Повышение эффективности обучения средствами интерактивных информационных технологий

Дмитриева, Ирина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение эффективности обучения средствами интерактивных информационных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Дмитриева, Ирина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Повышение эффективности обучения средствами интерактивных информационных технологий"

На правах рукописи

ДМИТРИЕВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ: на примере изучения курса «Педагогика»

Специальность: 13.00.08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности Таганрогского государственного радиотехнического университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Худик Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

Защита диссертации состоится «22» апреля 2005 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Институте образования взрослых Российской Академии образования по адресу: 191180, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института образования взрослых Российской Академии образования.

Автореферат разослан «21» марта 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор Суртаева Надежда Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Благородова Вера Михайловна

Ведущая организация:

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В

современных условиях высшего образования возрастает потребность в усвоении значительно большего количества информации, получаемой с помощью различных методов, обучающих технологий и при непосредственном взаимодействии «педагог учащийся». Особое место в этом процессе информатизации обучения принадлежит компьютерным технологиям и созданным на их основе учебно-образовательным программам. Однако в этой связи возникает целый ряд вопросов, относящихся к педагогическим аспектам формирования образовательной среды. К ним можно отнести следующие вопросы:

1. Какой должна быть коммуникативная связь «педагог — учащийся», если посредником коммуникации выступает персональный компьютер?

2. В чем должна состоять суть обучающих программ, их алгоритм и психолого-педагогическое обоснование?

3. Каковы наиболее оптимальные сроки для эффективного усвоения знаний, и каким образом это способствует формированию профессиональных навыков и умений?

4. Можно ли использовать алгоритмы образовательных программ для автоматизации некоторых этапов обучения, и каково их влияние на особенности складывающихся интерактивных отношений в структуре образовательного процесса «педагог учащийся».

В настоящее время по-прежнему сохраняется противоречие между необходимостью приобретения в ограниченные сроки обучения в вузе все большей совокупности знаний, умений и навыков и фактическими возможностями существующих методов обучения. Поиск путей повышения эффективности обучения становится, следовательно, одной из приоритетных задач профессионального высшего образования.

В отечественной педагогической и психологической литературе вопросы компьютеризации образования рассматривались с позиций этапности обучения (П. Я. Гальперин), применения электронно-вычислительных машин в целях создания алгоритмов для решения мыслительных задач, а также обучающих программ (О. К. Тихомиров, Е. И. Машбиц). В работах Б. С. Гершунского, А. А. Вербицкого и др. рассматриваются общие педагогические аспекты применения компьютера в образовании. Так, в частности, труды В. А. Белавина, И. Ю. Паскаля, Б. И. Пойзнера были посвящены исследованию возможности использования компьютеров в процессе самостоятельных и лабораторно-практических работ учащихся. А в исследованиях А. И. Башмакова, Ю. В. Кожевникова,

A. И. Соловьева осуществлялся анализ существующих в практике образования обучающих компьютерных программ.

Представители особо зарекомендовавшего себя в образовании личностно-ориентированного подхода к обучению настаивают на использовании «дозированной помощи», «системы подсказок», в основе которых теоретические положения Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В.

B. Давыдова об актуальном и ближайшем развитии когнитивных и личностных способностей. Последователи данного направления аргументируют и широко используют принципы гуманистической ориентированности образования, которое не исключает применения передовых обучающих технологий, в том числе и в сфере компьютеризации образования (Е. В. Бондаревская, И. Б. Котова, А. В. Петровский, В. В. Сериков, В.Д. Шадриков, И. С. Якиманская, А. В. Непомнящий и др.).

Наряду с этим, по-прежнему, актуальной остается проблема учета педагогических факторов в системе компьютеризации образования, а именно — учета индивидуальных особенностей личности учащихся, дифференциации обучения, то есть применения образовательных компьютерных программ. Активное участие педагога в создании и моделировании образовательных компьютерных программ, учитывающих педагогические условия, в том числе и в сфере интерактивных коммуникаций, способствовало бы повышению эффективности обучения — решению одной из важных задач профессионального высшего образования — усвоению и практическому использованию полученных знаний.

Компьютерные программы с развитием систем «искусственного интеллекта» потенциально могут заменить преподавателя. Но разработка систем такого уровня нередко под силу только целому научному коллективу. Прототипом систем с искусственным интеллектом можно считать программы с высокой степенью интерактивности, под которой понимают: способность «откликаться» на действия обучающегося, вступать с ним в диалог. Интерактивные информационные технологии позволяют учитывать не только актуальный уровень развития, но и воздействовать на зону ближайшего развития, учитывать индивидуальные особенности учащегося.

Целью настоящего исследования являлась: разработка модели интерактивной информационной технологии, способствующей повышению усвоения знаний студентов технического вуза. Реализация цели исследования предполагала применение созданного алгоритма обучающих компьютерных программ на основе дифференцированности обучения в зависимости от уровня актуального развития учащихся.

Предметом исследования — изучение особенности применения интерактивных информационных технологий в учебном процессе вуза в связи с характером непосредственного и опосредованного взаимодействия субъектов педагогической деятельности.

Объектом исследования являлись: студенты технического и гуманитарного вузов в процессе усвоения гуманитарных дисциплин с применением интерактивных информационных технологий.

Общей гипотезой исследования являлось положение о понимании интерактивной информационной технологии как своеобразной педагогической модели, в которой субъекты педагогического взаимодействия — педагог и учащийся — участвуют в процессе обучения посредством алгоритма образовательной задачи, куда включены и коммуникативные особенности субъектов совместной деятельности.

Данное педагогическое взаимодействие успешно реализуется, если в учебном процессе соблюдаются следующие условия:

— интерактивные информационные технологии используются на этапах формирования умений и навыков;

— в структуру традиционных обучающих компьютерных программ включены элементы высокой интерактивности (многоуровневые подсказки);

— предусмотрена возможность коррекции методики преподавания учебной дисциплины, учитывающей интерактивные информационные технологии1.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ разработанности проблемы внедрения инновационных компьютерных технологий в образовательную среду профессионального высшего образования.

2. На основе анализа состояния проблемы — компьютеризации обучения — определить роль и место обучающих компьютерных программ, в основе которых используются интерактивные коммуникативные характеристики субъектов педагогического взаимодействия.

3. Разработать и обосновать педагогическую модель обучающих компьютерных программ, основанную на характеристиках интерактивной связи субъектов педагогического взаимодействия.

1 В настоящей работе цели и гипотеза исследования реализованы на материале изучения студентами технического и гуманитарного вузов курса «Педагогика»

субъектов педагогического взаимодействия в условиях технического вуза и при усвоении дисциплин гуманитарного цикла.

В соответствии с поставленными задачами применялись следующие методы исследования: а) анализ научной литературы в области педагогики высшего профессионального образования; б) метод обобщенных характеристик педагогического опыта с использованием обучающих компьютерных программ; в) анализ учебно-методической документации учебного заведения по циклу гуманитарных предметных дисциплин; г) педагогическое наблюдение; д) метод анкетирования; е) педагогический (формирующий) эксперимент; ж) математико-статистические методы.

Теоретическую базу исследования составили: концепция личностно-ориентированного подхода в образовании (Л. С. Выготский, А. В. Петровский, А. Г. Асмолов, И. Б. Котова, Н. В. Бордовская, А. А. Реан, Н. Ф. Радионова, В. В. Сериков, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская и др.), научно-приклад-ные исследования, проведенные в области психолого-педагоги-ческих аспектов компьютеризации образования (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, А. М. Матюшкин, Е. И. Машбиц, М. И. Махмутов, Н. Ф. Талызина, Г. К. Селевко, Б. Ф. Скинер, Л. Н. Ланда, И. Я. Лернер, К. М. Шоломий и др.).

Организация и этапы исследования:

Исследования проводились с 1999 по 2004 гг. на базе двух высших учебных заведений России — ТРТУ и ТГПИ. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы работы:

— первый этап (1999—2000 гг.) носил констатирующе-поисковый характер. На этом этапе была изучена основная философская, психолого-педагогическая, социологическая и техническая литература, проведены первичный сбор, обработка и обобщение информации, рассмотрена предметная область, проведен анализ существующих взглядов и выявлены недостаточно исследованные аспекты решения поставленной задачи;

— второй этап (2000—2002 гг.) был посвящен подготовке и реализации педагогического эксперимента, который проводился на двух контрольных и двух экспериментальных группах с приблизительно равным количеством студентов, одинаковыми диагностическими целями обучения. По одному и тому же предмету были охвачены педагогическим экспериментом два различных по профессиональной направленности вуза России: ТРТУ (кафедра «Психологии и безопасности жизнедеятельности» — (1-я контрольная группа); ТГПИ (кафедра «Информационных систем и технологий управления (2-я контрольная группа) и экспериментальная группа, состоящая из студентов указанных вузов. В контрольных группах

занятия проводились традиционными методами, а в экспериментальной — с применением обучающей компьютерной программы с высокой степенью интерактивности. Целью эксперимента являлось определить количественные характеристики эффективности дидактического процесса в четырех группах и сравнить их;

— третий этап (2002—2004 гг.) связан с обработкой, обобщением, систематизацией и апробацией полученных результатов, коррекцией исходных данных с целью повышения достоверной значимости эксперимента, литературным оформлением диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интерактивные информационные технологии представляют собой педагогическую модель взаимодействия субъектов совместной деятельности посредством алгоритма когнитивно-личностных ориентированных задач, решаемых в процессе усвоения учебной дисциплины.

