Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы

Куликова, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы

Автореферат

Автор научной работы: Куликова, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы"

На правах рукописи

КУЛИКОВА ИРИНА ВИКТОРОВНА

ПОСЛЕДИПЛОМНАЯ ПОДГОТОВКА МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ К РАБОТЕ В АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

003064984

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников

образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Третьяков Петр Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Безруков Валерий Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Сенцова Татьяна Михайловна

Ведущая организация:

Курский государственный педагогический университет

Защита состоится мая 2007 года в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский пер., д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «

/9 ъСМьр&сиР 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета.

Артамонова Е.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Российская система образования в настоящее время переживает период перехода на новую ступень развития, характеризующуюся сменой образовательной парадигмы, основанной на принципах динамизма, вариативности, разнообразия альтернативных педагогических систем и технологий, гибкого реагирования на потребности общества и личности.

В современном информационном обществе, которое открывает возможности для всеобщего и непрерывного процесса обучения, новые требования предъявляются и к системе дополнительного профессионального образования. Его основной задачей должно стать обновление ментальности современного педагогического сообщества. Школе, основному социальному институту, нужен новый учитель, который может выполнить социальный заказ общества: становление современного человека - человека-творца.

Однако именно кадровый вопрос становится все актуальнее с каждым годом. Чтобы школы не остались без учителей по прошествии десятка лет, необходимо активизировать работу с сегодняшними молодыми специалистами.

В последипломный период молодой учитель преодолевает кризис профессионально-личностного становления. На практике получается, что в этот наитруднейший период выпускник учебного заведения оказывается один на один со своей проблемой, проходя его, в основном, иррациональным способом проб и ошибок. В определенной мере это неизбежно, поскольку нельзя предсказать и смоделировать все возможные педагогические ситуации, с которыми может столкнуться молодой учитель. Но, тем не менее, как и любой процесс, профессионально-личностное становление молодого специалиста можно выстроить так, чтобы оно стало в определенной мере регулируемым, управляемым и относительно рациональным. Послевузовский кризис надо использовать как пусковой импульс в развитии учителя.

Этим объясняется необходимость создания системы последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, как гибкой мобильной структуры в системе непрерывного педагогического образования на муниципальном уровне.

Проблема профессионально-личностного становления педагогов всегда была в центре внимания ученых различных направлений и научных школ. Многочисленные аспекты последипломного образования в целом и методических служб в частности нашли свое отражение в научной, методической литературе и в диссертационных исследованиях.

В работах И.В. Жуковского, Н.В. Немовой, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьякова и др. созданы теоретические предпосылки обновления организации методической деятельности в системе последипломного образования. Ю.К. Бабанский, В.Г. Воронцова, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский,

A.M. Моисеев, M.M. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова, Э.А. Уткин и др. свои работы посвятили руководству методической службой как составной части управления педагогической системой; в трудах И.Ю. Алексашиной, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, A.B. Даринского, Ю.Н. Кулюткина,

A.Е. Марона, Г.С. Сухобской, E.H. Тонконогой и их учеников отражены различные аспекты повышения квалификации педагогов в системе непрерывного образовании взрослых; Т.П. Афанасьева, С.Ж. Гончарова,

B.И. Зверева, А.Н. Карпов, Н.Е. Мажар, В.М. Полонский, JI.H. Седова, В.А. Сластенин, и др. рассматривают вопросы руководства совершенствованием профессиональной компетентности педагогических кадров.

Анализ литературы позволил определить основные положения и направления развития муниципальной методической службы по проблеме подготовки молодых специалистов к профессиональной деятельности и установить, что в настоящее время направления ее деятельности продолжают оставаться внутри старой парадигмы и слабо вскрывают пути использования внутренних резервов. В то время как основная идея 21 века, выдвинутая всемирной организацией ЮНЕСКО, состоит в том, что обучение на протяжении всей жизни требует, во-первых, определения путей преодоления затруднений каждого учителя, и, во-вторых, мотивации педагогов на повышение своей профессиональной компетентности.

Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной разработанности цельной системы включения выпускников педагогических учебных заведений в практическую деятельность, адекватную как современным образовательным задачам, так и самим субъектам образовательного процесса.

Исследования проблемы профессионально-личностного роста педагогов в последипломный период, проводимые рядом ученых научных школ и вузов страны, свидетельствуют о том, что в настоящее время обостряется основное противоречие этого периода. Оно заключается в несоответствии между высокими требованиями к педагогу, работающему в стремительно меняющейся системе образования, и уровнем его профессиональной компетентности и жизнеспособности после окончания учебного заведения.

Снятие этого противоречия возможно путем решения проблемы организации научно-методического сопровождения профессионально-личностного становления молодых педагогов в последипломный период. Особенно актуальной эта проблема представляется в контексте тенденций непрерывного педагогического образования.

Ее актуальность и неразработанность определили тему нашего диссертационного исследования: «Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы».

В соответствии с данной темой нами были определены: объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект: последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы.

Предмет: процесс последипломной подготовки молодых специалистов к практической деятельности в адаптивной образовательной среде школы.

Цель: разработать и апробировать концептуальные положения и технологию процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы.

В ходе исследования нами были поставлены следующие задачи:

• изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить предпосылки ее возникновения;

• определить теоретико-методологические подходы к разрешению поставленной проблемы;

• разработать концептуальные положения и технологию процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы;

• апробировать разработанную технологию процесса последипломной подготовки молодых учителей и оценить ее эффективность.

Гипотеза: если разработать и апробировать последипломную подготовку молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, соблюдая основные условия: проектирование индивидуальной траектории профессионального развития и выбора технологий ее реализации для каждого педагога; создание адаптивной образовательной среды в процессе подготовки, построенной на принципах выбора составляющих ее компонентов; проведение системного

мониторинга уровня подготовки с четкой ориентацией на конечный результат, то можно ожидать приращения:

• в повышении профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых учителей в новых условиях;

• в повышении технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в образовательных учреждениях;

• в улучшении качества знаний учащихся.

Методологическая основа нашего исследования базируется на

четырех уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом.

A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) и рассмотрение управления как социального процесса (В, Г. Афанасьев, А.И. Берг, Э.Г. Юдин и др.).

Теоретическая основа исследования включает теорию развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков,

Д.Б. Эльконин и др.), концепцию обучения взрослых (О.С. Анисимова, Ю.К.Гуськов, Т.А. Каплунович, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Е.П. Тонконогая, Ю.И. Турчанинова и др.), идеи обучения взрослых о непрерывности образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Г.С. Сухобская и др.).

Технологическая основа заключается в использовании системного, деятельностного, синергетического, личностно-ориентированного, компетентностного, рефлексивного, технологического подходов

(Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Т.М. Давыденко,

A.Н. Леонтьев, B.JI. Матросов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.), теории организации и управления процессом внедрения инновационых средств, идей и технологий (М.М. Поташник,

B.C. Лазарев, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, и др.), теории проектирования образовательных технологий (В.В. Гузеев, В.М. Монахов, Г.П. Чепуренко и др.), концептуальных положений построения адаптивной образовательной среды (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.П. Капустин, Е.А. Ямбург и др.), теории ноосферного образования (Н.В. Маслова), теории адаптивного оперативного управления качеством образования (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Предметно-методическую основу нашего исследования составили концептуальные основы организации профессиональной педагогической подготовки (В.А. Сластенин и др.) и новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущих учителей (О.Г. Абдулина. В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, и др.).

Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические методы: анализ научной (философской, педагогической, психологической) литературы, анкетирование, собеседование, наблюдение, моделирование и проектирование, педагогический эксперимент в его основных видах (констатирующий и формирующий), количественный и качественный анализ данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов центр повышения квалификации «Развитие образования» (далее ЦПК «Развитие образования») г. Одинцово Московской области, муниципальные образовательные учреждения г. Одинцово и Одинцовского района, муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Учебно-методический центр» Шаховского района Московской области, муниципальные образовательные учреждения Астраханской области.

Этапы исследования. Первый этап /2002-2003 г.г./ включал анализ научно-педагогической литературы и современных исследований по изучаемой проблеме,

определение объекта, предмета, цели, задач, формулировку гипотезы исследования.

На втором этапе /2003-2004 г.г./ был проведен констатирующий эксперимент, разработаны основные концептуальные положения исследования и технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов.

Третий этап /2004-2006 г.г./ заключался в проведении формирующего эксперимента, в обработке и анализе экспериментальных данных, в оценке эффективности последипломной подготовки молодых специалистов, в определении дальнейших путей ее развития; было написано, оформлено и отредактировано диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

• представлена последипломная подготовка молодых специалистов муниципальной методической службой, построенная на личностном и проблемно-профессиональном подходах в организации их педагогической деятельности;

• разработаны концептуальные положения по исследуемой проблеме, раскрывающие цели подготовки, принцип отбора содержания образования и составления учебного плана, необходимый и определяющий признаки создания адаптивной образовательной среды в процессе подготовки, систему адаптивного оперативного управления качеством подготовки;

• разработана технология процесса последипломной подготовки, включающая в себя следующие этапы: первичную диагностику, постановку цели, проектирование учебного плана, организацию адаптивного образовательного процесса, управление реализацией учебного плана, оценку эффективности, коррекцию.

