Понимание в работе учителя-практика

Фроловская, Марина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Понимание в работе учителя-практика

Автореферат

Автор научной работы: Фроловская, Марина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Понимание в работе учителя-практика"

На правах рукописи

ББК 74.584(2)738.8 УДК 371.1 Ф913

Фроловская Марина Николаевна

ПОНИМАНИЕ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ПРАКТИКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2003

Работа выполнена в Алтайском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Сеяько Юрий Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Тимошенко Александр Иванович

кандидат филологических наук, доцент

Бозиев Руслан Сахитович

Ведущая организация:

Барнаульский государственный педагогический университет

Защита состоится «19» декабря 2003 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К212.226.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии.

Автореферат разослан «29» октября 2003 г.

Ученый секретарь а . *

диссертационного совета 30Й—-

доктор педагогических наук, доцент Любичева В.Ф.

2ÖÖ4 - А ¿г зз%

той

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманитаризация различных сфер социальной практики стала значимой приметой конца прошлого - начала нынешнего столетия. Не остается в стороне от этого процесса и образование, в котором гуманитаризация выступает одной из сильных тенденций его развития.

В русле этой тенденции развивается российская культурологическая школа, предполагающая подготовленного учителя, ориентированного на диалог с учащимся (Г.С. Батищев, B.C. Библер, В.П. Зинченко и др.), профессионально владеющего коммуникативными средствами культуры, способного быть понятым другими и понять другого.

Тема исследования актуализируется спецификой выстраивания педагогических отношений в сфере «человек-человек», где образование опирается не столько на объяснение-ретрансляцию, сколько на организацию поиска смысла в процессе понимания. Понимание учителя в реальной образовательной практике ориентировано на содержание образования, представленного различными текстами, понимание учащегося, самого себя, своих коллег.

В такой школе педагогический процесс строится на гуманитарных основаниях другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности, понимания. Они же являются принципами стиля нового педагогического мышления (Ю.В. Сенько). Построение образовательной практики на этих основаниях является показателем профессиональной компетентности педагога, но самое главное - способно гуманитарно определить отношение «учитель-ученик», внести в него гуманитарные, т.е. человеческие, основания. При этом социально-ролевое воздействие учителя на ученика заменяется их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием.

В ходе понимания друг друга и предметного содержания образования, которое их вместе свело, происходит доопределение, саморазвитие каждого из участников педагогического процесса: переосмысливая свою деятельность с точки зрения деятельности ученика и взаимодействия с ним, учитель создает условия для самореализации, для возникновения отношений особого типа, отношений сотрудничества, в достижении общих целей, взаимного учения и сотворчества. Креативный характер понимания составляет основу педагогического мышления становящегося душевно-духовного мира участников образовательного процесса (Г.С. Батищев, H.H. Лебедева, Ф.Т. Михайлов и др.).

РОС г . -< ¡¡АЛЬНАЯ Б - < • .nsr.KA ( ' '-fpajpr 2а>г>('„

Проблема понимания получила наибольшую разработку на материале научных, учебных, художественных текстов. Текст рассматривается автором как связная система знаков или образов, обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию. Решение проблемы понимания связывается с рефлексивным отношением к тому, «что дано» в тексте и «что нужно» понять. Главной задачей прочтения текста становится его осмысление, т.е. наделение личностными смыслами. По М.М. Бахтину, понять текст - это увидеть в нем «другой текст», его внутреннюю форму, создать вторичный, «встречный» текст. Для этого читателю приходится многое преодолевать не только в тексте, но и в себе самом. Отсюда и диалогический характер понимания текста, обусловленный его гуманитарной природой. Встречаются два текста: готовый (авторский) и создаваемый (читательский), следовательно, встречаются два субъекта, два автора.

Индивидуальный смысловой контекст понимания основывается на ценностях каждого участника диалога, ведет к их изменению; меняющаяся уникальность прослеживается в любой человеческой деятельности, духовной стороной которой является понимание (A.A. Брудный, Ю.Л. Троицкий, В.И. Тюпа и др.). При понимании важно учитывать единство формального и содержательного, необходимость выхода за пределы текста в его контекст и подтекст (Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, В. Франкл, М. Фуко и др.).

Образовательный процесс наполнен текстами. Учитель-практик обращается не только к тексту - словесно запечатленному феномену культуры, но и к тексту, «написанному» им и его учениками во время непосредственного педагогического взаимодействия. В ходе понимания этих текстов осуществляется и понимание самого себя (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский).

В современных отечественных и зарубежных исследованиях понимание рассматривается как процесс осмысления, построения живого знания (М.М. Бахтин, A.A. Брудный, В.П. Зинченко, В. Франкл), как искусство постижения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемым другим сознанием через их внешнее выражение (П. Рикер), как «преображающее понимание» (Ф.Т. Михайлов, Г. Рик-керт). С учетом этих представлений педагогическое понимание определяется автором как характеристика мышления учителя, проявляющаяся в его способности переводить образовательную ситуацию на язык внутренней ментальной речи; как обнаружение смысла во взаимодействии с учащимися.

Анализ профессиональной педагогической деятельности показывает, что в ней представлены две стороны отношения «учитель -

педагогический процесс»: выразить, воспроизвести содержание образования в себе и для другого; выразить, воспроизвести себя для себя и для другого в педагогическом процессе. Если первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию, то вторая сторона является предпосылкой духовно-практического отношения. При этом знания педагога о процессе выступают в форме причастности, как продолжение «я» учителя. Здесь доминируют отношения личностной обращенности, сопричастности, диалогичности, понимания (Ю.В. Сенько).

Педагогическая деятельность разворачивается в трех взаимосвязанных полях понимания: предметном (вещном), логическом (понятийном), в поле взаимоотношений, смыслов (A.A. Брудный). В предметном поле важно понимание отношения между предметами, которое обнаруживается через объяснение. В логическом поле центральным является понимание отношений между понятиями, фактами в последовательности логических суждений. Понимание событийных последствий значимо для понимания в смысловом поле, в котором рождаются отношения между участниками образовательного процесса. В каждой конкретной образовательной ситуации доминирует понимание в том или ином поле.

В своей практической деятельности учитель выстраивает педагогическое понимание в связке отношений «я и безгласная вещь», хотя преимущественно работает в третьем поле, где трудности вырастают за счет безмерности отношений «я и другой». Опыт показывает, что смещение акцента педагогической деятельности в поле понимания взаимоотношений «учитель-ученик» создает благоприятную, доверительную, творческую атмосферу, повышает эффективность образовательного процесса в целом.

Однако в стандартах профессионального педагогического образования проблема понимания не ставится. Требования к профессиональной компетентности учителя делают акцент на учебно-трансляционной деятельности учителя-предметника. При этом понимание ученика учителем уходит на второй план, смещается на овладение школьными, где-то и кем-то разработанными стандартами образования. Как следствие, в педагогическом процессе происходит смещение внимания учителя на предмет, логическую сторону объяснения и связанного с ним понимания. Это характерно для массовой образовательной практики, чертами которой являются: монологизм, предметоцентризм, патерналистская позиция взрослого, разные формы отчуждения.

Между тем продуктивность «работы понимания» в третьем поле, поле взаимоотношений, позволяет существенно изменить образо-

вательную ситуацию в целом, в том числе и повысить эффективность овладения предметным содержанием. Разумеется, учитель-практик не обходится без понимания своих учеников, но в массовой практике оно не является для него превалирующим, строится на основе обыденных, житейских представлений. Становление позиции «понимающего» учителя возможно в контексте его педагогической деятельности, во взаимодействии с коллегами одного образовательного учреждения, исходя из задач школы, осмысления личных и профессиональных позиций.

В этой связи в образовательной практике возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности образовательного процесса остро осознается его участниками, с другой - обнаруживается неиспользованный значительный педагогический потенциал взаимодействия учителя и учащихся, построенного на взаимопонимании. В работе показано, что понимание как способ отношения учителя к педагогической действительности специально не исследовалось, тем более оказалась открытой проблема понимания в третьем поле взаимоотношений «учитель-ученик».

