Постдипломное образование руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс

Нефёдова, Вера Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Постдипломное образование руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс

Автореферат

Автор научной работы: Нефёдова, Вера Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Постдипломное образование руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс"

Нефёдова Вера Ивановна

ПОСТДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

13.00.08. — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4В092

Нефёдова Вера Ивановна

ПОСТДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

13.00.08. — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семен Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шерайзина Роза Моисеевна;

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Шадрина Татьяна Владимировна

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. АИ.Герцена

Защита диссертации состоится 21 декабря 2004 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, дом 11, ауд. 202).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан «19» ноября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. наук, доцент

Н.Н.Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В условиях трансформации социально-экономических процессов, происходящих в нашем обществе, постдипломное образование специалистов всех видов деятельности приобретает первостепенное значение. Оно призвано компенсировать недостатки профессиональной подготовки, содействовать освоению специалистами новых теоретических и практических знаний и умений, развивать их способности к самопознанию и самосовершенствованию.

Возрастающая роль постдипломного образования побудила исследователей к изучению:

• теоретических и методологических подходов к организации обучения (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Митина, О.В. Москаленко, Э.М. Никитин, СП. Печенюк, О.Г. Прикот, Э.Р. Саитбаева, Г.С. Сухобс-кая, В.В. Тумалев, Р.И. Шерайзина, Н.И. Элиасберг и др.);

• технологий обучения (Е.С. Александрова, О.М. Атласова, И.Ю. Дробина, М.Г. Ермолаева, Т.Б. Казачкова, И.В. Мушта-винская, А.П. Панфилова, И.Н. Пашковская, А.П. Пересыпкин, Л.Г. Петряевская, Ю.В. Подзюбанова, Н.Н. Суртаева, В.Д. Чеки-на и др.);

• управленческих и организационных основ обучения (В.Г. Быкова, И.В. Гришина, В.В. Дудников, Н.К. Зотова, В.Ю. Кричевс-кий, И.А Носков, Н.М. Чегодаев, В.Л. Ширяев, Т.В. Щербова и

др.).

По мере становления и развития постдипломного образования как самостоятельной области научного и практического знания стала остро ощутимой потребность в изучении особенностей обучения работников образования.

Значительный вклад в разработку этой актуальной проблемы внесли исследования отечественных и зарубежных ученых-андра-гогов: С.Г. Вершловского, А.В. Даринского, СИ. Змеева, П. Лан-грана, М. Ноулза, ЕА Соколовской, Г.С Сухобской, Т.В. Шадриной и др.

г о образования?

обучения? Каковы особенности процесса становления преподавателей учреждений постдипломного образования как андрагогов?

За всеми этими вопросами стоят противоречия:

1) между статусными и возрастными особенностями взрослых, с одной стороны, и сложившейся системой их образования на разных этапах жизнедеятельности — с другой;

2) между возрастающей необходимостью в развитии социально-профессиональной зрелости субъектов образования, с одной стороны, и информационно-направленным содержанием и организацией постдипломного образования руководителей школ — с другой.

Поиск путей решения этих проблем определил выбор темы исследования: «Постдипломное образование руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс».

Цель исследования — разработка и реализация основных подходов к постдипломному образованию руководителей образовательных учреждений как андрагогическому процессу.

Объект исследования — постдипломное образование руководителей образовательных учреждений.

Предмет исследования — содержание и организация постдипломного образования руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

1. Эффективность постдипломного образования зависит от того, в какой степени в процессе обучения учитывается позиция руководителей образовательных учреждений не только как носителей определенных профессиональных ролей, но и как взрослых людей.

2. Одним из необходимых условий эффективного постдипломного образования руководителей образовательных учреждений является становление андрагогической позиции преподавателей, работающих в учреждениях постдипломного образования.

3. Развитие социально-профессиональной зрелости руководителей школы является практическим эффектом постдипломного образования как андрагогического процесса.

Задачи исследования

Цель и гипотеза исследования определили постановку задач:

1. Разработать теоретическую концепцию исследования.

2. Изучить особенности современных подходов к организации постдипломного образования руководителей образо-

вательных учреждений и место андрагогической составляющей в этом процессе.

3. Определить условия, обеспечивающие становление постдипломного образования как андрагогического процесса.

4. Разработать, апробировать и внедрить технологии по использованию в процессе обучения руководителей образовательных учреждений комплекса информационных и образовательных ресурсов региональной среды.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• положения современной теории образования взрослых (С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин, Г.С. Су-хобская, Е.П. Тонконогая и др.);

• концептуальные идеи непрерывного образования (Т. Г. Бра-же, А.П. Владиславлев, Г.Л. Ильин, Д. Кидд, К.П. Кросс, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, М.Ш. Ноулз, В.Г. Онуш-кин, Л.Г. Петряевская, Н.В. Покровская, Н.К. Сергеев, Е.П. Тонконогая и др.);

• исследования взрослости как этапа человеческой жизни (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Д. Кидд, К.П. Кросс, Ю.Н. Кулюткин, А. Маслоу, Э. Эриксон и др.);

• положения теории управления школой (Ю.А. Конаржев-ский, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, Ю. Попов, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.);

• теоретические проблемы постдипломного образования специалистов (И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова, Д.Г. Леви-тес, Э.М. Никитин, В.В. Тумалев, Н.М. Чегодаев, Р.И. Ше-райзина, Н.И. Элиасберг и др.);

• исследования по проблемам самообразования и саморазвития слушателей в курсовой и межкурсовой периоды обучения (Т.Г. Браже, В.И. Кучинский, О.В. Москаленко, Э.Р. Саитбаева, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Ю.В. Подзюбанова, В.Д.Чекина и др.);

• технологические аспекты обучения (О.В. Агапова, М.Г. Ермолаева, О.Г. Оганесян, Г.Н. Панина, А.П. Панфилова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.Е. Фрадкин, А.В. Хуторской, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования:

• теоретический анализ философских, педагогических, психологических, управленческих, социологических и ан-драгогических исследований по проблемам постдипломного образования;

• анализ ресурсов Интернет по исследуемой проблеме;

• анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение руководителей школ, учителей, начальников территориальных органов управлений, преподавателей учреждений постдипломного образования на всех этапах обучения;

• выявление и обсуждение проблем анализа результатов обучения руководителей образовательных учреждений;

• экспериментальная апробация информационных технологий в процессе обучения (электронная почта, форумы и дистанционные семинары);

• статистическая и качественно-аналитическая обработка результатов исследования и диагностическое отслеживание результативности обучения руководителей образовательных учреждений.

Экспериментальная база исследования:

• образовательные учреждения Оренбургской области;

• Оренбургский областной институт повышения квалификации работников образования (ООИПКРО) и его два филиала.

В эксперименте на разных его этапах приняли участие более 1900 респондентов: руководителей образовательных учреждений и начальников органов управления; учителей и преподавателей ООИПКРО.

В диссертации использованы результаты двенадцати мониторинговых исследований, проведенных с 1998 по 2004 год в рамках научно-исследовательской работы ООИПКРО. Основные этапы организации исследования:

Первый этап (1998—2001 гг.): осуществлен теоретический анализ состояния проблемы исследования; определены цель, основные задачи и сформирована исходная гипотеза исследования.

Второй этап (2001—2003 гг.): проведен анализ профессиональных потребностей руководителей образовательных учреждений, обучающихся на курсах; разработаны учебные программы и ресурсы к содержательной части программ с учетом потребностей руководителей образовательных учреждений; в процессе обучения руководителей образовательных учреждений апробированы учебные модули; осуществлена андрагогическая подготовка преподавателей системы постдипломного образования.

Третий этап (2003—2004 гг.): проведены анализ и обобщение полученных результатов исследования; подготовлена вариативная часть учебной программы андрагогического модуля и рекомендации по его использованию в учебном процессе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Принципы постдипломного образования как андрагоги-ческого процесса (рефлексивности, партнерского отношения, интегративности, элективности, реализации индивидуальных образовательных услуг).

2. Социально-профессиональная зрелость руководителей образовательных учреждений как показатель эффективности постдипломного образования.

3. Информационные технологии как одно из важнейших средств реализации андрагогического подхода к образованию руководителей образовательных учреждений в условиях модернизации.

4. Содержание и организация обучения преподавателей учреждений постдипломного образования как условие повышения их андрагогической компетентности.

Научная новизна исследования:

1. Охарактеризованы особенности содержания и организации постдипломного образования, основанные на учете позиции руководителей образовательных учреждений как профессионалов и как взрослых людей.

2. Разработаны андрагогические принципы постдипломного образования руководителей образовательных учреждений.

3. Определено понятие «социально-профессиональная зрелость» и раскрыта роль постдипломного образования в ее развитии.

4. Раскрыты особенности андрагогической подготовки преподавателей системы постдипломного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных подходов к содержанию, организации и методам обучения руководителей образовательных учреждений, основанных на андрагогических принципах. Практическая значимость исследования.

В ходе исследования разработаны:

1. Методика экспресс-исследования уровня качества деятельности учреждений постдипломного образования.

2. Учебные программы на основе анализа образовательных потребностей руководителей школ.

3. Вариативная учебная программа андрагогического модуля.

4. Механизм формирования и использования в учебном процессе научно-методического и информационного обеспечения учебных программ.

5. Инструментарий андрагогической подготовки преподавателей учреждений постдипломного образования.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены: всесторонним анализом проблемы в ходе разработки ее теоретико-методологических основ; концептуальной непротиворечивостью исходных позиций; целенаправленным анализом научных исследований по проблеме обучения взрослых; использованием взаимодополняющего комплекса методов исследования и комплексным подбором диагностических методик; теоретической разработкой и опытной проверкой основных положений; собственным опытом практической деятельности.

