Повышение эффективности среднего профессионального образования на основе зарубежного опыта

Марсов, Николай Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение эффективности среднего профессионального образования на основе зарубежного опыта

Автореферат

Автор научной работы: Марсов, Николай Юрьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Повышение эффективности среднего профессионального образования на основе зарубежного опыта"

На правах рукописи

Марсов Николай Юрьевич

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003461394

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования города Москвы

Научный руководитель: кандидат педагогических наук

Бурмистрова Алла Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, лауреат Премии Президента РФ в области образования Федотова Галина Анатольевна

кандидат педагогических наук Грибанов Валерий Иванович

Ведущая организация: Университет Российской академии образования

Защита состоится 24 февраля 2009 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 850.015.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования города Москвы по адресу: 125315, г. Москва, 2-й Балтийский пер., д.З.

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Научно-исследовательского института развития профессионального образования Департамента образования города Москвы.

Автореферат диссертации и текст объявления о защите размещены на сайте Научно-исследовательского института развития профессионального образования Департамента образования города Москвы (http://www.mosniirpo.ru) 22 января 2009 года.

Автореферат разослан 23 января 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы отечественными и международными экспертами отмечается значительное снижение качества рабочей силы. Как отметил В.В. Путин, «в нашей стране доля высококвалифицированных рабочих и специалистов составляет сейчас не более пяти процентов общего числа работающих, в то время как в государствах с развитой экономикой эта цифра достигает 40 процентов. У нас нет нужного количества квалифицированных специалистов среднего звена».

Решение этой задачи требует ее глубокого теоретического осмысления с опорой на опыт зарубежных стран. При этом важен опыт как стран с развитой экономикой (США), так и находящихся в процессе глубокого реформирования с целью перехода в условия рыночной экономики (Китай).

Существуют несколько причин возрастающего интереса к изучению мирового опыта и его использованию в повышении эффективности российской системы среднего профессионального образования.

Во-первых, заслуживает внимания характерный для развитых стран опыт «мягкого менеджмента», который предполагает децентрализованное управление развитием профессионального образования. Такой подход обеспечивает повышенную экономическую эффективность государственного и частного секторов профессиональной школы.

Во-вторых, в мировой практике активно проявляется вовлечение работодателей в управление бюджетами учреждений профессионального образования на основе многоканального финансирования, что в ближайшие годы должно стать инновацией в России, особенно в связи с реализацией закона РФ «Об автономных учреждениях». Участвуя в софинансировании, работодатели получают возможность влиять на цели, структуру и результаты профессиональной подготовки кадров для рынка труда.

В-третьих, для России важна существующая в мире законодательная база функционирования профессионального образования в рыночных условиях, которая у нас еще только создается.

В-четвертых, использование мирового опыта облегчает поиск соотношения экономических и административных факторов в управлении

профессиональным образованием. Это особенно актуально для России, правительство которой находится в поиске новых способов организации профессионального образования.

В сложный для России период освоения рыночных отношений, усиленный мировым финансовым кризисом, анализ зарубежного опыта становится важнейшим ресурсом модернизации среднего профессионального образования. На концептуальном уровне полезный опыт можно выявить посредством сравнительной педагогики, теоретического исследования фундаментальных основ зарубежной профессиональной школы, что дает возможность сформировать потенциал собственных педагогических инноваций.

Методология сравнительно-педагогических исследований образовательных систем разных стран представлена в трудах В.И. Байденко, В.П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона, В.М. Гаськова, Б.С. Гершунского, О.Г. Грохольской,

B.В. Краевского, М.В. Кларина, М.П. Пальянова, В.М. Полонского, З.А. Мальковой, H.H. Петрова, Г.А. Федотовой.

Теоретические проблемы эффективности среднего профессионального образования раскрыты в работах В.П. Беспалько, С.И. Вершинина, А.Т. Глазунова, В.А. Кальней, А.Д. Копытова, В.И. Лисова, H.H. Михайловой, Г.В. Мухаметзяновой, Т.С. Паниной, H.A. Селезневой, К.А. Скворчевского, А.П. Субетго, Е.В. Ткаченко, С.Е. Шишова и др. Особый интерес представляет рассмотрение этих проблем через разработку научных основ стандартизации образования, квалиметрию и диагностику учебного процесса, изложенных в публикациях В.В. Анисимова, A.C. Бурмистровой, C.B. Кудряшовой, К.Г. Кязимова, Л.Г. Логиновой, С.К. Никулина, М.В. Рыжакова, М.С. Савиной, Н.К. Сергеева,

C.Ф. Сизиковой, A.B. Тодосийчука, А.П. Тряпициной, Е.И. Тупикина, Л.А. Харисовой, О.Б. Читаевой, В.В. Шапкина.