2. Интерактивные информационные технологии позволяют индивидуализировать учебно-познавательную деятельность студентов, создать условия в дифференциации процесса обучения, относящиеся как к срокам усвоения учебного материала, так и к качеству образования. Повышение эффективности обучения прямопропорционально интерактивной характеристике особенностей педагогического взаимодействия субъектов совместной деятельности.

3. Интерактивные характеристики учащихся формируются и проявляются в условиях индивидуализации и дифференциации обучения на основе актуализации принципа самостоятельности и принципа построения алгоритма решения учебных задач, учитывающих зону актуального и ближайшего развития в освоении учебной дисциплины.

4. Особенности обратной связи в условиях педагогического взаимодействия «учащийся педагог» могут свидетельствовать об уровне эффективности предложенной модели интерактивной информационной технологии и о приобретенных знаниях, сформированных навыках и умениях учащихся в конкретной предметной деятельности.

Научная новизна исследования состоит:

— в определении и теоретическом обосновании возможности повышения эффективности обучения путем использования интерактивных информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов, организованной с учетом индивидуальной восприимчивости учащегося к тому или иному способу подачи информации, дозированной помощи;

— в поиске теоретических и практических путей реализации принципов диалогичности, комплексности, системного подхода и активности учащихся при разработке обучающих компьютерных программ, направленных на решение задач индивидуализации обучения, в частности, при усвоении курса такой учебной дисциплины, как «Педагогика»;

— в разработке и обосновании модели интерактивной информационной технологии для повышения эффективности обучения при усвоении дисциплин гуманитарного цикла (на примере курса «Педагогика»).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

— предложенная модель обучающей компьютерной программы направлена на совершенствование учебного процесса в условиях совместной деятельности «педагог учащийся», посредством заданного алгоритма образовательных задач;

— внедрение разработанной модели интерактивной информационной технологии в педагогический процесс вуза позволило оптимизировать дозированную помощь учащимся при усвоении ими конкретной учебной дисциплины, повысить качество усвоения знаний, формирование навыков и умений в заданной предметной деятельности (на примере изучения курса «Педагогика» в Таганрогском государственном радиотехническом университете2 и в Таганрогском государственном

3ч

педагогическом институте );

— разработанная модель обучающей компьютерной программы с применением интерактивной информационной технологии может быть успешно применена при изучении других дисциплин гуманитарного цикла, стать моделью других образовательных информационных технологий.

Полученные в работе результаты направлены на реализацию актуальных задач высшего профессионального образования по подготовке квалифицированных специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры психологии и безопасности жизнедеятельности Таганрогского радиотехнического университета (1999—2004 гг.), на Всероссийской научной конференции студентов и аспирантов (Таганрог, 2000), на XLVI научной конференции (Таганрог, 2001), на международной научно-технической конференции информационные технологии в образовании, технике и медицине (Волгоград, 2002), Всероссийской

2 Далее по тексту ТРТУ

3 Далее по тексту ТГПИ

научно-практической конференции (с международным участием, Тамбов, 2004), нашли отражение в тезисах и научных статьях.

Получены акты о внедрении обучающей компьютерной программы по курсу «Педагогика» в учебный процесс Таганрогского радиотехнического университета, Таганрогского государственного педагогического института.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения. Материал изложен на 148 страницах, содержит 20 таблиц, 11 рисунков. Имеется 4 приложения. Указатель литературы включает 120 источников.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 научных работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна и практическая значимость диссертационной работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе: «Теоретико-методологическое обоснование компьютеризации в сфере образования как педагогическая проблема» — рассматривались теоретико-методологические основания

компьютеризации в сфере образования, основные этапы программированного обучения в контексте его исторического развития, отмечались проблемы применения ЭВМ в педагогической деятельности вузов на современном этапе развития технических средств обучения и проводился анализ новых информационных технологий в педагогике.

Как показали педагогические исследования компьютеризации учебного процесса (В. И. Вохмянин, Б. С. Гершунский, Е. И. Маш-биц, Н. Ф. Талызина и др.) управление познавательной деятельностью обучаемых и программированное обучение, как теоретическая основа обучающих программ перестала отвечать потребностям практики. На рубеже 90-х годов стало очевидным, что в ближайшем десятилетии наиболее оптимальной моделью учебного процесса будет модель, в которой традиционные формы обучения будут органически сочетаться с компьютерными. Большинство отечественных и зарубежных исследователей склонны считать, что компьютер, как средство обучения никогда не сможет полностью заменить «живого» преподавателя. Однако это не мешает отечественным и зарубежным педагогам признавать, что компьютерное обучение открывает новые перспективы в области образования всех уровней. Анализ учебных программ на отдельных кафедрах вузов: Таганрогского радиотехнического университета,

Таганрогского педагогического института в течение 1999—2000 учебного года показал, что процесс преподавания с помощью компьютерных технологий не приобрел достаточно значимого уровня. На ПЭВМ реализованы в основном вспомогательные операции учебного процесса (простейший машинный контроль, подготовка учебно-методического материала, демонстрационные программы, обработка статистической, учебной информации и т. д.), что, несомненно, важно для освобождения преподавателя от рутинных операций во время проведения занятий. Ответы на вопросы анкеты ряда педагогических коллективов кафедр и слушателей в целом показали, что только практические занятия (лабораторные работы, практикумы, тренинги и т. д.), обладающие достаточно формализованной методологической структурой, в большинстве своем отличались от других видов занятий существенным охватом учебных задач, решаемых с использованием компьютерных технологий.

Проведенный автором анализ существующей практики применения вычислительной техники в учебном процессе показывает, что настоящее исследование является продолжением многолетнего процесса внедрения технических средств обучения.

Для определения теоретических основ педагогических приложений компьютерных систем и построения на этой основе обучающей компьютерной программы с высокой степенью интерактивностью, проводилось исследование основных дидактических функций ЭВМ. Наиболее часто в компьютерных системах обучения представлена функция контроля. Как справедливо отмечала в своих работах Н.Ф. Талызина — все функции контроля, возложенные на преподавателя при групповом обучении, крайне затрудняют полную организацию взаимодействия обучаемого с объектом познания, отсюда поиск путей решения данной проблемы лежит в автоматизации процесса контроля и самоконтроля.

Для того, чтобы показать необходимость развития технологии построения ОКП в диссертации рассматривается классификационные признаки ОКП и вытекающие из них назначение составляющих ОКП подсистем. При рассмотрении дидактической структуры использования ОКП, поясняется тезис о повышении уровня индивидуализации обучения при внедрении компьютерных форм обучения.

В диссертации показана неразрывная связь между уровнем развития вычислительной техники и уровнем педагогической эффективности ОКП, выполненной по классической схеме: постановка задачи педагогом-экспертом инженеру-программисту; реализация алгоритма постановки задачи на алгоритмическом языке или прикладной программной системой инженером-программистом; совместная работа

педагога-эксперта и инженера-программиста по отладке программной системы, по мере внедрения ее в учебный процесс; программная обучающая система предусматривает работу обучаемого с ОКП, как работу пользователя с компьютерной программой.

Во второй главе: «Методическое обеспечение интерактивной деятельности студентов посредством компьютерных информационных технологий (на материале стимулирования дозированной помощи учащимся)» — раскрываются понятия индивидуализации обучения (В. Д. Шадриков), личностно-ориентированный подход в обучении (В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская), особенности педагогического взаимодействия в условиях совместной деятельности (Н. В. Бордовская, А. А. Реан, А. П. Тряпицина, В. Г. Рындак, Н. Ф. Радионова, В. В. Горшкола). Исходя из принципа внутренней и внешней дифференциации И. С. Якиманской, нами была применена теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, для разработки методики построения обучающей компьютерной программы с высокой степенью интерактивности (ОКП ВСИ). На основе всех перечисленных теорий выводятся концептуальные структура и алгоритм построения ОКП ВСИ.

Автор при проектировании ОКП ВСИ воспользовался для формализации знаний предметной области схемой реализации экспертной системы, в которой известные для таких систем блоки (рис.1) имеют педагогическую интерпретацию. База данных занимает центральное положение по отношению к остальным компонентам системы в целом, через нее осуществляется интеграция средств ОКП ВСИ. В ней содержится система знаний о проблемной среде преподаваемого предмета, отражающая среду как целостное явление со всеми взаимосвязями, которые существуют между ее элементами и динамикой их изменения. Система должна обладать полнотой, то есть содержать все знания, необходимые для решения в ее рамках педагогических задач.

