педагогической деятельности как фундамента развития человека, его ценностных смысловых образований рефлексии (Е.А.Климов, В.Е.Клочко, М.И.Кряхтунов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Шутенко и др.), професиионального мышления учителя в его взаимосвязи с процессами ценностно-смыслового самоопределения, саморазвития, профессиональной компетентностью (Г.И.Аксенова, Е.В.Андриянко, Л.В.Блинлв, О.М.Краснорядцева, Ю.Н.Кулюбкин А.В.Мудрак Э.Р.Саитбаева, Г.С.Сухобская, Л.А.Чистякова и др.).

Появились исследования, посвященные педагогическому творчеству (И.Ю.Алексашина, В.И.Андреев, М.Я.Виленский, В.И.Загвязинский, С.Н.Зайцев, В.А.Канн-Калик. Т.М.Ковалева, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымов, М.М.Поташник, Г.Н.Прозументова, В.А.Сластенин, А.М.Тубельский и др.).

Между тем сегодня возникло и все более осознается противоречие между постоянно растущими требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровням готовности выполнению своих профессиональных функций. В образовательной практике у значительного числа учителей по-прежнему сохраняется репредуктивный уровень профессиональной деятельности, а педагогическая наука не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каковы сущностные характеристики готовности учителя к творческому решению педагогических задач, тенденций и пути ее становления в сфере высшего педагогического образования.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические детерминанты эффективности подготовки учителя к творческому решению педагогических задач.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - готовность учителя к творческому решению педагогических задач.

Предмет исследования - формирование этой готовности в системе высшего педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.

2. Осуществить феноменологическое описание педагогического творчества.

- инизиирует проектирование в высшей школе инновационно-образовательной среды;

- реализует субъектно деятельностные технологии, обеспечивающие формирование субъектной позиции педагога его переход из внешне задаваемых исполнительских функций в состав самоуправлямого профессионально-творческого развития;

Методологическую основу исследования составляют: на философском уровне: положения теории развития и деятельности (К.А.Абульханова. Н.Г.Алексеев, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Ю.В.Громыко, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, С.Л.Франкл, М.Хостдеггер, Э.Фромм, Г.П.Щедровицкий и др.), теорий педагогического творчества и развития инновационной деятельности (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.Я.Вилен-ский, В.И.Загвязинский, И.А.Зязюк, Е.И.Казакова, В.А.Канн-Калик,

Калик, М.М.Левина, А.К.Маркова, Ф.Т.Михайлов, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, И.Г.Пономарева, В.Д.Путилин, В.А.Сластенин, А.М.Цирульников, И.Д.Чечель, А.И.Щербаков, С.М.Юсфин и др.), философско- психологических основ периодизации развития человеческой субъективности (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, В.И.Слободников и др.), психологической теории профессионального развития личности (Е.А.Климов, И.Е.Клочко, Н.В.Кузьминов, А.К.Мадкова, Л.М.Митина и др.), деятельностного (ДЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, Б.А.Сосновский, Н.Б.Степанов и др.), аксиологического (Л.В.Блинов, С.Л.Братченко, И.Б.Котова, Л.Н.Куликова, И.Д.Лушникова, В.А.Сластенин, В.П.Тугаринов, Е.Н.Шиянов и др.), индивидуально-творческого (В.А.Канн-Калик, Н.Д.Никандров, Н.Г.Руденко, Е.Н.Шиянов и др.), заданного (В.А.Балл, М.М.Левина,

A.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрункин и др.), акмеологического (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Даркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина и др.) подходов.

На конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский,

B.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.), идеи гуманизации и гуманитаризации образования и концепции их реализации в образовательной практике (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, И.Б.Котова, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский, В.В.Серенков, Е.Н.Шиянов и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использованы теоретический анализ литературы, нормальных документов и материалов, монографические изучение профессионально-творческого развития студентов; наблюдения, в том числе включение; анализ продуктов творческой деятельности студентов; проектирование; педагогический эксперимент; анкетирование, беседы, интервьюирование, метод экспертных оценок, метод математической обработки данных и др.

Опытно-экспериментальной базой были технико-экономический факультет Владимирского государственного педагогического университета, Владимирский педагогический колледж, общеобразовательные школы №№ 37, 15, 17, 8 Г.Владимира. Исследованием было охвачено 240 студентов и 38 преподавателей университета и учителей школ. В сравнительном плане привлекался опыт, сложившийся в других регионах, а также отраженный в печати.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1980-1994) - поисково-творческий: На основе анализа литературных источников и опыта работы образовательных учреждений выявлены сущность, содержание, уровни и показатели готовности учителя к творческому решению педагогических задач, уточнены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, разработаны программа и методика опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1994-2003) - опытно-экспериментальный. На этом этапе разработано технологическое обеспечение подготовки учителя к творческому решению педагогических задач. И осуществлена проверка его эффективности в условиях высшего профессионально-педагогического образования.