Высокой научной ценностью обладают материалы Европейского фонда образования (Турин), СЕДЕФОП (Салоники), МОТ (Женева), а также публикации зарубежных ученых - М. Брея, Ван Чанчуня, И. Вильш, Дж. Гласса, Ж. Прохороффа, К. Стратмана, Э. Фишера, Д. Херсбаша.

Кроме того, за последние годы защищен ряд диссертаций (Л.Н. Коровина -2005 г., В.Н. Исаев - 2005 г., В.И. Сухочев - 2006 г. и др.).

Несмотря на имеющиеся в указанных выше публикациях научные выводы по формированию проблем эффективности профессионального

образования, в дополнительной разработке нуждаются многие вопросы этой актуальной темы: прогнозирования и постановки стратегических целей, критериев эффективности образования и другие. Это и определило выбор темы исследования «Повышение эффективности среднего профессионального образования на основе зарубежного опыта».

Цель исследования: выявить, научно обобщить и систематизировать опыт повышения эффективности среднего профессионального образования в зарубежных странах, сопоставив его с опытом России.

Объект исследования: национальные системы профессионального образования зарубежных стран и России.

Предмет исследования: процесс управления повышением эффективности среднего профессионального образования и его оценки за рубежом.

Гипотеза исследования.

Создание условий для развития среднего профессионального образования за счет реализации государственных и общественных механизмов управления качеством, доступностью и результативностью подготовки квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, позволит повысить эффективность среднего профессионального образования, если:

выявлены принципы и глобальные тенденции функционирования национальных систем профессионального образования за рубежом;

- определена национальная специфика системы среднего профессионального образования России и обоснованы способы переноса зарубежного опыта повышения эффективности и оценки качества профессионального образования в отечественную теорию и практику;

- разработан механизм социального партнерства, обеспечивающий потребности учреждений профессионального образования в инженерно-педагогических кадрах, в том числе мастерах практического обучения, а также подготовку квалифицированных рабочих с учетом потребностей заказчиков кадров;

- реализованы государственные и общественные механизмы проведения мониторинга эффективности элементов системы профессионального

образования: управление, финансирование, обеспечение учебного процесса, повышение квалификации педагогов.

Задачи исследования:

- раскрыть социально-экономическую обусловленность высокой эффективности подготовки рабочих кадров в развитых странах, соотношение глобальных тенденций и национальной специфики развития этого процесса в сопоставлении с системой среднего профессионального образования России;

выявить общие тенденции и приоритеты среднего профессионального образования в сопоставлении развитых (США) и развивающихся (Китай) стран;

проанализировать состояние теоретической разработки, обосновать систему критериев и создать методику диагностики эффективности среднего профессионального образования;

- исследовать опыт зарубежных стран по подготовке инженерно-педагогических кадров для системы среднего профессионального образования, особенно мастеров практического обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются: системный подход, принципы сравнительной педагогики и современной теории управления развитием профессионального образования, объективные условия развития социальных систем в условиях рыночной экономики.

Автор опирался на исследования зарубежных систем образования в трудах В.М. Гаськова, М.В. Кларина, М.П. Пальянова, А.Д. Копытова, Н.Ф. Талызиной и др. Диссертация основана также на анализе данных, представленных в научных отчетах международных организаций (ЮНЕСКО, СЕДЕФОП, МОТ, ОЭСР, Всемирный банк, Европейский фонд образования), ресурсы глобальной информационной сети (Интернета).

Этапы исследования.

Первый этап (2005-2006 гг.) - теоретико-поисковый. Изучение отечественных и зарубежных источников. Анализ управления эффективностью СПО в России и за рубежом; анализ и осмысление собственной управленческой деятельности в системе профессионального образования города Москвы. Накопление эмпирических материалов.

Второй этап (2006-2007 гг.). Сравнительный анализ концепций управления эффективностью профессионального образования на основе

зарубежного и российского опыта. Разработка комплекса научно-практических рекомендаций по повышению эффективности среднего профессионального образования.