Высокая степень интерактивности осуществляется за счет блока выдачи подсказок.

Блок логического анализа принимает запрос от обучаемого. Используя информацию из базы знаний, генерирует рекомендации по решению искомой задачи и реализует стратегию выбора соответствующего правила из базы знаний, сопоставляя его с фактами.

Блок выдачи подсказок отображает промежуточные и окончательные решения и объяснение пользователям действий системы. Для успешного усвоения излагаемого материала посредством базы знаний необходимо обязательно пояснять каждый ход рассуждения.

Отмечается, что на пути широкого распространения новых информационных технологий в педагогике стоит проблема создания так называемого дружественного интерфейса (Ю. М. Смирнов, Е. С. Кузин, А. И. Ройтман и др.). Дружественный интерфейс, обеспечивающий в составе ОКП непосредственное взаимодействие преподавателей и обучаемых с ПЭВМ должен выполнять три группы функций: обеспечение возможности самостоятельного формирования операционной среды решения задачи с использованием только терминов и понятий из области профессиональной деятельности пользователя; обеспечение естественных для пользователя форм представления информации, которой он обменивается с ПЭВМ в процессе взаимодействия с ОКП, а также выбор приемлемых для него способов организации диалога при этом обмене; возможность изменения по желанию пользователя структуры диалога, при этом спектр возможных изменений должен предусматривать диалог типа «меню», различные формы анкетно-форматного типа, обмен произвольными (не регламентированными) сообщениями.

Методический аспект изучения роли эффективности ОКП в образовательной ситуации вуза разрабатывался с учетом целей и задач диссертационного исследования, а также выдвинутых гипотез. Пилотажное исследование, которое было проведено в 1999—2001 гг., позволило конкретизировать этапы проведения исследования, выбор и обоснование методов, направленных на получение эмпирических материалов и моделирование ОКП по преподаванию гуманитарной учебной дисциплины (на примере курса «Педагогика»).

Этапы проведения исследования в целом были направлены на изучение роли ОКП в учебно-образовательном процессе, оценке студентами эффективности моделей ОКП с различными характеристиками интерактивности при усвоении ими такой учебной дисциплины, как «Педагогика».

Характеристика исследуемых групп.

Наши исследования по изучению эффективности применения ОКП проводились с группами студентов технического и гуманитарного вузов.

Одна группа студентов технического вуза выступала в качестве экспериментальной группы, где апробировались модели ОКП и отрабатывались особенности интерактивной деятельности субъектов педагогического взаимодействия, а вторая группа студентов этого же вуза выступала в качестве контрольной группы, одна группа студентов педагогического вуза выступала в качестве экспериментальной группы, а другая в качестве контрольной группы. Следует отметить, что обе группы студентов находились примерно в равной позиции с точки зрения их будущей профессиональной направленности — информационные и компьютерные технологии и усвоения такой учебной дисциплины, как «Педагогика». Однако, если студентам экспериментальной группы педагогика преподавалась с применением ОКП, то студентам контрольной группы — традиционным методом.

Группы студентов 3—4 курса по половому и возрастному цензу существенно не отличались:

• возраст студентов обеих групп составил 19—20 лет;

• число лиц мужского и женского пола примерно было одинаковым и составляло примерно по 50%;

• число лиц первой и второй групп составило соответственно — 60 человек экспериментальной группы и 60 человек контрольной группы.

Участвовавшие в исследовании студенты вузов находились в равных экспериментальных условиях выполнения заданий, но отличались особенностями знакомства, изучения курса «Педагогики».

Обоснование выбора применявшихся методик и планирование исследования.

Для определения эффективности применения ОКП с определенным уровнем интерактивности в образовательном процессе вуза необходимо было педагогически обосновать саму программу курса «Педагогика», разработанную с учетом информационно-компьютерных технологий (ИКТ), определить критерии оценки эффективности усвоения знаний студентами курса «Педагогики» в условиях использования ИКТ и при традиционных формах усвоения учебных дисциплин гуманитарного цикла, а также предложить педагогические технологии рефлексивной оценки студентами роли ОКП в их профессиональном становлении.

В целом планирование и постановка экспериментальной части исследования включало:

1) постановку проблемы, определение цели и основных задач экспериментальной работы;

2) разработку инструментария (анкеты, бланки опросных листов, критерии экспертных оценок);

3) разработку методик эксперимента;

4) определение техники регистрации текущих событий и конечных результатов;

5) определение методов обработки полученных результатов;

6) определение объекта опытно-экспериментальной части исследования;

7) проведение эксперимента (наблюдение, анкетирование, внедрение в учебный процесс ОКП);

8) обработку полученных результатов экспериментальной работы и интерпретация результатов экспериментальной работы;

9) разработку и внедрение методических рекомендаций по использованию ОКП в учебном процессе вуза.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент для уточнения реального состояния обучения. Он был проведен на базе ТРТУ (со студентами 3—4 курса факультета автоматики и вычислительной техники) и ТГПИ (со студентами 3—4 курса факультета информатики и управления), где согласно государственному образовательному стандарту студенты осваивали такую учебную дисциплину, как «Педагогика».

Согласно программе курса дисциплины «Педагогика» студенты слушали лекции и участвовали в практических занятиях. В ходе практических занятий велись наблюдения за поведением учащихся, которые были обобщены в дневнике педагога (внимание обращалось на активность, готовность к ответам, коммуникативные особенности и пр.).

При проведении практических занятий в ТРТУ примерно 80% студентов проявляли активность. Предложив решить задачу с несколькими вариантами ответа, один из студентов решил данную задачу без каких-либо подсказок, аргументируя ход своих мыслей и выбор данного решения. При решении этой же задачи в другой группе студент решил данную задачу с помощью обобщенной подсказки (тема семинара, основной принцип). При решении этой же задачи в этой же группе студент предложил другой вариант ее решения, но, поняв его ошибочность, после наводящего вопроса решил ее.

Констатирующий эксперимент показал реальное состояние процесса обучения и позволил выдвинуть в качестве общей гипотезы положение о понимании интерактивной информационной технологии как своеобразной педагогической модели, в которой субъекты педагогического взаимодействия — педагог и учащийся — участвуют в процессе обучения посредством алгоритма образовательной задачи, куда включены и коммуникативные особенности субъектов совместной деятельности.

— интерактивные информационные технологии используются на этапах формирования умений и навыков;

— предусмотрена возможность коррекции методики преподавания учебной дисциплины, учитывающей интерактивные информационные технологии.

На втором этапе был проведен преобразующий эксперимент, с помощью которого определяются формы и методы совершенствования учебного процесса. Была разработана и реализована ОКП ВСИ по курсу «Педагогика», определены экспериментальные и контрольные группы.

Для определения эффективности реализации ОКП ВСИ был определен ряд критериев:

Коэффициент полноты усвоения обучающимися понятий предметной области — К= (1/nN) Ец , где п, - количество верно воспроизведенных элементов понятия студентом -

общее число элементов понятия, которые должны быть усвоены студентами.

Коэффициент эффективности применяемой ОКП ВСИ — ri= K/K*, где - коэффициенты полноты усвоения понятий студентами

экспериментальной и контрольной группы соответственно.

Коэффициент прочности усвоения понятия К„. Определяется по результатам двух срезов непосредственно после изучения понятия и через некоторое время (4—6 месяцев). Срезы проводятся на основе одной и той же проверочной работы.

коэффициенты прочности усвоения понятий в экспериментальных и контрольных группах соответственно;

- коэффициенты полноты усвоения понятий обучающимися экспериментальных и контрольных группах сразу после изучения и через некоторое время соответственно.

Эффективность ОКП с ВСИ определяется отношением а = Кпэ/ Кп*.

Случайным методом из двух выборок выбиралось равное количество контрольных работ N1=N2= 60, (N1 — выборка в экспериментальных группах, N2 — контрольных). В каждой из выборок подсчитывалось количество работ, в которых обучающиеся приводят все требуемые

заданием признаки (правильные ответы на все вопросы), затем количество работ, в которых не указан один из признаков (один неверный ответ), далее количество работ с двумя неверными ответами и т. д.

Т = (Ш) шах (3*, -

Где N - объем одной выборки; , — частота в выборке экспериментальных и контрольных групп соответственно.

Критическое значение статистики критерия Т^, для принятого в нашей работе уровня значимости а = 0,05 (уровень достоверности 95%) определяется по формуле Ткр= 1,92Л/Ы, где N — объем одной выборки.

Если Т > Ткр, то различие в усвоении понятий учащимися в экспериментальных и контрольных группах оценивается как статистически значимое. Результаты обработки результатов

педагогического эксперимента отображены в серии таблиц. В табл. 1 приведены результаты полноты усвоения обучающимися некоторых понятий проблемной области.

До начала эксперимента проведен нулевой срез. Последующие срезы проводились в ходе эксперимента, непосредственно после обогащения понятий на каждом из основных этапов их развития.