Автор исследования исходит из того, что именно взаимодействие «учитель-ученик» конституирует образовательный процесс и придает ему собственно педагогический смысл, поэтому в работе при анализе педагогического взаимодействия методологически ведущим выступает понимание в третьем поле.

Цель исследования: разработать организационно-педагогические условия понимания учителем образовательного процесса.

Объект исследования: понимание в образовательной практике учителя.

Предметом исследования выступают организационно-педагогические условия понимания учителем процесса образования, в который он непосредственно включен.

В ходе работы над темой исследования сформировалась гипотеза о путях решения проблемы. Становление понимания учителем-практиком образовательного процесса предполагает реализацию следующих условий:

- обнаружение собственных ценностей и смыслов учителями и учащимися;

- создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии с коллегами и в работе с учащимися;

- ознакомление учителей с полями и стратегиями понимания;

- построение повышения квалификации на основе рефлексии и диалога.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования в работе сформулированы задачи:

- проанализировать применительно к теме исследования проблему понимания в культуре;

- определить место и функции понимания в структуре профессиональной компетентности учителя-практика;

- выявить гуманитарные ориентиры понимания педагогического процесса;

- проверить эффективность разработанных организационно-педагогических условий понимания учителем образовательного процесса в одном педагогическом коллективе;

- уточнить понятие «педагогическое понимание» применительно к замыслу исследования.

Методологическую основу исследования составляют положения: о диалогическом и знаковом характере культуры (JI.M. Баткин, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман и др.); о понимании текста как системы знаков (Г. Гадамер, М.К. Мамардашвили, П. Рикер, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет и др.); о креативном характере понимания (Г.С. Батищев, H.H. Лебедева, A.M. Лобок, Ф.Т. Михайлов и др.); о коммуникации и социальной перцепции (A.A. Брудный, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл и др.).

Для решения задач исследования использовались следующие методы: теоретические - выдвижение гипотез, моделирование, анализ философской, герменевтической, культурологической, психолого-педагогической литературы, связанной с темой исследования; эмпирические - изучение опыта учителей-практиков, наблюдение за процессом взаимодействия участников образовательного процесса, анкетирование, интервью, метод практических заданий, контент-анализ, эксперимент, гуманитарная экспертиза.

База и этапы исследования. В эксперименте приняли участие 70 педагогов и 387 учащихся. Исследование осуществлялось на базе гимназии №123 г. Барнаула в течение 1999-2003 гг. и включало три этапа

Первый этап исследования относится к 1999-2000 гг. Была изучена философская, психологическая, педагогическая литература, связанная с темой исследования. В ходе работы возник замысел проекта, определена тема исследования и его предмет. К этому же времени относится проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей педагогической позиции учителей и уровня коммуникативной компетентности участников педагогического процесса.

На втором этапе (2000-2002 гг.) разрабатывалась гипотеза исследования, были созданы условия для обнаружения ценностей и смы-

слов педагогической деятельности, определены гуманитарные ориентиры понимания педагогического процесса, осуществлен поиск форм и способов создания ситуаций понимания учителем образовательного процесса, непосредственным участником которого он является.

Образовательный процесс в школе на данном этапе был организован через многообразие гуманитарно ориентированного взаимодействия его непосредственных участников. Составлен и осуществлен план эксперимента, в ходе которого отслеживались его промежуточные результаты.

Третий этап эксперимента (2003 г.) включал систематизацию результатов, уточнение выводов. В это же время итоги теоретического поиска и опытно-экспериментальной работы были оформлены в виде диссертации и ее автореферата.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- разработаны условия профессионального развития, связанные с пониманием учителем-практиком собственной деятельности в рамках одного педагогического коллектива;

- поставлена проблема обнаружения учителем ценностей и смыслов собственной профессиональной деятельности;

- определены критерии становления позиции «понимающего» учителя;

- обоснована необходимость приобщения будущего учителя и учителя-практика к полям и стратегиям понимания в процессе их профессионального развития.

Практическая значимость исследования состоит в разработке теоретически обоснованного методического сопровождения становления позиции «понимающего» учителя-практика. Материалы данного исследования могут быть использованы для профессионального развития педагогов на базе одного образовательного учреждения.

Предложенные условия построения профессионального взаимодействия, критерии понимания учителем педагогического процесса применяются в системе ИПК; кроме того, полученные в ходе исследования данные могут быть привлечены к проведению гуманитарной экспертизы образовательного процесса и его результатов в школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обнаружение учителем-практиком ценностей и смыслов собственной педагогической деятельности является необходимым условием понимания образовательного процесса.

2. Реализация предложенной в гипотезе исследования модели становления понимания учителя-практика в рамках одного педагоги-

ческого коллектива не только способствует самоопределению учителя, но и является условием самоопределения учащихся.

3. Взаимодополнительность понимания в предметном, логическом полях и поле взаимоотношений оказывается продуктивной при ведущей роли понимания в третьем поле взаимодействия «учитель-ученик».

Достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватностью методов исследования замыслу, задачам работы, теоретической обоснованностью разработанных рекомендаций по организации понимания в педагогической деятельности, а также результатами опытно-экспериментальной работы конкретного образовательного учреждения.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на Международных, Всероссийских, региональных, краевых, городских научно-практических конференциях: г. Москва (2000-2002 гг.), г. Барнаул (2001-2003 гг.), г. Красноярск (2001— 2003 гг.), г. Улан-Удэ (2002 г.), на заседаниях кафедры педагогики АлтГУ (2002-2003 гг.), в АКИПКРО (2000-2003 гг.), БПТУ (2002), на международных семинарах модераторов системы ПК (2001-2002 гг.), секционном заседании Всероссийского фестиваля гуманитарных наук (2003 г.). Практические материалы исследования использовались на семинарах в педагогических коллективах образовательных учреждений (Новый Уренгой, Яровое, Горно-Алтайск, Заринск, Камень-на-Оби, Славгород, Барнаул). Результаты исследования внедряются в практику подготовки студентов АлтГУ, БГПУ к педагогической деятельности.

По теме диссертации опубликовано 8 работ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Деятельность учителя как гуманитарный феномен» рассмотрено понимание в контексте культуры, представлены результаты анализа исследуемой проблемы в философской, культурологической, герменевтической, психолого-педагогической литературе; отмечен междисциплинарный характер понимания и его функции; определено содержание педагогического понимания; раскрыта сущность понимания в структуре профессиональной компетентности учителя; показана направленность понимания в трех взаимодополнительных полях (предметном, логическом и поле взаимоот-

ношений); определены барьеры и стратегии понимания в профессиональной педагогической деятельности.

Ряд философских работ (С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский, Б.П. Филатов, A.A. Яковлев и др.) указывает на то, что проблема понимания является одной из актуальных для культуры, хотя до недавнего времени понимание не считалось универсальной категорией мышления. Понимание рассматривается как создание чувственного образа, привыкание к новой идее, объяснение, умение выразить знание на естественном языке, нахождение общего замысла, ответы на вопрос, анализ ситуации «что было бы, если...», степень овладения знаниями, толкование, интерпретация и постижение текста и другого человека.

Полифункциональность понимания обнаруживается в том, что оно на практике выступает как способ, процесс, результат, итог, образ и деятельность, отношение к миру и даже как способ бытия человека в мире (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Х.-Г. Гадамер, В.П. Зинченко, П. Рикер, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет).

В исследовании представлен анализ проблемы понимания на примере научных, учебных, художественных текстов. Вслед за A.A. Брудным, автор рассматривает текст культуры как связную последовательность знаков или образов, развернутую по стреле времени, выражающую смыслы, в принципе доступные пониманию.