Научная новизна исследования:

- установлены и описаны новые педагогические факты и понятия, отражающие ранее не изученные явления: готовность к творческому решению педагогических задач как феномен профессиональной культуры учителя; структура этой готовности (аксиологический, онтологический и праксиологический компоненты); этапы становления искомой готовности у студентов педвузов (рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировачный, организационно-технологический), критерии и уровни развития готовности учителя к творческому решению педагогических задач (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный);

Теоретическая значимость исследования:

- установлены новые причинно-следственные связи и закономерности становления и развития готовности учителя к творческому решению педагогических задач (зависимость этого процесса от инновационно-образовательной среды и творческой атмосферы высшей школы, наличия объективизации в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов, обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах, возникающих у будущих учителей; организации личного опыта студентов в уеловиях свободы и ответственности, открытости образовательной системы; психолого-педагогической поддержки формирования у студентов творческого стиля педагогической деятельности;

Практическая значимость исследования:

- содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают ори-ентировачную основу для проектирования и реализации педагогических систем, обеспечивающих формирование творческого стиля профессиональной деятельности учителя;

- они найдут применение при разработке учебных планов и программ, нормативных и специальных курсов, педагогических практик, тренингов, ор-ганизационно-деятельностных игр и др.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью и сходных параметров работы, связанных с системным, аксиологическим, задачным и акмеологическим подходами, адекватностью задач, логики и методов исследования, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непроворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

На защиту выносятся: положение о том, что творчество есть непременный атрибут педагогической деятельности. Отражая креативные способности и инновационный стиль мышления учителя, оно делает его самоорганизующимся субъектом профессиональной деятельности, установка на нетрадиционные способы решения задач обучения, воспитания и развития учащихся приводит к становлению у учителя творческого стиля педагогической деятельности, который представляет собой систему способов и тактика обеспечивающих выход за пределы нормативной деятельности и обогащающих ее оригинальными, нестандартными педагогическими решениями, находками, открытиями. вывод о том, что любая педагогическая задача связана с прогрессивным изменением знаний, умений, отношений человека - всего того, что делает его субъектом труда, познания и общения. Педагогическая задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, - эффектах, которые проявляются в способности человека успешно осуществлять возникающие в жизни проблемы. доказательство того, что готовность к творческому решению педагогических задач есть системные личностные образования, в основе которого лежат установка учителя на преобразование деятельности и высокий уровень его профессиональной компетентности. Готовность учителя к творческому решению педагогических задач соединяет в своей структуре аксиологический (ценностный), онтологический (содержательный) и праксиологический (дея-тельностный) компоненты. Аксиологический компонент, определяя избирательную направленность на профессионально-педагогическую деятельность, отражает ее нравственно-психологическое содержание, потребность в творчестве, комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Онтологический компонент представляет собой развитие до определенного уровня закономерностях развития творческой личности. Праксиологический компонент содержит в себе помимо развитых антицинации, саморегуляции и умения принимать творческие решения коммуникативную конкрентность и адекватную профессиональную самооценку.

Тезис о том, что одним из надежных механизмов подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач выступают субъект-но-деятельностные образовательные технологии, в состав которых входят лекционные и семинарские занятия, спецкурс-спецсеминар «Педагогическое творчество», творческие задания, педагогическая практика, педагогическое проектирование, генерализация и защита педагогических идей, педагогические студии, деловые игры, театрализация, тренинги. В основе технологий этого типа лежит установка на субъектность и творческую реализацию педагога в процессе профессиональной деятельности, субъектно-деятельностные технологии предусматривают создание в высшей школе инновационно-образовательной среды, психолого-педагогическую поддержку становления готовности студентов к творческому решению педагогических задач.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они докладывались, обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (19821991), Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для 21 века (1998), Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (2004).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Творчество и новаторство всегда были в традициях российского учительства. Ныне в условиях кардинального обновления общества и школы, социальный характер педагогического творчества существенно меняется: оно становится все более массовым. Осуществляя бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач, учитель все чаще выступает как исследователь, как творец. Благодаря этому, он оказывается способным не только обслуживать имеющиеся социально-педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле слова.

Обращаясь к решению педагогических задач, учитель так же, как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска. Умение самостоятельно мыслить, хранить обоснованные решения в сложных динамических ситуациях - характерная черта профессионального облика современного передового учителя. Постоянная направленность мыслительных процессов на решении педагогических задач, актуализация одних и тех же комплексов знаний, стратегия и тактика профессионального поведения и деятельности учителя придают его мышлению своеобразный характер, формируют неспецифический для других профессий склад ума.

Главное в динамике функционирования учителя - выявление и использования его личностного потенциала как системообразующего фактора авторской системы, восхождение от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых образовательных технологий к технологиям инновационным. При этом надо иметь в виду, что педагогическая деятельность представляет собой своеобразный синтез объективных действий и субъектного творчества, алгоритмизации и импровизации.

Творчество невозможно без осознания педагогом собственной творческой индивидуальности. Познать себя, свою индивидуальность в педагогической деятельности - значит сделать освоенную технологию и опыт других учителей достоянием собственной личности, эффективно распоряжаться ее внутренними ресурсами и творческими возможностями.