Таблица 1. Сравнительный анализ полноты усвоения понятий студентами экспериментальной и контрольной групп

Понятие Группы Коэффициент полноты усвоения понятий

С резы

нулев ой первый второй третий

К к, П к2 Л к3 П

Особенности, закономерности и принципы процесса воспитания эксп. 0,30 0,60 1,5 0,70 1,75 0,74 2,0

контр. 0,30 0,40 0,40 0,37

Факторы развития личности эксп. 0,29 0,54 1.1 0,65 1,3 0,69 1,35

контр. 0,31 0,49 - 0,50 - 0,51 -

Современные воспитательные системы эксп. 0,40 0,69 1,35 0,75 1,83 0,79 1,98

контр. 0,38 0,51 - 0,41 - 0,40 -

Учитель в современной школе эксп. 0,39 0,54 1,69 0,70 1,75 0,71 1,78

контр. 0,38 0,32 - 0,40 - 0,40 -

Педагогическое мастерство эксп. 0,22 0,65 1,3 0,71 1,37 0,78 1,56

контр. 0,23 0,50 - 0,52 - 0,50 -

Из таблицы видно, что начальные уровни сформированности понятий у студентов экспериментальных и контрольных групп не имеют больших различий. В процессе формирования у студентов экспериментальных групп понятий на основе ОКП ВСИ наблюдается увеличение полноты усвоения, тогда как в контрольных группах этот показатель качества усвоения повышается лишь на определенных этапах формирования и не достигает высоких значений.

Коэффициент эффективности везде больше единицы. Это связано, во-первых, с понижением значения коэффициента полноты усвоения понятий проблемной области у студентов контрольных групп, во-вторых, с более высокими результатами усвоения в экспериментальных группах.

Таблица 2. Результаты анализа эффективности ОКП с ВСИ по прочности усвоения понятий

Коэффициент усвоения

Понятие № Группа а

среза экспериментальная контрольная

К, к*. к. К"„

Принципы воспитания 1 2 0,71 0,68 0,96 0,38 0,31 0,82 1,17

Особенности 1 0,63 0,90 0,52 0,79 1,14

процесса воспитания 2 0,57 - 0,40 - -

Закономерности процесса воспитания 1 2 0,54 0,51 0,94 0,33 0,30 0,90 1,04

Ситуации как условия для 1 2 0,70 0,65 0,93 0,51 0,93 0,77 1,20

изменения личности

Качества личности 1 0,52 0,94 0,31 0,90 1,04

педагога 2 0,49 - 0,28 - -

Данные табл. 2 свидетельствуют о достаточно высокой эффективности ОКП ВСИ, о его преимуществе перед традиционными методами обучения. Судить о глубине усвоения понятий позволяет поэлементный анализ ответов студентов на вопросы тестовых заданий.

Прогрессивное развитие дидактических процессов в высшей школе должно идти через индивидуальное использование аудиовизуальных средств, запрограммированных на определенную технологию обучения к индивидуализированным, полностью адаптивным техническим средствам обучения на базе последних достижений вычислительной техники.

Кафедрам вузов на основании изложенных в диссертации педагогических подходов к построению ОКП ВСИ, добиваться структурирования учебного материала по предлагаемому нами

информационно-компьютерному варианту для дальнейшего использования при моделировании обучающих систем, а также в качестве информационного накопителя по дисциплинам гуманитарного цикла.

В связи с задачами настоящего исследования нами было проведено также сравнительное исследование изучения роли информационных компьютерных технологий в оптимизации образовательной среды в вузе. Настоящее исследование основывалось на анализе ранее внедренных ИКТ в практику преподавания «Педагогики» в ТРТУ и ТГПИ. В качестве методического инструмента выявления значимости ИКТ выступала специально разработанная анкета закрытого типа. Экспериментальную группу составили студенты ТРТУ и ТГПИ, которые обучались с использованием ИКТ, а контрольную группу составили студенты ТРТУ и ТГПИ, которые обучались без использования ИКТ.

В результате исследования выявлено общее позитивное отношение студентов к использованию ПК в образовательной среде, причем у студентов экспериментальной группы этот показатель составил 92%, а студентов контрольной группы — 72%. Студенты и контрольной, и экспериментальной групп указывают о собственном открытии возможностей ПК и ИКТ в образовании, в то время как такие социальные институты как школа, вуз, семья оцениваются ими как пассивные участники внедрения компьютерных технологий в обучение. Опрошенные студенты (от 6% до 12 %) отдают предпочтение сверстникам, как наиболее влиятельным в выборе предпочтений к освоению ИКТ. Практически все студенты обеих групп владеют компьютером, однако, студенты контрольной группы имеют ограниченные представления о роли таких программ как «Word», «Excel» в применении в целях образования. Еще меньшее число студентов умеют пользоваться программами создания документов, редактирования рисунков и прочее. Примерно 34% лиц опрошенных контрольной группы отмечают отсутствие использования обучающих компьютерных программ в условиях их обучения в вузе, а 40% студентов этой же группы вообще не знают каким образом могут быть использованы ИКТ.

Освоив ПК, большая часть студентов экспериментальной и контрольной групп, стараются применить свои умения и навыки работы при выполнении домашних заданий (98% и 68% соответственно). Около половины опрощенных студентов экспериментальной группы (48%) отметили, что используют ПК в условиях образовательной среды вуза, тогда как среди студентов контрольной группы таких случаев — 16%) Кроме того, студенты контрольной группы (20%) отмечают, что им часто приходится искать возможности работать с применением ПК вне учебного заведения и вне дома.

Использование ИКТ в учебном процессе больше отмечено студентами экспериментальной группы (76%); около 90% опрошенных этой же группы используют сеть «Интернет», как основной источник в получении информации. Среди лиц контрольной группы около половины опрошенных обращаются к возможностям использования электронных учебников.

При анализе эффективности применения методов обучения в связи с усвоением учебного материала сравнительная характеристика выглядит неоднородно. Общими, с точки зрения позитивных оценок, выступают традиционные методы (лекции, семинарские занятия, использование наглядных материалов, самостоятельная работа), в то время как использование компьютерных информационных технологий более весомо представлена в экспериментальной группе. Студенты же контрольной группы (44%) более мотивированы в потребности освоения обучающих технологий в целях формирования навыков работы на ПК. Они, так же как и студенты экспериментальной группы, считают, что использование ПК способствует активизации внимания, скорости протекания мыслительных операций, повышению эмоционального тонуса и пр.

Существенные различия выявлены в оценке студентами особенностей стиля педагогического взаимодействия в процессе использования ПК. В частности, студенты экспериментальной группы отмечают, что применение ПК способствуют формированию самостоятельности в решении образовательных задач, позволяет индивидуализировать потребности общения с педагогом. Около 20% опрошенных лиц контрольной группы не смогли определиться с ролью опосредования ПК в структуре взаимодействия «педагог учащийся, так как на занятиях не используются ИКТ. 76% лиц опрошенных экспериментальной группы и 42% лиц опрошенных контрольной группы рассматривают приоритетным использование ПК и ИКТ в системе высшего образования, однако, мнение относительно возможностей использования ПК при освоении гуманитарных и точных дисциплин отличается незначительно, что, очевидно, может быть связано с методической направленностью разрабатываемых ИКТ.

В заключении указывается, что использование информационно-компьютерных технологий (ИКТ) в образовательном процессе вуза неминуемо приводит к модернизации традиционных дидактических приемов взаимодействия субъектов педагогической деятельности («педагог учащийся»). И в то же время, ИКТ привносят особенности новой педагогической парадигмы в структуру высшего профессионального образования, целью которого является подготовка высококвалифицированных специалистов. В научной литературе проблеме применения компьютерных технологий в образовании

отводятся дискуссии на общеметодологическом и конкретно-педагогическом (психологическом) уровнях. Ученые сходятся на мысли, что компьютеризация в системе образования несет в себе как позитивные, так и негативные моменты. Однако, рассматривая ее в общем контексте оптимизации учебно-образовательной среды, ученые в области применения ПЭВМ в обучении считают, данное направление наиболее эффективным и педагогически обоснованным. Увеличение количества информации, потребности в ее систематизации, особенности усвоения дисциплин гуманитарного или технического характера требуют конкретизации теории и методики дисциплин профессионального образования.

Полученные результаты и их анализ позволили по-новому подойти к вопросу о методике преподавания профессиональных дисциплин в связи с интенсивным процессом информатизации в системе образования. Причем было установлено, что методический аспект создания ОКП имеет две стороны: первая — педагогическая, учитывающая дидактические подходы к представлению учебного материала, вторая — психологическая, включающая в себя специфику когнитивного уровня развития учащегося, его личностные особенности. Их взаимовлияние представляет собой оптимизацию учебного процесса и формирование у студентов коммуникативных функций, опосредующихся применением ПК.

Проведенное исследование подтвердило общую гипотезу — положение о понимании интерактивной информационной технологии как своеобразной педагогической модели, в которой субъекты педагогического взаимодействия (педагог и учащийся) участвуют в процессе обучения посредством алгоритма образовательной задачи, куда включены и коммуникативные особенности субъектов совместной деятельности.