Апробания исследования осуществлялась на протяжении всех его этапов в процессе обсуждения основных идей, положений, предварительных и итоговых результатов научного поиска:

• в процессе проведения лекционных и практических занятий для руководителей образовательных учреждений на курсах повышения квалификации в Оренбургском областном ИПКРО (2000-2004 гг.);

• на Ученых советах Оренбургского областного ИПКРО (2000-2004 гг.);

• на межвузовской научно-практической конференции «Образование взрослых в условиях модернизации регионального образования», г. Оренбург (2002 г.);

• на международных конференциях и Конгрессе «Информационные технологии образования», г. Москва (2000-2003 гг.);

• на международных научно-практических конференциях кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской АППО (2002-2004 гг.);

• в ходе виртуальной конференции «Новые инфокоммуни-кационные технологии в социально-гуманитарных науках и образование: современное состояние, проблемы, перспективы развития», www.auditorium.ru (2002 г.);

• в процессе производственной («внутрифирменной») учебы преподавателей Оренбургского областного ИПКРО (2001-2004 гг.).

Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиография, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект и предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и научная обоснованность, сфера апробации полученных результатов.

В первой главе «Методологические и теоретические основы исследования» предпринят анализ нормативно-правовых и концептуальных материалов по модернизации образования, проектных и исследовательских работ по проблемам постдипломного образования руководителей школы.

В ходе теоретического анализа выявлены:

• методологические и теоретические основы постдипломного образования руководителей образовательных учреждений как андрагогической проблемы в условиях модернизации школьного образования;

• механизмы самоопределения взрослого обучающегося, способствующие в процессе образовательной деятельности формированию его социально-профессиональной зрелости и мобильности;

• андрагогические составляющие деятельности преподавателей образовательных учреждений системы постдипломного образования.

В исследовании рассмотрено несколько подходов к постдипломному образованию:

• системно-мыследеятельностный, выделяющий в качестве объекта изучения образовательную практику как систему (О.С. Анисимов, В.Г. Афанасьев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щед-ровицкий и др.);

• синергетический, рассматривающий постдипломное образование как высокоорганизованную систему, все компоненты которой взаимосвязаны и одновременно автономны (Р.Е.Ровинский и др.);

• культурологический, в котором постдипломное образование выступает как средство развития профессиональной и общей культуры педагога, как средство обогащения его связей с сообществом профессионалов (М.С.Каган и др.).

Особо выделен личностно ориентированный подход (Д.Г. Ле-витес, И.С. Якиманская и др.), в основе которого, применительно к системе постдипломного образования, лежит организация

обучения, построенная на содержании и методах, с одной стороны, удовлетворяющих потребности руководителей образовательных учреждений, а с другой, — развивающих и вооружающих их способами самопознания и самообучения.

Далее в главе рассматриваются особенности обучающихся специалистов. В этой связи внимание уделено феномену взрослости. На основе анализа исследований выявлены различные подходы к данному понятию и определены положения, наиболее значимые для исследования: «взрослость» обусловлена социально-психологическими факторами, а не возрастом человека (Г.Г. Даркенвальд, СБ. Меррием, М. Ноулз); одним из важных признаков взрослости является социальная зрелость (Г.С.Сухобская); взрослым можно считать социально сформированную личность, способную к профессиональному и личностному развитию (Ю.Н. Кулюткин).

Параллельно с понятием «взрослый» в главе рассматривается понятие «зрелость» и акцентируется внимание на их разные смысловые значения. Взрослый достигает зрелости и уровня самосознания, позволяющего управлять собой (СИ. Змеев). Зрелый человек сам прогнозирует свои поступки и сам несет за них ответственность перед собой и другими людьми; умеет извлекать уроки из собственного поведения в различных ситуациях; склонен к эмоционально-адекватной реакции на различные ситуации и т.д. (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Зрелый человек не нуждается в «подпорках» со стороны других, которые бы поддерживали его жизненное равновесие и противостояние трудностям жизни. (К.А. Альбуханова-Славская, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков и др.). Однако зрелый человек не перестает быть зависимым от других людей. Люди, окружающие его, становятся его партнерами (оппонентами, советниками и др.). Зрелость характеризуется устойчивым поведением, социальной направленностью. Зрелая личность активно владеет своим окружением, способна правильно воспринимать людей и себя (И.С Кон). СГ. Вершловский связывает зрелость с изменениями личностных мотиваций, «нравственными ориентирами» человека. В понятии «зрелость» фиксируется понимание такого этапа развития человека, когда он достигает вершин своего творчества (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, A.M. Зимичев, А. Маслоу, Г.С. Михайлов и др.).

С понятием «социальная зрелость» Г.С Сухобская связывает внутреннюю установку личности только на те ценности, которые имеют позитивную направленность по отношению к развитию человечества, его культуры и цивилизации. В качестве одной из важнейших характеристик зрелости, формируемой в процессе со-

цианизации, выделено приобретение нравственной и персональной идентичности (3. Фрейд, Э. Эриксон), понимание и определение своего «Я» (М. Мид).

Исследования показали, что чувство «неуспокоенности» (Э.Эриксон), стремление к постоянному профессиональному самосовершенствованию и максимальной компетентности является интегральным показателем профессиональной социализации, главной характеристикой зрелости.

По мере развития интереса к проблемам взрослости самостоятельный научный статус приобретает андрагогика. Рассмотренные в главе подходы, дополняя друг друга, позволили создать «объемное» представление об андрагогике — науке, рассматривающей образование взрослых как теоретическую проблему; социальный институт; совокупность технологий, адекватных особенностям взрослого человека. Особо выделена отличительная особенность андрагогики как науки, рассматривающей образование в контексте жизненного пути человека как средство самоопределения и саморазвития. Процесс формирования у субъектов образования отношения к себе как к социально-профессиональной зрелой личности, способной к саморазвитию, определен как анд-рагогический процесс.

В ходе исследования изучены особенностимодели обучения, построенной принципах андрагогики. В процессе анализа выделены следующие андрагогические принципы:

1) рефлексивности — построен на критическом отношении руководителей образовательных учреждений к опыту коллег и к собственному опыту; на профессиональном подходе к анализу новых знаний и избирательном отношении к их использованию в практике;

2) партнерского отношения — основан на умении находить общие профессиональные или социальные интересы; на их основе строить совместную образовательную деятельность с преподавателями и со своими коллегами в учебной группе; поддерживать и развивать сложившиеся отношения в дальнейшей совместной деятельности;

3) интегративности — предусматривает обучение в логике модульного и междисциплинарных подходов, позволяющих выстраивать систему знаний, необходимую и достаточную для профессионального совершенства;

4) элективности — построен на избирательном отношении к содержанию образования в зависимости от потребностей и интересов субъектов образования;

5) реализации индивидуальных образовательных услуг — основан на умении руководителей образовательных учреждений воспринимать знания, опираясь на собственные достижения в профессиональной деятельности и рекомендации преподавателя, отраженные в индивидуальном плане обучения.

Андрагогические принципы определили подходы к обучению руководителей образовательных учреждений.

Наряду с проблемой обучения руководителей образовательных учреждений (директоров школ и их заместителей) как взрослых, в исследовании выделена в качестве второй андрагогической составляющей деятельность преподавателей учреждений постдипломного образования.

Сопоставление качественных преобразований, вносимых в деятельность субъектов образовательного процесса как андра-гогов, позволило отметить общность позиций тех, кто учится, и тех, кто учит. Эта общность подтвердила относительность различий в их позициях. По существу становление андрагога-пре-подавателя и осознание обучающимся значимости партнерских отношений устраняют четкую деморкационную линию между субъектами образовательного процесса. Андрагогическая составляющая делает образовательный процесс более демократичным.

В главе сделан вывод о том, что если необходимость андраго-гического подхода не осознается субъектами, то процесс обучения руководителей образовательных учреждений будет проходить по логике педагогического процесса, копируя обучение в высших учебных заведениях и школах, что снижает эффективность образования в целом.

Проведенный теоретический анализ позволил выделить значимость андрагогической направленности образовательного процесса, способствующей формированию социально-профессиональной зрелости субъектов образовательной деятельности и характеризующейся:

• способностью решать проблемы стратегического уровня (умение выстраивать цели деятельности конкретного профессионального сообщества на основе анализа образовательных потребностей и возможностей данного образовательного учреждения в условиях конкретной микросреды, а также умение предвидеть результаты деятельности и видение альтернативных путей в их реализации на основе учета ресурсов и возможностей);

• готовностью к формированию заказа системе постдипломного образования, выраженной в способности четко формировать свои запросы к ней;

• готовностью к критическому восприятию доступных и необходимых образовательных ресурсов;

• потребностью в самоанализе и самооценке собственного опыта;

• умением строить свою деятельность на основе новых технологий, в том числе информационных;

• установкой на выработку нового стиля руководства образовательным учреждением, основанного на критическом отношении к сложившемуся опыту, стремлении к самообразованию и самосовершенствованию.

В главе рассмотрены особенности постдипломного образования, нацеленного на формирование социально-профессиональной зрелости руководителей образовательных учреждений, предполагающие:

1. Систематическое и своевременное предоставление необходимых знаний и умений, содействующих профессиональному самосовершенствованию специалистов.

2. Личностно ориентированный подход в обучении, направленный на удовлетворение профессиональных потребности взрослых обучающихся, а также на развитие способов самопознания и саморазвития.

3. Взаимодействие обучающихся с коллегами в учебных группах и партнерские отношения с преподавателями. Важным андрагогическим условием в организации постдипломного образования руководителей образовательных учреждений признается формирование учебных групп, в которых обучаемый будет комфортно и продуктивно повышать уровень своей компетентности. В ходе обсуждения членами группы поставленной проблемы определяется круг партнеров для профессионального сотрудничества после учебных курсов.

4. Определение реального уровня знаний слушателей и формирование информационно-образовательной среды, способной влиять на их социально-профессиональное развитие.

5. Выбор и использование эффективных форм обучения взрослых, в том числе основанных на современных информационных технологиях, требующих от преподавателей образовательных учреждений постдипломного образования освоения новых функций.

Вторая глава «Руководители образовательныхучреждений как аубъекты постдипломного образования» посвящена анализу опытно-экспериментальной работы, включающей три этапа.