Понимание текста культуры - это и есть одновременно понимание человеком самого себя. В связи с этим автор исследования представляет педагогический процесс как создаваемый во взаимодействии «учитель-ученик» культурный текст, в котором учитель вместе с учащимся определяет условия взаимодействия, оценивает связи между ними, обнаруживает смыслы, интерпретирует жизненную ситуацию как педагогическую, переводит ее на язык внутренней ментальной речи, ставя перед собой профессиональные задачи. Эти задачи могут носить явно выраженный предметный, логический характер или находиться в поле понимания взаимоотношений.

Исходным принципом исследования проблемы педагогического понимания взят принцип дополнительности. В этом качестве он использован для организации условий становления стиля нового педагогического мышления учителя-практика. При их реализации деятельность учителя, связанная с построением текста и его объяснением, раскрытием значений, логикой описания, монологическим изложением, дополняется пониманием, контекстом, смыслом, образом, оценкой, диалогом.

Соответственно, в каждом конкретном случае доминирующей выступает работа в том или ином поле понимания. Однако методологически ведущим в педагогической деятельности является понимание

в третьем поле. В этом поле оно рождается в отношениях между людьми (учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-учитель), значимыми становятся событийные последствия и их понимание.

Процесс понимания в педагогической деятельности связан с умением учителя «прочитать» текст социокультурной ситуации, «вычерпать» из нее педагогическую задачу, обнаружить педагогический смысл, а также найти решение задачи, которое предполагает включение в ее условие самого учителя и ученика.

Понимание текста как способа существования культуры, равно как и того, что культурный текст потенциально бесконечен, т.е. может быть истолкован и перетолкован, стало общепризнанным. Его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ. Текст культуры содержит и педагогические смыслы.

Однако не всякий такой текст, включенный в процесс образования, автоматически становится педагогическим явлением. Педагогическим тот или иной культурный текст делает вместе с учеником учитель, понимая и раскрывая его образовательные возможности.

Как предмет деятельности учителя-практика педагогическое бытие обретает в каждой конкретной ситуации статус профессиональной задачи. Сам труд учителя выступает для него как решение непрерывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагогических задач.

Выполнение педагогических действий связано с доопределением условий, оценкой их влияния на ситуацию, с анализом предыстории отношений учитель-ученик, построением гипотез, с пониманием ситуации и контекста, в котором она дана, себя и другого в ней. Тем не менее, педагогическая задача никогда не совпадает сама с собой. Если учесть, что педагогическая задача не дана учителю в «готовом виде», но всегда задана неполно, что ее решение связано с риском (A.C. Макаренко), то становится очевидным: профессиональная постановка педагогической задачи является творческим процессом, предполагающим серию исследовательских процедур с неочевидным и непредсказуемым результатом. Корректно сформулированная задача -наполовину решенная задача, в процессе решения задачи приходит понимание ее условий, обнаружение скрывающихся в ситуации смыслов, понимание самой ситуации как педагогической задачи. В связи с этим автор заключает: компетентный учитель - специалист в постановке и эффективном решении неточных педагогических задач.

Автор отмечает, что понимание в структуре профессиональной компетентности носит рефлексивный, сотворческий характер, развертывается в диалоге и рассматривается как составляющая компетентности, интегрирующая другие ее компоненты.

Компетентность учителя легче всего обнаруживается в предметном и логическом полях понимания. Педагогический процесс же (гуманитарный по своей сути) строится на основе взаимоотношений в сфере «человек-человек». Обращение учителя-практика к гуманитарным основаниям собственной профессиональной деятельности изменяет ее ракурс. В этой ситуации учителем осознается необходимость включения личностных характеристик в содержание учебно-воспитательного процесса. Понимание как составляющая стиля нового педагогического мышления не находит отражения в системе стандартов профессионального образования, требования к учителю связаны с трансляционной функцией его педагогической деятельности. В диссертации приводятся материалы, раскрывающие подготовку будущего учителя к работе в предметном и логическом полях.

В связи с этим возникает задача использования профессиональных умений учителя в предметно-логической области с тем, чтобы развить профессиональную способность работать более эффективно в третьем поле понимания, в поле межличностных взаимодействий. Поэтому проблема организации постдипломного образования, ориентированного на работу учителя в третьем поле понимания, оказывается в центре данного исследования.

Значительный объем первой главы отведен анализу полей и стратегий понимания. Рассматриваются барьеры понимания, проявляющиеся в предметном, логическом и смысловом полях. Для третьего поля понимания характерны такие барьеры, как монологизм, пред-метоцентризм, проявление патерналистской позиции взрослых, разные формы отчуждения, авторитарный стиль взаимоотношений «учитель-ученик» и др.

Барьер - объективная характеристика педагогического понимания, следствие неидентичности участников процесса обучения. По М.А. Данилову, в процессе обучения барьер выступает как фактор разрыва между обучением и жизненным опытом школьника, как противоречие между уровнем имеющихся у него знаний, умений и уровнем предъявляемой ему познавательной задачи. Наличие барьера должно быть осознано учащимися, тогда наличие «сопротивления» смысловых полей при понимании увеличивают ценность общения, диалога, поскольку противоречия по поводу непонимания превращают барьер в средство поддержания познавательного интереса, в стимул решения познавательной задачи, в движущую силу понимания.

Осознание ситуации непонимания способно привести к доопределению учебной задачи, переформулированию для себя ее условий, в процессе которого происходит обнаружение нового содержания, углубление понимания.

Барьеры понимания амбивалентны по своей природе. Условия, при которых они из фактора, затрудняющего понимание, превращаются в его стимул, связаны, на взгляд автора, с диалогической организацией обучения.

Одной из стратегий, способной превратить барьер понимания в его стимул, является постановка вопроса. Осознание сути незнания, непонимания означает возникновение сути вопроса, что ведет к пониманию. По A.A. Брудному, именно вопрос обладает порождающей функцией. В связи с этим в поле отношений, смыслов при обучении и учителю, и учащемуся важно ставить вопросы самому себе (другому).

В диссертации обсуждаются вопросы профилактики барьеров понимания. Пути преодоления барьеров связаны с овладением учите-лем-практаком стратегиями понимания: достраивание образа, концептуальный анализ, сравнение прошлого с настоящим и будущим, ассоциации, метафоры, личностное отношение к содержанию образования, реконструкция эпохи, сборка работающей модели, опора на ценности и жизненный опыт непосредственных участников образовательного процесса.

Для того чтобы учитель мог организовать ситуации понимания в своей работе с учащимися, необходимо создать ситуации понимания в профессиональном взаимодействии педагогов.

Анализу этого взаимодействия посвящена вторая глава диссертации «Условия понимания учителем педагогической практики». В ней раскрыты способы обнаружения ценностей и смыслов педагогической деятельности, определены гуманитарные составляющие понимания педагогического процесса, построена модель создания ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии, описаны содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.

Традиционно учитель считается посредником между миром культуры и миром ученика. Автор отмечает, что в ходе экспериментальной работы роль посредника между культурой и учителем брал на себя ученик. При этом учитель с помощью учащихся и коллег оказывался в ситуации переосмысления собственной позиции, смещения с предметной рефлексии на методологию, личностные отношения.

Педагогические условия организации понимания учителем-практиком самого процесса образования включают в себя:

- анализ исходного собственного практического опыта;

- обнаружение ценностей и смыслов педагогической деятельности;

- создание ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии;

- определение барьеров понимания;

- знакомство учителей с полями и стратегиями понимания;

- выявление гуманитарных ориентиров понимания в деятельности учителя;

- разработка учителем гуманитарных образовательных практик.

В ходе анализа классических педагогических текстов, собственного опыта и опыта коллег выявлены смыслы педагогической деятельности: общение, долг, отношение, переживание, творчество. Автор отмечает, что эти ценности наиболее ярко проявляются в третьем поле понимания, поле взаимоотношений.