Педагогическое творчество возникает при условии профессионально-личностной мотивации, которая вызывается к жизни и поддерживается захватившей учителя педагогической идеей. На основе этот идеи разрабатывается личная творческая концепция, которая нужна каждому педагогу. Без такой концепции у учителя не будет собственных педагогических взглядов и убеждений, а будут только предубеждения и догма.

Реальные педагогические воздействия в практической деятельности учителя возможно лишь через взаимодействие с учащимися. В этом случае школьник становится соавтором педагогического процесса, который творит учитель. Самые оригинальные решения дают педагогический эффект в той мере, в какой они опираются на сотворчество ученика. Эта закономерность раскрывается в системе педагогического общения как творческого процесса.

Учитель всегда подстерегает соблазн найти единственное универсальное решение для бесконечно разнообразных педагогических задач. Ничто так не нивелирует творческий почерк учителя, как метафизическое, конформисткое мышление. Учитель не состоится как творец, как преобразователь без принятия парадигм современного стиля научно-педагогического мышления, не поддающегося гипнозу расходных оценок и ссылок на авторитеты. К парадигмам, о которых идет речь. Относятся гуманизация массового педагогического сознания, диалектизация, рефлексивность, восприимчивость и открытость инновационным процессам.

Присвоив» творческий стиль педагогической деятельности, учитель становится ее активным субъектом, реализующим в избранной профессии готовность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решении, способность к нормотворчеству, к выходу за рамки заданных моделей профессионального поведения. Здесь имеет место такой уровень внутренне детерминированной активности, при котором специалист оказывается в состоянии поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать и осуществлять стратегию и тактику своей профессиональной деятельности.

Как интегральное свойство личности учителя, его готовность к творческому решению педагогических задач складываются из аксиологического (ценностного), онтологического (содержательного) и праксиологического (деятельностного) компонентов.

Отражая нравственно-психологическое содержание изучаемого феномена, аксиологический компонент обуславливает смысложизненное самоопределение учителя, понимание им ценностных оснований профессии как образа жизни и способа ее полноценного и творческого проживания, направленность на человека как цель, а не как на средство, на развитие рефлексии, эм-патии и творческих способностей.

Праксиологический компонент отражает операциональный состав деятельности, направленной на творческое решение педагогических задач. Помимо антицинации, саморегуляции и умения принимать творческие решения он содержит в коммуникативную компетентность, адекватную профессиональную самооценку, владение современными алгоритмами способами достижения высокой результативности творческой педагогической деятельности.

Формирование готовности учителя к творческому решению педагогических задач - процесс обретения им смысла жизни и профессионального бытия, процесс новообразований социально-феноменологического характера, обуславливающий творческие достижения в профессиональной сфере на определенном этапе развития педагога как личности и субъекта деятельности. В этом процессе должны учитываться направленность, преемственность и мно-гоэтапность профессионально-творческого развития учителя в его различных модальностях, многовариативность путей развития, его темп и др. Однако у каждого отдельного педагога эта динамика носит особы характер, обусловленный динамикой развития личности учителя в целом. При этом развитие готовности учителя к творческой деятельности не тождественно его продвижению по этапам довузовского-вузовского-послевузовского образования. Это сложный, многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий индивидуально-своеобразную траекторию.

Самоидентификация. Она начинается с выбора профессии который как правило, конкретизируется в «значимом другом». Субъект верит, что он и «значимый другой» обладают сходными чертами, воспринимает, признает и переживает это сходство. Субъект стремится обладать чертами «другого значимого», усваивает и использует установки и поведение его. В процессе са-моиндетификации происходят когнитивное и эмоциональное уподобление другому лицу, адаптация к педагогической профессии.

Самоопределение. На каждом этапе самоопределение направлено на решение задач профессионально-личностного развития учителя и обеспечивается механизмом рефлексии. В ситуациях профессиональных кризисов само-определние заключается в перестройке ценностно-смысловых структур личности педагога.

Самореализации. Явление самореализации может быть представлено в двух формах - потенциальной и актуальной. Потенциальная самореализация обращена к творческому (бытийному) и профессиональному потенциалу личности. Актуальная форма самореализации охватывает механизм развертывания творческого профессионального потенциала личности педагога. Самореализация ориентирована на профессиональную самодостаточность и профессиональное творчество учителя. Во втором случае деятельность педагога приобретает преобразовательный характер. Такая деятельность отличается тем, что педагог производит принципиально новый продукт.

Ядро готовности учителя к творческому решению педагогических задач формируется в системе базового педагогического образования, которое обеспечивает понимание и принятие целей и задач профессиональной деятельности; соотнесение личной системы мотивов и установок с целями и задачами профессиональной деятельности; формирование и закрепление индивидуально-своеобразных внутренних и внешних средств профессиональной деятельности; выстраивание и планирование профессиональной карьеры, формирование отношений к традициям, нормам, ценностям профессионального сообщества.