Первый этап. На основе эмпирических характеристик социально-профессиональной зрелости, представленных в первой главе диссертации, выделены три группы руководителей образовательных учреждений:

1) «пассивно-настроенные» — относящиеся к образовательному процессу без определенных целей и не настроенные на поиск эффективных путей решения управленческих проблем (38%);

2) «ситуативно-направленные» — не отрицающие необходимость повышения уровня своей квалификации путем адаптации новых знаний к устоявшимся за многие годы работы условиям функционирования школы и определяющие в качестве центральной задачи решение повседневно возникающих профессиональных ситуаций (50%);

3) «проектировщики» — систематически испытывающие потребность в дополнительных знаниях, нужных им для организации эффективного руководства школьным коллективом, ориентированные на решение стратегических проблем развития образовательного учреждения (12%).

Особенности их социально-профессиональной зрелости обусловили содержание и организацию второго этапа эксперимента.

Второй этап эксперимента включал разработку учебных программ трех поколений, различающихся степенью учета потребностей руководителей образовательных учреждений и требований к организации системы образования в условиях модернизации. Сравнительный анализ позволил выделить особенности учебных программ третьего поколения:

1. Организация обучения в два этапа позволила руководителям образовательных учреждений использовать межсессионный период для самообразовательной деятельности и актуализировать практико-ориентированную содержательную часть учебного процесса в ходе подготовки заданий ко второй сессии.

2. Гибкость программы обучения слушателей за счет ее построения на модульной основе (нормативно-правовой, управленческий, экономический, психолого-педагогический, философский, андрагогический и информационный модули). Она позволила конструировать технологические карты по каждому из учебных модулей, а также внутри модуля по изучаемым проблемам. Обучающимся было предоставлено право выбора учебных модулей из

вариативной части образовательной программы. Андрагогичес-кий модуль, имеющий вариативный характер, представлен самостоятельной дисциплиной «Андрагогика». В основу этого модуля (с учетом региональных особенностей) положена образовательная программа «Андрагогика», разработанная на кафедре педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

3. Содержание и организация постдипломного образования строились на основе учета особенностей и позиции выделенных групп руководителей образовательных учреждений. Каждая группа с учетом ее особенностей была включена в конструирование содержательной части определенного предметно-информационного поля, что позволяло ей становиться субъектом образования. В главе охарактеризованы тенденции становления субъектов на примере изучения дисциплины «Философия образования» (учебная программа разработана на кафедре философии Оренбургского областного ИПКРО под руководством Н.М.Мухамеджановой). Эксперимент был направлен на обеспечение философско-мето-дологической подготовки руководителей образовательных учреждений, позволяющей соотносить тенденции в динамике мирового, российского и регионального образования с проблемами развития конкретного образовательного учреждения.

4. Определение приемлемых форм и методов изучения содержательной части образовательных модулей проходило на основании анализа запросов руководителей школ к постдипломному образованию и уровня их возможностей. Наряду с традиционными лекциями, семинарами и консультациями, прочно вошел и активно использовался форум в дистанционной форме. Он позволил максимально приблизиться к реальным событиям, сочетать адекватное отражение реальной действительности включенностью руководителей образовательных учреждений в обсуждение проблем и поиск их решений.

5. Слушателям курсов предоставлялось право выбора формы выпускной работы. Информационный модуль предусматривал:

• электронный документ из опыта применения знаний по проблеме «Принятие управленческого решения»;

• информационно-педагогический модуль об опыте работы учреждения (презентация или электронная статья);

• программу информатизации своего образовательного учреждения (презентации проекта программы);

• структуру сайта образовательного учреждения (презентация сайта или его отдельных страниц).

Индивидуальным продуктом выпускников курсов были выводы, сделанные в результате рефлексии над своим опытом. Итоговые работы становились доступными для всех участников образовательного процесса, что давало возможность знакомиться с теоретическими или практическими взглядами своих коллег на ту или иную проблему. Такой подход способствовал открытому обмену опытом между коллегами, налаживанию коммуникативных способов общения после окончания курсов.

6. Научно-методическое обеспечение учебных программ включало вопросы самоконтроля, списки рекомендуемой литературы, информационно-методическое и программное обеспечение, дидактические материалы, рекомендации по реализации программы. Учебные программы, имеющие дистанционное сопровождение (ссылки на образовательные Интернет-ресурсы, научные статьи, электронные библиотеки, ориентиры к лекциям по изучаемой дисциплине, опыт по использованию информационных технологий в образовательных учреждениях, др.), позволили руководителям образовательных учреждений получать постоянный доступ к научно-методическому обеспечению.

В исследовании зафиксировано, что второй этап эксперимента:

• показал позитивный эффект построения гибкой модели учебных программ для обучающихся;

• позволил сформулировать более углубленное представление об анализируемых группах руководителей образовательных учреждений с позиций социально-профессиональной зрелости;

• выявил наиболее приемлемые технологии для организации повышения квалификации руководителей образовательных учреждений как взрослых людей и их отношение к использованию информационных технологий;

• определил группы единомышленников;

• способствовал продуктивному обучению руководителей образовательных учреждений на основе обсуждения проблем, извлекаемых из опыта самих обучающихся;

• обозначил важность отсроченного (послекурсового) периода для организации рефлексивного анализа ситуации и построения программы развития для образовательного учреждения и его кадровых ресурсов.

Третий этап эксперимента позволил оценить результаты обучения руководителей образовательных учреждений на основе выдвинутых гипотез по следующим критериям:

• отношение к обучению в учреждении постдипломного образования (ИПКРО): степень удовлетворенности от включенности в образовательный процесс, возможность применить знания в практических ситуациях (непосредственный результат);

• влияние обучения на характер взаимоотношений в педагогическом коллективе (опосредованный результат).

В основу анализа динамики изменений социально-профессиональной зрелости трех выделенных групп руководителей были положены выявленные в ходе эксперимента признаки социально-профессиональной зрелости. Они позволили увидеть не только непосредственный эффект — значимость полученных знаний, умений и навыков для слушателя курсов, но и отсроченный результат — готовность руководителей школ к решению проблем, с которыми они столкнулись в практической деятельности. Выявлено новое количественное соотношение по трем анализируемым группам:

• «пассивно-настроенные» — на начальном этапе эксперимента 38%, на конечном — 12%;

• «ситуативно-направленные» — на начальном этапе эксперимента 50%, на конечном — 27%;

• «проектировщики» на начальном этапе эксперимента 12%, на конечном — 61%.

Полученные экспериментальные данные продемонстрировали позитивные изменения в образовательных учреждениях, которые проявились:

• в формировании критического отношения руководителей образовательных учреждений к сложившемуся опыту;

• стремлении руководителей и членов педагогического коллектива к профессиональному совершенствованию;

• развитии партнерских взаимоотношений внутри своего коллектива и с коллегами из других образовательных учреждений;

• стремлении осваивать альтернативные формы обучения и информационные технологии.

Выводы, полученные в ходе эксперимента, определили следующие условия организации постдипломного образования руководителей образовательных учреждений как андрагогического процесса:

1. Использование андрагогического подхода, включающего два аспекта: введение специальной образовательной дисциплины «Андрагогика» и учет особенностей руководителей как взрослых людей в процессе обучения.

2. Соблюдение андрагогических принципов образования обеспечивает комфортность обучения руководителей образовательных учреждений и разработку технологического инструментария для дальнейшего развития их способности к самопознанию и саморазвитию.

3. Использование результатов мониторинговых исследований с целью организации разноуровневой подготовки слушателей курсов с учетом их потребностей и ожиданий от постдипломного образования, а также их реальными возможностями.

4. Формирование команды единомышленников является обязательной ступенью к подготовке кадровых ресурсов, способных планировать и совершенствовать собственную образовательную деятельность.

5. Создание условий для рефлексивного оценивания значимости содержательной части учебных программ курсов в практической деятельности руководителей образовательных учреждений.

6. Выбор технологий обучения, принятых в образовательных учреждениях в процессе курсовой подготовки и их активное использование в процессе профессиональной деятельности. Использование информационных технологий, способствующих комфортному общению участников образовательного процесса.

Эксперимент показал, что одним из реальных условий превращения постдипломного образования в андрагогический процесс выступает позиция преподавателей.

Третья глава «Андрагогическая подготовка преподавателей системы постдипломного образования» посвящена андрагогической подготовке преподавателей системы постдипломного образования в условиях региона. В соответствии с замыслом исследования эта проблема рассматривалась в качестве условия повышения эффективности постдипломного образования руководителей образовательных учреждений.

Исследование показало, что андрагогическая подготовка преподавателей может рассматриваться как процесс, истоки которого лежат в ощущении преподавателями неудовлетворенности своей деятельностью. Она связана с потерей смыслового контакта (не принята позиция преподавателя), неумением учитывать особенности взрослой аудитории, в частности ее жизненного и профессионального опыта.

В ходе эксперимента были выделены группы преподавателей, относящиеся к своей профессиональной деятельности как:

• «информаторы», отличающиеся стереотипом, усложняющим перестройку их внутренней позиции; уверенные в собственных достижениях, основанных на успешной передаче предметных знаний слушателям курсов;

• «методисты», осуществляющие с руководителями образовательных учреждений консультирование, наставничество, обсуждение технологий реализации учебного процесса и, на основании эмпирического опыта, развивающие качества, необходимые для эффективного общения со взрослыми;

• «партнеры», отличающиеся стремлением к использованию эффективных технологий организации учебного процесса; акцентирующие внимание на особенностях поведения руководителей как взрослых во время курсовой подготовки и в межкурсовой период; ищущие пути установки партнерских отношений между преподавателем и слушателями, стремящихся к совершенствованию своего профессионального мастерства.

На этой основе в ходе эксперимента определены подходы к андрагогической подготовке преподавателей Оренбургского областного ИПКРО:

1. Организация обучения преподавателей в формах, выходящих за рамки своего образовательного учреждения:

• реализована потребность преподавателей в специальной тьюторской подготовке с помощью специалистов из других регионов;

• активизировано участие преподавателей в конференциях и региональных, российских и международных семинарах, на которых они делились опытом и получали новые андрагогические знания;

. • апробировались дистанционные формы работы, требующие интеграции кадрового потенциала региональных учреждений образования.