могут использоваться как отдельный модуль (элемент) для создания законченного программно-педагогического продукта —

автоматизированной обучающей системы с высокой степенью интерактивности. Однако решение такой большой научной задачи объективно будет под силу творческому коллективу специалистов различных профилей.

Экспериментально подтверждена эффективность занятий проводимых с применением ОКПВСИ. Опираясь на теоретические положения методики, проведено педагогическое исследование, в результате которого обосновано повышение эффективности обучения через внедрение в учебный процесс педагогических программно управляемых систем (на примере ОКПВСИ) по сравнению с учебным процессом, проводимым по традиционной схеме.

В итоге исследования получены следующие выводы:

1. Методологические и методические аспекты создания ОКП пересекаются в плоскости теории и практики преподавания профессиональных дисциплин в условиях вуза, ориентированной на профессиональное становление будущего специалиста.

2. Использование новых психолого-педагогических технологий в разработке ОКП по дисциплинам гуманитарного цикла ориентировано на участии субъектов педагогического взаимодействия («педагог учащийся») в освоении разделов и тем предметной области, например, курса «Педагогики», и тем самым — на формирование навыков и умений в будущей профессионально-педагогической деятельности.

3. Алгоритмы ОКП представляют собой набор дидактических приемов, реализующих непосредственное и опосредованное включение учащегося в структуру педагогического взаимодействия и совместной деятельности в освоении учебной дисциплины, что повышает уровень интерактивности предложенной модели ОКП.

4. Создание ОКП основывается на актуальных знаниях и опыте работы учащегося с ПК, где особое место отводится алгоритму обучающих программ, учитывающих индивидуальные особенности коммуникативной сферы учащегося.

5. Психолого-педагогическое обоснование применения ОКП в условиях вуза основано на представлениях о зоне «актуального» и «ближайшего» развития (по Л. С. Выготскому) когнитивных и личностных функций, что способствует поэтапному формированию навыков, умений и способов взаимодействия человека с ПЭВМ и формированию стиля педагогического взаимодействия («педагог учащийся») в условиях совместной деятельности.

6. Сравнительные показатели успешности усвоения материала в экспериментальной и контрольной группах студентов ТРТУ и ТГПИ

свидетельствуют в пользу мотивации к учению с применением новейших технологий ОКП: 48% студентов экспериментальной группы и 16% студентов контрольной группы используют ПК в образовательной ситуации вуза; 76% студентов экспериментальной группы владеют ИКТ и создают собственные информационные базы знаний, тогда как 44% студентов контрольной группы пока лишь мотивированы в потребности освоения обучающих технологий в целях формирования навыков работы на ПК.

7. Функция интерактивности ОКП, реализуемая педагогом опосредованно с помощью ПК, по данным экспериментальной группы, способствует формированию самостоятельности в решении образовательных задач (78%), позволяет индивидуализировать потребности в общении с педагогом (62%), снизить эмоциональное напряжение (56%). Примерно '/з студентов контрольной группы, напротив, рассматривают использование ПК в учебном процессе, как сдерживающий фактор вербальной коммуникации, а 20% учащихся вообще не имеют каких либо представлений о возможностях применения ОКП в системе образования.

Таким образом, результаты диссертационного исследования позволяют наметить перспективы продолжения работы по совершенствованию методики создания интерактивных информационных технологий на основе ОКП ВСИ для дисциплин гуманитарного цикла и их внедрения в практику работы вузов с различным профилем профессиональной подготовки специалистов.

Основное содержание диссертации нашло свое отражение в следующих публикациях автора:

1. Дмитриева И. А. О месте обучающих компьютерных программ в учебном процессе //Техническая кибернетика, Радиоэлектроника и системы управления: тез. докл. на Всеросс. научн.-. конф. Т.: ТРТУ, 2000. — С. 393—394, (0.06 п. л.).

2. Дмитриева И. А. Оптимизация индивидуального обучения средствами новых информационных технологий //Известия ТРТУ. — 2001. — № 1.— С.129,(0.06 п.л.).

3. Дмитриева И. А. Интерактивная обучающая компьютерная программа как средство обеспечения учебного процесса в вузе //Информационные технологии в образовании, технике и медицине: Сб. науч. Тр. в 2-х ч. — Ч. 1. /ВолгГТУ. — Волгоград, 2002. — С. 99—100, ( 0.125 п. л.).

4. Дмитриева И. А. Задачи как дидактические единицы в компьютерном виде обучения //Материалы Всероссийской научно-

практической конференции (с международным участием). — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. — С. 179—180, (0.125 п. л.).

5. Бакаева Т. Н., Дмитриева И. А., Кибальченко И. А. Автоматизированная система итогового контроля знаний по курсу «Безопасность жизнедеятельности» как средство повышения эффективности образовательной деятельности преподавателя //Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры /Под ред. В. С. Кукушина. — Ростов н/Д: Новый бизнес, 2004. — С. 232—233, ( 0.06 п. л.).

6. Дмитриева И. А. Толмачева Л. В. Обучающая компьютерная программа как модель интерактивной деятельности студентов в условиях педагогического взаимодействия //Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры /Под ред. В. С. Кукушина. — Ростов н/Д.: Новый бизнес, 2005. — 0.28 п. л.

ЛР № 020565 от 23 июня 1997 Формат 60 х 84 1/16

Офсетная печать. Заказ № 108

Подписано к печати Бумага офсетная Усл. п.л. - 1,5 Уч.-издл. -1,4 Тираж 120 экз.

«С»

Издательство Таганрогского государственного радиотехнического университета ГСП 47, Таганрог, 28, Некрасовский, 44 Типография Таганрогского государственного радиотехнического университета ГСП 47, Таганрог, Энгельса, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Ирина Анатольевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование компьютеризации в сфере образования как педагогическая проблема.

1.1. Теоретические и методологические аспекты компьютеризации в сфере образования.

1.2. Педагогические подходы к внедрению информационных технологий в сфере образования.

1.3. Педагогическое обоснование построения обучающих систем на основе использования персональных компьютеров.

1.4. Управление учебной деятельностью посредством компьютеризированного обучения в аспекте педагогического взаимодействия «педагог - учащийся».

Выводы по первой главе.

Глава 2. Методическое обеспечение интерактивной деятельности студентов посредством компьютерных информационных технологий (на материале стимулирования дозированной помощи учащимся).

2.1. Особенности построения модели интерактивной деятельности студентов в условиях педагогического взаимодействия и при использовании ПК.

2.2. Проблема построения интерфейса в системе человек-компьютер с высокой степенью интерактивности.

2.3. Методика дозированной помощи в стимулировании учебно-познавательной деятельности средствами интерактивных информационных технологий.

2.4. Экспериментальное оценивание эффективности ОКП в условиях интерактивной деятельности субъектов педагогического взаимодействия.

2.5. Методический аспект оценивания значимости ИКТ и вопросы внедрения интерактивных методов обучения в образовательную среду вуза.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение эффективности обучения средствами интерактивных информационных технологий"

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях высшего образования возрастает потребность в усвоении значительно большего количества информации, получаемой с помощью различных методов, обучающих технологий и при непосредственном взаимодействии «педагог учащийся». Особое место в этом процессе информатизации обучения принадлежит компьютерным технологиям и созданным на их основе учебно-образовательным программам. Однако в этой связи возникает целый ряд вопросов, относящихся к педагогическим аспектам формирования образовательной среды. К ним можно отнести следующие вопросы:

2. В чем должна состоять суть обучающих программ, их алгоритм и психолого-педагогическое обоснование?

4. Можно ли использовать алгоритмы образовательных программ для автоматизации некоторых этапов обучения, и каково их влиянием на особенности складывающих интерактивных отношений в структуре образовательного процесса «педагог <-> учащийся».

И в наше время — время новых информационных технологий — по-прежнему сохраняется противоречие между необходимостью приобретения в ограниченные сроки обучения в вузе все большей совокупности знаний, умений и навыков и фактическими возможностями существующих методов обучения. Поиск путей повышения эффективности обучения становится, следо: вательно, одной из приоритетных задач профессионального высшего образования.

В отечественной педагогической и психологической литературе вопросы компьютеризации образования рассматривались с позиций этапности обучения (П. Я. Гальперин), применения электронно-вычислительных машин в целях создания алгоритмов для решения мыслительных задач, а также обучающих программ (О. К. Тихомиров, Е. И. Машбиц). В работах Б. С. Гер-шунского, А. А. Вербицкого и др. рассматриваются общие педагогические аспекты применения компьютера в образовании. Так, в частности, труды В. А. Белавина, И. Ю. Паскаля, Б. И. Пойзнера были посвящены исследова-: нию возможности использования компьютеров в процессе самостоятельных и лабораторно-практических работ учащихся. А в исследованиях А. И. Баш-макова, Ю. В. Кожевникова, А. И. Соловьева осуществлялся анализ существующих в практике образования обучающих компьютерных программ.