Теоретическая значимость:

• разработаны содержание и технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов, которые вносят вклад в теорию и методику профессионального образования;

• определен комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для успешной реализации последипломной подготовки молодых специалистов, базовыми из которых являются: проектирование индивидуальной траектории профессионального развития, выбор технологий для ее реализации, создание адаптивной образовательной среды в процессе подготовки, системный мониторинг результатов;

• обоснована система критериев и показателей результативности представленной технологии:

уровень профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых специалистов (показатели: уровень владения ключевыми компетенциями, уровень самореализации и социально-педагогической адаптации); ^ уровень технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в образовательных учреждениях (показатели: целенаправленность,

целесообразность, качество, оптимальность и результативность образовательного процесса);

^ качество знаний учащихся (показатели: уровень сформированное™ основных мотивов деятельности, уровень обученности и уровень сформированное™ ключевых компетенций).

Практическая значимость. Эффективность последипломной подготовки молодых специалистов подтверждена практикой и может быть рекомендована для использования муниципальными методическими службами и в системе повышения квалификации начинающих учителей.

Достоверность и надежность выводов и результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы методических служб Одинцовского, Шаховского района Московской области и Астраханской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, как востребованная временем целостная система включения молодых педагогов в профессиональную деятельность, недооценивается муниципальными методическими службами и ее технология разработана недостаточно.

2. Концептуальные положения, раскрывающие:

> цели последипломной подготовки молодых специалистов;

> принцип отбора содержания образования и составления учебного плана;

> необходимый и определяющий признаки создания адаптавной образовательной среды в процессе подготовки;

> комплекс организационно-педагогических условий;

> систему адаптивного оперативного управления качеством образования в процессе последипломной подготовки.

3. Технология процесса последипломной подготовки, включающая в себя первичную диагностику, постановку цели, проектирование учебного плана, организацию адаптивного образовательного процесса, управление реализацией учебного плана, оценку эффективности, коррекцию.

4. Оценивая результативность последипломной подготовки такими критериями и показателями, как уровень профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых специалистов (показатели: уровень владения ключевыми компетенциями, уровень самореализации и социально-педагогической адаптации), уровень технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в образовательных учреждениях (показатели: целенаправленность, целесообразность, качество, оптимальность и результативность образовательного процесса) и качество

знаний учащихся (показатели: уровень сформированное™ основных мотивов деятельности, уровень обученности и уровень сформированное™ ключевых компетенций), мы получили стабильную положительную динамику по каждому из показателей, что может свидетельствовать о качестве последипломной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах исследования. Основные положения работы были представлены в сборниках материалов научно-практических конференций («Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования» - Москва, 2003; «Качество управления образовательным пространством в регионе» - Новосибирск, 2003; «Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации Концепции модернизации образования России» - Москва, 2004; «Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации» - Москва, 2004, 2007; «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования» - Тамбов, 2005).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы, таблицы, диаграммы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и ее теоретико-методологическая основа, приводится научный аппарат (цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, этапы исследования), раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы и теоретико-методологические подходы к ее разрешению» проанализировано современное состояние проблемы в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике, определены предпосылки ее возникновения, разработан понятийный аппарат, определены теоретико-методологические подходы к решению поставленной проблемы.

Во второй главе «Технология последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы» сформулированы концептуальные положения, представлена технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов и оценена ее эффективность.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу.

Библиография содержит 205 наименований книг, нормативных документов, журнальных статей, диссертаций и авторефератов диссертационных исследований.

В приложении представлены методические и статистические материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Состояние проблемы последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы и теоретико-методологические подходы ее разрешения» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Анализ состояния проблемы в отечественной педагогической теории и практике», проанализировав содержание и основные формы организации процесса обучения в педагогических учебных заведениях, современное социально-экономическое положение общества и его социальный заказ, мы выявили предпосылки возникновения исследуемой проблемы:

• традиционная подготовка учащихся педагогических учебных заведений, а именно: репродуктивный характер обучения, авторитарный стиль управления образовательным процессом со стороны преподавателей, фрагментарное использование активных и интерактивных технологий обучения, недостаток исследовательской работы, предметность обучения;

• новые требования, предъявляемые обществом к учителю как субъекту, управленцу учебным процессом.

Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике и определение предпосылок ее возникновения явились решением первой задачи исследования.

Нами рассмотрены различные подходы к основным понятиям изучаемой проблемы и разработан понятийный аппарат.

В нашем исследовании «последипломная подготовка молодых специалистов» рассматривается как целостная образовательная система, как процесс и как результат.

Первое означает, что это часть системы непрерывного педагогического образования, осуществляемого на муниципальном уровне. Второе - что это целенаправленный процесс обучения молодых педагогов в «Школе молодого специалиста» и активного участия в деятельности «Клуба молодых специалистов», сопровождающийся фиксацией изменений профессионального уровня обучающихся. Третье предполагает продуктивные изменения профессиональных и значимых качеств личности благодаря обучению начинающих педагогов.

Система последипломной подготовки молодых учителей направлена:

V на осуществление их успешной социально-педагогической адаптации в образовательном учреждении;

V на развитие их профессиональной компетентности и жизнеспособности.

Последипломную подготовку молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы мы рассматриваем как звено в системе непрерывного педагогического образования. Под «непрерывным

педагогическим образованием» мы понимаем образовательный процесс, с систематически обновляемыми целями, содержанием, методиками и технологиями, прогнозируемыми результатами, адекватными социокультурным изменениям в обществе.

Основным недостатком системы непрерывного педагогического образования является рассогласование между ее звеньями и внутри них на всех трех этапах (довузовский; вузовский; послевузовский). Чтобы избежать этого, выстраивая систему последипломной подготовки молодых учителей, мы осознавали, что она является начальным этапом послевузовского образования, и, что все элементы этой системы (цели образования, содержание, средства, формы, методы педагогического воздействия и коммуникации) должны соотноситься как с предыдущими этапами, так и с последующими звеньями этого этапа, и соответствовать новому социальному заказу, поставленному обществом.

Задача современного учителя не в том, чтобы сформировать у своих учеников индивидуальность, а в том, чтобы создавать систему условий и стимулов, специально направляемых на обеспечение формирования человеческой индивидуальности. И ведущую роль в этом играет не содержание образования, на отбор и конструирование которого в настоящее время тратится столько усилий, а организация гибкой адаптивной образовательной среды в процессе обучения. «Адаптивную образовательную среду» мы определяем как социально-педагогическую систему, приспосабливающуюся к условиям изменяющейся внешней среды, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к личности с ее индивидуальным особенностями, и, с другой, по возможности гибко реагировать на собственные социокультурные изменения.

Изменяется роль учителя и отчетливо проявляется проблема необходимости формирования и развития нового качества педагогического образования с обновленным составом ключевых компетенций профессиональной жизнеспособности специалистов.

В традиционном понимании, чем больше знаний, тем выше качество образования. Но с позиции жизнеспособности, которая обеспечивается ресурсами компетенций и компетентности, важен не объем знаний, а их гомеостатический баланс между знанием и незнанием.

В связи с этим, начинающему педагогу необходимо осознать методические, педагогические, философские подходы к образованию и не просто согласиться с новыми идеями, а, опираясь на свой духовный, педагогический и жизненный опыт, построить свое видение педагогического процесса в адаптивной образовательной среде школы.

Под «качеством образования» мы понимаем равнодействующую спрогнозированного процесса и результата, учитывающего целевые приоритеты и потребности личности, общества и государства, и рассматриваем его не только как качество конечных результатов, но и как качество всех процессов, влияющих на результат.

В рамках нашего исследования особенно актуальны две задачи, от решения которых зависит управление качеством последипломной подготовки:

V обеспечение опережающей подготовки молодых специалистов по управлению качеством образования в современных условиях;

V повышение эффективности подготовки за счет обновления содержания и технологий образования, согласования их с международными образовательными стандартами ИСО серии 9000:2000.

В нашем исследовании «профессиональная компетентность» - это результат образовательного процесса в ходе последипломной подготовки молодых специалистов, как наличие и реализация у них ключевых компетенций: самообразовательных, исследовательских, организационно-коммуникативных, конструктивно-проектировочных, социально-личностных и адаптивных. «Ключевую компетенцию» мы рассматриваем как определяющую компетенцию, потому что она соответствует условиям реализации, которые не ограничены, не слишком специфичны, но являются в определенной степени универсальными.

Под «адаптивным оперативным управлением» мы понимаем целенаправленный, психосберегающий, ресурсообеспеченный процесс регулирования и коррекции взаимодействия управляющей и управляемых подсистем по достижению планируемого результата с учетом индивидуальных особенностей людей и среды.

«Социально-педагогическую адаптацию» молодого учителя мы определили как процесс .. достижения оптимального соответствия профессиональной подготовленности и его личностного потенциала требованиям, предъявляемым к педагогической деятельности.

«Профессионально-личностное развитие» рассматривается нами как процесс и как результат. Это понятие представлено в четырехмерном пространстве: личностные характеристики субъекта деятельности, функциональная структура педагогической деятельности, когнитивные характеристики субъекта деятельности и условия, в которых происходит повышение квалификации педагога.

«Эффективность технологии» будем понимать как комплексную характеристику реальных результатов деятельности последипломной подготовки молодых специалистов с учетом соответствия этих результатов целям последипломного образования (повышения квалификации), Концепции модернизации российского образования и задачам последипломной подготовки, а также с учетом ресурсов муниципальной методической службы и времени достижения этих результатов.