2. Организация обучения преподавателей внутри своего образовательного учреждения («внутрифирменное» обучение), основанного на ролевых тренингах, позволяющих проигрывать преподавателями роли тьютора, коммуникатора, фасилитатора. Преподаватели участвовали в ролевых играх, позволивших осмыслить позиции субъектов постдипломного образования, изменить традиционные подходы к образовательному процессу и включиться в подготовку себя к роли андрагога.

Обсуждение каждого дня учебы группой единомышленников, сформированной из преподавателей, позволило сделать выводы о причинах неудач, кроющихся в их андрагогической некомпетентности.

Становление преподавателей учреждений постдипломного образования как андрагогов — процесс динамичный, напрямую зависящий от глубины и качества их работы с руководителями школ в процессе образования, построенного на андрагогических принципах.

Эксперимент показал, что андрагогическая подготовка преподавателей системы постдипломного образования приобрела более высокий статус среди сотрудников, формируя такие качества, как:

• профессиональный подход к организации образовательного процесса, ориентированного на взрослых людей, их жизненный опыт (бытовой, профессиональный и социальный);

• использование системы определенных знаний (психолого-педагогических, экономических, правовых, философских, андрагогических, социологических и др.) и стремление к их совершенствованию;

• владение технологиями обучения взрослых — методикой психолого-андрагогической диагностики обучающихся, процедурами оценивания процесса обучения, способностью корректировать процесс обучения и самообразования;

• определение своей позиции в преподавательской деятельности: коммуникатора, фасилитатора, тьютора.

• владение формами андрагогического взаимодействия: наставничество, сотрудничество, партнерское отношение к учебному процессу.

Экспериментальная работа повысила уровень андрагогиче-ской подготовки преподавателей:

• «информаторы» воспитали в себе качества коммуникатора (80%);

• «методисты» освоили роли фасилитатора и тьютора (70%);

• все преподаватели из группы «партнеров» совершенствовали себя в роли андрагога.

В заключении диссертационной работы сформулированы выводы, вытекающие из материалов исследования.

Важным теоретическим результатом исследования является подтверждение выдвинутой гипотезы.

В рамках разработанной теоретической концепции исследования:

• изучены и проанализированы особенности современных подходов к организации постдипломного образования руководителей образовательных учреждений;

• выделены тенденции и отличительные стороны обучения руководителей образовательных учреждений в традиционной форме и с учетом андрагогических принципов;

• разработаны, апробированы и внедрены механизм и технологии, способствующие включению в обучение руководителей образовательных учреждений информационных и образовательных ресурсов региональной среды;

• проведен теоретический и методологический анализ основных понятий; расширено понятийное поле на основе глоссария по проблеме «обучение взрослых»: социально-профессиональная зрелость, андрагогическая деятельность, ан-драгогическая подготовка, андрагогический процесс.

• определена многоуровневая система, включающая философские, психолого-педагогические, управленческие, экономические, нормативно-правовые, андрагогические, информационно-технологические, социологические знания и мониторинговые исследования;

• предоставлена возможность выбора вариативных учебных программ на основе самоанализа своих социально-профессиональных потребностей;

• организовано решение практических проблем в условиях, приближенных к реальной модели образовательного учреждения с учетом профессионального и социального опыта субъектов образования;

• созданы условия, способствующие рефлексивному анализу своего опыта и стремлению к самопознанию и саморазвитию;

• определены андрагогические принципы организации образовательного процесса, позволившие учитывать особенности руководителей образовательных учреждений

как субъектов профессиональной и образовательной деятельности.

В качестве одного из необходимых условий выступает андра-гогическая позиция преподавателей учреждений постдипломного образования, которая обеспечивает интерес слушателей к обсуждаемым проблемам на основе учета их жизненного и профессионального опыта и становление партнерских отношений с руководителями образовательных учреждений.

Соблюдение преподавателями андрагогических принципов организации обучения повлияло на:

• взаимоотношение преподавателей и руководителей образовательных учреждений после обучения;

• направленность обучения;

• восприятие новых знаний;

• избирательное отношение к новому материалу на основе индивидуальных потребностей;

• организацию обучения с помощью принимаемых взрос -лыми технологий;

• желание применять полученные знания в практической деятельности.

Практическая часть исследования позволила:

1. Выделить неотделимые друг от друга стороны андрагоги-ческой составляющей постдипломного образования: деятельность руководителей образовательных учреждений и деятельность преподавателей системы постдипломного образования.

2. Охарактеризовать определенные критерии, по которым можно судить о личностно-мотивационной позиции руководителей образовательных учреждений: отношение к себе, к окружающим людям, к своей деятельности и деятельности своего образовательного учреждения.

3. Проанализировать три поколения учебных программ, предназначенных для руководителей образовательных учреждений и выделить как наиболее эффективный — блоч-но-модульный принцип обучения, а один из самых значимых в условиях модернизации образования — андрагоги-ческий модуль.

4. Адаптировать идеи, подходы, содержание и механизмы организации постдипломного образования к условиям региона.

5. Показать значимость информационных технологий как эффективного инструмента реализации андрагогической составляющей образовательной деятельности руководителей образовательных учреждений и преподавателей учреждений постдипломного образования.

Полагаем, что актуальной становится проблема формирования единого регионального постдипломного образовательного пространства, ресурсным центром которого может выступать учреждение постдипломного образования (в частности, институт повышения квалификации работников образования) как открытый университет.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях :

1. Нефедова В. И. Андрагогический аспект постдипломного образования руководителей образовательных учреждений // Тезисы IV международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы». — СПб.: СПбАППО, 2004. - С. 88-89.

2. Нефедова В.И, Зотова Н.К. Внутрифирменная учеба как условие для решения проблем андрагогической подготовки преподавателей и методистов ИПКРО // Тезисы IV международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы». - СПб.: СПбАППО, 2004. - С. 102-103.

3. Нефедова В.И. Постдипломное образование на основе информационных технологий как условие профессионального роста директора школы // Тезисы XIII международной конференции «Информационные технологии в образовании — 2003». — М., 2003. — Ч. 5. — С. 228-230.

4. Нефедова В.И. Проблемы взаимодействия субъектов постдипломного образования // Тезисы III международной научно-практической конференции «Особенности профессионального мастерства специалиста постдипломного образования». — СПб., 2003. — С. 78—81.

5. Нефедова В.И. Некоторые особенности постдипломного образования руководящих кадров современной школы // Тезисы II международной научно-практической конференции «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования». - СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 34-36.

6. Нефедова В.И. Андрагогическая составляющая постдипломного образования руководящих кадров // Сборник научных статей «Университетский округ». — Оренбург: ОГУ, 2002 г. - № 3. - С. 42-46.

7. Нефедова В.И. Постдипломное образование как один из факторов жизнедеятельности руководителя современной школы // Ученые записки ООИПКРО. - Оренбург: ООИПКРО, 2002. - Т. 5. - С. 75-80.

8. Нефедова В.И. Андрагогическая составляющая постдипломного образования руководителей образовательных учреждений // Тезисы научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы». — Оренбург: ОГПУ, 2002. — С. 305—309.

9. Нефедова В.И. Постдипломное образование как один из факторов жизнедеятельности руководителя современной школы в условиях дистанционного обучения // Статья в электронном сборнике конференции «Новые инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образование: современное состояние, проблемы, перспективы развития». — www.auditorium.ru, 2002.

10. Нефедова В.И. Профессиональные потребности как условие совершенствования системы последипломного образования руководящих кадров // Тезисы межрегиональной научно-практической конференции «Информатизация общего, профессионального и дополнительного образования». — Оренбург: ОГПУ, 2001. — С. 47—49.

11. Нефедова В.И. Непрерывное образование как фактор самореализации взрослого человека // Тезисы I международной научно -практической конференции «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании». — СПб.: СПбГУПМ, 2001. — С.32-38.

12. Нефедова В.И, Тырсина Е.Н. О тенденциях по итогам курсов повышения квалификации работников образования // Ученые записки ООИПКРО. - Оренбург: ООИПКРО, 2001. - Т. 4- С. 120-132.

Подписано в печать 02.11.04. Печать офсетная. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 1,5 усл. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 464.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

»22 в 32

РНБ Русский фонд

2005-4 18058

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нефёдова, Вера Ивановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.-3

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧ пеки в основы ИССЛЕДОВАНИЯ.- 12

1.1. Постдшшомное образование руководителей образовательных учреждений в условиях модернизации.- 12

1. 2. Феномен взрослости в постдинломном образовании.- 30

1.3. Андрагогический подход к ностдипломному образованию руководителей образовательных учреждений.-48

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.- 63

ГЛАВА Н. РУКОВОДИТЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК СУБЪЕКТЫ ПОСТЛИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.- 66

2.1. Диагностика запросов и ожиданий руководителей образовательных учреждений от постдипломного образования.- 66

2.2. Содержательные основы ностдипломного образования руководителей образовательных учреждений.- 88

2.3. Результативность процесса обучения руководителей образовательных учреждений в условиях эксперимента.- 117

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.- 137

ГЛАВА III. АНЛРАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.- 139

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.- 156

Введение диссертации по педагогике, на тему "Постдипломное образование руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс"

В условиях трансформации социально-экономических процессов, происходящих в нашем обществе, постдипломное образование специалистов всех видов деятельности приобретает первостепенное значение. Оно призвано компенсировать недостатки профессиональной подготовки, содействовать освоению специалистами новых теоретических и практических знаний и умений, развивать их способности к самопознанию и самосовершенствованию.

Возрастающая роль постдипломного образования побудила исследователей к изучению: гР" теоретических и методологических подходов к организации обучения (И.Ю.Алексашина, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, О.В.Москаленко, Э.М.Никитин, С.П.Печешок, О.Г.Прикот, Э.Р.Саитбаева, Г.С.Сухобская, В.В.Тумалев, Р.М.Шерайзина, Н.И.Элиасберг и др.); технологий обучения (Е.С.Александрова, О.М.Атласова, ИЛО.Дробина, М.Г.Ермолаева, Т.Б.Казачкова, И.В.Муштавинская, А.П.Панфилова, И.Н.Пашковская, А.П.Пересыпкин, Л.Г.Петряевская, Ю.В.Подзюбанова, Н.Н.Суртаева, В.Д.Чекина и др.); управленческих и организационных основ обучения (В.Г.Быкова, И.В.Гришина, В.В.Дудников, Н.К.Зотова, В.Ю.Кричевский, И.А.Носков, Н.М.Чегодаев, В.Л.Ширяев, Т.В.Щербова и др.).