Представители особо зарекомендовавшего себя в образовании лично-стно-ориентированного подхода к обучению настаивают на использовании «дозированной помощи», «системы подсказок», в основе которых теоретические положения JI. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова об актуальном и ближайшем развитии когнитивных и личностных способностей. Последователи данного направления аргументируют и широко используют принципы гуманистической ориентированности образования, которое не исключает применения передовых обучающих технологий, в том числе и в сфере компьютеризации образования (Е. В. Бондаревская, И. Б. Котова, А. В. Петровский, В. В. Сериков, В.Д. Шадриков, И. С. Якиманская, А. В. Непомнящий и др.).

Компьютерные программы с развитием систем «искусственного интеллекта» потенциально могут заменить преподавателя. Но разработка систем такого уровня нередко под силу только целому научному коллективу. Прототипом систем с искусственным интеллектом можно считать программы с высокой степенью интерактивности, под которой понимают: способность «откликаться» на действия обучающегося, вступать с ним в диалог. Интеракт тивные информационные технологии позволяют учитывать не только актуальный уровень развития, но и воздействовать на зону ближайшего развития, учитывать индивидуальные особенности учащегося.

Целью настоящего исследования являлась: разработка модели интерактивной информационной технологии, способствующей повышению усвоения знаний студентов технического и гуманитарного вузов. Реализация цели исследования предполагала применение созданного алгоритма обучающих компьютерных программ на основе дифференцированности обучения в зависимости от уровня актуального развития учащихся.

Данное педагогическое взаимодействие успешно реализуется, если в учебном процессе соблюдаются следующие условия: интерактивные информационные технологии используются на этапах формирования умений и навыков; в структуру традиционных обучающих компьютерных программ включены элементы высокой интерактивности (многоуровневые подсказки); предусмотрена возможность коррекции методики преподавания i . учебной дисциплины, учитывающей интерактивные информационные технологии1

Задачи исследования:

1 В настоящей работе цели и гипотеза исследования реализованы на материале изучения студентами технического вуза курса «Педагогики».

4. Исследовать дидактические возможности и экспериментально установить эффективность применения образовательных компьютерных программ с интерактивными коммуникативными характеристиками субъектов педагогического взаимодействия в условиях технического вуза и при усвоении дисциплин гуманитарного цикла.

Теоретическую базу исследования составили концепция личностно-ориентированного подхода в образовании (JI. С. Выготский, А. В. Петровский, А. Г. Асмолов, И. Б. Котова, В. В. Сериков, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская и др.), научно-прикладные исследования,-проведенные в области психолого-педагогических аспектов компьютеризации образования (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, А. М. Ма-тюшкин, Е. И. Машбиц, М. И. Махмутов, Н. Ф. Талызина, Г. К. Селевко, Б. Ф. Скинер, JI. Н. Ланда, И. Я. Лернер, К. М. Шоломий и др.).

Положения, выносимые на защиту:

Ч тельности.

4. Особенности обратной связи в условиях педагогического взаимо-ш действия «учащийся педагог» могут свидетельствовать об уровне эффективности предложенной модели интерактивной информационной технологии и о приобретенных знаниях, сформированных навыках и умениях учащихся в конкретной предметной деятельности.

Научная новизна исследования состоит: в определении и теоретическом обосновании возможности повышения эффективности обучения путем использования интерактивных информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов; ф организованной с учетом индивидуальной восприимчивости учащегося к тому или иному способу подачи информации, дозированной помощи; в поиске теоретических и практических путей реализации принципов диалогичности, комплексности, системного подхода и активности учащихся при разработке обучающих компьютерных программ, направленных на решение задач индивидуализации обучения, в частности, при усвоении курса такой учебной дисциплины, как «Педагогика»; в разработке и обосновании модели интерактивной информационной технологии для повышения эффективности обучения при усвоении дисциплин гуманитарного цикла (на примере курса «Педагогика»),

Практическая значимость исследования заключается в следующем: предложенная модель обучающей компьютерной программы направлена на совершенствование учебного процесса в условиях совместной деятельности «педагог <-» учащийся», посредством заданного алгоритма образовательных задач; внедрение разработанной модели интерактивной информационной технологии в педагогический процесс вуза позволило оптимизировать дозированную помощь учащимся при усвоении ими конкретной учебной дисциплины, повысить качество усвоения знаний, формирование навыков и умений в заданной предметной деятельности (на примере изучения курса «Педагогика» в Таганрогском государственном радиотехническом университете1 и в Таганрогском государственном педагогическом институте2); разработанная модель обучающей компьютерной программы с применением интерактивной информационной технологии может быть успешно применена при изучении других дисциплин гуманитарного цикла, стать моделью других образовательных информационных технологий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследования проводились с 1999 по 2004 гг. на базе двух высших учебных заведений России — ТРТУ и ТГПИ. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы работы:

1 Далее по тексту: ТРТУ.

2 Далее по тексту: ТГПИ. первый этап (1999—2000 гг.) носил констатирующе-поисковый характер. На этом этапе была изучена основная философская, психолого

Щ педагогическая, социологическая и техническая литература, проведены первичный сбор, обработка и обобщение информации, рассмотрена предметная область, проведен анализ существующих взглядов и выявлены недостаточно исследованные аспекты решения поставленной задачи; второй этап (2000—2002 гг.) был посвящен подготовке и реализации педагогического эксперимента, который проводился на двух контрольных и одной экспериментальной группах с приблизительно равным количеством студентов, одинаковыми диагностическими целями обучения. По одному и тому же предмету были охвачены педагогическим экспериментом два различных на профессиональной направленности вуза России: ТРТУ (кафедра «Психологии и безопасности жизнедеятельности» — (1-я контрольная группа); ТГПИ (кафедра «Информационных систем и технологий управления (2-я контрольная группа) и экспериментальная группа, состоящая из студентов указанных вузов. В контрольных группах занятия проводились традиционными методами, а в экспериментальной — с применением обучающей компьютерной программы с высокой степенью интерактивности. Целью эксперимента являлось определить количественные характеристики эффективности дидактического процесса в трех группах и сравнить их; третий этап (2002—2004 гг.) связан с обработкой, обобщением, систематизацией и апробацией полученных результатов, коррекцией исходных данных с целью повышения достоверной значимости эксперимента, литературным оформлением диссертации.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения. Материал изложен на 123 страницах, содержит 20 таблиц, 8 рисунков. Имеется 4 приложения. Указатель литературы включает 120 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Компьютерное обучение может использоваться на всех этапах процесса обучения. Однако наиболее эффективным является его использование на этапе формирования умений и навыков. Высокая роль на данном этапе отводится самостоятельной работе учащихся. При этом обучаемость мы рассматриваем как возможную восприимчивость учащегося к получению помощи. Повышение эффективности обучения возможно за счет адаптации обу-* чающей программы к индивидуальным особенностям учащегося, то есть за счет повышения внутренней активности последнего посредством интерактивных компьютерных технологий (ОКП). Интерактивность компьютерных средств обучения обеспечивается системой многоуровневых подсказок. За основу многоуровневых подсказок берутся знания, навыки, умения опыт — как когнитивная деятельность, свидетельствующая о зоне актуального разви-ц? тия. Учитываются также и ближайшие перспективы развития (зона ближайшего развития) — возможности выполнения задания, как обучение, освоение опытом. Система подсказок имеет методическое сопровождение, основанное на программных продуктах ПК.

При разработке учебной программы курса «Педагогика» важными условиями выступали: а) подготовка программы и ее адаптация с учетом специфики направленности профессионального образования студентов технического и гуманитарного вузов; б) особенности моделирующего интерфейса, в котором предусматривались интерактивные отношения субъектов педагогического взаимодействия; в) система обучающих уроков-подсказок, мотивирующих учебную деятельность и интерактивные отношения субъектов педагогического взаимодействия; г) многоуровневая система подсказок, основанная на актуальных и расширенных представлениях в познавательной и личностной сферах обучающихся.

Настоящие условия-детерминанты оказались существенными в ходе проверки положений выдвинутых на защиту. Данные эмпирических наблюдений показали, что разнообразие обучающих компьютерных программ усиливает мотивационные предпочтения учащихся к изучаемому предмету, и, в то же время, не выхолащивает традиционный дидактический подход в системе взаимодействий «педагог <-> учащийся». Психологический аспект опосредования коммуникативной деятельности учащихся в связи использованием ПК приобретает смысл будущего профессионального становления, а поэтому * ОКП целевым образом реконструируют опыт и ближайшие перспективы развития по пути освоения дисциплин гуманитарного цикла.

Полученные в исследовании данные позволяют заключить:

1. Алгоритмы ОКП основываются на актуальных знаниях и опыте работы учащегося с ПК. Коммуникативная функция учащегося, опосредованная его включением в систему «человек - машина», реализуется с учетом индивидуальных особенностей и характером интерактивных отношений, выстраиваемых в ситуации взаимодействия субъектов педагогической деятельности.