Второй параграф «Анализ состояния проблемы в зарубежной педагогической теории и практике» посвящен анализу практического опыта по повышению квалификации педагогов зарубежных стран: Англии, Швеции, Норвегии, Японии, Великобритании, США, Новой Зеландии, Испании, Чили. Он показал, что вопросы профессиональной подготовки учителей переходят национальные границы, хотя в каждом контексте они

имеют свои особенности. Мы наблюдаем значительное сходство в проблемах, стоящих перед исследователями, в подходах к их решению и организации этой работы в России и за рубежом. Однако в отличие от России, где курсовая и методическая работа чаще всего разведены во времени и пространстве, в зарубежных странах предпринимаются шаги по разработке нового типа учебных программ для подготовки педагогов после окончания учебных заведений.

Наиболее значимой для нашего исследования является учебная программа по модулям проблемного метода обучения.

Ее разработчиками были составлены девятнадцать стандартов, в которых выделены четыре области:

ценностные установки - шесть стандартов и пятьдесят семь показателей;

^ общая культура - четыре стандарта и двадцать четыре показателя;

знание предмета - четыре стандарта и пятнадцать показателей;

^ профессиональные навыки - пять стандартов и двадцать один показатель.

На их основе создан портрет учителя XXI века.

Метод решения проблем в этой учебной программе охватывает не только приобретение знаний, но и их практическое применение. Создатели этой программы утверждают, что наибольшие возможности получения знаний открываются при следующих условиях:

> при активизации прежних знаний и наличии стимулов к пополнению их новыми;

> при наличии многочисленных возможностей их применения;

> при получении новых знаний в том же контексте, в котором они будут в дальнейшем использованы.

Специалисты в этой области считают, что проблемы, с которыми столкнутся в своей профессиональной деятельности педагоги, создают мотив для приобретения базового опыта, а его анализ поможет им в будущем получать и применять новые знания. Проблемы создают стимулы к их решению, что способствует активизации полученных во время формального образования знаний и приобретению новых.

Наилучший способ стимулирования и формирования педагогической мысли завтрашних учителей, как указывают исследователи, связан не с собственно практической работой, а с подходом к педагогической деятельности как к форме рефлексивного экспериментирования, восприимчивого к особенностям конкретной ситуации и ориентированного на реализацию педагогических ценностей. Формирование практического мышления должно пониматься как процесс преобразования теоретических знаний, их сопоставления с общественными теориями и участия в совместных экспериментах по разрешению реально существующих проблем, возникающих в классе и школе, то есть в процессе «экспериментирования с реальностью».

Как показывает проведенный анализ, система повышения квалификации учителей за рубежом в большей степени переносит акцент с общего информирования о новых педагогических источниках, учебниках и пособиях на практический аспект обучения, формирование конкретных умений и навыков для выполнения функциональных профессиональных обязанностей учителей.

В третьем параграфе «Теоретико-методологическая основа решения поставленной проблемы» описаны четыре уровня теоретико-методологической основы нашего исследования.

В качестве теоретико-методологических подходов, которые явились достаточным основанием для разработки концепции и технологии процесса последипломной подготовки молодых специалистов выступали системный, деятелыюстиый, синергетический, личностно-ориентированный, компетентностный, рефлексивный и технологический подходы.

С позиций системного подхода мы рассматриваем последипломную подготовку начинающих педагогов:

1) как подсистему непрерывного педагогического образования и как звено в системе повышения квалификации в России, представляющую собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств, организационных форм обучения и развития);

2) как самостоятельную социально-педагогическую систему, обладающую следующими качествами: целостность, открытость, целенаправленность, гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность, функциональность.

Следующий подход - деятельностный. Он предполагает, что последипломная подготовка представляет собой целенаправленную деятельность, имеющую циклическую структуру: формирование мотива и цели - процесс - коррекция. В ходе подготовки реализуется вся структура деятельности: действия, побуждаемые мотивами, связанными с потребностями, и операции, зависящие от условий достижения конкретных целей.

Концептуальной идеей при построении технологии процесса последипломной подготовки явилась идея включения обучающихся в активную познавательную деятельность.

С точки зрения синергетического подхода мы рассматриваем последипломную подготовку молодых специалистов как сложную, нелинейную, открытую, неравновесную, самоорганизующуюся систему, обменивающуюся с окружающей средой информацией и генерирующую ее при этом обмене.

Суть личностно-ориентированного подхода состоит в том, чтобы обеспечить развитие задатков, склонностей, способностей каждого молодого педагога в процессе подготовки на максимально возможном для него уровне в конкретных условиях адаптивной образовательной среды.

При реализации компетентностного подхода в качестве цели последипломной подготовки выступает формирование и развитие

профессиональной компетентности педагогов как интегративного качества личности, предполагающего наличие и реализацию ключевых компетенций: самообразовательных и исследовательских, организационно-коммуникативных, конструктивно-проектировочных, социально-личностных и адаптивных.

Использование рефлексивного подхода предполагает, что процесс профессионально-личностного становления начинающих педагогов направлен как на формирование у них рефлексивной природы саморазвития личности, то есть на овладение ими такими процессами, как самоосознание - самоопределение - самовыражение-самоутверждение -самореализация - саморегуляция, так и на овладение процессом взаиморефлексии, который служит основой для формирования такого ключевого личностного качества педагога, как эмпатия.

Применение технологического подхода предусматривает точное инструментальное управление последипломной подготовкой молодых специалистов, возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия обучаемых и преподавателей, обеспечивающих гарантированные результаты обучения.

Определение теоретико-методологических подходов к решению поставленной проблемы явилось решением второй задачи исследования.

Во второй главе диссертации «Система последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы» представлены концептуальные положения нашего исследования, описана сама технология процесса последипломной подготовки и оценена ее эффективность.

В первом параграфе «Концептуальные положения создания последипломной подготовки молодых специалистов», опираясь на теоретико-методологические основания, мы сформулировали следующие концептуальные положения нашего исследования.

1. Последипломная подготовка предполагает наличие стратегической и оперативно-тактической целей и представляет собой сотворчество двух субъектов: преподавателя (работника муниципальной методической службы) и молодого педагога со стажем работы до 5 лет. Ведущую роль в обеспечении непрерывности процесса повышения квалификации на всех звеньях и уровнях последипломного образования должна взять на себя муниципальная методическая служба, которая, с одной стороны, создает условия для реализации государственной политики развития образования, и, с другой стороны, имеет возможность удовлетворять индивидуальные профессиональные потребности каждого педагогического работника. Результатом образовательного процесса в ходе последипломной подготовки молодых специалистов является формирование и развитие профессиональной компетентности молодых учителей.

2. Отбор содержания образования и составление учебного плана строится по модульному принципу и состоит из трех модулей, позволяющих

развивать ключевые компетенции педагогов: теоретический модуль (знакомство с новыми педагогическими технологиями, с системой мониторинга и с теорией управления образовательным процессом), проблемный модуль (выявление, преодоление, прогнозирование и предупреждение возникающих трудностей), проектно-исследовательский модуль (создание и реализация проекта, работа над исследованием). Каждый модуль в свою очередь состоит из блок-модулей, объединяющих теоретический материал и алгоритмы действий. Учебная программа подготовки молодых специалистов предусматривает двухгодичный курс обучения.

3. Создание адаптивной образовательной среды предполагает обеспечение наиболее благоприятных психолого-педагогических условий для свободного и конструктивного общения учителей в процессе подготовки, для раскрытия и реализации их личностного потенциала, для создания позитивного эмоционального фона занятий.

При создании адаптивной образовательной среды в процессе последипломной подготовки учитывается не только необходимый признак адаптивности (приспособление к условиям внутренней среды, включая учет возможностей, потребностей и интересов участников образовательного процесса), но и определяющий признак (развитие способности личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей).

4. Процесс последипломной подготовки молодых специалистов будет более управляемым и эффективным при соблюдении комплекса организационно-педагогических условий, который включает в себя:

• наличие базовых концептуальных положений при создании технологии процесса последипломной подготовки молодых специалистов: личностная ориентация на опыт, предоставление возможности выбора индивидуальной траектории профессионального развития и технологий для ее реализации;

• четкая ориентация на конечный результат и мониторинг промежуточных результатов с целью их своевременной коррекции;

• наличие вариативных учебных программ и планов;

• создание в процессе последипломной подготовки адаптивной образовательной среды для всех участников образовательного процесса благодаря возможности выбора индивидуальных, проблемно-ориентированных на потребности молодых специалистов учебных программ и уровней их реализации;

• использование активных технологий обучения.

5. Только целостная система адаптивного оперативного управления качеством образования, соответствующая управленческому циклу, позволит создать оптимальную, эффективную и управляемую систему последипломной подготовки молодых специалистов.

Во втором параграфе «Технология последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде

школы» представлена технология процесса последипломной подготовки, состоящая из следующих этапов.

1 этап. Первичная диагностика.

Критериями результативности образовательного процесса в ходе последипломной подготовки выступили:

• уровень профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых специалистов (показатели: уровень владения ключевыми компетенциями и уровень самореализации и социально-педагогической адаптации);

• уровень технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в образовательных учреждениях (показатели: целенаправленность, целесообразность, качество, оптимальность и результативность образовательного процесса);

• качество знаний учащихся (показатели: уровень сформированное™ основных мотивов деятельности, уровень обученности и уровень сформированности ключевых компетенций).