Значительный вклад в разработку этой актуальной проблемы внесли исследования отечественных и зарубежных ученых-андрагогов:

С.Г.Вершловского, А.В.Даринского, С.И.Змеева, П.Ланграна, М.Ноулза, Е.Л.Соколовской, Г.С.Сухобской, Т.В.Шадриной и др.

При всей ценности этих исследований изучение особенностей постдипломного образования руководителей образовательных учреждений как андрагогического процесса отстает от запросов практики. Можно выделить целый ряд вопросов, нуждающихся в специально организованных исследованиях: При каких условиях руководители школ становятся субъектами постдипломного образования? В чем заключаются особенности технологий их обучения? Каковы особенности процесса становления преподавателей учреждений постдипломного образования как андрагогов?

За всеми этими вопросами стоят противоречия:

1) между статусными и возрастными особенностями взрослых, с одной стороны, и сложившейся системой их образования на разных этапах жизнедеятельности - с другой;

Поиск путей решения этих проблем определил выбор темы исследования: «Постдинломиое образование руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс».

Объект исследования — постдипломное образование руководителей образовательных учреждений.

Гииотеза исследования заключается в следующем:

Задачи исследования.

Цель и гипотеза исследования определили постановку задач:

1. Разработать теоретическую концепцию исследования.

2. Изучить особенности современных подходов к организации постдипломного образования руководителей образовательных учреждений и место андрагогической составляющей в этом процессе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения современной теории образования взрослых (С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.); концептуальные идеи непрерывного образования (Т.Г.Браже, А.П.Владиславлев, Г.Л.Ильин, Д.Кидд, К.П.Кросс, Ю.Н.Кулюткин,

Л.М.Новиков, М.Ш.Ноулз, В.Г.Онушкин, Л.Г.Петряевская, Н.В.Покровская, Н.К.Сергеев, Е.П.Тонконогая и др.); исследования взрослости как этапа человеческой жизни (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, Д.Кидц, К.П.Кросс, Ю.Н.Кулюткин,

A.Маслоу, Э.Эриксон и др.); положения теории управления школой (Ю.А.Конаржевский,

B.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, Ю.Попов, М.М. Поташник, Т.И.Шамова и др.); & теоретические проблемы постдипломного образования специалистов

И.Ю.Алексашина, В.Г.Воронцова, Д.Г.Левитес, Э.М.Никитин, В.В.Тумалев, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина, Н.И.Элиасберг и др.); исследования по проблемам самообразования и саморазвития слушателей в курсовой и межкурсовой периоды обучения (Т.Г.Браже, В.И.Кучинский, О.В.Москаленко, Э.Р.Саитбаева, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Ю.В.Подзюбанова, В.Д.Чекина и др.); технологические аспекты обучения (О.В.Агапова, М.Г.Ермолаева, О.Г.Оганесян, Г.Н.Панина, А.П.Панфилова, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.Е.Фрадкин, А.В.Хуторской, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и др.). Методы исследовании: теоретический анализ философских, педагогических, психологических, управленческих, социологических и андрагогических исследований по проблемам постдипломного образования; анализ ресурсов Интернет по исследуемой проблеме; гР" анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение руководителей школ, учителей, начальников территориальных органов управлений, преподавателей учреждений постдипломного образования на всех этапах обучения; выявление и обсуждение проблем анализа результатов обучения руководителей образовательных учреждений; гР" экспериментальная апробация информационных технологий в процессе обучения (электронная почта, форумы и дистанционные семинары); статистическая и качественно-аналитическая обработка результатов исследования и диагностическое отслеживание результативности обучения руководителей образовательных учреждений.

В диссертации использованы результаты двенадцати мониторинговых исследований, проведенных с 1998 по 2004 годы в рамках научно-исследовательской работы Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования. Их описание представлено в таблице 1.

Таблица 1

Характеристика мониторинговых исследований (1998-2004 гг.)

Содержание исследования Методики и процедуры Кол-во человек Место проведения

1. Состояние готовности руководителей школ к обеспечению 131 ООИПКРО учебно-личностных достижений учащихся Анкетирование

2. Качество дополнительного 260 Школы педагогического образования

3. Ожидания руководителей образовательных учреждений, связанные с курсовым обучением «Входная» диагностика (компьютерный опрос) 115 ООИПКРО, школы

4. Потребности руководителей 183 образовательных учреждений

5. Уровень профессиональной компетентности руководителей Анкетиро- 350 Школы образовательных учреждений региона вание

6. Что Вы думаете о себе и Ваших достижениях? Интервью 81 ООИПКРО, школы

7. Ваше отношение к самообразованию 12 ООИПКРО

8. Проблемы идентификации («Кто я»?) Письменный опрос 305 ООИПКРО, школы

Продолжение таблицы 1

Содержание исследования Методики и процедуры Кол-во человек Место проведения

9. Эффективность курсовой подготовки Письменный опрос 125 ООИПКРО, школы

10. Потребность в знаниях по дисциплине «Информационные технологии управления образованием» 132

11. Андрагог ли я? (самоэкспертиза) Анкетирование 36

12. Директор глазами учителя Интервью 223

Исследования охватили свыше 1900 респондентов: руководителей образовательных учреждений и начальников территориальных органов управления; слушателей и преподавателей Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования.

Основные этапы организации исследования:

Первый этап (1998-2001 гг.): осуществлен теоретический анализ состояния проблемы исследования; определены цель, основные задачи и сформирована исходная гипотеза исследования.

Второй этап (2001-2003 гг.): проведен анализ профессиональных потребностей руководителей образовательных учреждений, обучающихся на курсах; разработаны учебные программы и ресурсы к содержательной части программ с учетом потребностей руководителей образовательных учреждений; в процессе обучения руководителей образовательных учреждений апробированы учебные модули; осуществлена андрагогическая подготовка преподавателей системы постдипломного образования.

Третий этап (2003-2004 гг.): проведены анализ и обобщение полученных результатов исследования; подготовлена вариативная часть учебной программы андрагогического модуля и рекомендации по его использованию в учебном процессе.

Экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Оренбургской области;

Оренбургский областной институт повышения квалификации работников образования (ООИПКРО) и его два филиала.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Принципы постдипломного образования как андрагогического процесса (рефлексивности, партнерского отношения, интегративности, элективности, реализации индивидуальных образовательных услуг).

Научная новизна исследования:

4. Раскрыты особенности андрагогической подготовки преподавателей системы постдипломного образования.

Теоретичеекая значимость исследования заключается в разработке концептуальных подходов к содержанию, организации и методам обучения руководителей образовательных учреждений, основанных на андрагогических принципах.

Практическая значимость исследования. В ходе исследования разработаны:

1. Методика экспресс-исследования уровня качества деятельности учреждений ностдипломного образования.

2. Учебные программы на основе анализа образовательных потребностей руководителей школ.

3. Вариативная учебная программа андрагогического модуля.

5. Инструментарий андрагогической подготовки преподавателей учреждений постдипломного образования.

Апробация исследования осуществлялась на протяжении всех его этапов в процессе обсуждения основных идей, положений, предварительных и итоговых результатов научного поиска:

1) в процессе проведения лекционных и практических занятий для руководителей образовательных учреждений на курсах повышения квалификации в Оренбургском областном ИПКРО (2000-2004 гг.);

2) на Ученых советах Оренбургского областного ИПКРО (2000-2004 гг.);

3) на межвузовской научно-практической конференции «Образование взрослых в условиях модернизации регионального образования», Оренбург (2002 г.);

4) на международных конференциях и Конгрессе «Информационные технологии образования», Москва (2000-2003 гг.);

5) на международных научно-практических конференциях кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования (2002-2004 гг.);

6) в ходе виртуальной конференции «Новые инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образование: современное состояние, проблемы, перспективы развития», www.auditorium.ru (2002 г.);

7) в процессе региональных конференций, семинаров, форумов, организованных на основе информационных технологий и проведенных в дистанционной форме (2002-2004 гг.);

8) в ходе разработки подходов к организации единой образовательной среды для слушателей курсов в процессе реализации регионального проекта «Информационная среда образовательных учреждений северо-западной зоны Оренбургской области» при поддержке Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) Россия» (2002 г.);

9) в ходе реализации обучающей части внутрифирменного проекта «Становление дистанционного обучения в Оренбургском областном ИПКРО как средство достижения качества образования» (2004 г.);

10) в процессе производственной («внутрифирменной») учебы преподавателей Оренбургского областного ИПКРО (2001-2004 гг.).

Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиография, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

В основу третьей главы исследования положены подходы к андрагогической подготовке преподавателей системы постдипломного образования. Эта проблема не являлась специальным предметом исследования. Она выступала в качестве необходимого условия организации постдипломного образования руководителей школ как андрагогического процесса.

В ходе эксперимента были выделены группы преподавателей, по разному ориентированные на организацию своей педагогической деятельности: «информаторы» (главным считали передачу новой информации); ri> «методисты» (в центре обучения - консультирование, наставничество, обсуждение технологий реализации); «партнеры» (стремились выстраивать на андрагогических принципах не только образовательную деятельность слушателей курсов, но и собственный образовательный процесс). Выявлено, что представители каждой группы преподавателей в определенной степени заинтересованы в использовании андрагогических подходов к собственному образованию, а также образованию руководителей школ. В связи с этим приоритетным стал дифференцированный подход к организации повышения квалификации преподавателей ИПКРО, осуществляемый в четыре этапа:

1. Организация повышения квалификации преподавателей в формах, выходящих за рамки внутриинститутской («внутрифирменной») учебы: реализована потребность преподавателей в специальной тьюторской подготовке; & активизировано участие преподавателей в конференциях и семинарах региональных, российских и международных уровней, на которых они делятся опытом и получают новые знания, являясь «проводниками» андрагогических знаний; хР апробировались новые формы работы преподавателей, требующие интеграции кадрового потенциала региональных учреждений образования.