Послевузовский этап рассматривается как специфическая самоорганизация учителем своего личностно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального роста происходит освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической системы. При этом личностный мир педагога является источником последней, ее целевых, содержательных и процессуальных характеристик.

Исследуя психолого-педагогические детерминанты подготовки учителя к творческому решению педагогических задач, мы использовали субъектно-деятельностные образовательные технологии, в основе которых лежит установка на творческую реализацию педагога как самоорганизующего субъекта профессиональной деятельности. В экспериментальном режиме технологии этого типа был внедрен спецкурс-спецсеминар «Педагогическое творчество», проанализированы функциональные возможности педагогической практики в плане предоставления студентам права на выбор тех или иных приемов, тактик и техник образовательного процесса, разработаны и апробированы разноуровневые творческие задания на нахождение новых педагогических решений в стандартных и неожиданных ситуациях. Достаточно высокую эффективность обнаружили такие субъектно-деятельностные технологии, как педагогическое проектирование, генерация и защита идей, педагогические студии, деловые игры,

Субъктно-деятельностные технологии предусматривают психолого-педагогическую поддержку становления готовности студентов к творческому решению педагогических задач. Она может осуществляться через оказание оперативной и преобразовательной среды.

На рефлексивно-аналитическом этапе опытно-экспериментальной программы студенты были включены в рефлексивный анализ и результаты своей учебно-профессиональной деятельности, способов ее осуществления, создавались предпосылки для самоопределения будущих педагогов в ситуациях смены ценностно-целевых ориентиров и новых социальных требований, формирование мотивационно-психологической организации собственного профессионально-личностного творческого развития.

На концептуально-проектировочном этапе анализировали сложившиеся теоретические основы творческого педагогического труда, фиксировали собственные профессиональные проблемы, разрабатывали проекты их разрешения и способы осуществления дельнейшей деятельности на основе новых культурных образов, норм, смыслов.

На организационно- технологическом этапе будущие учителя привлекались к учебно - и научно - исследовательской деятельности на основе разработанных ими программ (проектов). Итогом этого этапа опытно* экспериментальной работы стала устойчивая тенденция перехода студентов за пределы нормативной педагогической деятельности.

Исследование динамики готовности будущих учителей к творческому решению педагогических задач вызвало необходимость выявления критериев и показателей ее развития. В качестве ведущих критериев и соответствующих им показателей были выделены: субъектность педагога; инновационный стиль профессионального мышления; гуманистический характер и творче-^ екая направленность деятельности учителя; целостность профессиональной педагогической деятельности.

Субъектность как способность учителя встать в практическое, преобразующее отношение к собственной профессиональной деятельности включает такие показатели, как творческая активность личности, осознанность ею своих действий; владение умениями, регулирующими деятельность; умение координировать собственные действия с действиями других участников обра>, зовательного процесса; оценка и анализ результатов.

Инновационный стиль профессионально-педагогического мышления включает способность к интуиции, прогнозированию и импровизации; гибкость и восприимчивость мышления; над интуитивная активность; оперативность; потребность в перманентной рефлексии.

Гуманистический характер и творческая направленность деятельности учителя проявляется в его центрации на личности ребенка, диалогическом способе взаимодействия с ним, открытой позиции педагога в педагогическом процессе, поиске и нахождении оригинальных средств педагогической деятельности, способности к самооценке способов выполнения творческой деятельности.

Целостность педагогической деятельности означает структурную полноту и завершенность деятельности (от целеполагания до контроля и оценки), функциональную полноту деятельности (единство аналитической, информационной, развивающей, воспитывающей, конструктивной, коммуникативной, организаторской и других функций), целостное восприятие и проектирование специальной ситуации развития ребенка.

Адаптивный (низкий) уровень отражает неустойчивое отношение к педагогическому творчеству, характеризуется слабо сформированной способностью к преобразованию и регуляции педагогической деятельности. Активность учителя проявляется в направлении приспособляемости к внешним требованиям. Его деятельность строится по заранее отработанной схеме, облюбованному алгоритму, носит фрагментарный характер, направлена не на воспитание, обучение и развитие ребенка, а на достижение «вещного» результата. Для него характерна установка на монологическое общение, «закрытую» позицию в педагогическом процессе.

Репродуктивный (средний) уровень отличается более развитой субъект-ностью, проявляющейся в меньшей активности относительно адаптации педагога к внешним условиям, большей осознанности своих действий и возможностей. Активность по-прежнему находит свое выражение в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных условиях. В структуре педагогического мышления представленное место начинает занимать рефлексия. Намечается переход от функционального к целостному подходу в профессиональной деятельности.

Эвристический (высокий) уровень проявляется в стремлении к разработке новых путей и способов осуществления педагогической деятельности.

Идет активное преобразование существующего творческого опыта. Происходят значительные изменения в структуре праксиологического компонента готовности, появляются попытки реконструкции педагогического процесса, импровизировать взаимодействие и общение с учащимися. Учитель испытывает потребность выхода за пределы нормативной деятельности и проявления сверхнормативной активности.