Третий этап (2007-2009 гг.). Уточнение положений гипотезы, теоретических основ системы управления эффективностью образования. Обработка и анализ результатов научного исследования, проверка основных концептуальных идей. Обобщение результатов исследования. Оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. На основе сравнительно-педагогического исследования • практики зарубежных стран, а также личного опыта работы в системе образования США и Китая определены наиболее значимые факторы повышения эффективности профессионального образования: ориентация на нужды рынка труда, доступное и высокое качество профессионального обучения, широкий профессиональный профиль и конкурентоспособность рабочих кадров, гибкость по отношению к технологическим изменениям, равные возможности в получении первоначальной профессиональной подготовки и непрерывной переподготовки в течение всей жизни, оценена степень их реализации в России.

2. Осуществлен целевой анализ эффективности профессионального образования в различных по уровню развития зарубежных стран, выявлены идентичность основных проблем подготовки рабочих кадров в России и Китае (деформированность структуры кадров, недостаток высококвалифицированных рабочих, дефицит бюджета, отсутствие мастеров практического обучения) и использование обеими странами опыта развитых стран, в том числе США.

3. Установлены основные принципы оценки эффективности профессионального образования в мировом сообществе: международные стандарты качества ИСО, национальные профессиональные, образовательные и аккредитационные стандарты, независимая оценка выходных квалификаций выпускников, социальное партнерство и соучредительство, исследованы возможности их адаптации в России.

4. Обоснованы и систематизированы по уровням достигаемой эффективности три механизма финансирования СПО: распределительный, инструментальный и инвестиционный, осуществлен прогноз их использования в России.

5. Исследован опыт Китая по подготовке педагогических кадров для системы профессионального образования, доказана целесообразность применения в России концепции педагога «двойного профиля», реализующего функции преподавателя специальных дисциплин и мастера-наставника. Практическая значимость исследования:

1. Выделены критерии оценки эффективности среднего профессионального образования (доступность профессионального образования, сохранность контингента обучающихся, уровень квалификации выпускников и их трудоустройства по полученной специальности, эффективность использования учебно-материальной базы, качество педагогического труда и т.п.).

2. Разработаны педагогические условия и методика диагностики эффективности среднего профессионального образования, в том числе методом самооценки, принципы оценки качества подготовки выпускников независимыми комиссиями с участием заказчиков кадров.

3. Разработана рейтинговая модель оценки эффективности (Приложение к диссертации 7) и дополнены показатели аккредитации учреждений среднего профессионального образования: организационно-нормативные, процессуально-содержательные, итоговые. (Приложение 6).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель повышения эффективности профессионального образования, основанная на характерной для зарубежных стран включенности социальных партнеров в целостный процесс выбора образовательной стратегии и содержания обучения, ориентированная на тенденции и динамику развития рынка труда.

2. Технология диагностики эффективности среднего профессионального образования, включающая методический инструментарий для выявления рейтинга и проведения государственной аккредитации учреждений среднего профессионального образования.

3. Методика независимой аттестации выпускников учреждений СПО на основе трех стандартов: профессиональных, образовательных и аккредитационных, как способ объективного контроля качества подготовки рабочих кадров.

Опытно-экспериментальная база. Основой диссертации стали научные исследования отечественных и зарубежных ученых, а также на личный

многолетний опыт работы в системе образования Китая (1990-1992 гг.) и США (1994-2003 гг.).

Основная экспериментальная работа проводилась на базе Московского государственного техникума технологий и права, а также ряда профессиональных колледжей города Москвы. При сопоставительном анализе проблемы использовались данные зарубежных источников, статистика Министерства образования и науки РФ, Департамента образования города Москвы. В диссертации использованы материалы социологических исследований НИИ развития профессионального образования, в обсуждении которых участвовал диссертант, а также официальная статистика.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на августовских конференциях работников учреждений профессионального образования г. Москвы (2006, 2007, 2008 гг.), научно-практической конференции руководителей учреждений СПО г. Москвы (28 апреля 2008 г.), в НИИ развития профессионального образования Департамента образования города Москвы (20 марта 2008 г.).

Тема исследования входит в Городскую целевую программу развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве «Рабочие кадры» на 2008-2010 годы, в планы работы Научно-исследовательского института развития профессионального образования Департамента образования города Москвы.