2. Обмен опытом всех субъектов постдипломного образования обострила не только проблему смены традиционной преподавательской позиции в ходе образовательного процесса (апробация себя в таких ролях, как тыотор, коммуникатор, фасилитатор, то есть подготовка себя к роли андрагога), но и проблему становления слушателей курсов - руководителей образовательных учреждений - в субъектную позицию. Это позитивно отразилось на становлении партнерских отношений субъектов постдипломного образования (руководителей образовательных учреждений и преподавателей).

3. Экспериментальная работа повысила уровень андрагогической подготовки преподавателей: хР «информаторы» воспитали в себе качества коммуникатора (80%); хР «методисты» освоили роли фасилитатора и тыотора (70%); хР все преподаватели из группы «партнеров» совершенствовали себя в роли андрагога.

4. Главной особенностью андрагогической подготовки преподавателей стала учеба в стенах учреждения постдипломного образования («внутрифирменная учеба»). Эксперимент показал, что андрагогическая подготовка преподавателей системы постдипломного образования, приобрела более высокий статус среди сотрудников, формируя такие качества, как: хР профессиональный подход к организации образовательного процесса, ориентированного на взрослых людей, их жизненный опыт (бытовой, профессиональный и социальный); хР использование системы определенных знаний (психолого-педагогических, экономических, правовых, философских, андрагогических, социологических и др.) и стремление к их совершенствованию; владение технологиями обучения взрослых - методикой психолого-андрагогической диагностики обучающихся, процедурами оценивания процесса обучения, способностью корректировать процесс обучения и самообразования; определение своей позиции в преподавательской деятельности: коммуникатора, фасилитатора, тьютора. владение формами андрагогического взаимодействия: наставничество, сотрудничество, партнерское отношение к учебному процессу.

Каждое из отмеченных качеств несет андрагогическую «нагрузку», однако степень ее проявления зависит, с одной стороны, от установок профессионального уровня преподавателей, с другой стороны, - от установок на самопознание и саморазвитие. В процессе внутрифирменной учебы выявлено, что желаемое и реальное не всегда совпадают, потому что далеко не всегда не только преподаватели, выступающие в роли лекторов, учитывают взрослую позицию, но и преподаватели, выступающие в роли слушателей курсов, не готовы воспринимать информацию как взрослые. Как правило, все проблемы кроются в технологическом подходе организации занятия, ориентированном на студенческую среду.

Обсуждение каждого дня «внутрифирменной» учебы группой единомышленников, сформированной из преподавателей, позволило сделать вывод, что причина неудач преподавателя кроется исключительно в его андрагогической некомпетентности. Становление преподавателей системы повышения квалификации в роли андрагогов - процесс динамичный, он напрямую зависит от глубины и качества работы со взрослыми в процессе обучения, построенного на андрагогических позициях.

- 159-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важным теоретическим результатом исследования является подтверждение выдвинутой гипотезы.

В рамках разработанной теоретической концепции исследования: гР" изучены и проанализированы особенности современных подходов к организации постдипломного образования руководителей образовательных учреждений; выделены тенденции и отличительные стороны обучения руководителей образовательных учреждений в традиционной форме и с учетом андрагогических принципов; разработаны, апробированы и внедрены механизм и технологии, способствующие включению в обучение руководителей образовательных учреждений информационных и образовательных ресурсов региональной среды; проведен теоретический и методологический анализ основных понятий; расширено понятийное поле на основе глоссария по проблеме «обучение взрослых»: социально-профессиональная зрелость, андрагогическая деятельность, андрагогическая подготовка, андрагогический процесс.

Исследование показало, что эффективность постдипломного образования зависит от степени учета позиции руководителей образовательных учреждений не только как носителей определенных профессиональных ролей, но и как взрослых людей. Постдипломное образование только в том случае * обеспечивает развитие социально-профессиональной зрелости руководителей образовательных учреждений, если: определена многоуровневая система, включающая философские, психолого-педагогические, управленческие, экономические, нормативно-правовые, андрагогические, информационно-технологические, социологические знания и мониторинговые исследования; гР предоставлена возможность выбора вариативных учебных программ на основе самоанализа своих социально-профессиональных потребностей; гР организовано решение практических проблем в условиях, приближенных к реальной модели образовательного учреждения с учетом профессионального и социального опыта субъектов образования; гР созданы условия, способствующие рефлексивному анализу своего опыта и стремлению к самопознанию и саморазвитию; гР определены андрагогические принципы организации образовательного процесса, позволившие учитывать особенности руководителей образовательных учреждений как субъектов профессиональной и образовательной деятельности.

Исследование показало, что развитие социально-профессиональной зрелости руководителей школ является практическим эффектом постдипломного образования как андрагогического процесса. Определены общие признаки социально-профессиональной зрелости, характеризующие руководителей образовательных учреждений и преподавателей постдипломного образования (см. таблицу 12):

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нефёдова, Вера Ивановна, Санкт-Петербург

1. Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. - СПб.: Тускарора, 2003. - 68 с.

2. Адамский А. Модернизация без вариантов // Первое сентября. 2002. № 27.- С. 1.

3. Актуальные проблемы современного образования: Учебно-метод.пособие: Сборник / Отв. ред. В.Г.Воронцова, С.В.Алексеев. СПб.:1. СПбГУП, 2002. 238 с.

4. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. -219 с.

5. Алексашина ИЛО. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. — СПб.: Спец. Лит., 2000. 223 с.

6. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

7. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии // Вопросы психологии. -1957. №5.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды / Б.Г.Ананьев: М.: Ин-т практ.психологии; Воронеж: НПО Ин-т МОДЭК, 1996. 382 с.

9. Андрагог в открытом обществе. (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб. — Иркутск - Р1оск, 2000.-242 с.

10. Ю.Андрагогика: Материалы к глоссарию. Научная редакция Вершловского С.Г., Ермолаевой М.Г., Матюшкиной М.Д., Братченко С.Л. СПб., 2004. -99 с.

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология в современном мире: Учебное пособие. М., 2002. - 134 с.

12. Анейчик B.B. Повышение профессиональной компетентности руководителя школы по управлению процессом компьютеризации обучения: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992.-220 с.

13. И.Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997. - 534 с.

14. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. М., 1996.-354 с.

15. Анисимов О.С. Основы методологии. М., 1994. Т. 1-2. — 297 с.

16. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. М.; Новгород, 1995. - 272 с.

17. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психолог. 1994. № 1.

18. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии: Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.-90 с.

19. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т.1. № 2. - С. 52-60.

20. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

21. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. 187 с.

22. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. — М.: Политиздат, 1986.-334 с.

23. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981.-432 с.

24. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. № 1. - С. 65.

25. Барабаш О.Б., Крупнова А.И. и др. Рекомендации и упражнения по саморегуляции и самокоррекции свойств личности: Учебно-методич.пособие. М., 1995. - 32 с.

26. Белами К. Образование для всех: сделать право реальностью. Доклад директора исполнителя ЮНИСЕФ // Народное образование. - 1999. № 1-2.-С. 14-25.

27. Бендюкова Т.С. Организационно-управленческие условия подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. -22 с.

28. Беннис У., Нанус Б. Лидеры. / Пер. с англ.- СПб., 1995. 183 с.

29. Беспалько В. Не пора ли менять стратегию образования? // Лучшие страницы педагогической прессы. 2002. № 2. - С. 17.

30. Бестужева-Л ад а И. Нужна ли школе реформа? Программа исследования // Народное образование. 2002. № 5. - С. 21-30.

31. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. — Киев, 1987. 156 с.

32. Браже Т.Г. Основы андрагогпки: Учебное пособие. М., 2003.

33. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Андрагог в открытом обществе: Материалы российско-польского семинара / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.-Иркутск-Р1оск, 2000. - 242 с.

34. Братченко Л.С. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Психологические аспекты. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

35. Бурлацкий Ф.М. Новое мышление: Диалоги и суждения о технологической революции и наших реформах. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1989.-431 с.

36. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. 264 с.

37. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход // Новые знания. 2001. № 1 - С. 11.

38. Вершинина J1.M. Формирование управленческой команды как условие продуктивной деятельности гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001.-20 с.

39. Вершловский С.Г. Андрагогика. Образовательная программа // Новые знания.-2004. № 1.-С. 13-17.

40. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика -2003. №8.-С. 3-8.

41. Вершловский С.Г. К вопросу о теоретических подходах к исследованию ориентации взрослых в сфере образования // Информационный бюллетень. 1996. № 6. - С. 7-8.

42. Вершловский С.Г. Непрерывное образование как фактор социализации // Новые знания.-2001. № 1.-С. 1-5.

43. Вершловский С.Г. Образование взрослых: перспективы развития // Новые знания. 2003. № 2. - С. 1-4.

44. Вершловский С.Г. Образование и социальное развитие личности // Новые знания. 2000. № 1.-С. 1-5.

45. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы развития системы последипломного образования взрослых // Материалы научно-практической конференции: Образование в жизни взрослого человека. -СПб., 1997.-С. 10.

46. Вершловский С.Г. Стиль и характер руководства // Открытая школа. -1999. №3.-с. 12-14.

47. Вершповский С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема: Автореф. . дис. докт. пед. наук. Л., 1974.-40 с.

48. Владиславлев А.В. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

49. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

50. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997. 387 с.

51. Воронцова В.Г. Принципы организации деятельности институтов постдипломного образования // Информационный бюллетень № 7 Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., Новгород- Псков, 1996. С. 36-37.

52. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М: Педагогика, 1983. - 368 с.

53. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса. М., Республика, 1994. -с. 256.

54. Гамбургская декларация об обучении взрослых: Пятая Международная конференция по образованию взрослых. ЮНЕСКО. Гамбург. Германия.• 14-18 июля 1997 г. Гамбург. - 1997. - 224 с.

55. Глобальное образование: проблемы и решения: Дайджест / Автор-составитель Алексашина И.Ю.- СПб.: Спец. Лит., 2002. 237 с.

56. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 232 с.

57. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Дис.канд. пед. наук. СПб., 1997.- 172 с.

58. Громкова М.Т. Андрагогика как методологическая основа управленческой деятельности // Новые знания. 2004. № 1. - С. 10-13.

59. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции JI.C. Выготского. К идее мыследеятельностной антропологии. М., 1996. - 237 с.

60. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московская академия развития образования, 1996. -545 с.

61. Даринский A.B. Кого и как вовлечь в систему образования взрослых // Педагогика. 1995. № 2. - С. 61-64.

62. Двадцать пять вопросов о былом, настоящем и будущем (отвечает главный редактор журнала K.M. Ушаков) // Директор школы. 2001. № 1. — с. 9.

63. Деркач A.A., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М., 1993. — 72 с.

64. Деркач В.В., Москаленко О.В. Профессиональное самопознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. М., 2000. - 577 с.

65. Дискуссии об андрагогике: Материалы 2-й международной научно-практической конференции. 16-17 апреля 2002 г. / Научн. ред. С.Г. Вершловский, М.Г. Ермолаева. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 40 с.

66. Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под редакцией Е.С. Полат. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. 178 с.

67. Доклад министра образования Российской Федерации В.М. Филиппова на итоговой коллегии Министерства 27 февраля 2002 г. // Вестник образования России. 2002. № 7. - С. 8.

68. Дробина И.Ю. Организационно-педагогические условия развития профессиональной квалификации работников образования на основетехнологии модульного отражения педагогической информации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. -22 с.

69. Дрофа В.М. Профессиональное общение педагогов как средство повышения их квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999.- 18 с.

70. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования: Технология, разработка концепции и стратегии школы: Методическое пособие. Самара: Изд-во СИПКРО, 1998.- 113 с.

71. Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 64 с.

72. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: Дис. . к.п.н. СПб., 1998. — 169 с.

73. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. -1995. №2.-С. 64.

74. Змеев С.И. Второй сибирский фестиваль образования взрослых // Новые знания. 2003. № 4. - С. 11-15.

75. Змеев С.И. Наука XXI века // Высшее образование в России. 1998. № 2.

76. Змеев С.И. Основы андрагогики: учебное пособие для вузов. — М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

77. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2002. - 169 с.86.3отова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. 197 с.

78. Ильин Г.Л. Философия образования: идея непрерывности. М., 2002. — 223 с.

79. Исламшин Р.А. Система непрерывного образования в структуре деятельности ИУУ: концепция и модель. Казань: РИУУ, 1989. - 37 с.

80. Исследование проблем непрерывного образования взрослых. / К 50-летию Российской академии образования / Сост. В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Ю.Н. Кулюткин. СПб., 1993. - 55 с.

81. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1996-416с.

82. Казачкова Т.Б. Вариативные модели диалогового взаимодействия в процессе повышения квалификации учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб.,2002.-С. 21.

83. Калина И.И. Программно-целевой метод управления как фактор развития региональной системы образования: Автореф. дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999. 18 с.

84. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых: монография / Под ред. A.A. Макарени. М.: Вита -Пресс, 2000.-287 с.

85. Каменский А. Вопросы, над которыми надо задуматься в первую очередь // Директор школы. 2002. № 1. - С. 3.

86. Кидд Д. Как учатся взрослые. Канада, 1973.

87. Кирова Т.Ф. Аттестация педагогических работников как развивающая система: Автореф. дис. канд. пед. наук. В-Новгород, 2002. — 23 с.

88. Кларин М.В. Личностая ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. - С. 14-21.

89. Колесникова H.A. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

90. Коломинский Я.Л., Реан А.К. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.-409 с.

91. Кон И.С. Социальная психология. М.- Воронеж, 1999. -177 с.

92. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992. -140 с.

93. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. В 2-х частях. Ч.1.: Для директоров и заместителей директоров школ. М., 1997. - 79 с.

94. Коноваленко Т.А. Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2001. -20 с.

95. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Т.Г.Браже и др. СПб., 1996. - 122 с.

96. Кочурова О.И. Контроль знаний слушателей ИПК с использованием персональных ЭВМ: Методические рекомендации. СПб.: ВИПК, 1994. -23 с.

97. Крайг Г. Психология развития / Перевод с англ. СПб., 2000. 992 с.- 174107. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб.: СПбГУПМ, 2001.- 166 с.

98. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Лвтореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1993.-36 с.

99. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1993. -486 с.

100. Кросс К.П. Взрослые как учащиеся. США, 1981.

101. Круглый стол в Самаре: как работает принцип «деньги следуют за учеником» // Директор школы. 2001. № 9. - С. 15-26.

102. Крутова О.Н. Установка на личность в процессе моделирования гуманистической воспитательной системы // Моделирование воспитательных систем: теория практике. Сб. науч. статей / Под ред. Л.Н.Новиковой. - М., 1995. - С. 37-38.

103. Кулюткин Ю.Н. Индивидуально-личностная ориентация в непрерывном педагогическом образовании // Инф. Бюллютень. 1995. № З.-С. 2-3.

104. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

105. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Л., 1971.-42 с.

106. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 48 с.

107. Кучинский В.И. Оптимизация взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1987. 18 с.

108. Лебедев О. Е. Модернизация и разрывы // Сельская школа. 2002. № 2. - С. 8.

109. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. - Воронеж, 1998. - 288 с.

110. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1998. 22 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

112. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. // Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО: Тускарора, 1998. — 273 с.

113. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. № 12. - С. 3-13.

114. Линевич Л.В. Андрагогический подход к обучению студентов в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2002. 24 с.

115. Личность. Ценности. Изменяющийся мир. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина- СПб.: ИОВ РАО, 1998. 75 с.

116. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская / Отв. ред. Н.И.Королева СПб.: Тускарора, 1996. - 174 с.

117. Лобанова H.H. Развитие творческой активности педагогов-воспитателей в условиях перестройки системы повышения квалификации: Метод.реком. М., 1988. - 56 с.

118. Макареня A.A., Суртаева H.H. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов: Монография. СПб. — Тюмень, 2001.- 160 с.

119. Максимова В.Н. Аксеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. № 2. - с. 9.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

121. Маслоу А. Мотивация и личность. М.-СПб.: Питер, 1999.-479 с.- 176132. Матросов B.JI. Образование через всю жизнь // Открытая школа. —2002. №2.-С. 2-4.

122. Матюшкина М.Д. Ситуативные социально-педагогические нормы как средство управления школьным образованием: Дис.канд. пед. наук. СПб., 2000.-178 с.

123. Матюшкина М.Д. Социально-психологический климат в школе. Формирование команд как один из методов организационного развития: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 76 с.

124. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся // Новые знания. -2000. №4.-С. 15.

125. Меморандум непрерывного образования Европейского союза (Изложение) // Новые знания. — 2001. № 2.- С. 2-7.

126. Методология и философия оргуправленческой деятельности: Основные понятия и принципы: Курс лекций / Г.П.Щедровицкий. М.: Путь, 2003. - 284 с.

127. Методы и методики социально-педагогического исследования / С.Г.Вершловский, Л.Г.Петряевская, А.И.Ходаков и др. СПб.: ИОВ РАО: Тускарора, 1999. - 122 с.

128. Мид М. Культура и мир детства: Избр. произведения / Пер. с англ. Ю.А.Алексеева / Отв. ред. И.С.Кон. М., 1988. - 429 с.

129. Минигалиева М.Р. Взрослость, типы и контексты анализа // Психология зрелости и старости. 2000. - №1.

130. Митина A.M. Дополнительное образование взрослых в России (исторический аспект) // Новые знания. 2000. № 2. - С. 11.

131. Митина A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых // Педагогика. 2003. № 5 - С. 79-84.

132. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис.докт.пед.наук. М., 1992.-32 с.

133. Москаленко O.B. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений: Дис.докт. психолог, наук. М., 2000.-273 с.

134. Мухамеджанова Н.М. Теория культуры. Учебно-методическое пособие для руководителей ОУ и учителей гуманитарного цикла. -Оренбург, 2003.- 165 с.

135. Муштавинская И.В. Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001. 149 с.

136. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке // Школа. 2001. №6. - С. 3-9.

137. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке // Школа. 2002. №2. - С. 3-8.

138. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке // Школа. 2002. №3. - С. 2-7.

139. Никитин Э.М. Неизбежность перемен. Развитие системы повышения квалификации // Народное образование. 1995. № 2. - С. 913.

140. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Дис.докт. пед. наук. СПб., 1999. 286 с.

141. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования // Специалист. 1998. № 1. - С. 2-7.

142. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. № 3. - С. 11-17.

143. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы, наследие, векторы развития. М., 2000. — 272 с.

144. Бюллетень. 1995. № 3. - С. 6-10.

145. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. JI.: НИИ ООВ, 1977.-80 с.

146. Образование взрослых и социальные перемены. Краткое изложение материалов проекта Совета Европы «Образование взрослых и социальные перемены». СПб., 1993. - 56 с.

147. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. - 167 с.

148. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г.Вершлоского. СПб., 1998.-161 с.

149. Образование взрослых: цели и ценности. / Под ред. Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 188 с.

150. Образование: сокрытое сокровище: Доклад международной комиссии по образованию для XXI века. ООН: ЮНЕСКО, 1997. 137 с.

151. Оганесян О.Г. Опыт компьютерного контроля знаний // Дистанционное образование. 1999. № 6. - С. 30-35.

152. Огарев Е.И. Непрерывное образование как фактор поступательного развития личности: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1986. 17 с.

153. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж, 1995, — 153 с.

154. Основы андрагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др. / Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003. - 240 с.

155. Панфилова Л.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб., 2001. - 494 с.

156. Парсонс Т. Система современных обществ. / Пер. с англ. Л.Л.Седова, А.Д.Ковалева; науч. ред. перевода М.С.Ковалева. М., 1998. -269 с.

157. Пашковская И.Н. Новые образовательные технологии подготовки менеджеров // Новые знания. 2003. № 2. - С. 11-15.

158. Пашковская И.Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога: Дис.канд. пед. наук. СПб, 2002.-345 с.