2 этап. Постановка цели. Этот этап предполагает: 1) анализ проблем, выявленных в ходе первичной диагностики (построение древа проблем), 2) анализ целей, 3) объединение целей в блоки.

3 этап. Проектирование учебного плана. Осуществляется по следующему алгоритму: 1) отбор содержания дополнительного профессионального образования, в соответствии с блоками целей, 2) структурирование его в модули и блок-модули, 3) определение временных рамок и цикличности модулей, 4) распределение количества часов на каждый модуль и блок-модуль.

4 этап. Организаиия адаптивного образовательного проиесса. Системообразующими компонентами процесса последипломной подготовки являются две параллельно используемые организационные формы: «Школа молодого специалиста» и «Клуб молодого специалиста».

Если цель «Школы молодого специалиста» мы видим в формировании обновленного состава ключевых компетенций молодого учителя и потребности в саморазвитии, то цель деятельности «Клуба молодых специалистов» заключается в организации пространства для профессионального общения с коллегами и предоставлении возможности успешной самореализации педагога как личности и как профессионала.

5 этап. Управление реализаиией учебного плана. Осуществляя адаптивное оперативное управление, мы обеспечивали наличие всех функциональных звеньев: информационно-аналитическое обеспечение, мотивационно-целевое, планово-прогностическое, организационно-исполнительское, контрольно-диагностическое и регулятивно-коррекционное.

Все звенья были взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяли друг друга, образуя единый управленческий цикл.

6 этап. Оиенка эффективности. Эффективность последипломной подготовки молодых специалистов мы оценивали с точки зрения нескольких

в заямос вязан ных компонентов: целевая эффективность; ресурсная; социально-психологическая и эффективность управления,

7 этап. Коррекция. По итогам диагностик проводился проблем но-ориент'йрованиый анализ, составлялся перечень выявленных тенденций и принимались управленческие решения по коррекции выявленных отклонений.

Разработка концептуальных положений и технологии процесса последипломном подготовки молодых специалистов явилась решением третьей задачи исследования,

В третьем параграфе «Оценка эффективности разработанной последипломной подготовки начинающих учителей» мы оценивали разработанную технологию с точки зрения целевой эффекта вности, ресурсной, социально-психологической и эффективности управления.

Целевая эффективность - это соответствие возможностей последипломной подготовки молодых специалистов поставленным целям. Для установления этого соответствия нами были обобщены и проанализированы результаты констатирующего и формирующего экспериментов исследования.

Результаты констатирующего эксперимента ("2003-2004 уч.г.) подтверждают наличие обозначенной нами в начале исследования проблемы, ее актуальности и необходимости искать пути ее решения.

Итоги формирующего эксперимента (2004-2006 г.г.) позволяют Судить о стабильной положи тельной динамике по веем трем критериям.

Интересным для «ас «казалось сравнение результатов самооценки молодых специалистов как между контрольной и экспериментальной группами, так и между мартовскими и декабрьскими результатами экспериментальной группы в ходе формирующего эксперимента,

Самооценка профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых специалистов

черт 2Ш .теыйць 30(И

■ контрольная группа £3 экспериментальная группа

1 —уровень владения ключевыми компетенциями,

2 - уровень самореализации и социально-педагогической адаптации.

Самооценка с тепе» и технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в ОУ

"вРт2М5 декабрь 2005

1 - целенаправленность;

2 - целесообразно®^

3 — качество;

4 — оптимальность;

5 — результативность.

Самооценка качества знаний учащихся.

маргЗИИ декабрь 2005

50%

1 - уровень сформирован!юсти основных мотивов деятельности;

2 - уровень обученное ги;

3 - уровень сформиро ванн ости ключевых компетенций.

Если в контрольной труппе данные на протяжении первого года оставались практически одинаковыми с данными констатирующего эксперимента, то на втором году они начали снижаться. Мы объясняем это тем, что учителя, входящие в эту 1руппу, так н остались с низким уровнем рефлексии, а из-за трудностей, возникающих в процессе их профессиональной деятельности, самооценке и вера в собственные силы снизилась.

В экспериментальной группе на первом году обучения произошло некоторое снижение самооценки (в то время как результаты экспертов указывали хоть на незначительную, но стабильную динамику по всем показателям), на втором году самооценка стала практически соответствовать реальным результатам, подтвержденных экспертами. Эти данные свидетельствуют о том, что в процессе последипломной подготовки происходит постепенное формирование рефлексивного самоуправления у педагогов и как результат - самосознание, формирование глубокой мотивации смысла собственной деятельности.

На последнем этапе экспериментального исследования в мае 2006 года мы провели заключительную диагностику по тем же критериям и показателям и сравнили результаты констатирующего и итогов формирующего экспериментов.

Комплекс организационно-педагогических условий, определенный нами, позволил получить положительные результаты по всем разработанным критериям и показателям.

Позитивные изменения наблюдаются в профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых учителей:

• уровень овладения ключевыми компетенциями возрос у членов экспериментальной группы на 9%;

• уровень самореализации и социально-педагогической адаптации - на 22%.

Повысилась технологичность образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в своих образовательных учреждениях, возросли его показатели:

> целенаправленность - с 53% до 58%;

> целесообразность -с38%до51%;

> качество - с 40% до55%;

> оптимальность - с 35% до 50%;

> результативность - с 34% до 59%.

Улучшилось качество знаний учащихся:

уровень сформированности основных мотивов деятельности возрос на 14%;

^ уровень обученности - на 17%;

^ уровень сформированности ключевых компетенций - на 20%.

В процессе последипломной подготовки были достигнуты поставленные цели, как стратегическая, так и оперативно-тактическая.

Полученные результаты позволяют говорить о принятии созданной последипломной подготовки для применения в работе муниципальных методических служб.

Ресурсная эффективность представляет собой характеристику сравнительной оценки используемых ресурсов в ходе реализации процесса последипломной подготовки молодых специалистов и получаемого результата.

В совместном плане работы по управлению реализацией технологии последипломной подготовки молодых специалистов муниципальной методической службой, Управления образования и муниципальных образовательных учреждений предусмотрено:

1) анализ и определение материально-технических и кадровых ресурсов;

2) определение ресурсов для устранения недостатков и рисков, выявленных в ходе реализации технологии, и разработка рекомендаций по их устранению.

Наличие данных ресурсов на протяжении двух лет хода формирующего эксперимента позволило получить положительные

результаты экспериментальной работы.

Социально-психологическая эффективность реализации

последипломной подготовки молодых специалистов обеспечивалась сработанностью и сплоченностью коллективов муниципальной методической службы, Управления образования, администраций образовательных учреждений по реализации совместного плана работы, высокой степенью их мотивированности; положительным морально-психологическим климатом, как на занятиях «Школы молодого специалиста», так и на заседаниях «Клуба молодого специалиста».

Эффективность управления доказывают полученные в ходе экспериментальной работы результаты.

Таким образом, на основании оценки эффективности

последипломной подготовки мы делаем следующие выводы:

оценить действие последипломной подготовки как результативное;

^ система последипломной подготовки соответствует поставленной цели;

^ положительно решить вопрос о принятии созданной технологии для применения в работе муниципальных методических служб; перспективность системы последипломной подготовки.

Апробация разработанной технологии процесса последипломной подготовки молодых учителей и оценка ее эффективности явилось решением четвертой задачи исследования.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Результаты изучения отечественной и зарубежной педагогической теории и практики организации научно-методического сопровождения профессионально-личностного становления молодых педагогов в последипломный период свидетельствуют о существующих предпосылках возникновения исследуемой проблемы, ее актуальности и отсутствия системы работы на муниципальном уровне по ее решению.

2. В качестве теоретико-методологических подходов, которые явились достаточным основанием для разработки концепции и технологии процесса последипломной подготовки молодых специалистов выступали системный, деятельностный, синергетический, личностно-ориентированный, компетентностный, рефлексивный и технологический подходы.

3. Опираясь на теоретико-методологические основания, мы сформулировали концептуальные положения нашего исследования. Они послужили основой для создания технологии процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, системообразующими компонентами которой явились такие организационные формы, как «Школа молодого специалиста» и «Клуб молодого специалиста». Реализация данной технологии способствует:

- обеспечению успешной социально-педагогической адаптации учителей к новому виду деятельности;

- повышению уровня профессиональной компетентности, жизнеспособности (формирование и развитие ключевых компетенций) и личностному становлению педагогов (мотивация, ценностные ориентации, активная социальная позиция, позитивная «Я-концепция»);

- формированию потребности в саморазвитии и обеспечение возможности каждому молодому специалисту выстроить оптимальную для себя траекторию профессионального развития.

4. Для изучения результативности данной технологии определена и обоснована система критериев и показателей.

Положительная динамика, обнаруженная в ходе формирующего эксперимента по всем критериям и показателям, подтвердила сформулированную нами вначале исследования гипотезу и свидетельствует о том, что разработанная система работы может быть использована муниципальными методическими службами.

Следует признать, что осуществленное диссертационное исследование не смогло охватить всех граней решения проблемы организации научно-методического сопровождения профессионально-личностного становления молодых педагогов в последипломный период.

Перспективность исследования мы видим в дальнейшем целостном изучении этой проблемы на региональном уровне.