Креативный (высший) уровень. Отличается устойчивой направленностью на творческую педагогическую деятельность. Педагог обладает практически всеми необходимыми интеллектуальными особенностями и качествами характеризующими его как творческую личность. Учитель способен видеть «веер» вариантов решения одной и той же ситуации в нестандартных условиях, найти оптимальный вариант. Высокоразвитый праксиологический компонент готовности способствует не только рождению идеи, но и позволяет учителю успешно воплотить ее на практике. Педагогическая деятельность характеризуется целостностью всех ее составляющих и функциональной полнотой.

В динамике готовности к творческому решению педагогических задач наибольший прогресс достигнут студентами, отнесенными к низкому (адаптивному) уровню. Обнадеживающие представляются качественные сдвиги студентов, чей уровень готовности, по итогам констатирующего варианта эксперимента, был квалифицирован как высокий (эвристический).

Полученные в эмпирическом исследовании результаты приводят к выводу, что эффективность субъектно-деятльностных технологий становления и развития у студентов педвузов готовности к творческому решению педагогических задач обеспечивается за счет следующих инвариантных характеристик:

- «смещение» установок учителя с содержательно-процессуальных аспектов профессиональной деятельности на ценностно-смысловые;

- отказа от монополии на знания безусловных истин, установку на относительность всякого знания и, следовательно, ориентация на диалог с воспитанниками;

- нацеленность учителя на освоение системы обобщенных способов творческой педагогической деятельности, включающей в себя способность свободно ориентироваться в ее пространстве;

- возможность выбирать адекватные способы решения задачи развития себя и другого путем организации продуктивной деятельности в условиях профессионального сотрудничества;

- ориентация учителя на осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения;

- установка на самоизмерение в процессе педагогического взаимодействия;

- стремление к самореализации на основе внутренней профессиональной ориентации и осознания самоценности своего труда;

- психолого-педагогическая поддержка процесса становления готовности к творческому решению педагогических задач, которая стратегически и тактически осуществляется через оказания превентивной и оперативной помощи.

Таким образом, полученные в выполненном исследовании результаты в основном подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы, согласно которой процесс становления готовности учителя к творческому решению педагогических задач станет более или менее управляемым если он базируется на сущностных характеристиках профессионально-педагогической деятельности и педагогического творчества на аксиологическом, онтологичесом и праксиологическом уровнях, инициирует развитие смыслотворчества студентов; предусматривает создание в вузе инновационно-образовательный среды; разработаны и реализованы субъектно-деятельностные технологии; формирование субъектной позиции педагога, его переход из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состав самоуправляемого профессионально-творческого личностного развития.

Перспективы проведенного исследования мы связываем с дальнейшим изучением закономерностей функционирования педагогической деятельности как творческого процесса, становления творческой личности учителя.

148

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Перевалов, Сергей Гавриилович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., Мысль, 1991.

2. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта //В кн. Основы общей и прикладной психологии. М.: РАГС, 1995.

3. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования //Психол. журн. 1994, т. 14, №4, с.39-55.

4. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М., Институт молодежи, 1999.

5. Акмеология: методология, методы и технологии. (Материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента РАО Н. В. Кузьминой). М., РАГС, 1998.

6. Аладышев С.С. Проектирование системы информационно-аналитической деятельности руководителя общеобразовательной школы на основе ЭВМ. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Барнаул, 2001.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М., Наука, 1977.

8. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя.-М.-Новосибирск, 2002.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1989.

10. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. //Человек в системе наук. /М., 1989.

11. Анцыферова Л.И. Условия деформаций развития личности и конструктивные силы человека //Психология личности: новые исследования. Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского и М.И. Во-ловиковой-М., ИП РАН, 1998.

12. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект). Автореф. дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук.-СПб. 1993.

13. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., ИП РАН, 1993.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.- М., 1982.

15. Бабкина Т.А. Организационно-педагогические основы освоения образцов педагогической деятельности в научно-методической деятельности образовательного учреждения. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. Минск, 2001.

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода-М., 1973.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983.

19. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М, 1995.

20. Богданов Е.Н., Зыкин В.Г. Введение в акмеологию,- Калуга, 2001.

21. Бодалев А.А. О предмете акмеологии. //Психологический журнал, Т. 14. №5, 1993.

22. Бодалев А.А. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития. //Мир психологии., М., 1995, №3.

23. Бодалев А.А. Изучение взрослого человека важная задача акмео-логической науки. М., 1996.

24. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., Флинта-Наука, 1998.

25. Бодрова И.Б. Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- СПб, 2000.

26. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания//Педагогика 1995-№4.-с.29-36.

27. Боровская С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессиональной творческой самообразовательной деятельности будущего учителя. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Челябинск, 1999.

28. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология, №2, 1980.

29. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998

30. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта. М.: Изд-во МГУ, 1994.

31. Бурдина Н.Г. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей (на материалах Московской области). Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -.М., 1997.