159. Пересыпкин А.П. Научно-методическое обеспечение подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 2002. 21 с.

160. Петров C.B. Андрагогические условия реформирования мотивации профессионального становления сотрудников органов внутренних дел: Автореф. дис.канд. пед. наук. Калининград, 2001.-29 с.

161. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Автореф. .канд. пед. наук. СПб, 1994. 23 с.

162. Печенкж С.П. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки руководителей к ценностно-личностному взаимодействию в управлении. Хабаровск: ХГПУ, 2000. — 168 с.

163. Подзюбанова Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: Дис.канд. пед. наук. СПб., 2002. 209 с.

164. Покровская H.B. Социально-педагогические условия формирования жизненных планов взрослых в сфере непрерывного образования: Лвтореф. дис.канд. пед. наук. JI., 1986. 15 с.

165. Попов Ю. Проблемы формирования профессиональной этики. // Проблемы теории и практики управления. 1996. - № 3. - С. 111-116.

166. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества. Научно-методическое пособие / Под общ. ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Специальная Литература, 2003. - 239 с.

167. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления / В вопросах и ответах I М., 2002. - 352 с.

168. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: / Под ред. Г.С.Никифорова, М.А.Дмитриевой, В.М.Снеткова. СПб.: Речь, 2001. - 448 с.

169. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / Под ред. В.И.Подобеда, А.Е.Марона. СПб., 2003. - 414 с.

170. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической систематологии: Дис. . доктора, пед. наук. СПб., 1997. 303 с.

171. Проблемы и перспективы непрерывного образования (методики социально-педагогических исследований) / Под ред. С.Г.Вершловского. — СПб., 1996.-С. 49-55.

172. Прохоров М.М. В поисках нового мировоззрения: Монография. -Н.Новгород: изд-во ННГУ, 1992. 144 с.

173. Психология взрослых : экспериментальная акмеология / Отв. ред. Степанова Е.И. СПб., 2000. - 286 с.

174. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского СПб.: Знание, 1998.- 199 с.

175. Развитие Я-концепции руководителя в управленческой деятельности: Учебно-методическое пособие. / Деркач В.В., Агапов B.C. -М.: РАГС: МОСУ, 2001. 39 с.

176. Ровинский P.E. Развивающаяся вселенная. М., 1995. - 163 с.

177. Ровинский P.E. Самоорганизация как фактор направленного развития // Вопросы философии. 2002. № 5. - С. 67-77.

178. Рогожкина Н.В.Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара,2003.-20 с.

179. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под редакцией Лазарева B.C. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995.- 158 с.

180. Саитбаева Э.Р. Диагностика особенностей самоопределения педагогов-профессионалов / Учебно-методическое пособие. М.Оренбург: Изд-во ООИПКРО. 2002. - 69 с.

181. Саитбаева Э.Р. Научно-педагогические основы самоопределения педагога-профессионала: Монография. М. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001.-379 с.

182. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала: Монография. М.: Прометей, 2000. - 203 с.

183. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.Л. Ядова. Л., 1979. 324 с.

184. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.-255 с.

185. Селищева Л.А. Аттестация учительских кадров как фактор развития образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Елец, 2002. 20 с.

186. Семченко А.Т. Современный апокалипсис: Критика идеологии катастрофизма. М.: Политиздат, 1989. - 126 с.

187. Сергеев Н.К. Концепция непрерывного педагогического образования: от функциональной к личностной парадигме // Известия РАО. 1999. №3.-С. 84-89.

188. Сергеева М.А. Информационно-технологическое обеспечение мониторинга качества профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. -20 с.

189. Сердюк С.Ф. Педагогические аспекты управления в коллективе цикла среднего учебного заведения МВД СССР: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. 20 с.

190. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период постдипломного образования. — М.: РИПКРО, 1996. -55 с.

191. Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров. М.: АПКиПРО РФ, 2000. - 84 с.

192. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для ВУЗов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

193. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.- 1600 с.

194. Современные адаптивные системы образования взрослых. Сборник трудов. / Сост.: В.И. Подобед, А.Е.Марон, Н.В. Василенко / Под ред. В.И. Подобеда. А.Е Марона. СПб.: ИОВ РАО., 2002. - 152 с.

195. Современные телекоммуникационные и информационные средства обучения: Учебное пособие. /Абрамян Г.В., Фокин P.P. СПб.: ЛГОУ, 2002.- 135 с.

196. Соколовская Е.А. Я — учитель (опыт профессиональной рефлексии). СПб.: Тускарора, 1999. - 86 с.

197. Социализация взрослых: Учебное пособие / Л.А.Башарина, Л.В.Бродянская, С.Г.Вершловский и др. / Под ред. Вершловского С.Г. -СПб.: Спец. Лит., 2002. 270 с.

198. Социальный работник как андрагог (Сборник статей) / Под ред. Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовской. Т.В.Шадриной. Иркутск - Санкт-Петербург. ИОВ РАО, 2001. - 256 с.

199. Стачева Е.М. Условия организации экспертной деятельности в управлении развивающимися педагогическими практиками (на материале экспертно-аналитической службы ИПК): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2002.-23 с.

200. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых: Учебное пособие.-Л., 1981.-81 с.

201. Степихова В.А. Самооценка директора школы как условие развития управленческих отношений: Дис.канд. пед. наук. СПб., 2003. 165 с.

202. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк: Изд-во ИПКРО, 2000. 63 с.- 185226. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Лвтореф. дис. докт. пед. наук. JI., 1975.-42 с.

203. Сухобская Г.С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики // Новые знания. 2002. № 4. -С. 17-21.

204. Сухобская Г.С. Современные социально-психологические и андрагогические подходы к образованию взрослых // Новые знания. — 1997.№4.-С. 23-25.

205. Сухобская Г.С., Николаева A.B. Андрагогический подход в организации постдипломого образования педагогов. Якутск., 2003. - 74 с.

206. Сухобская Г.С., Соколовская Е., Шадрина Т. О новых ценностях в образовании взрослых // Новые знания. 2003. № 4. с. 6-7.

207. Татарченкова С.С., Узкая М.В. Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации: Учебное пособие. Архангельск: Изд-во АО ИППКРО, 1999. - 124 с.

208. Телешова С. Роль и значение должности директора в современной школе//Директор школы.-2001. № 10.-С. 35-41.

209. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

210. Тобиас JI. Психологическое консультирование и менеджмент: взгляд клинициста / Пер. с англ. А.И.Сотова. М., 2000. - 148 с.

211. Тонконогая Е. Образование взрослых: поиск новой стратегии: По материалам Международной конференции Юнеско // Новые знания -1997. №4.-С. 13-15.

212. Тубельский А. Управляют те, кто учится и учит (самоуправление) // Директор школы. 2000. № 6. - С. 10-19.

213. Управление современной школой / Под ред. В.Ю.Кричевского, -СПб.: СПбГУПМ, 1998. 204 с.

214. Учение как самоценность. Доклад Международной комиссии по образованию в XXI веке для ЮНЕСКО. Председатель Комиссии Жак Делор.- ЮНЕСКО, 1996.-266 с.

215. Фишман Л. Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы // Директор школы. 1999. № 5. - С. 20-27.

216. Формирование педагогического коллектива единомышленников: Методические рекомендации / Конаржевский Ю.А. Псков, 1994. - 38 с.

217. Фрадкин В.Е. Освоение учителями способов реализации образовательного потенциала новых информационных технологий в процессе повышения квалификации: Дис.канд. пед. наук. СПб., 2002. — 197 с.

218. Фрейд 3. Психология Я и защитные механизмы: Пер., с англ. М., 1993- 144 с.

219. Хозов В.Ф. Гуманизация дополнительного образования взрослых: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2003. 23 с.

220. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. (Педагогическая мастерская) М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

221. Царегорцева Т.А. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателей высшей школы в процессе постдипломного образования: Автореф. дис.канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2002.-24 с.

222. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997. 382 с.

223. Чекина В.Д. Педагогические условия развития профессионального самосознания руководителя школы в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. -20 с.

224. Чекина В.Д. Педагогические условия развития профессионального самосознания руководителя школы в процессе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. 250 с.

225. Чепуренко Г.П. Информационный аспект управления процессом подготовки специалистов в вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Великий Новгород, 2003. 50 с.

226. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. -206 с.

227. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический аспект): Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1994.-349 с.

228. Ширяев B.JI. Вопреки кризису // Народное образование. 1999. № 9.— С. 189-191.

229. Ширяев В. Л. Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе: Автореф. дис. докт. пед. наук., 2002. 43 с.

230. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Отв. ред. А.А.Пископпель, Л.П.Щедровицкий. М., 1995. - 759 с.

231. Щербова Т.В. Роль постдипломного образования в профессиональной адаптации начинающих руководителей школ: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. 158 с.

232. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

233. Элиасберг Н.И. Гуманистические основы системы правового образования в школе: Дис.докт. пед. наук. СПб., 1998. 462 с.

234. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

235. Юлдашев Д.Г. Региональные особенности повышения квалификации педагогических кадров Узбекской ССР: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ташкент, 1999. 15 с.

236. Ядов В.А. Саморегуляция и самопрогнозирование социального поведения личности. Л., 1979. - 278 с.

237. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 169 с.- 189268. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

238. Darkenwald G.G., Merriam S.B. Adult Education Foundations of Practice, 1998.-P. 8.

239. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: VIE, 1973.

240. Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London, N.Y., 1995.

241. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980. - p. 43.

242. Knowles M.S. Andragogy. An Emerging Technology for Adult Learning И Edwards R., Hanson A.,Raggatt P.(eds). Boundaries of Adult Learning. London; N.Y., 1996.

243. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Andragogy Versus Pedagogy. N.Y., 1970. - p.24.

244. Lengrand P. Introduction a l'education permanente. Paris, 1970. P. 50.

245. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. /Ed. by F. Jessup. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969.

246. Schuchardt. E.: Von Krisen Betroffene. Auf dem Weg zur Integrations-Padagogik / Andragogik. 1999.

247. Shukla P. Life Long Education. - New Delhi: Orient Longman. - 1971.