Основное содержание диссертации отражено в ведущем рецензируемом научном журнале по перечню ВАК:

1. Куликова И.В. Последипломная подготовка молодых специалистов

к работе в адаптивной образовательной среде школы //

Преподаватель XXI век. -М., 2007, № 1. - С. 57-59 - 0,2 п.л.

а также в следующих публикациях автора:

2)Куликова И.В. Актуальность идей ноосферного образования в системе повышения квалификации учителей // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования: Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ.- М.:МПГУ, 2003.- С.463-466- 0,25 п.л.

3)Куликова И.В. Современное положение проблемы последипломного образования молодых учителей// Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования: Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ.- М.:МПГУ, 2003.- С.466-472- 0,3 п.л.

4)Куликова И.В. Условия совершенствования системы подготовки молодых специалистов к работе в условиях адаптивной образовательной среды//Качество управления образовательным пространством в регионе: Сборник материалов Международной научно-практической конференции в 2 частях. 4.2. - Новосибирск: Издание НГПУ, 2003.- С.306-310 - 0,25 п.л.

5)Куликова И.В. Педагогические условия работы муниципальной методической службы с молодыми учителями по реализации Концепции модернизации российского образования // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации Концепции модернизации образования России: Сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции в 2 частях. 4.2. - М.:МПГУ, 2004. - С.25-27 - 0,2 п.л.

6)Куликова И.В. «Школа молодого специалиста» как условие развития профессиональной жизнеспособности и компетентности педагога в последипломный период// Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее услоаие обеспечения качества образования: Сборник материалов IX-ой Международной научно-практической конференции. - М.-Тамбов: ТОИПКРО, 2005. - С.365-368- 0,25 п.л.

7)Гоглова М.Н., Куликова И.В. Практика создания и организации деятельности открытого муниципального научного общества обучающихся «ЛУЧ»//Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации: Сборник научных трудов/ Научный ред. В.Н. Ефимов, под общей ред. Т.Г. Новиковой. - М.: АПК и ПРО,2004. - С.150-162 - авт. вкл. 50% - 0,3 п.л.

Подл, к печ. 13.04.2007 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 98 Тир 100 экз.

Типография МШ У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куликова, Ирина Викторовна, 2007 год

Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы

Введение 3

1 глава. Состояние проблемы последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы и теоретико-методологические подходы к ее разрешению

1.1. Анализ состояния проблемы в отечественной педагогической теории и практике. 14

1.2. Анализ состояния проблемы в зарубежной педагогической теории и практике. 44

1.3. Теоретико-методологическая основа решения поставленной проблемы. 59

Выводы по 1 главе. 91

2 глава. Система последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы

2.1. Концептуальные положения создания последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы. 93

2.2. Технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы. 130

2.3. Оценка эффективности разработанной последипломной подготовки начинающих учителей. 154

Выводы по 2 главе. 173

Введение диссертации по педагогике, на тему "Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы"

Актуальность. Современное состояние общественного развития, новые социально-экономические процессы, происходящие в обществе, не могли обойти систему образования. В России очередной раз переосмысливается роль и место образовательной системы в обществе.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии государственной политики - модернизации образования. Преобразования должны привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется, прежде всего, его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.

Одним из основных направлений первого этапа реализации модернизации образовательной системы является принципиальное обновление системы научно-методического обеспечения образования, перестройка организации педагогической науки, «преодоление ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования» (66,23).

На смену старой объект-субъектной парадигме образования приходит субъект-субъектная парадигма, в поле которой идет конструирование адекватной модели образования. Этот процесс невозможен без осознания необходимости изменения роли и функций учителя, постоянного развития его профессионализма, непрерывности образования в довузовский, вузовский и последипломный периоды.

Школе, основному социальному институту, нужен новый учитель, который может выполнить социальный заказ общества: становление современного человека - человека-творца. Такой учитель должен быть способным к творческой профессиональной деятельности, к самоопределению, саморазвитию и рефлексии. Он должен уметь создавать на своих уроках адаптивную образовательную среду, чтобы каждый ученик чувствовал себя комфортно, добивался успеха, ощущал продвижение в развитии и свою социальную защищенность.

Проблема профессионально-личностного становления педагогов всегда была в центре внимания ученых различных направлений и научных школ. Многочисленные аспекты последипломного образования в целом, и методических служб в частности, нашли свое отражение в научной, методической литературе и в диссертационных исследованиях.

В работах И.В. Жуковского, Н.В. Немовой, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьякова и др. созданы теоретические предпосылки обновления организации методической детельности в системе последипломного образования. Ю.К. Бабанский, В.Г. Воронцова, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, М.М. Поташник,

B.П. Симонов, Т.И. Шамова, Э.А. Уткин и др. свои работы посвятили руководству методической службой как составной частью управления педагогической системой; в трудах И.Ю. Алексашиной, Т.Г. Браже,

C.Г. Вершловского, А.В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, Г.С. Сухобской, Е.Н. Тонконогой и их учеников отражены различные аспекты повышения квалификации педагогов в системе непрерывного образования взрослых; Т.П. Афанасьева, С.Ж. Гончарова, В.И. Зверева, А.Н. Карпов, Н.Е.Мажар, В.М. Полонский, JI.H. Седова, В.А. Сластенин, и др. рассматривают вопросы руководства совершенствованием профессиональной компетентности педагогических кадров.

Анализ литературы, диссертационных исследований позволил определить основные положения и направления развития муниципальной методической службы по проблеме подготовки молодых специалистов к профессиональной деятельности и установить, что в настоящее время направлении ее деятельности продолжают оставаться внутри старой парадигмы и слабо вскрывают пути использования внутренних резервов. В то время как основная идея 21 века, выдвинутая всемирной организацией ЮНЕСКО, состоит в том, что обучение на протяжении всей жизни требует, во-первых, определения путей преодоления затруднений каждого учителя и, во-вторых, мотивации педагогов на повышение своей профессиональной компетентности.

Тем не менее, теоретический анализ литературы по проблемам повышения квалификации молодых специалистов, позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности цельной системы включения выпускников высших учебных заведений в практическую деятельность, адекватную как современным образовательным задачам, так и самим субъектам образовательного процесса.

Снятие этого противоречия возможно путем решения проблемы организации научно-методического сопровождения профессионально-личностного становления молодых педагогов в последипломный период, особенно актуальной она представляется в контесте тенденций непрерывного педагогического образования.

В своем исследовании мы выделяем первые пять лет профессиональной деятельности педагога как особый период, наиболее важный в его личностно-профессиональном самоопределении, саморазвитии и самореализации. Мы считаем, что в системе непрерывного педагогического образования в последипломный период должна быть создана последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы на муниципальном уровне, направленная на развитие потребности и способности начинающего педагога к профессиональному саморазвитию.

Современное образование востребовало целостную педагогическую систему включения молодого педагога в профессиональную деятельность как средства его профессионально-личностного саморазвития.

Актуальность проблемы и ее неразработанность определили тему данного диссертационного исследования: «Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы».

В соответствии с данной темой нами были определены: объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект: последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

• изучить состояние проблемы в теории и практике, определить предпосылки ее возникновения;

• определить теоретико-методологические подходы к разрешению поставленной проблемы;

• апробировать разработанную технологию процесса последипломной подготовки молодых учителей, оценить ее эффективность.

Гипотеза: если разработать и апробировать последипломную подготовку молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, соблюдая основные условия: проектирования индивидуальной траектории профессионального развития и выбора технологий ее реализации для каждого педагога; создания адаптивной образовательной среды в процессе подготовки, построенной на принципах выбора составляющих ее компонентов; системного мониторинга уровня подготовки с четкой ориентацией на конечный результат, то можно ожидать приращения:

• в повышении профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых учителей в новых условиях;

• в повышение технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в образовательных учреждениях;

• в улучшении качества знаний учащихся.

Методологическая основа нашего исследования базируется на четырех уровнях (философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом).

В качестве философской основы выступали философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровкий, С.Л. Рубинштейн и др.); философские и псхолого-педагогические концепции познания как общественно-исторического процесса (С.Т. Шацкий, С.Л. Рубинштейн, Д. Карнеги, А.Н. Леонтьев и др.); рассмотрение управления как социального процесса (В. Г. Афанасьев, А.И. Берг, Э.Г. Юдин и др.).

В качестве специальной теоретической основы исследования выступали: теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), концепция обучения взрослых (О.С. Анисимова, Ю.К.Гуськов, Т.А. Каплунович, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Е.П. Тонконогая, Ю.И. Турчанинова и др.), концепция проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), теория ноосферного образования (Н.В. Маслова), идеи обучения взрослых о непрерывности образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Г.С. Сухобская и др.).

В качестве технологической основы использовались: системный, деятельностный, синергетический, личностно-ориентированный, компетентностный, рефлексивный, технологический подходы

Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Т.М. Давыденко, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.), теория организации и управления процессом внедрения инновационых средств, идей и технологий (Л.М. Аболин, Л.Ф. Блинова, Т.М. Давыденко, М.М. Поташник, B.C. Лазарев, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, С.Г. Воровщиков и др.), теория проектирования образовательных технологий (В.В. Гузеев, В.М. Монахов, Н.Н. Суртаева, Т.В. Татынина, Г.П. Чепуренко и др.), концептуальные положения построения адаптивной образовательной среды (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.П. Капустин и др.), теория адаптивного оперативного управления качеством образования (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Предметно-методическую основу нашего исследования составили: концептуальные основы организации профессиональной педагогической подготовки (В.А. Сластенин и др.), новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущих учителей (О.Г. Абдулина, В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.).

Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические методы исследования: анализ научной (философской, педагогической, психологической) литературы; анкетирование; собеседование; наблюдение; моделирование и проектирование; педагогический эксперимент в его основных видах констатирующий и формирующий); количественный и качественный анализ данных.

Этапы исследования.

На первом этапе /2002-2003 г.г./ проведен анализ научно-педагогической литературы, современных исследований по исследуемой проблеме, определены: объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза исследования.

На втором этапе /2003-2004 г.г./ проведен констатирующий эксперимент, разработаны основные концептуальные положения исследования и технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов.

На третьем этапе /2004-2006 г.г./ проведены: формирующий эксперимент; обработка и анализ экспериментальных данных; оценка эффективности последипломной подготовки молодых специалистов, определены дальнейшие пути ее развития; написано, оформлено и отредактировано диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

• представлена система последипломной подготовки молодых специалистов муниципальной методической службой, построенная на личностном и проблемно-профессиональном подходах в организации педагогической деятельности молодых специалистов;

• разработаны концептуальные положения по исследуемой проблеме, раскрывающие: цели подготовки, принцип отбора содержания образования и составления учебного плана; необходимый и определяющий признаки создания адаптивной образовательной среды в процессе подготовки; систему адаптивного оперативного управления качеством подготовки;

•разработана технология процесса последипломной подготовки, включающая в себя следующие этапы: диагностику, проектирование учебного плана, организацию адаптивного образовательного процесса, управление реализацией учебного плана, оценку эффективности, коррекцию.

Теоретическая значимость:

• обоснована система критериев и показателей результативности представленной технологии:

S уровень профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых специалистов (показатели: уровень владения ключевыми компетенциями, уровень самореализации и социально-педагогической адаптации);

S уровень технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в образовательных учреждениях (показатели: целенаправленность, целесообразность, качество, оптимальность и результативность образовательного процесса);

S качество знаний учащихся (показатели: уровень сформированное™ основных мотивов деятельности, уровень обученности и уровень сформированности ключевых компетенций).

Практическая значимость. Результативность последипломной подготовки молодых специалистов подтверждена практикой и может быть рекомендована для использования муниципальными методическими службами и в системе повышения квалификации начинающих учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы как востребованная временем целостная система включения молодых педагогов в профессиональную деятельность недооценивается муниципальными методическими службами и ее технология разработана недостаточно.

2. Концептуальные положения, раскрывающие: цели последипломной подготовки молодых специалистов; принцип отбора содержания образования и составления учебного плана; необходимый и определяющий признаки создания адаптивной образовательной среды в процессе подготовки; комплекс организационно-педагогических условий; систему адаптивного оперативного управления качеством образования в процессе последипломной подготовки.

3. Технология процесса последипломной подготовки, включающая в себя: диагностику; проектирование учебного плана; организацию адаптивного образовательного процесса; управление реализацией учебного плана; оценку эффективности; коррекцию.

4. Оценивая результативность последипломной подготовки, такими критериями и показателями как: уровень профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых специалистов (показатели: уровень владения ключевыми компетенциями, уровень самореализации и социально-педагогической адаптации); уровень технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в образовательных учреждениях ("показатели: целенаправленность, целесообразность, качество, оптимальность и результативность образовательного процесса); качество знаний учащихся (показатели: уровень сформированности основных мотивов деятельности, уровень обученности и уровень сформированности ключевых компетенций), мы добились стабильной положительной динамики по каждому из показателей, что может свидетельствовать о качестве последипломной подготовки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе.

1. Для создания результативной и управляемой системы последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, опираясь на теоретико-методологические основания, мы сформулировали следующие концептуальные положения.

1.1. Последипломная подготовка предполагает наличие стратегической и оперативно-тактической целей и представляет собой сотворчество двух субъектов: преподавателя (работника муниципальной методической службы) и молодого педагога со стажем работы до 5 лет. Результатом образовательного процесса в ходе последипломной подготовки молодых специалистов является формирование и развитие профессиональной компетентности молодых учителей.

1.2. Отбор содержания образования и составление учебного плана строится по модульному принципу и состоит из трех модулей, позволяющих развивать ключевые компетенции педагогов: теоретический, проблемный и проектно-исследовательский модули. Каждый модуль в свою очередь состоит из блок-модулей, объединяющих теоретический материал и алгоритмы действий. Учебная программа подготовки молодых специалистов предусматривает двухгодичный курс обучения.

1.3. Создание адаптивной образовательной среды предполагает обеспечение наиболее благоприятных психолого-педагогических условий для свободного и конструктивного общения учителей в процессе подготовки, для раскрытия и реализации их личностного потенциала, для создания позитивного эмоционального фона занятий. При создании адаптивной образовательной среды в процессе последипломной подготовки учитывается не только необходимый признак адаптивности (приспособление к условиям внутренней среды, включая учет возможностей, потребностей и интересов участников образовательного процесса), но и определяющий признак развитие способности личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей).

1.4. Процесс последипломной подготовки молодых специалистов будет более управляемым и эффективным при соблюдении комплекса организационно-педагогических условий, который включает в себя:

• наличие базовых концептуальных положений;

• наличие вариативных учебных программ и планов;

• создание в процессе последипломной подготовки адаптивной образовательной среды для всех участников образовательного процесса;

• использование активных технологий обучения.

1.5. Только целостная система адаптивного оперативного управления качеством образования, соответствующая управленческому циклу, позволит создать оптимальную, эффективную и управляемую систему последипломной подготовки молодых специалистов.

2. Разработана технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в условиях адаптивной образовательной среды школы. Она включает в себя такие этапы как: первичная диагностика, постановка цели, проектирование учебного плана, управление реализацией учебного плана, оценка эффективности, коррекция.

3. Проведена апробация технологии процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, оценена ее результативность и намечены дальнейшие направления исследования.

Заключение

Система образования в целом переживает период перехода на новую ступень развития. С одной стороны, разработано много новых отечественных технологий, активно внедряется зарубежный опыт, а с другой стороны, существует острая необходимость в повышении качества образования. Одно из главных приоритетных направлений по обеспечению качества образования - развитие профессиональной компетентности учителя. В связи с этим новые требования предъявляются к системе дополнительного профессионального образования.

В этих условиях возникает целый комплекс насущных теоретических, социально-педагогических и организационно-управленческих проблем, связанных с необходимостью выявления созидательного потенциала рациональной организации системы дополнительного профессионального образования и постепенное глобальное «встраивание» ее в мировую цивилизационную систему координат.

Но, к сожалению, подавляющее большинство учебных программ дополнительного профессионального образования не способны своевременно реагировать на стремительные изменения, происходящие в школах и способствовать формированию новых ключевых компетенций у педагогов, повышать уровень их жизнеспособности.

В первую очередь в такой помощи нуждаются молодые специалисты, вышедшие из стен учебных педагогических заведений и ощутившие разрыв между теоретическими знаниями, полученными в университетах, институтах, колледжах и практикой.

Классическая система повышения квалификации начинающих педагогических работников на муниципальном уровне в основном базируется на таких организационных формах как курсовая подготовка и наставничество, что противоречит закономерностям психофизиологической деятельности взрослого человека и теории управления ею. Поэтому ведущее место при переводе системы повышения квалификации в новое качественное состояние мы отводим внедрению передовых педагогических теорий на технологическом уровне силами профессионально грамотных и компетентных работников муниципальной методической службы, через такие организационно-методические формы, как: «Школа молодого специалиста» и «Клуб молодого специалиста».

Этим объясняется актуальность создания последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, как гибкой мобильной структуры в системе непрерывного педагогического образования на муниципальном уровне.

В ходе анализа состояния проблемы в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике нами были выявлены предпосылки ее возникновения:

• новые требования, предъявляемые обществом к учителю как субъекту, управленцу учебным процессом.

В качестве теоретико-методологические основы создания последипломной подготовки молодых специалистов в нашем исследовании выступали: философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности, системный, деятельностный, синергетический, личностно-ориентированный, компетентностный, рефлексивный, технологический подходы; концептуальные положения построения адаптивной образовательной среды, концептуальные идеи ноосферного образования; концепция обучения взрослых и андрагогические принципы обучения; концепция проблемного обучения, идеи обучения взрослых о непрерывности образования, теория проектирования образовательных технологий, новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущих учителей.

В ходе исследования нами были сформулированы концептуальные положения проектирования процесса последипломной подготовки молодых специалистов.

2. Отбор содержания образования и составление учебного плана строится по модульному принципу и состоит из трех модулей, позволяющих развивать ключевые компетенции педагогов: теоретический, проблемный и проектно-исследовательский модуль. Каждый из них в свою очередь состоит из блок-модулей, объединяющих теоретический материал и алгоритмы действий. Учебная программа подготовки молодых специалистов предусматривает двухгодичный курс обучения.

• наличие вариативных учебных программ и планов;

• использование активных технологий обучения.

Разработана технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, системообразующими компонентами которой являются «Школа молодого специалиста» и «Клуб молодого специалиста».

Обоснована система критериев и показателей результативности данной технологии.