Диссертантом опубликован ряд материалов по теме исследования (брошюра, статьи в научных сборниках), в том числе в журнале «Профессиональное образование. Столица».

Структура диссертации. Диссертационная работа общим объемом 194 страницы состоит из введения, двух глав, в которых отражены этапы исследования, заключения, библиографии (205 наименований), 4 таблиц, 6 рисунков и 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны достоверность и апробация результатов исследовательской работы.

В Главе 1 «Зарубежный опыт организации национальных систем профессионального образования» проанализированы основные методологические подходы, разработанные в отечественной и зарубежной сравнительной педагогике. Наиболее глубокому анализу подвергнута практика организации профессионального образования в США и Китае. Подобное сравнение позволяет сопоставить эффективность систем подготовки рабочих кадров в условиях устойчивой рыночной экономики (США) и в условиях переходного к ней этапа (Китай).

Отечественный опыт характеризует эффективность образования как «оценочную категорию, характеризующую результаты образовательной деятельности по критерию их соответствия поставленным целям» (Батышев С.Я.).

Однако в данном диссертационном исследовании эффективность среднего профессионального образования целесообразно рассматривать как характеристику скорости возврата инвестиций в профессиональное образование индивида, включающее управление, финансирование, образовательный процесс, профессиональное развитие педагогов.

Отрыв профессиональной школы от потребностей экономики превращает ее в замкнутую систему воспроизводства обезличенной рабочей силы, не всегда востребованной на рынке труда. В связи с этим для России ценен зарубежный опыт, доказывающий, что инвестиции в обучение являются особым видом «нематериальных инвестиций», обеспечивающих конкурентоспособность граждан, компаний и, соответственно, национальной экономики, что сами социальные партнеры играют ключевую роль в привлечении средств граждан и предприятий в развитие профессионального образования, добиваясь нужного содержания и технологии образования.

Общим для двух рассматриваемых типов экономики является развитие систем профессионального образования в условиях рынка труда. Обучение для рынка труда напрямую ориентировано на удовлетворение текущих запросов работодателей, что повышает его эффективность, делает более гибким в плане программ и источников финансирования, развивает тенденцию децентрализации в управлении.

Вместе с тем, рыночные отношения слабо стимулируют инвестиции работодателей в профессиональное обучение. Причина в том, что повышение квалификации работников выражается в росте производительности труда и прибыли лишь опосредованно. Работодатели опасаются также потерять затраты на обучение в случае ухода работника на другое предприятие.

Таким образом, и в условиях рыночной экономики существует необходимость государственного вмешательства в механизм функционирования профессионального образования, особенно подготовки квалифицированных рабочих. Кроме того, в развитых странах первоначальное профессиональное обучение рассматривается больше как гарантируемая государством социальная функция адаптации молодёжи к трудовой жизни.

В ФРГ, например, такая задача решается путем организации дуальной системы подготовки рабочих кадров. Однако подобная система ориентируется только на потребности предприятий и в недостаточной мере способна учитывать желания самих обучаемых.

В США, напротив, развитие профессионального образования осуществляется на основе изучения потребностей молодежи и лишь частично на требованиях рынка труда. Поскольку американский рынок труда очень подвижен, то региональные, тем более, общенациональные данные не могут отразить реальную динамику потребности в кадрах. В результате, именно индивидуальный спрос на обучение является главным фактором при прогнозировании развития профессионального образования.

В отличие от дуальной системы ФРГ, обучение профессии в США не привязано к конкретному виду деятельности и поэтому учебные заведения предлагают в основном образовательные программы широкого профиля по ограниченному набору специальностей (таких как электроника, обращение с компьютером, автомобильное дело, строительство) вместо профессиональной подготовки для конкретного вида работ,

Обобщая опыт профессионального образования развитых стран, можно отметить, что здесь различают два вида сигналов, поступающих с рынка труда. К первому относятся сигналы, поступающие от предприятий: наличие вакантных рабочих мест, количество безработных, уровень зарплаты, местные тенденции в экономических отраслях. Ко второму - сигналы, инициируемые самими учебными заведениями: спрос абитуриентов на определённые курсы, стоимость обучения одного учащегося на различных курсах, тенденции в трудоустройстве выпускников.