Было обнаружено, что как в системе повышения квалификации, так и в школьном образовании важна организация ситуации понимания, а также момент рождения понимания и его фиксация. Удалось выяснить, что педагогическое понимание проявляется в знаках, которые учитель и ученик используют для означивания смыслов и осмысления значений. Понимание может быть зафиксировано в вопросе, эмоциональной мимике, жесте, метафоре, образе, ассоциации, интерпретаций собранной работающей модели. Модель построения понимания является одинаковой как в профессиональном, так и в школьном образовании:

Смыслы

тексты, создаваемые в процессе взаимодействия

На схеме не может быть представлено все многообразие связей и отношений непосредственных участников, поэтому в ее центре помещен учитель; связи между организатором повышения квалификации, учителем и учащимися осуществляются через тексты, создаваемые в процессе взаимодействия.

В диссертации рассмотрено несколько форм профессионального взаимодействия, ориентированного на понимание учителями педагогического процесса, организаторами которого они являются. Участие педагогов гимназии в семинарах, тренингах, практикумах, мастерклассах, ролевых играх, конференциях, пробных занятиях и др. было связано с зарождением позиции учителя, который «вопрошает» самого себя.

В такой ситуации результат педагогического процесса - это не только отражение деятельности непосредственных участников, но и их порождение, помощь учителю понять себя и свои изменения в результатах, связанных с повышением квалификации и практической деятельностью. Эти изменения фиксировались учителями в гуманитарных ориентирах понимания педагогического процесса и способах его организации:

• содержание образования - это не столько система знаний, сколько процесс изменения непосредственных его участников;

• содержание учебного предмета - часть целостной картины

мира;

• интеграция содержания предметных курсов, общеучебных умений, навыков, способов познания;

• преодоление разрыва между стандартом образования и духовным опытом учителя и учащихся:

- проблематизация материала и осмысление его ценности для учащихся и учителя;

- обращение к когнитивной, аффективной, мотивационной подструктурам личности;

- общение и совместный поиск решения в диалоге;

- корректировка, обогащение, переосмысление собственного (учительского) и ученического жизненного опыта;

- осознание учителем многозначности и ценности различных позиций и точек зрения;

- видение внутреннего мира ученика;

- доброжелательное принятие учащихся во всем богатстве их человеческого проявления;

- педагогический оптимизм (вера в успех, творческие способности).

В диссертации показано, что эти ориентиры являются не только основой организации взаимодействия учителя с учащимися, но и составляют суть профессионального взаимодействия в повышении квалификации. Эти же ориентиры использованы автором в качестве критериев эффективности разработанной им модели понимания учителем педагогического процесса.

Наблюдения за практическим взаимодействием учителей с учащимися позволили зафиксировать смещение акцентов профессиональной деятельности в поле взаимоотношений, смыслов.

100 90 80 70 60 50 10 30 20 10 0

Изменение (в %) профессиональной позиции педагогов

а 3 г Й* л о « * 2 £ о

^ 5 « ; _ § " ® 1 % 8 ьО н Я 4> X т

г я 2 £ э « со и | -8- 3 * о" 1 «V № о О § У £ ^ Л и С * 3 я Е

8 X в г 0 1 5 °

а к 11 8 в о. ж п 3

1§ в н •8 2 о с

8 е

I 2

5 £ Й ч

О «

г §

1999г_____________-2003г

Доброжелательное принятие другого, педагогический оптимизм (вера в успех другого и в свои собственные силы) практически оказались статичными. Это самые значимые основания профессионального и личностного развития. Заметно такое качественное развитие гуманитарных оснований понимания в педагогической деятельности, как проблематизация, диалогичность, признание жизненного опыта. Тем не менее, если брать за предел стопроцентное проявление этих гуманитарных позиций, то остается достаточно большой резерв для их развития. Существует проблема обращения учителей к когнитивной, аффективной, мотивационной подструктурам личности (причем более низкий рейтинг из трех подструктур имеет обращение к аффективной

составляющей личности учащегося), а также организация диалога ученик-ученик в процессе обучения. Эти направления являются перспективными в развитии позиции учителя понимающего, а не только объясняющего.

Приведенные в диссертации материалы исследования доминирующего уровня в смысловой структуре личности педагогов гимназии №123 указывают на устойчивое изменение ориентации учителей от предметной к смысловой.

Результаты исследования смысловых уровней

в структуре личности педагогоа гимнами №123 г. Барнаула 18 -,---------,-

СА СД Э Г ГУМ ГПДЦ

Условные обозначения измерительных шкал:

СА - позиция «симбиотического акцептора» (неличностный уровень) - отсутствие личностного отношения к деятельности, расплывчатость жизненных смыслов, авторитарность, предпочтение силовым методам, как единственно допустимым, возможна позиция учителя - «вершителя судьбы ребенка».

СД - позиция «симбиотического донора» (неличностный уровень) -также характеризуется отсутствием личностного отношения учителя к деятельности Для педагога характерны неуверенность в себе, размытость границ Я, проблемы с дисциплиной на уроке, риск эмоционального сгорания.

Э - эгоцентрический уровень. Такой учитель стремится к собственной выгоде. Отношение к себе как к самоценности, а к другому (к ученику) как к средству достижения своих целей.

Г - группоцентрический уровень - педагог устремлен на воспитание коллективизма, главными регуляторами деятельности для него являются нормы морали, правила, закон (учебные планы, программы). Ориентация на «среднего ученика». Это учитель, транслирующий ценности культуры.

Гум - гуманистический уровень. Развивающий уровень. Готовность учителя к личносгно ориентированному обучению. В системе ценностей такого учителя ценность саморазвития другого, как уникального и неповторимого человека.

ГПДЦ - готовность принять духовные ценности ребенка. Учитель, находящийся на этом уровне, также способен создать условия для саморазвития ученика.

Педагоги в своем большинстве способны занять субъектную позицию по отношению к ребенку, готовы вести с ним диалог, сделать образовательный процесс личностно значимым для ученика.

Таким образом, в ходе экспериментальной деятельности наблюдалась динамика педагогических целей и ценностей, на которое ориентировано данное исследования. Свое развитие получила профессиональная деятельность учителя в третьем поле понимания, поле взаимоотношений, смыслов, где открылись новые виды образовательной деятельности, связанные с пониманием всех участников образовательного процесса и возможностью их самореализации.

Выдвинутое в исследовании предположение о том, что смещение акцента понимания педагогической деятельности в поле взаимоотношений «учитель-ученик» позволит повысить и эффективность работы понимания в знаниевом и логическом полях, подтвердилось результатами ЕГЭ, в котором участвовали выпускники гимназии:

Предмет Кол-во учащихся Качество знаний за год Качество знаний на ЕГЭ

Математика 154 67% 65%

Русский язык 95 79% 77%

Общесгвознание 25 100% 84%

Физика 18 61% 72%

История 14 100% 71%

Химия 5 80% 100%

Биология 4 75% 100%

Акцентирование внимания учителей-практиков на работу в третьем поле понимания проявилось в:

- определении барьеров понимания;

- обнаружении гуманитарных ориентиров понимания образовательного процесса;

- разработке учителями гуманитарных образовательных практик;

- изменении профессиональной позиции учителей, связанной с пониманием гуманитарных основ педагогического процесса.

Разработанное в ходе исследования представление о содержании образования как взаимодействии непосредственных участников педагогического процесса, основанного на понимании, способствует поиску смыслов и их осуществлению учителем-практиком.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Гуманитаризация педагогического процесса исходит из того фундаментального факта, что взаимодействие непосредственных его участников является центральным отношением, которое конституирует этот процесс и придает ему собственно педагогический смысл. Построение таких отношений предполагает понимание учителем другого и самого себя; самоопределение учителя становится условием самоопределения учащегося. Понимание как феномен профессиональной культуры учителя является не только условием эффективности педагогического процесса, но и его онтологическим основанием. Признание того, что педагогическая деятельность развертывается на гуманитарных основаниях, побуждает обратиться к пониманию как сущностной проблеме осуществления образовательного процесса.

Педагогическое понимание автор рассматривает как характеристику стиля мышления учителя, проявляющуюся в его способности переводить образовательную ситуацию на язык внутренней, ментальной речи; как обнаружение смысла своего взаимодействия с учащимися.