2. Применение ОКП на основе зоны актуального и ближайшего развития способствует поэтапному формированию навыков, умений и способов взаимодействия не только в системе «человек — машина», но и «человек — человек», а в условиях педагогической деятельности — формированию навыков профессионально-педагогического общения.

3. Сама программа ОКП в процессе освоения студентами приобретает • дидактический и креативный характер, что способствует совершенствованию когнитивно-личностных свойств учащихся.

4. Сравнительные показатели успешности усвоения материала в экспериментальной и контрольной группах учащихся свидетельствуют также в пользу мотивации к учению с применением новейших технологий ОКП.

Заключение

Использование информационно-компьютерных технологий (ИКТ) в образовательном процессе вуза неминуемо приводит к модернизации традиционных дидактических приемов взаимодействия субъектов педагогической деятельности («педагог учащийся»). И в то же время, ИКТ привносят особенности новой педагогической парадигмы в структуру высшего профессионального образования, целью которого является подготовка высококвалифицированных специалистов. В научной литературе проблеме применения компьютерных технологий в образовании отводятся дискуссии на общеметодологическом и конкретно-педагогическом (психологическом) уровнях. Ученые сходятся на мысли, что компьютеризация в системе образования несет в себе как позитивные, так и негативные моменты. Однако, рассматривая ее общем контексте оптимизации учебно-образовательной среды, ученые в области применения ПЭВМ в обучении считают, данное направление наиболее эффективным и педагогически обоснованным. Увеличение количества информации, потребности в ее систематизации, особенности усвоения дисциплин гуманитарного или технического характера требуют конкретизации теории и методики дисциплин профессионального образования.

В настоящем исследовании была предпринята попытка теоретического и прикладного анализа применения обучающих компьютерных технологий (ОКТ) в освоении студентами дисциплин гуманитарного цикла на примере курса «Педагогика». Студенты технического (ТРТУ) и гуманитарного (ТГПИ) вузов изучали курс «Педагогики» по разработанной нами обучающей компьютерной программе (ОКП), суть которой сводилась к тому, что алгоритм программного продукта основывался на применении индивидуального подхода к учащемуся с учетом его зоны «актуального» и «ближайшего» развития, и с учетом перспектив формирования интерактивных особенностей взаимодействия в системе: «педагог <-» учащийся». % Полученные результаты и их анализ позволили по-новому подойти к вопросу о методике преподавания профессиональных дисциплин в связи с интенсивным процессом информатизации в системе образования. Причем было установлено, что методический аспект создания ОКП имеет две стороны: первая — педагогическая, учитывающая дидактические подходы к представлению учебного материала, вторая — психологическая, включающая в * себя специфику когнитивного уровня развития учащегося, его личностные особенности. Их взаимовлияние представляет собой оптимизацию учебного процесса и формирование у студентов коммуникативных функций, опосредующихся применением ПЭВМ1.

Обоснован вывод о том, что педагогические подходы к построению обучающей компьютерной программы с высокой степенью интерактивности (ОКПВСИ) и ее программная реализация в дальнейшем могут использоваться как отдельный модуль (элемент) для создания законченного программно-педагогического продукта — автоматизированной обучающей системы с вы* сокой степенью интерактивности. Однако решение такой большой научной

1 Данный процесс, не только в системе образования, но и в сфере общественной жизни в связи с высокими информационными технологиями, приобретает широкое распространение и нередко носит стихийный характер, то есть речь идет о том, что вопросы практики использования ПЭВМ забегают вперед и ставят соответствующие вопросы перед такими науками, как педагогика и психология, с точки зрения образовательных технологий или выстраивания отношений типа «человек - машина». задачи объективно будет под силу творческому коллективу специалистов различных профилей. г^- Экспериментально подтверждена эффективность занятий проводимых с применением ОКПВСИ. Опираясь на теоретические положения методики, проведено педагогическое исследование, в результате которого обосновано повышение эффективности обучения через внедрение в учебный процесс педагогических программно управляемых систем (на примере ОКПВСИ) по сравнению с учебным процессом, проводимым по традиционной схеме.

В итоге исследования получены следующие выводы:

2. Использование новых психолого-педагогических технологий в разработке ОКП по дисциплинам гуманитарного цикла ориентировано на участии субъектов педагогического взаимодействия («педагог <-> учащийся») в освоении разделов и тем предметной области, например, курса «Педагогики», и тем самым — на формирование навыков и умений в будущей профессионально-педагогической деятельности.

5. Психолого-педагогическое обоснование применения ОКП в условиях вуза основано на представлениях о зоне «актуального» и «ближайшего» развития (по JI. С. Выготскому) когнитивных и личностных функций, что способствует поэтапному формированию навыков, умений и способов взаимодействия человека с ПЭВМ и формированию стиля педагогического взаимодействия («педагог <-> учащийся») в условиях совместной деятельности.

6. Сравнительные показатели успешности усвоения материала в экспериментальной и контрольной группах студентов ТРТУ и ТГПИ свидетельствуют в пользу мотивации к учению с применением новейших технологий ОКП: 48% студентов экспериментальной группы и 16% студентов контрольной группы используют ПК в образовательной ситуации вуза; 76% студентов экспериментальной группы владеют ИКТ и создают собственные информационные базы знаний, тогда как 44% студентов контрольной группы пока лишь мотивированы в потребности освоения обучающих технологий в целях формирования навыков работы на ПК.

7. Функция интерактивности ОКП, реализуемая педагогом опосредованно с помощью ПК, по данным экспериментальной группы, способствует формированию самостоятельности в решении образовательных задач (78%), позволяет индивидуализировать потребности в общении с педагогом (62%), снизить эмоциональное напряжение (56%). Примерно 7з студентов контрольной группы, напротив, рассматривают использование ПК в учебном процессе, как сдерживающий фактор вербальной коммуникации, а 20% учащихся вообще не имеют каких либо представлений о возможностях применения ОКП в системе образования.

Таким образом, результаты диссертационного исследования позволяют наметить перспективы продолжения работы по совершенствованию методики создания интерактивных информационных технологий на основе ОК-ПВСИ для дисциплин гуманитарного цикла и их внедрения в практику работы вузов с различным профилем профессиональной подготовки специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Ирина Анатольевна, Таганрог

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегии жизни. — М.: Мысль, 1991.

2. Ананьев Б. Г Вопросы психологии обучения и воспитания в трудах Я. А. Коменского. — Советская педагогика. — 1971. — № 2. — С. 48—54.

3. Афонина Г. М., Тищенко Е. Г. Методические рекомендации для преподавателей и студентов к проведению семинарских занятий по курсу «Педа-гогические теории, системы, технологии». — Таганрог, 1999. — 40 с.

4. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. — 184 с.

5. Берг А. И. Программированное обучение. — Москва, 1966. — № 6.

6. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем (проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). — Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. — 304 с.

7. Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы).—М., 1970.

8. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная иличная ценность. — Педагогика. — 1999. — № 3. — С. 37—43.

9. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов — СПб.: «Питер», 2000. — 304 с.

10. Венда В. Ф., Ломов Б. Ф. Взаимодействие человека с ЭВМ и проблемы познавательного процесса //Философские вопросы технического знания /Под ред. Н. Т. Абрамовой. — М., 1984. — С. 186—211.

11. Венда В. Ф. Инженерная психология. — М.: Наука, 1982.

12. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1991. — 207с.

13. Воеводин А. А. Педагогические подходы к построению базы знаний для автоматизированных обучающих систем с элементами искусственного интеллекта: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 1998. — 21 с.

14. Волкова В. В. Дизайн рекламы. — М.: Университет, 1999.

15. Выготский JI. С. Педагогическая психология. — М., 1991. — С. 391—410.

16. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. — М., I960. —370 с.

17. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий //Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М., 1981. —С. 78—86.

18. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. — М.: Педагогика, 1987. — 264 с.

19. Гейн А. Г. Основы информатики и вычислительной техники. — М. Просвещение, 1991.

20. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 2-е изд. — М.: Вита-Пресс, 2000. — 88 с.

21. Горшкова В. В. Педагогика диалога //Комсомольск-на-Амуре, 1997.

22. Гуттарц Р. Д., Чебышева Б. П. Компьютерная технология обучения.

23. Информатика и образование. — 2000. — № 5. — С. 44—45.

24. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. — М., 1986.

25. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. — М.: Педагогика, 1991. — 224 с.

26. Джидарьян И. А. Психология общения и развития личности// Психология формирования и развития личности. — М., 1981. — С. 127—159.

27. Диксон Д. Человек и машины: эволюция взаимоотношений //Импакт. — 1985. — № 2. — С. 14—24.

28. Донской М. Интернет и пользовательский интерфейс //Мир Internet.1999. —№9.

29. Зазыкин В. Г. Применение принципа инвариантности к анализу и проектированию систем «человек-машина» //Психологические проблемы деятельности в особых условиях /Отв. ред. Б. Ф. Ломов, Ю. М. Забородин. — М., 1985. —С. 17—38.