Критерием результативности образовательного процесса в ходе подготовки выступал уровень профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых специалистов. Ее показателями стали уровень владения ключевыми компетенциями (самообразовательными и исследовательскими, организационно-коммуникативными, конструктивно-проектировочными, социально-личностными, адаптивными), уровень социально-педагогической адаптации (целенаправленное функционирование, целенаправленное развитие, целенаправленная адаптация).

Следующим критерием результативности образовательного процесса в ходе последипломной подготовки мы взяли уровень технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями. В качестве показателей выступают: его целенаправленность, целесообразность, качество, оптимальность и результативность.

И третьим критерием результативности последипломной подготовки молодых специалистов явилось качество знаний учащихся. Показателями в этом случае мы взяли уровень сформированности основных мотивов деятельности учащихся, уровень обученности учащихся и уровень сформированности ключевых компетенций у учащихся.

Положительные результаты, полученные в ходе оценки результативности разработанной технологии последипломной подготовки молодых специалистов, подтвердили сформулированную нами вначале исследования гипотезу и свидетельствуют о том, что разработанная система работы может быть использована в работе муниципальных методических служб.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куликова, Ирина Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.,1989

2. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 2001.-46с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1998. - 35с.

4. Активные методы обучения в системе непрерывной подготовки кадров: сб. научных трудов / Ред.кол.: П.В.Жуков и др. ЛИЭИ, 1990. - 78с.

5. Актуальные проблемы педагогической науки и практики на рубеже третьего тысячелетия//Сборник материалов научной сессии, посвященной 25-летию ФПК и ППРО. М.:изд-во «Школа «БАКАЛАВР», 2001. - 205с.

6. Андреева Г.М., Леонтьев А.Н. Личность, сознание, деятельность, 1903-1979 гг. // Мир психологии. 1999.- № 1.- 65с.

7. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента / Под ред. Т.Г. Браже. СПб., 1994. - 108с.

8. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. Составление, подготовка текста, библиография. Москва, 1996. - 320с.

9. Бабанский Ю.Г. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1988. 164с.

10. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование в педагогике. М.: Просвещение, 1988. -237 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. М.: Просвещение, 1982. - 220с.

12. Бакурадзе А.Б. Мотивация труда педагогов. М., 2005. - 192с.

13. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Проблемы готовности молодых учителей к инновационным процессам в образовании // Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности. Ульяновск, 1998. - 224с.

14. Баныкин С.В. Конфликтологическая компетентность педагога. Астрахань, 1997.-122с.

15. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога. - М.:АПКиПРО,2002. -146с.

16. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

17. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Пед. Поиск», 2003. - 256с.

18. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. -1996.- № 2.- 56с.

19. Беспалько В.П.Основы теории педагогических систем. Воронеж,1977

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. : Изд-во Ин-та проф. образования М-ва образования России, 1995.- 450с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

22. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию: Программа спецкурса. Пятигорск : Б.и., 1994.-78с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр.-М.: Педагогика, 1983. 271с.

24. Болотов В.А. О создании общероссийской системы оценки качества образования в РФ //Вестник образования. 2005. - №11. - 70с.

25. Бондаревская Е Н. Педагогическая культура как общественная и личная ценность// Педагогика. 1999. - №3

26. Бояринцева Н.Н. Роль адаптивной среды обучения и воспитания в едином обрзовательном пространстве // Материалы VIII международной научно-практической конференции в 2-х ч. 4.2. М., 2004. - 220с.

27. Васильева О.И. Обучение молодых учителей стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2002.-187с.

28. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М., 2002. - 160с.

29. Вершловский С.Г. «Синергетический синдром» в педагогике// ж. Педагогика. -2003.-№8

30. Воровщиков С.Г. Компетентностный подход к определению содержания образования: модель познавательной компетентности//МатериалыУШ международной научно-практической конференции в 2-х ч.Л.1. М., 2004. -208 с.

31. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. -М., 1978.-107 с.

32. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. / Под. ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И.Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. - 112с.

33. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Избран. Труды. Т.4. 402с.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

35. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Дис. .д-ра пед. наук. Казань, 1999.-407с.

36. Гоглова М.Н. Сетевая организация профильного обучения в муниципальной системе: от проекта к развитию: Методическое пособие. Одинцово, 2005. -155с.

37. Гончарова С.Ж. Методическая деятельность: сущность, проблемы, организация Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999.- 86с.

38. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112с.

39. Гузеев В.В. Проблемы, особенности и процедуры освоения новых образовательных технологий в педагогических коллективах: Школьные технологии. 2000,- № 1

40. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. М., Белгород, 1995. - 80с.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

42. Диагностика успешности учителя : Сб. методических материалов для руководителей школ /Сост. Т.В.Морозова. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.-94с.

43. Диес М. Реформа стандартизации в США// ж. Перспективы, том ХХХП. -2003.-№3.-60с.

44. Добрынина О.А. Формирование психолого-педагогической компетентности учителя в условиях реализации образовательного стандарта // Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. М.; Новокузнецк, 1997.- 65с.

45. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М., 1976

46. Дудченко B.C. Рефлексивные структуры в инновационных играх// Социологические проблемы интенсификации социально-экономического развития. -1987. вып.№7

47. Жуковский И.В. Методическая служба школы: технология формирования адаптивной системы управления // ж. Завуч. 1999. - № 5

48. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982

49. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Кремль, 13.01.96, №12-ФЗ.

50. Законодательство в области образования взрослых / Под ред.канд.пед.наук Огаревой Е.И. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 132 с.

51. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. -350 с.

52. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М.:Педагогическое общество России, 2001. -350 с.

53. Иванова Е.О. Индивидуализация обучения как средство его гуманитаризации // ж. Завуч. 1998. - №5

54. Изучение профессиональных запросов, потребностей педагогических кадров народного образования: Сб.научных трудов / Под ред. Е.П. Тонконогой JL: АПН СССР, 1997. -150 с.

55. Инновационные процессы в школах России: Сб. научных трудов /Под ред. И.Д.Чечель. М.: РИПКРО МО РФ - ИЛИ РАО, 1996. - 89с.

56. История развития образования взрослых в России / Под ред.докт.пед.наук, проф. Е.П.Тонконогой. СПб.: ИОВ РАО, 2000.-400 с.

57. Каптерев П.В. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагогические соч. М., 1982. - 643с.

58. Капустин Н.П. Адаптивная образовательная система школы. Теория и практика: Монография. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

59. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 2001. — 216с.

60. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: "Арена", 1994. - 222с.

61. Коменский Я.А. Великая дидактика // Сб-к: Педагогическое наследие. Сост.: В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1988

62. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Пестолоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1988.- 416с.

63. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Образ. Центр «Пед. поиск», 1997. - 79с.

64. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой (Для директоров и зам. директоров шк.) в 2-х ч. Ч.1.- М.: Б.и., 1997.- 82с.

65. Конаржевский Ю. А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: Изд-во Псков, обл. ин-та усоверш. учителей, 1994.- 70с.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. 24 с.

67. Кореневская В.А. Комфортно ли ребенку в школе?: Методики получения обратной связи. Кемерово, 1997.-60с.

68. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.:ЛГУ, 1970.-210с.

69. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128с.

70. Курлов В.Ф. Состояние системы постдипломного образования учителей: Дис. .канд. пед наук.- Минск, 2001.- 190с.

71. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2003. - 304с.

72. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // ж. Педагогика.- 1995.-№4

73. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996.- 250с.

74. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. -М., 1998. 50с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 102 с.

76. ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.— 584с.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-220с.

78. Лернер ИЛ. Соотношение общедидактических и частнометодических методов обучения // Проблемы методов обучения в современной образовательной школе. М: Педагогика, 1980. - 95с.

79. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия.- М.: Изд-во РОУ, 1995.-149с.

80. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

81. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 160 с.

82. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. -СПб., 1998.

83. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - СПб., 1997. - 107с.

84. Лукиных Н.В. Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Челяб. гос. пед. ун-т.- 1998.- 25с.

85. Лучкина Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессиональном саморазвитии молодого педагога: Дис. .канд. пед. наук . Хабаровск, 2000. - 176с.

86. Любимов Л. Учителю может помочь только высшая школа // ж. Вестник образования.-2005. №12-60с.

87. Мажар Н.В. Гуманистическая парадигма профессиональной подготовки специалистов// Индивидуальность как субъект и объект современной жизни. -Смоленск: СГУ, 1996

88. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Копытова Н.Е., Пронина Л.А. Моделирование СПК преподавателей педвузов и колледжей// ж. Педагогика. -2004. №3

89. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т.З. изд-е 2. М.: Госуд. изд-во Полит, литературы, 1961. - 827с.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 187с.

91. Маслова Н.В. Биоадекватные учебники. М, 2001. -33с.

92. Маслова Н.В. Ноосферное образование. М: Институт холодинамики, 2002. -339с.

93. Материалы съезда учителей и деятелей средней школы в Петербурге. СПб.: Б.И., 1906

94. Материалы съезда учительниц-семинаристок земской учительской школы П.П. Максимовича.-СПб., 1883

95. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма: В рамкахкомплекс, науч. программы " Педагогическое образование в России ". // Изв. Рос. акад. образования.- 1999. № 1

96. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 201 с.

97. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.,2001. - 208с.