2. Педагогическое понимание развертывается в трех взаимодополнительных полях: предметном, логическом и поле взаимоотношений «учитель-ученик». При всей значимости понимания в предметном и логическом полях доминирующим - с учетом гуманитарной природы педагогического процесса - выступает понимание в третьем поле. Именно продуктивность «работы понимания» в этом поле позволяет существенно изменить образовательную ситуацию в целом, в том числе повысить эффективность образовательного процесса.

, 3. Педагогический процесс как явление культуры представлен множеством текстов. Учитель-практик обращается не только к тексту, в котором зафиксировано содержание образования, но и к тексту, создаваемому им и его учениками во время взаимодействия. Однако в стандартах образования и практике повышения квалификации делается акцент на объяснение и понимание в предметном и логическом полях, а проблема понимания текстов в третьем поле, поле взаимоотношений, не ставится.

В этой связи возникает противоречие: с одной стороны, необходимость повышения эффективности образовательного процесса остро осознается его участниками, с другой - обнаруживается неиспользованный гуманитарный потенциал взаимодействия учителя и учащегося, построенного на взаимопонимании.

- обнаружение жизненных ценностей и смыслов учителями и учащимися;

- создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии с коллегами и учащимися;

- ознакомление учителей с полями и стратегиями понимания;

- построение повышения квалификации на основе рефлексии и диалога.

5. Для организации ситуаций понимания учителями в третьем поле продуктивно использование следующих форм: научно-практические конференции и семинары, ролевые игры, тренинги, пробные уроки, практикумы, самоанализ, презентация, педагогические мастерские. Понимание ситуации, себя и другого актуализирует скрытые личностные и профессиональные возможности учителя-практика, профилактирует возникновение барьеров.

6. Барьеры понимания «учитель-ученик» связаны с неумением учителя осмыслить и принять позицию учащегося, оторванностью в педагогическом процессе духовного опыта его непосредственных участников от стандартов образования, неактуальностью предметного содержания, монологизмом, недемократичным стилем общения, патерналистской позицией взрослого, порождающей разные формы отчуждения.

Для преодоления барьеров необходимо ознакомление учителей с теоретическим положениями о полях и стратегиях понимания, конкретизированных применительно к профессиональной деятельности:

- «вхождение» в тему урока через ассоциативное восприятие;

-личностное отношение к содержанию образования;

- включение предметного содержания в исторический контекст;

- сравнение прошлого с будущим;

- реконструкция эпохи;

- сборка работающей модели;

- выстраивание образа;

- опора на ценности и жизненный опыт непосредственных участников образовательного процесса.

7. Повышение квалификации на основе диалога и рефлексии не только проявляет позицию учителя, ориентированного на понимание, но и открывает новые смыслы в его профессиональной деятельности. Результатом такой организации является помощь учителю увидеть ценное в его опыте. Отсроченный результат обнаруживается в переносе этих форм взаимодействия на организацию учителем учебно-воспитательного процесса.

8. Эффективность разработанных рекомендаций обнаруживается в понимании учителем осуществляемого им педагогического процесса по следующим критериям:

- проблематизация материала и осмысление его ценности для учащегося и учителя;

- обращение к когнитивной, аффективной и мотивационной подструктурам личности;

- общение и совместный поиск в диалоге;

- корректировка, обогащение, переосмысление собственного (учительского) и ученического жизненного опыта;

- осознание учителем многозначности и ценности различных точек зрения;

- видение внутреннего мира ученика;

- доброжелательное принятие учащихся;

- педагогический оптимизм (вера в успех, творческие способности).

Продуктивность рекомендаций подтверждается статистическими данными, опросами, анкетированием учителей, учащихся гимназии, положительной оценкой повышения квалификации коллегами других школ города, региона. Получение гимназией, на базе которой проводилось исследование, статуса федеральной экспериментальной площадки (2000 г.) и экспериментальной площадки Российской академии образования (2002 г.) также свидетельствует об эффективности найденных и реализованных педагогических решений.

Таким образом, замысел исследования и его гипотеза, связанные с реализацией организационно-педагогических условий становления понимания учителем-практиком образовательного процесса, получили в основе своей теоретическое и экспериментальное подтверждение.

ношения объяснения и понимания в различных областях педагогики, с особенностями взаимодействия вербальных и невербальных языков понимания.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Фроловская М.Н. Содержательные аспекты преемственности начальной школы и среднего звена // Информационно-методический бюллетень. - 2001.- Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2001. - №3. - С. 55-58.

2. Фроловская М.Н. Час ученичества / М.Н. Фроловская, Ю.В. Сенько, М.В. Холодкова Н Образование и социальное развитие региона. - 2001. - Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002. - №3-4! - С. 160-167.

3. Фроловская М.Н. Гуманитаризация профессиональной деятельности учителя / М.Н. Фроловская, Ю.В. Сенько // Экспериментальные площадки в образовательной системе края: проблемы и перспективы развития. - Барнаул: Изд-во БЮИ, 2001. - С. 40-48.

4. Фроловская М.Н. Учительское ученичество // Проблемы теории и практики управления образованием: Материалы междунар. конф.: В 2-х ч.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - Ч. 1. - С. 96-99.

5. Фроловская М.Н. Проблема понимания в постдипломном образовании учителя // Высшее образование как гарант устойчивого развития региона Сибири: Материалы междунар. науч.-практ. конф. -Улан-Уда: Изд-во БГУ, 2002. - С. 84-88.

6. Фроловская М.Н. Понимание текста в работе учителя-практика / М.Н. Фроловская, Ю.В. Сенько // Педагогика. - 2003. - №6. -С. 53-69.

7. Фроловская М.Н. Организация целостного педагогического процесса как проблема // Гуманитаризация педагогического процесса. - Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2003. - С. 110-116.

8. Фроловская М.Н. Обнаружение смыслов педагогической деятельности // Управление развитием региональной системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. ст. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 221-226.

Подписано в печать 25.10.2003. Формат 60x84/16. Усл. печл. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 424

Типография Алтайского госуниверситета: 656049, г. Барнаул, ул. Димитрова, 66

РНБ Русский фонд

2004-4 25338 ^

18 НОЯ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фроловская, Марина Николаевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Деятельность учителя как гуманитарный феномен

1.1 .Понимание в контексте культуры

1.2.Понимание в структуре профессиональной компетентности учителя

1.3.Поля и стратегии понимания в профессиональной педагогической деятельности

Глава 2. Условия понимания учителем педагогической практики. 2.1.Обнаружение ценностей и смыслов педагогической деятельности

2.2.Создание ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии

2.3.Организационно-педагогические условия экспериментальной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Понимание в работе учителя-практика"

Актуальность исследования.

Гуманитаризация различных сфер социальной практики стала значимой приметой конца прошлого - начала нынешнего столетия. Не остается в стороне от этого процесса и образование, в котором гуманитаризация выступает одной из сильных тенденций его развития.

В русле этой тенденции развивается российская культурологическая школа, предполагающая подготовленного учителя, ориентированного на диалог с учащимся (Г.С.Батшцев, В.С.Библер, В.П.Зинченко и др.), профессионально владеющего коммуникативными средствами культуры, способного быть понятым другими и понять другого.

В такой школе педагогический процесс строится на гуманитарных основаниях другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности, понимании. Они же являются принципами стиля нового педагогического мышления (Ю.В.Сенько). Построение образовательных практик на этих основаниях является показателем профессиональной компетентности педагога, но самое главное - способно гуманитарно определить отношение «учитель-ученик», внести в него гуманитарные, т.е. человеческие, основания. При этом социально-ролевое воздействие учителя на ученика заменяется их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием.