32. Бурлачук Л.Ф., Коршева Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.,1998.

33. Васина Н.В. К вопросу об индивдуально-психологических особенностях возрастной динамики творческой продуктивности профессиональной деятельности. М., МААН, 1996.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.

35. Вегерчук И.Э. и др. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении. М., МГУ ПП, 1999.

36. Ведерникова J1.B. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. М., 2001.

37. Ворошилова В.П. Становление педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. Курган, 1996.

38. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1969.

39. Высоцкая С.И. Профессионализм как цель подготовки учителя в вузе. //Материалы международной научно-практич. конф. «Педагогическое образование для XXI века». Вып.1. -М.: МГПУ, 1994.

40. Гачко В.В. Стратегическое планирование развития региональной системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. СПб. 1997.

41. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., -с.10-11.

42. Городничева А.С. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Шуя 1999.

43. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СпБ, 1994.

44. Габай Т.В. Педагогическая психология. Учебное пособие. М., 1995.

45. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Автор, дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук., М., 2000.

46. Грузнова Т.А. и др. Педагогические задачи, педагогические ситуации и задания. Сыктывк. госун-т. Сыктывкар, 1997.

47. Гинецинский в.И. Профессиональная направленность в системе показателей, характеризующих эффективность функционирования подсистем. //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.

48. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.

49. Даниленко Н.В., Даниленко Л.И. Педагогические задачи Учеб. пособие для пединститутов Киев :Вьпца шк., 1991.

50. Данилов Н.А. Акмеология развития ценностных ориентации и профессионализм преподавателей. / Сб. науч. тр. Вып.2. М.; Шуя, 1999.

51. Данилов Н.А. Акмеология социального воспитания //Социология и общество. Тезисы 1-го социологического Всероссийского конгресса. -СПб., 2000

52. Данилов Н.А. Философия и акмеология образования //Современное философское образование: содержание, структура и методы преподавания философских дисциплин. Иваново, 2000.

53. Деркач А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта. М.: Просвещение, 1985.

54. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 2000.

55. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершинпрофессионализма. М., РАГС, 1993.

56. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995.

57. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала, М., РАГС, 2000.

58. Деркач А.А. Теоретические проблемы акмеологии. //Психология личности: новые исследования. Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М, 1998.

59. Деркач А.А., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры государственных служащих. М., РАГС, 1998.

60. Деркач А.А., Москаленко О.В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. М., РАГС, 1999.

61. Дурай-Новикова А.А. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореф. дис. уч. ст. докт. пед. наук.-М., 1983.

62. Дружинин В.Н. «Психология жизни» в России. //Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии. Материалы Всероссийского симпозиума. Кострома, 2000.

63. Дудников В.В. Функции обратных связей в управлении повышением квалификации педагогов в муниципальных образовательных системах. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.

64. Дьяченко М.И. и Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981.

65. Дьячков В.М. Психологические особенности государственных служащих регионального управления и их профессиональный рост. М., МААН, 1997.

66. Едина И.Е. Компетентность как интегративная характеристика профессиональной деятельности госслужащих. //Экономика и управление: пути выхода из кризиса. М., РАГС, 1999.

67. Емельянов A.JI. Повышение профессионализма управленческой деятельности. М., МААН, 1997.

68. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в профессиональном общении. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пс. наук, М., 1997.

69. Жаворонкова Т.А. Особенности социально-перцептивного восприятия госслужащих и проблемы регионального управления. //Развитие социальной перцепции. М., РАГС, 1998.

70. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности в зависимости от педагогических и специальных способностей. Автореф. дисс. га соиск.учен. степ. канд. пед. наук. JL, 1982.

71. Забелова Л.Б. Саморегуляция психических состояний как фактор профессионализма государственных служащих. //Психологические проблемы профессиональной деятельности кадров госслужбы. Под ред. А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина М., РАГС, 1997.

72. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М., 1987.

73. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь.- М.,1980.

74. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: психологические секреты профессии. М., 1992.

75. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., НИИВО, 1993.

76. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993.

77. Зеер Э.Ф., Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Психология профессий. /Екатеринбург, 1997. Человек развивающийся. Очерки российскойпсихологии. М., 1994.

78. Иванов Г.П. Акмеологические аспекты формирования профессионально-нравственной культуру педагогов-психологов. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пс. наук. Калуга, 1999.

79. Иваненко В.Ф. Обучение решению творческих задач. Учеб.-метод. пособие Комсом.-на-Амуре гос. пед. ун-т Комсомольск-на-Амуре, 2001.

80. Инновация в школе: характер и результат. //Народное образование.-1993.- №6.- с. 16-27.

81. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. - Балго-род,1993.

82. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. Д., 1985.

83. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.,1990.

84. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

85. Климов Е.А. Введение в психологию труда.-М.: Из-во МГУ, 1988.

86. Климов Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов.//Акмеология. 1994, №1.

87. Климов Е.А. Психология профессионала.-М., 1996.

88. Климов Е.А. Становление профессионала,-М., Воронеж, 1996.