30. Занков JI. В. Развитие школьников в процессе обучения. — М., 1967.

31. Звегинцев В. А. Проблема отношений человека и машины в компьютерной революции //Вопросы философии. — 1986. — № 3. — С.44—52.

32. Зинченко В. П. Принципы педагогической психологии. — Педагогика. — 2001. —№ 6.

33. Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. — Киев: Выща шк., 1998. — 292 с.

34. Изюмова С. А. Индивидуальная память и процесс обучения //Труды СГУ. Серия «Психология и социология образования». — 1997. — Вып. 4.

35. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

36. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения.—М., 1979.

37. Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2.

38. Кинелев В. Дистанционное образование — образование XXI в. — «ВВШ» — 1999. — № 5. С.4—8.

39. Кинелев В. Т. Информационные технологии в образовании. — Информатика и образование. — 2000. — № 5. — С. 5—7.

40. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982. — 224 с.

41. Кичатинов Л. П. Формирование мотивов учебной деятельности школьников. — Иркутск, ИГПИ, 1989.

42. Константиновский М. А. Программированное обучение с разных сторон. — М., 1974.

43. Концевой М. П. «Парадоксы» дидактической наглядности //Education+. Человек. Культура. Общество. Internet: http://www. bib-lio.narod.ru/gyrnal/ statyi/paradoks-metod-nag.htm.

44. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе: Пер. с нем. /Под ред. А. Коссаковски и др. — М., 1981. — 224 с.

45. Костюк Г. С. Психология. — Киев, 1968.

46. Коутс Р., Влейминк И. Интерфейс «Человек-компьютер». Пер. с англ. Г. Н. Коноплева, П. П. Сухарева, И. А. Щукиной /Под. ред. В. Ф. Шань-гина. — М.: Мир, 1990. — 501 с.

47. Кречетников К. Г. Особенности проектирования интерфейса средств обучения. — Информатика и образование. — 2002. — № 4. — С. 65—74.

48. Кручинин В. В. Разработка компьютерных учебных программ. — Томск: Изд-во Томского государственного университета, 1998. — 211 с.

49. Ксенофонтова А. Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1983.

50. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. — М., 1970.

51. Куценко С. М. Моделирующие компьютерные программы в процессе лабораторно-практических занятий студентов вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Казань, 1999. —20 с.

52. Модернизация общего образования: управление современной школой /Под ред. В. В. Лаптева, А. П. Тряпициной. — СПб., 2002.

53. Левина О. Г. Взаимодействие компьютера и человека как социальное явление //Педагогический вестник. 1998. —№ 2. Internet: http://www.yspu. yar.ru/vestnik/ novostiiproblemy/ 6l/index.html.

54. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979.

55. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения //Избр. психол. произв. — Т. 1. — М., 1983. — С. 348—380.

56. Либин-Левав В., Августевич С. Организация дистанционного обучения по курсам Открытого Университета Израил. — «ВВШ» — 1999. — №5. —С.15—17.

57. Военно-инженерная психология /Под ред. Б. Ф. Ломова. — М.: Воениздат, 1970.

58. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. — 444 с.

59. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии //Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.

60. Лось М. В. Школьный учебник и новые информационные технологии обучения (на примере учебников математики): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Владикавказ, 1999. — 19 с.

61. Маркова А. К. Мотивация учебной деятельности. — Вопросы психологии. — 1978. — № 3.

62. Маркс К. Экономико-философские рукописи 1844 года //Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М., 1956. — С. 517—642.

63. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 196 с.

64. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

65. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука — реформе школы). — М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

66. Мельников А. В., Цытович П. Л. Принципы построения обучающих систем и их классификация //http://cdo.susu.ac.ru/journal/numero 4/pedag /tsit3. html.

67. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения //Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966.

68. Монахов В. М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся. — Вопросы психологии. — 1985. — №3. — С.14—22.

69. Нейлор К. Как построить свою экспертную систему: Пер. с англ. — М.: Энергоатомиздат, 1991. — 286 с.

70. Околелов О. П. Процесс обучения в системе дистанционного образования. — Дистанционное образование. — 2000. — № 3. — С. 37—43.

71. Околелов О. П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения. — Педагогика. — 1999. — № 6. — С.50— 56.

72. Остин Д. Р., Латеродт С. А. ЭВМ в школе. — Перспективы. — 1983.4. —С. 26—39.

73. Плеухова JI. Ф., Ситников Ю. К. Познавательная деятельность студентов в условиях компьютерного обучения. — Педагогика. — 1999. — № 7.1. С.34—38.

74. Полат Е. С., Петров А. Е. Дистанционное обучение: каким ему быть? — Педагогика. — 1999. — № 7. — С. 29—34.

75. Пойа Д. Как решать задачу? — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1961. — 207 с.

76. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Психология и творчество. — Л., 1989.

77. Ричмонд У. К. Учителя и машины: (Введение в теорию и практику программированного обучения). — М., 1968.

78. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. — М.: Школа -пресс, 1994.

79. Розенберг Н. М. Проблемы измерений в дидактике. — Киев, 1979.175 с.

80. Розенберг Н. М. Информационная культура в содержании общего образования. — Советская педагогика. — 1989. — № 3.

81. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

82. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — 424 с.

83. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). — М.: Педагогический вестник, 1997.

84. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

85. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепции и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

86. Скибицкий Э. Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения. — Дистанционное образование. — 2000. — № 1. — С. 21— 25.

87. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения //Программированное обучение за рубежом. — М., 1968.

88. Смирнов И. Н. Социально-философские проблемы информатики. — Вопросы философии. — 1986. — № 10. — С. 49—60.

89. Смолян Г. Д., Шошников К. Б. Феномен персональной ЭВМ: Фило-софско-методологический аспект. — Вопросы философии. — 1984. — № 11. — С. 69—78.

90. Талызина Н. Ф. Внедрению компьютеров в учебный процесс — научную основу. — Советская педагогика. — 1985. — № 12. — С. 34—38.

91. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М., 1980. —47 с.

92. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

93. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975. —343 с.

94. Тихомиров О. К. Психологическая структура диалога «человек-ЭВМ». — Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1984. — № 2. — С. 17—24.

95. Человек и компьютер /Под общ. ред. О. К. Тихомирова. — М., 1972.

96. Тыщенко О. Б. Диалоговое взаимодействие в системе «человек -компьютер». — Компьютерная хроника. — 1999. — № 9.

97. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебник. — 5-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Ушверсггэцкае, 1998. — 560 с.

98. Шадриков В. Д. «Философия образования и образовательные политики». — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов издательская фирма «Логос», 1993. — 181 с.

99. Шевченко Е. В. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники: Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. — Москва, 1998, — 23 с.

100. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. — М.: Академия, 1999.

101. Шоломий К. М. Рациональная последовательность тренировочных задач при компьютерном обучении. — Педагогика. — 1999. — № 8.

102. Щенников С. Опыт ЛИНК по развитию открытого дистанционного образования в регионах России. — «ВВШ» — 1999. — № 5. — С. 9—15.

103. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978. — 304 с.

104. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.

105. Якиманская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. — Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11—17.

106. Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы. — Директор школы. — 1995. — № 3.

107. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — Библиотека журнала «Директор школы». — Вып. 2. — М., 1996. —96 с.

108. Bardwell R. Feedback: How does it function? //Journal of Experimental Education. — 1981. — V. 50.

109. Bryant D. J., Tversky B. Mental representations of perspective and spatial relations from diagrams and models //Journal of Experimental Psychology:1.arning, Memory, and Cognition. Washington. DC: АРА. — 1999. — Vol. 25. — № 1.

110. Chapanis A., The relevance of laboratory studies to practical situation //Ergonomics. — 1967. — V. 10. —№ 5.

111. Cohen V. B. A reexamination of feedback in computer-based instruction: Implications for instructional design //Educational Technology. — 1985. — № 1.

112. Cohen V. B. Interactive features in the design of videodisc materials //Educational Technology. — 1984. — № 1.

113. Elliott C., Brzezinski J. Autonomous agents as synthetic characters //Al Mag. 1998.— Vol. 19. —№2.

114. Gaynor P. Effect of feedback on retention of computer-based mathematical material //Journal of Computer-Based Instruction. — 1981. — V. 8.

115. Kulhavy R. W. Feedback in written instruction //Review of educational research. — 1977. — V. 47.

116. Saint-Dizier P. On the polymorphic behavior of word-senses /Informatica. — 1998. — Vol. 22. — № 4.

117. Sawyer T. Human factors considerations in computer-assisted instruction //Journal of Computer-Based Instruction. — 1985. — № 1.

118. Stolurow L. M. Model the master teacher or master the teaching model //J. D. Krumboltz (ed.). Learning and Educational Process. — Chicago, 1965.

119. Verneil De M., Bergs Z. L. Going online: Guidelines for faculty in higher education //International Journal of Educational Telecommunications. — 2000. —Vol. 6. —№3.133