98. Мозгарев JI.B. Структура качества повышения квалификации работников образования//ж. Педагогика. 2004. - №10

99. Моисеев А.Б., Шадрина В.В. Формирование рефлексивной регуляции мышления педагога// Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования. Волгоград, 1998

100. Морозова М.И. Формирование основ профессионализма у студентов педагогических вузов в процессе обучения педагогическим технологиям: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ М-во общего и проф. образования Рос. Федерации, Ленингр. гос. обл. ун-т. 1999. - 25с.

101. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. - 96с.

102. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под.ред Ю.К. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 120с.

103. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. СПб.- Волгоград, 1997.

104. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М.,1999

105. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации переподготовки работников образования: история становления, современное состояние, перспективы развития // Материалы к докладу на юбилейной НПК.-М., 1998.-314с.

106. Юб.Ноулз М.Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики. СПб., 1999

107. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998. - 231с.

108. Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски, решения / Под ред. док. психол. наук, проф., чл.-корр. РАО Ю.Н. Кулюткина, док. психол. наук, проф. Г.С. Сухобской СПб.: ИОВ РАО, 2000.-184 с.

109. Огарева Е.И. Некоторые социально-экономические аспекты непрерывного образования взрослых//Проблемы непрерывного образования взрослых. -Л., 1979

110. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова, 4-е изд. дополненное. М.: Азбуковник, 1998. - 944с.

111. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования М., 1987

112. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995.- 637.

113. Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Москва -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1997

114. Петерсон Л.Г. Образование на основе деятельностного подхода// ж.Педагогика. -2004. №9

115. Пикан В.В. Управление вариативным образованием в школе. М.: АПК и ПРО, 2005. - 270с.

116. Политика в образовании взрослых / Под ред. док. экон. наук, проф. Н.П. Литвиновой СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 124 с.

117. Поташник М.М. Управление современной школой. М.,1992. - 167 с.

118. Программа развития педагогического образования России на 1001-1010 годы//ж. Педагогическое образование и наука. 2000. - №1

119. Протасова И. А. Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук: (В процессе обучения студентов пед. вуза)/ Урал. гос. пед. ун-т.- 1999.- 30с.

120. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект)/Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной М.: Педагогика, 1982

121. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей. /Под ред. действ, чл. (академика) РАО М.М. Поташника М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 118с.

122. Психологический словарь. М.,1998. - 640 с.

123. Психология:Словарь /Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990. -494с.

124. Регион: управление образованием по результатам / Под ред. П.И.Третьякова- М.: Новая школа, 2001. 880с.

125. Решетников П. Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей: Опыт проектирования и экспериментальной апробации технол. образоват. системы. М. - Белгород : Везелица, 1998. - 350с.

126. Розанов В.В. Сумерки просвещения. -М.:ПедагогикаД 990

127. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256с.

128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1940. - 600с.

129. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии . М., 1976

130. Седова Л.Н. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского.- 1997.- 23с.

131. Селевко В.Г. Опыт системного исследования педагогических технологий //ж. Школьные технологии. 1997. -№1. - 78с.

132. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: ж. Народное образование, 1998. 256с.

133. Ситник А.П., Савешкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. Андрагогика как наука об образовании взрослых // Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров. М., 2000. - 98с.

134. Ситникова В.П. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Дис. .канд. пед наук. М., 2003

135. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.

136. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102с.

137. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования//Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы международной научно-практической конференции в 2-х ч.Л.1. М.: МПГУ,2000. - 200с.

138. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. -1994.- №6

139. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. -№ 5

140. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования// ж. Педагогическое образование и наука. 2004. - №1

141. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога: О проф. готовности педагога к пед. деятельности как основе его профессионализма.// ж. Пед. образование и наука. 2000. - № 1

142. Сластенин В.А. Ведущие тенденции непрерывного педагогического образования //Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития в 2-х ч.Ч. 1. Липецк, 2000

143. Слободчиков В.И., Исаев И.Е. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995

144. Словарь справочник основных экономических понятий, определений и терминов. - М., 1990

145. Словарь иностранных слов, 17-е издание, исправленное. М.: Русский язык, 1988.-608с.

146. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Научно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 234с.

147. Соловьев B.C. Идея сверхчеловека // Сочинения в 2-х томах. Т.2. «Философская публицистика». -М.: Изд-во «Правда», 1989. -688с.

148. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001

149. Стуканов А.П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: Дис. . док. пед . наук. М, 2003. -420с.

150. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед . наук/ РАО, Ин-т средств обучения.- 1995,- 43с.

151. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., «Просвещение», 1973,- 204с.

152. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). 2-е изд., испр. и доп. М.,1984

153. Татьянина Т. В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Мордов. гос. пед. ин-т им. М.Е.Евсевьева.- 1998.- 25с.

154. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых / Под ред.док.пед.наук, проф. А.Е. Марона- СПб.: ИОВ РАО, 2000. -216с.

155. Теория и практика личностно-ориентированного образования // ж. Педагогика.- 1996. -№5

156. Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России/Под общ. ред. А.Е. Марона.- СПб.: ИОВ РАО, 2000.- 112с.

157. Тороповский В.П. Системный подход к организации курсовой подготовки директоров как фактор повышения качества управления образовательным учреждением// Материалы VIII международной научно-практической конференции в 2-х ч. 4.2. М., 2004. - 260с.

158. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителя школы //ж. Советская педагогика. 1991. - №1. - 78с.

159. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М., 1995. - 204с.

160. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

161. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам.- М.:Новая школа, 2001. -320с.

162. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И.Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352с.

163. Третьяков П.И. Современные педагогические сообщества: профессиональная жизнеспособность и компетенции специалистов как показатели качества последипломного образования//Материалы VIII международной научно-практической конференции. М.: АПК и ПРО, 2004.

164. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. М., 2004. - 568с.

165. Управление образованием взрослых / Под ред.докт.пед.наук В.И.Подобеда, канд.пед.наук А.И. Жилиной- СПб.: ИОВ РАО, 2000

166. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты/ Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256с.

167. Управление современной школой: Пособие для руководителей /Под. ред. М.М. Поташника. -М.: АПП ЦИТП, 1992. 235с.

168. Уткин Э. А. Сборник ситуационных задач, деловых и психологических игр, тестов по курсам "Менеджмент", "Маркетинг". М. : Финансы и статистика, 1996.- 59с.

169. Ушакова Л.Д. Система повышения квалификации учителей в ИПК по новой педагогической технологии В.М. Монахова.// Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. М.Новокузнецк, 1997.- 120с.

170. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1947

171. Федоров Н.В. В XXI век с новой школой. Чебоксары, 1997. - 48 с.

172. Философский энциклопедический словарь. М.,1983

173. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985.-224с.

174. Хамидулина Н.А. Профессиональная адаптация молодых учителей в современных социально-экономических условиях: Дис. .канд. пед. наук. -Хабаровск, 2000

175. Хмара С.А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя: Дисканд. пед. наук. М.,1996

176. Ходякова Н.В. Непрерывное профессиональное развитие преподавателя как часть его пед. культуры// Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования. -Волгоград, 1998

177. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы и исследования. -Томск: Изд-во Томского университета, Москва: Изд-во «Барс», 1997. -392с.

178. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук/Ин-т общ. образования М-ва общ. и проф. образования РФ.-1999

179. Целеполагание. /Педагогическая технология академика В.М. Монахова. -Москва-Новокузнецк, 1997. 67с.

180. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов //ж. Директор школы. 1998. - №4

181. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. -144с.

182. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дис. . док. пед. наук/ Казан, гос. пед. ун-т.- 1998.- 45с.

183. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995.- 187с.

184. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.

185. Шамова Т.И., Лебедев В.В., Структурирование компетенций и их связь с компетентностью// Материалы VIII международной научно-практической конференции в 2ч. 4.1.- М., 2004. 208с.

186. Шаронин Ю. Принципы теории самоорганизации (синергетики) педагогических систем// Высшее образование в России. -1999. №4

187. Шацкий С.Т. Годы исканий. М.: Учпедгиз, 1935. - 220с.

188. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. М.,1964

189. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения / Под общей редакцией М.Р. Гинзбурга М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 128с.

190. Щербо И.Н.Как преодолеть барьер //ж.Директор школы.-2005.-№5193.1Цуркова Н. Е. Классное руководство: (Теория, методика, технология):

191. Настол. кн. Учителя.- М.: Изд-во Пед. о-ва России, 1999.- 250с.

192. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1997. - 78с.

193. ЮнгК.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.-207с.

194. Якиманская И.С., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения //ж. Директор школы . 1998. - №3

195. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

196. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы.2-е издание. -М.:ПЕР СЭ-Пресс, 2004. 368с.

197. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996. -235 с.

198. Freire P. pedagogy of the opresse. New York, NY: Continium,2002.

199. Hewton E. School focused staff development: Guidelines for Policy Makers. -Falmer Press, Basingstok, UK, 1998.

200. In-service training and international survey. London, 1996.

201. Korthagen F. Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001.

202. Loughran J., Brown J., Doeke B. Continuities and discontinuities: the transition from pre-service to first-year teaching. Abingdon, UK, 2002.

203. Ruben L. The thinking teacher: cultivating pedagogical intelligence// Journal of teacher education. Washington, DC, 2003.

204. Универсальный учебный планп/п Модуль Блок-модуль и его содержание Формирующиеся ключевые компетенции

205. JNb П/П Модуль Ьлок-модуль и его содержание Формирующиеся ключевые компетенции