89. Косов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие.-М., 2000.

90. Козиевская Е.В. Профессиональная самооценка в развитии мотивации. Достижения государственных служащих. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., РАГС, 1998

91. Корниенко Н.А. Эмоционально-нравственные основы развития личности. Новосибирск, НГПУ, 1995.

92. Крайг Г. Психология развития.-СПб, 2000.

93. Крыжаиовская JI.M. Психология развития.-М., 1997.

94. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе :Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук -Волгоград, 1991, 20 е.

95. Кузьмин Е.С. Вопросы социальной психологии руководителя. (Психология руководства и воспитания). JL, 1978.

96. Кузьмина Н.В. Акмеология наука о вершинах профессионализма. //Проблемы повышения профессионализма преподавателя. Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции.-Усть-Каменогорск; Д.,1989.

97. Кузьмина Н.В. методы исследования педагогической деятельности. Л.-1970.

98. Кузьмина Н.В. (ред.) Методы системного педагогического исследования. JI.-1980.

99. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. (Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности).- JL: Из-во ЛГУ, 1967.

100. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии.- СПб, 1995.

101. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения.- М., 1989.

102. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения,- М., 1990.

103. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- JL, 1985.

104. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологическая проблема развития //Гуманизация образования: Психол.-пед. между-нар. журн., 1995, №1.

105. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования.- М., 2001.

106. Кузьмина Н.В., Перепелкина К.Е. Креативная акмеология специалиста образования /Экспериментальная учебная авторская программа.-М.-2001.

107. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога //Творческая направленность деятельности педагога. Сб. научн. Тр.-Л.,1978.

108. Кухарев Н.В., решетько B.C. Дигностика педагогического мастерства и педагогического творчества 9опыт, критерии измерения, прогнозирования). ч.1, П.-Минск,1996.

109. Левитов Н.Д. психология труда.-М.: Учпдгиз,1963.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1978.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло-гии.-М., Наука, 1984.

112. Лихачев Б.Т. Педагогика.-М.,1982.

113. Львова С.В. Динамика представлений учителей разных уровней продуктивности о подростках. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пс. наук. -Шуя, 2001.

114. Макаренко А.С. О моем отце. Соч. В 8-ми томах. Т.4-М., 1957.

115. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

116. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества. //Психол. журн.- 1984. № 1. С. 9-17.

117. Мерлин B.C. Психология индивидуальности.-Москва-Воронеж, 1996.

118. Митькин А.А. На пути к современной психологии развития. //Психологический журнал. 1998, №3.

119. Михалевская Г.И. Аттестация школьных учителей.-Л., 1990.

120. Михайловский В.Г. Акмеологические основы профессиональногостановления офицерских кадров. М., РАГС и В АД, 1995.

121. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. -М., 1995.

122. Морозова О.П. Профессиональная деятельность учителя: современные проблемы и тенденции.-М.-Барнаул, 2001.

123. Мокрицкий Б.Я. Руководство к решению творческих задач Учеб.-метод. пособие для высш. пед. учеб. заведений Комсомольск-на-Амуре, 1995.

124. Музарбеков Г.И. Исследование психологических механизмов отношения госслужащих к здоровью. //Сборник аспирантских работ.-М., РАГС, 1998.

125. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения.-Иваново, 2001.

126. Никитина Н.Н., Жлезнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности.-М., 2002.

127. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход /Под. науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетго. М., 1995.

128. Новые методы психологии жизненного пути. М., Прогресс, 1993.

129. Носков И.А. Организационно-педагогические основы индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. М., 2002.

130. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления будущего учителя //Тезисы докладов Российской научно-практической конференции. Ч.1.-ТулаД996.

131. Осницкий А.К. Проблема исследования субъектной активности //Вопросы психологии.-1996.-№ 1.

132. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя //Вопр. психологии. 1987, № 5. С. 144-146.

133. Основы общей и прикладной акмеологии. Под ред. А.А.Деркача-М., РАГС и ВАД, 1995.

134. Остроумова Е.Н. Педагогическая технология формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук Волгоград, 2001.

135. Педагогические задачи и ситуации по теории и методике воспитания Учебно-методические материалы, Науч. ред. В.А. Сластенин-М.: Прометей, 1991.

136. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пс. наук.-Калуга, 1999.

137. Пиняева С.Е., Андреев В.Н. Личность и профессиональное развитие в период взрослости. //Вопросы психологии. 1998, №2.

138. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М., 1982.

139. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество.-М., 1987.

140. Принцип развития в психологии. Под. Ред. Л.И.Анцыферовой. М., Наука, 1979.

141. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища.-Л., 1988.

142. Проблемы повышения качества подготовки учителя //Материалы Международной научной конференции.-Шуя, 1999.

143. Психология развивающейся личности. Под. ред. А.В.Петровского-М, 1987.

144. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. Под ред. А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина М., РАГС, 1997.

145. Психология и акмеология профессиональной деятельности кадровгосударственной службы. Под ред. А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина. М., РАГС, 1998.