В ходе понимания друг друга и предметного содержания образования, которое их вместе свело, происходит доопределение, саморазвитие каждого из участников педагогического процесса: переосмысливая свою деятельность с точки зрения деятельности ученика и взаимодействия с ним, учитель создает условия для его самореализации, для возникновения отношений особого типа, отношений сотрудничества в достижении общих целей, взаимного учения и сотворчества. Креативный характер понимания составляет основу педагогического мышления становящегося душевно-духовного мира участников образовательного процесса (Г.С.Батищев, Н.Н.Лебедева, Ф.Т.Михайлов и др.).

Проблема понимания получила наибольшую разработку на материале научных, учебных, художественных текстов. Текст рассматривается как связная система знаков или образов, обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию. Авторы связывают решение проблемы понимания с рефлексивным отношением к тому, «что дано» в тексте и «что нужно» понять. Главной задачей становится осмысление текста, наделение его личностными смыслами. По мнению М.М.Бахтина, понять научный текст - это увидеть в нем «другой текст», его внутреннюю форму. Для этого читателю приходится многое преодолевать не только в тексте, но и в себе самом. Отсюда и диалогический характер понимания текста, обусловленный его гуманитарной природой. Встречаются два текста: готовый (авторский) и создаваемый (читательский), следовательно, встречаются два субъекта, два автора.

При понимании важно учитывать единство формального и содержательного, необходимо выйти за пределы текста (Ю.М.Лотман, М.Фуко, М.К.Мамардашвили, В.Франкл и др.).

В нашей работе понимание рассматривается как процесс осмысления, построения живого знания (В.Франкл, А.А.Брудный, В.П.Зинченко, М.Бахтин), как искусство постижения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемым другим сознанием через их внешнее выражение (П.Рикер), как «преображающее понимание» (Г. Риккерт, Ф.Т.Михайлов). С учетом этих представлений педагогическое понимание анализируется нами в личности о-деятельностном плане: как характеристика мышления учителя, проявляющаяся в его способности переводить образовательную ситуацию на язык внутренней, ментальной речи; как обнаружение смысла во взаимодействии с учащимися.

Педагогическая деятельность разворачивается в трех взаимосвязанных полях понимания: предметном, логическом, в поле взаимоотношений, смыслов (А.А.Брудный). В предметном поле важно понимание отношения между предметами, которое строится через объяснение. В логическом поле центральным является понимание отношений между понятиями, фактами в последовательности логических суждений. Понимание событийных последствий значимо в смысловом поле понимания, в котором рождаются отношения между участниками образовательного процесса. Именно взаимодействие «учитель-ученик» конституирует этот процесс и придает ему собственно педагогический смысл. В педагогическом взаимодействии методологически ведущим выступает понимание.

Анализ профессиональной педагогической деятельности показывает, что в ней представлены две стороны отношения «учитель-педагогический процесс»: выразить, воспроизвести содержание образования в себе и для другого; выразить, воспроизвести себя для себя и для другого в педагогическом процессе. Если первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию, то вторая сторона является предпосылкой духовно-практического отношения, и знания педагога о процессе обучения выступают в форме причастности, как продолжение «я» учителя. Здесь доминируют отношения личностной обращенности, сопричастности, диалогичности, понимания (Ю.В.Сенько).

Образовательный процесс наполнен текстами. Учитель-практик обращается не только к тексту - словесно запечатленному феномену культуры, но и к тексту, «написанному» им и его учениками во время педагогического взаимодействия: понимание текстов -это есть одновременно и понимание самого себя (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.С.Гусев, Г.Л.Тульчинский).

Вместе с тем, в стандартах профессионального педагогического образования проблема понимания не ставится, в требованиях к профессиональной компетентности учителя делается акцент на учебно-трансляционную деятельность учителя-предметника. Как следствие, в педагогическом процессе происходит смещение внимания учителя на предмет, логическую сторону объяснения и связанного с ним понимания. Это характерно для сегодняшней образовательной практики, чертами которой являются: монологизм, предметоцентризм, патерналистская позиция взрослого, разные формы отчуждения.

При этом понимание ученика учителем уходит на второй план, смещается на овладение школьными, где-то и кем-то разработанными, стандартами образования. Между тем, продуктивность «работы понимания» в третьем поле, поле взаимоотношений, позволяет существенно изменить образовательную ситуацию в целом, в том числе и повысить эффективность овладения предметным содержанием. Разумеется, учитель-практик не обходится без понимания своих учеников. Однако в массовой практике оно не является для него превалирующим, строится на основе обыденных, житейских представлений.

Однако понимание как способ отношения к педагогической действительности специально не исследовалось, тем более открыта проблема понимания в третьем поле взаимоотношений «учитель-ученик».

Данная проблема и стоящее за ней противоречие определили цель исследования: разработать организационно-педагогические условия понимания учителем образовательного процесса.

Объект исследования: понимание в образовательной практике учителя.

Становление позиции «понимающего» учителя возможно в контексте его педагогической деятельности, во взаимодействии с коллегами одного образовательного учреждения, исходя из задач школы, осмысления личных и коллективных позиций.

- обнаружение собственных ценностей и смыслов учителями и учащимися;

- создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии с коллегами и в работе с учащимися;

- ознакомление учителей с полями и стратегиями понимания;

- построение повышения квалификации на основе рефлексии и диалога.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования в работе сформулированы задачи:

- проанализировать применительно к теме исследования проблему понимания в культуре;

- определить место и функции понимания в структуре профессиональной компетентности учителя-практика;

- выявить гуманитарные ориентиры понимания педагогического процесса;

- уточнить понятие «педагогическое понимание» применительно к замыслу исследования.

Методологическую основу исследования составляют положения: о диалогическом и знаковом характере культуры (Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман и др.); о понимании текста как системы знаков (Х.-Г.Гадамер, П.Рикер, М.Хайдеггер, Г.Г.Шпет, М.К.Мамардашвили и др.); о креативном характере понимания (Г.С.Батищев, Н.Н.Лебедева, А.М.Лобок, Ф.Т.Михайлов и др.); о коммуникации и социальной перцепции (А.А.Брудный, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл и др.).

База и этапы исследования.

В эксперименте приняли участие 70 педагогов и 387 учащихся. Исследование осуществлялось на базе гимназии №123 г.Барнаула в течение 1999-2003 г.г. и включало три этапа.

Первый этап исследования относится к 1999-2000 годам. Была изучена философская, психологическая, педагогическая литература, связанная с темой исследования. В ходе работы возник замысел проекта, определена тема исследования и его предмет. К этому же времени относится проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей педагогической позиции учителей и уровня коммуникативной компетентности участников педагогического процесса.

На втором этапе (2000-2002г.г.) разрабатывалась гипотеза исследования, были созданы условия для обнаружения ценностей и смыслов педагогической деятельности, определены гуманитарные ориентиры понимания педагогического процесса, осуществлен поиск форм и способов создания ситуаций понимания учителем образовательного процесса, непосредственным участником которого он является.

Обобщающий этап эксперимента (2003г.) включал систематизацию результатов, уточнение выводов. В это же время итоги теоретического поиска опытно-экспериментальной работы были оформлены в виде диссертации и ее автореферата.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- разработаны условия профессионального развития, связанные с пониманием учителем-практиком собственной деятельности, в рамках одного педагогического коллектива;

- поставлена проблема обнаружения учителем ценностей и смыслов;

- определены критерии становления позиции «понимающего» учителя;

- обоснована необходимость приобщения будущего учителя к полям и стратегиям понимания в процессе его профессиональной подготовки.

Положения, выносимые на защиту.

2. Реализация предложенной в гипотезе исследования модели становления понимания учителя-практика в рамках одного педагогического коллектива не только способствует самоопределению учителя, но и является условием самоопределения учащихся.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались на Международых, Всероссийских, региональных, краевых, городских научно-практических конференциях: Москва (2000-2002 гг.), Барнаул (20012003 гг.), Красноярск (2001-2003 гг.), Улан-Удэ (2002г.); в институте образовательной политики «Эврика» (2000-2003гг.), в Центре социологии образования (Москва, 2002г.), на заседаниях кафедры педагогики АлтГУ (2002-2003 гг.), в АКИПКРО (2000-2003 гг.), БГПУ (2002), на международных семинарах модераторов системы ПК (2001-2002 гг.), на секционном заседании всероссийского фестиваля гуманитарных наук (2003г.). Практические материалы исследования использовались на семинарах в педагогических коллективах образовательных учреждений городов Новый Уренгой, Яровое, Горно-Алтайск, За-ринск, Камень-на-Оби, Славгород, Барнаул. Результаты исследования внедряются в практику подготовки студентов АлтГУ, БГПУ к педагогической профессии.