146. Психология личности: новые исследования. Под ред. К.А. Абульха-новой, А.В. Брушлинского и М.И. Воловиковой М., ИП РАН, 1998.

147. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления. Под ред. А.А. Деркача и Э.А. Ману-шинаМ., РАГС, 1997.

148. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности. Курск, 1991.

149. Просецкий В.А. Психология подражания: Авторреф. На соиск. учен., степ. докт. пс. наук.-М., 1974.

150. Пуни А.И. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте.-М.: Физкультура и спорт, 1989.

151. Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности.-М.: И111 и ОРАО, 1995.

152. Развитие социально-перцептивной компетентности личности. //Материалы научной сессии, посвященной 75-летию академика РАО А.А. Бодалева. М., РАГС, 1998.

153. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М., 1990.

154. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.

155. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Наука, 1976.

156. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.-1990.

157. Садкова А.В. Формирование оптимальной профессиональной самооценки. М., МААН, 1998.

158. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста //Вестник высшей школы, 1969, №8.

159. Седова С.С., Смирнова СВ. Акмеологические технологии развитияспециалистов образования //Инновац, технологии в процессе личност. и группового развития в транзитивном обществе. Ч. 3. Кострома, 2000.

160. Сенько Ю.В. Методологическая культура учителя //Известия Алтайского гос. ун-та, 1998,-№3.

161. Селезнева Н.Г. Социально-педагогическая культура критерий профессионализма учителя //Материалы международной научно-практич. конф. «Педагогичское образование для XXI века. Вып. 1.-М.: МГПУ, 1994.

162. Сергеев Н.К. Конвенция непрерывного педагогического образования: от функциональной к личностной парадигмы. //Известия Российской академии образования.-М.,1993.

163. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и тех-нологии.-Волгоград, Перемена, 1993.

164. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.-М.,1998.

165. Синенко В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика.-1999.-№ 15.

166. Ситников АЛ., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии. М., Луч, 1994.

167. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., Социокультурная инициатива, 1996.

168. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная дея-тельность.-М., 1997.

169. Сластенин В.А. гуманитарная культура специалиста //Магистр.-1991.-№1.

170. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика.-1991.-№ 10.

171. Сластенин В.А. Педагогика творчества //Советская педагогика.-1991.-№1.

172. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учите-ля.-М., 1993.

173. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования //Магистр.-1994.-№6.

174. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя.-М. Прометей, 1997.

175. Слободчиков В.П., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., Школа пресс 2000.

176. Смирнов А.А. Психология профессий.-М., 1997.

177. Современная психология. Под ред. В.Н. Дружинина-М., 1999.

178. Степанова С.Ю., Похмелкин Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. //Вопросы психологии. 1991.-№5.

179. Субетто А.И. Квалитология образования.-СПб. 2000.

180. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.-М., 1982.

181. Суходольский Г.В. Основы психологической теории педагогической деятельности.-JI., изд-во ЛГУ, 1988.

182. Тарасова В.Н., Бодрова И.Б. Способы конструирования педагогических задач в коррекционно-развивающем обучении. Акмеологиче-ские проблемы подготовки преподавателей. Сб. науч. тр. Вып. 2.-Шуя, 1999.

183. Татур Ю.Г. Образовательная система России.-М., 1999.

184. Темина С.Ю. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению различных педагогических ситуаций: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.-М., 1995.

185. Толмачев В.Н. Творчество в профессиональном труде. //Социальная психология и психоанализ. 1998, №3.

186. Тугаринов В.П. Философия и ценностные формы сознания.-М., 1978.

187. Туркина JI.B. Мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.-М., 2000.

188. Ушинский К.Д. Три элемента школы //Избр. Пед. соч. Т.1.-М.:Учпедгиз, 1953.

189. Филиппова Г.П. Совершенствование профессионализма социальных работников с учетом их личностных особенностей. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пс. наук.-М., 1998.

190. Флоренский П.А. Время и пространство //Социол. исслед. 1988, №1.

191. Храпик В.А. О профессионализме руководителя лечебно-профилактического учреждения. М.,1997.

192. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.

193. Цветаева А.Т. Психолого-педагогические и акмеологические основы мотивации и самоорганизации учебной деятельности V школьников и будущих учителей.-М., 1998.

194. Шадриков В.Д. Деятельность и способность.-М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994.

195. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., Наука, 1982.

196. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная полити-ка.-М, 1993.

197. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика.-М.: Соборъ, 1997.

198. Штетнер Р. Профессионализм как условие продвижения по службе. //Государственная служба. Карьера и профессиональный рост. Зарубежный опыт. М., РАГС, 1996.

199. Эфроимсон В.П. Биосоциальные факторы повышения умственной активности. М., 1990.

200. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности // Наука и религия, 1987 №8

201. Ястремская Н.И. Формирование готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.-Волгоград, 1993.-18 е.

202. Rogers Е.М. Diffusion of innovations.-№4., Free Press, 1983.