По теме диссертации опубликовано 8 работ.

Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы.

1. Гуманитаризация педагогического процесса исходит из того фундаментального факта, что взаимодействие непосредственных его учстников является центральным отношением, которое конституирует этот процесс и придает ему собственно педагогический смысл. Построение таких отношений предполагает понимание учителем другого и самого себя; самоопределение учителя становится условием самоопределения учащегося.

Педагогическое понимание мы рассматриваем в личностно-деятельностном плане: как характеристику стиля мышления учителя, проявляющуюся в его способности переводить образовательную ситуацию на язык внутренней, ментальной речи; как обнаружение смысла своего взаимодействия с учащимися.

3. Педагогический процесс как явление культуры представлен множеством текстов. Учитель-практик обращается не только к тексту, в котором зафиксировано содержание образования, но и к тексту, создаваемому им и его учениками во время взаимодействия. Однако в стандартах образования и практике повышения квалификации делается акцент на объяснение и понимание в предметном и логическом полях, а проблема понимания текстов в третьем поле, поле взаимоотношений, не ставится.

В этой связи возникает противоречие: с одной стороны, необходимость повышения эффективности образователього процесса остро осознается его участниками, с другой - обнаруживается неиспользованный гуманитарный потенциал взаимодействия учителя и учащегося, построенного на взаимопонимании.

4. Становление позиции учителя, ориентированного на понимание в поле взаимоотношений «учитель-ученик», возможно непосредственно внутри одного образовательного учреждения. При этом необходима реализация следующих условий: обнаружение жизненных ценностей и смыслов учителями и учащимися; создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии с коллегами и учащимися; ознакомление учителей с полями и стратегиями понимания; построение повышения квалификации на основе рефлексии и диалога.

6. Барьеры понимания "учитель-ученик" связаны с неумением учителя осмыслить и принять позицию учащегося, оторванностью в педагогическом процессе духовного опыта его непосредственных участников от стандартов образования, неактуальностью предметного содержания, монологизмом, недемократичным стилем общения, патерналистской позицией взрослого, порождающей разные формы отчуждения.

Для преодоления барьеров необходимо ознакомление учителей с теоретическим положениями о стратегиях понимания, конкретизированных применительно к профессиональной деятельности: вхождение" в тему урока через ассоциациативное восприятие; личностное отношение к содержанию образования; включение предметного содержания в исторический контекст; сравнение прошлого с будущим; реконструкция эпохи; сборка работающей модели; выстраивание образа; опора на ценности и жизненный опыт непосредственных участников образовательного процесса.

8. Эффективность разработанных рекомендаций обнаруживается в понимании учителем осуществляемого им педагогического процесса по следующим критериям: проблематизация материала и осмысление его ценности для учащегося и учителя; обращение к когнитивной, аффективной и мотивационной подструктурам личности; общение и совместный поиск в диалоге; корректировка, обогащение, переосмысление собственного (учительского) и ученического жизненного опыта; осознание учителем многозначности и ценности различных точек зрения; видение внутреннего мира ученика; доброжелательное принятие учащихся; педагогический оптимизм (вера в творческие способности, успех).

Продуктивность рекомендаций подтверждается статистическими данными, опросами, анкетированием учителей, учащихся гимназии, а также положительной оценкой повышения квалификации коллегами других школ города, региона. Получение гимназией, на базе которой проводилось исследование, статуса федеральной экспериментальной площадки (2000г.) и экспериментальной площадки Российской Академии Образования (2002г.) свидетельствует об эффективности найденных и реализованных педагогических решений.

Проведенное исследование не исчерпывает многогранной проблемы педагогического понимания. Дальнейший поиск может быть связан с анализом творческого характера понимания, с поиском соотношения объяснения и понимания в различных областях педагогики, с особенностями взаимодействия вербальных и невербальных языков понимания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фроловская, Марина Николаевна, Барнаул

1. Абрамкина О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся: Автореф. дисс. . канд. педагог. наук. - Орел: Академия ФАПСИ, 2003. - 24с.

2. Автономова Н.С. Метафорика и понимание./ Загадки человеческого понимания. Сост. Филатов В. -М., 1991. С.95-133

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации/ Под ред. Бодалева А. А. и Ковалева Г.А. М., 1983. - 248с.

4. Алексашина И. Учитель и новые ориентиры образования. СПб, 1997.-45с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1984. - 209с.

6. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. - 174 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496с.

8. Антонов В.А. Информация: восприятие и понимание. Киев: Нау-кова думка, 1988. - 184с.

9. П.Балакина Л.Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке: Автореф. Дисс. . канд. педагог, наук. Горно - Алтайск, 2000.-25с.

10. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное Ч Вестник высшей школы. 1989. -№11.- С.35-38.

11. Батшцев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике педагогического мышления).// Вестник высшей школы . 1989. - №8. - С.58-63.

12. БатраковаС.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1992. - 81с.

13. БатраковаС.Н. Методологические основы педагогического процесса. Ярославль, 2001. 96с.

14. Бахтин М.М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб, 2000. - 333с.

15. Бахтин М.М. Проблематика поэтики Достоевского. М., 1979. -318с.

16. Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7-ми т., т.5. М., 1996. - 731с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424с.

18. Бердяев Н.А. Самопознание. -М., 1990. 336с.

19. Берне Р. Развитие Я-конценпции и воспитание личности. М., 1986.-321с.

20. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации V Философские науки. 1988. - №1. - С.25-36.

21. Библер B.C. Диалог культур и школа 21 века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1993. - С.9-106

22. Библер B.C. М.М.Бахтин или Поэтика культуры. М., 1991. - 169с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 399с.

24. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: философские размышления о жизни. М.,1990 - 62, (2). - С.18ст. - Новое в жизни, науке, технике. Эстетика. - 1990. - 285с.

25. Библер B.C. От наукоучения к логике культур. - М.,1990. - 413с.

26. Бим Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20 века. - М., 1994.-112с.

27. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога: Автореф. дисс. . канд. предагог. наук. Томск: ТГУ, 1997. - 25с.

28. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1996. - 256с.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика 1997. - №7. - С. 11-17

30. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. -М., 1999. -137с.

31. Брудный А.А. Понимание и текст./ Загадки человеческого понимания. Сост. Филатов В. М., 1991. - СЛ14-128

32. Брудный С.Л. Психологическая герменевтика. М., 1998, 336с.

33. Брудный А.А. Экспериментальный анализ понимания.// Вопросы философии. 1986. - №9. - С.60-62.

34. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Автос,1985. - 318с.

35. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев: Наукова думка. 1986. - 134с.

36. Быстрицкий Е.К. Понимание и практическое сознание./ Загадки человеческого понимания. Сост. Филатов В. М., 1991. - С.25-38.

37. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие Н Педагогика. 2001. - №7. - С.3-10.

38. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выборе // Педагогика. 1997. - №2. - С.5-12.

39. Васильев С.А. Уровни понимания текста Н Понимание как логико-гноссеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1992. - С.91-121.

40. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление.// Магистр. 1991. - №1. - С.71-79.

41. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: учимся вспита-нию.-М., 2001.- 192с.

42. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т., т.2. Мышление и речь. М., 1982.-361с.

43. Гадамер Х.-Г. Истина и метод М.,1988. - 704с.

44. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания// Alma Mater. Июнь, 1997. С.6-13.

45. Гаркай В.Б. Повышение квалификации на Западе: новые подходы.// Педагогика. 2003. - №2. - С.74-80.

46. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х т. М., 1970-1971. - т.1. -671с., т.2.-630с.

47. Гезелла А. Собрание сочинений в 6-ти т., т.2. М., 1988. - 456с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М., 1997. -697с.

49. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв. Ред. и сост. П.В.Алексеев. М., 1995. - 448с.

50. Григорьева Т.П. Диалог и коммуникация философия проблемы// Вопросы философии. - 1989. - №7. - С.60-70.

51. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. -М., 1985.-21с.

52. Гусев С.С. Наука и метафора. М., 1984. - 152с.

53. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. -М., 1985.- 192с.

54. Давыдов. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -240с.

55. Делез Ж. Что такое философия? СПб, 1998. - 268с.

56. Дистервег А.В. Избранные педагогические сочинения. М.,1956. -240с.

57. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 240с.

58. ДнепровЭ.Д., Аркадьев А. Минимум уходящей эпохи.// Учительская газета от 15.01.02, №3. С.10-11.

59. Дударева Л.Н. Гуманитаризация процесса повышения квалификации учителя в ИПК: Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Новосибирск, 2000. - 22с.

60. Зорина Л .Я. Слово учителя в учебном процессе. М., 1984. - 80с. 74.3наков В.В. Понимание в познании и общении. - М., 1994. - 237с. 75.Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления// Вопросы психологии. - 1991. - №1. - С. 18-26.

61. Ивин А.А. Логическая структура понимания // Логика и системные методы анализа научного знания. М., 1986. - С. 189-191.

62. Ивин А.А. Ценности и понимание У Вопросы философии. 1997 -№8. -С.31-43.

63. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1989. - 146с.

64. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988. - 224с.

65. Ишков А.Д., Милорадова Н.Г. Качество образования: роль гуманитарных дисциплин.// Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Вып. №1. Жуковский, 2003. - С.84-91.

66. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М„ 1988.-315с.

67. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JL, 1991. -383с.

68. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 205с.

69. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М., 1990. - 152с.

70. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. - 190с.

71. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990. - 144с.

72. Карандышев Ю.К. О стадиях процесса понимания // Вопросы психологии. 1986. - №6. ~ С. 121-125.

73. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации.// Вопросы психологии. 1990. - №6. - С.75-82.

74. Касавин И.Т. Традиции познания и познание традиций // Вопросы философии. 1985. -№11.- С.51-60.

75. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые предпосылки// Педагогика. 1998. - №2. - С. 19-26.

76. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания// Педагогика. 1998. - №3. - С. 18-26.

77. Ковалевская Е.Н. Диалог в системе групповых форм деятельности/ Личностно ориентированное обучение в современной школе. Се-верск, 1997. -С.43-45.

78. Ковалев Г.Д. Диалог как форма психологического воздействия/ Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологических консультаций. М., 1997. - С.102-114.

79. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т., т.З. -М., 1982.-310с.

80. Кондаков Н.И. Логический словарь. М., 1971. - 656с.

81. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М., 1984. - 80с.

82. Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя в Красноярском государственном педагогическом университете. Красноярск, 2000. - 36с.

83. Корчак Я. Избранные произведения. М., 1979. - 473с.

84. Костюк Г.С. О психологии понимания Ч Коспок Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988. - С. 195-228.

85. ЮО.Краевский В.В. Проблема целостности учебо-воспитательного процесса в средней школе V Советская педагогика. 1984. - №9. -С.36-42.

86. Краткий психологический словарь. — М., 1985. -431с.

87. Крылова Н.Б. Культурология образования// Народное образование. 2000. - С.204-213.103 .Кузнецов А.И. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.-192с.

88. Ю4.Кузнецова Н.А. Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов): Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Барнаул, 1998. - 19с.

89. Кузнецова Н.А. Понимание учебного текста как дидактическая проблема. Барнаул, 1998. - 84с.

90. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. - 172с.

91. Кульневич С.В. О научно педагогической грамотности.// Педагогика. - 2000. - №6. - С.21-27.

92. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. - 127с.

93. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков: Вища школа, 1979. - 143с.

94. Ю.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 17с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304с.

96. Леонтьев А.Н. Философская психология: из научного наследия. -М., 1994.-234с.

97. З.Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогического сотрудничества»)// Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С.39-44.

98. Лернер И.Я. Проблемы понимания учебного текста// Советская педагогика. 1984. -№10. - С. 129-131.

99. Лещинский В.И. и др. Всегда ли прав учитель? М., 1990. - 160с.

100. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. - 688с.

101. Лобок A.M. Содержание образования: конфликт парадигм// Перемены. 2000. - №3. - С.23-25.

102. Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии культуры// Языки культуры и проблема переводимости. М., 1987. - С. 8-23.

103. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб., 2000. - 704с.

104. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста U Труды по знаковым системам. 12. Тарту, 1981. - С.3-7.

105. Лузина A.M. Понимание как духовный опыт. Псков: Изд-во ПГПИ, 1997. - 168с.122 .Маклаков О. П. Педагогическая технология межпредметного взаимодействия: Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Брянск, 2003.-27с.

106. Мамардашвили М.К. Анализ сознания в работе Маркса// Вопросы философии. 1968. - №6. - С. 14-25.

107. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию? М., 1990. -368с.125 .Марков А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования // Педагогика. 2001. - №7. - С. 12-17.

108. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя.// Советская педагогика. 1990. - №8. - С.82-88.

109. Мегрилидзе К.Р. Основные проблемы социализации мышления. -Тбилиси: Мецниереба, 1973. 438с.

110. Методы системного педагогического исследования. Под ред.

111. B.Н.Немноновой. Л., 1980. - 172с.

112. Митина A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых // Педагогика. 2003. - №5. - С.79-84.

113. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 49с.

114. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М., 1991. - 80с.

115. Михайлов И.Ф. Субъект, субъективность, культура// Философские науки. 1987. - №6. - С.30-40

116. Михайлов Ф.Т. Креативность воображения // Перемены. 2000. -№3.-С. 143-160.

117. Морозова Н.Г. О понимании Л Известия АПН РСФСР. 1947. -Вып.7. - С.191-239.

118. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: книга для учителя. -М., 1991. 126с.

119. Немова Н. Через копирование к творчеству. О профессиональном обучении на рабочем месте // Директор школы. - 1999. - №3.1. C.21-27.

120. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. - М.,1970. - 280с.

121. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя// Педагогика. 2000. - №6. - С.65-70.

122. Никифоров А.А. Семантическая концепция понимания / Загадки человеческого понимания. Сост. Филатов B.C. М., 1991. - С.73-93.

123. МО.Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. Фрунзе: Илим, 1999. -228с.

124. Новиков A.M. Проблемы гуманитаризации профессионального образования // Педагогика. 2000. - №9. - С.3-10.

125. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания// М.М.Бахтин как философ / С.С.Аверинцев, Ю.Н.Давыдов, В.Н.Турбин и др. М., 1992. - С.97-109.

126. НЗ.Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития. СПб, - 1994. - 58с. 144.Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. - 1997. - №7. - С.64-65.

127. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск: красноярский гос. ун-т, 2003. - 322с.

128. Педагогическая энциклопедия в 4-хт., т.З. М., 1966. - 880с.147 .Петрова Е.А. Жестовые средства педагогического общения: учеб-но-мнтодическое пособие к спецкурсу для студентов-заочников пед. ин-тов. -М., 1991.-88с.

129. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х т., т.2. М.,1981. - 416с.

130. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344с.

131. Поляков Л.В. Понимание в истории как история понимания / Загадки человеческого понимания. Сост. Филатов B.C. М., 1991. -С.39-52.

132. Понимание как логико-гноссеологическая проблема. Киев: Нау-кова думка, 1982. - 272с.

133. Понимание как усмотрение и построение смыслов. 4.1. Тверь, 1996. - 186с.

134. Понимание как философско-методологическая проблема (материалы круглого столал Ч Вопросы философии. 1986. - №8. - С.46-63.