Несмотря на осознанную необходимость участия государства в подготовке рабочих кадров, эффективность государственной системы среднего профессионального образования во многих развитых зарубежных странах стала подвергаться сомнению. Это связывается с такими причинами как излишняя централизация, плохое управление, слабая оперативная и финансовая гибкость, низкая заинтересованность педагогических коллективов в конечных результатах, высокая себестоимость оказываемых услуг.

В целях повышения эффективности государственных учреждений профессионального образования в некоторых странах, как развитых, так и развивающихся, предприняты шаги к изменению их юридического статуса с тем, чтобы обеспечить большую свободу деятельности. Такие реформы ориентированы на поощрение конкуренции в оказании образовательных услуг между государственными и частными учебными заведениями. Одновременно правительства предъявляют требования к государственным учебным заведениям, чтобы часть своих услуг они осуществляли на платной основе. Тем самым расширяется сфера услуг, определяемых действиями рыночных сил.

Так, в современном Китае разрушена единая модель, в рамках которой учредителем учебного заведения выступало только государство, и постепенно сформировалась адекватная рыночным отношениям многосубъектность учредительства (Ван Чанчунь). Получили развитие и негосударственные профессиональные учебные заведения, частично финансируемые из госбюджета. Фактически это означает дифференциацию источников финансирования и субъектов управления профессиональным образованием. Через совместное финансирование каждый соучредитель достигает целей, которых он не смог бы добиться через индивидуальное финансирование. Таким образом, устраняются

некоторые недостатки государственного финансирования и управления, достигается большее равенство и устойчивость развития.

В настоящее время основным источником финансирования профессионального образования в Китае остается государство (53%). Кроме того, средства поступают:

- от работодателей - 14%;

от учащихся - 27%;

- от предприятий - 6%.

Значительное количество образовательных услуг в Китае осуществляется на частном рынке при минимальной помощи со стороны государства. Такая ситуация возникает, когда определённые виды обучения не получают государственного финансирования и в то же время являются доходными для частных учебных заведений.

В последние годы в России также активно дискутируется идея частичного разгосударствления (соучредительства) учреждений СПО с целью привлечения частных инвестиций, повышения эффективности и усиления ответственности за качество предоставляемых образовательных услуг (А.Т. Глазунов, С.Ф. Сизикова). Она нашла частичное воплощение во введенном в действие с 2007 года законе РФ «Об автономных учреждениях».

Как в России, так и в Китае идет процесс формирования учебных планов и программ нового поколения с переходом к их модульной структуре. В Китае 10% учебного времени от каждого предмета рекомендуется использовать по собственному усмотрению учебного заведения. В России также существует компонент образовательного учреждения, который достигает в ряде случаев 30%.

В Китае повышенное внимание уделяется подготовке педагогических кадров для системы профессионального образования. И там, и в России повсеместно существует одна проблема: низкие практические навыки преподавателей специальных дисциплин и отсутствие теоретической и практической подготовки у мастеров производственного обучения. Китай в связи с этим выбрал путь подготовки педагогов «двойного профиля» (т.е. и преподаватель специальных дисциплин, и мастер-наставник должны обладать как знаниями по специальности, так и практическими навыками), планируя к 2010 г. увеличить их удельный вес до 60%. Подобный подход нашел

отражение в недавних разработках ученых НИИ развития профессионального образования г. Москвы (А.С. Бурмистрова, В.И. Грибанов).

Опираясь на работы И.П. Смирнова и Е.В. Ткаченко по сопоставлению систем профессионального образования России и Китая, в диссертации доказано, что обе страны имеют схожие трудности, цели, задачи, идут близкими курсами в сторону их решения. В обеих странах:

1. Деформирована структура подготовки кадров в сторону неоправданного роста специалистов с высшим образованием.

2. Ощущается недостаток высококвалифицированных рабочих кадров и слабая конкурентоспособность кадров в целом.

3. Отсутствует должное взаимодействие учреждений профессионального образования и предприятий, работодателей.

4. Наблюдается дефицит финансирования учреждений профессионального образования и неэффективный механизм его осуществления.

5. Квалификация инженерно-педагогических кадров не соответствует современным требованиям.

Проведенный в диссертации анализ позволяет выделить три возможных механизма финансирования учреждений среднего профессионального образования по уровню достигаемой эффективности. Первый можно характеризовать как распределительный, когда финансирование осуществляется рутинными способами бухгалтерской деятельности и никак не связано с эффективностью деятельности. Подобный подход характерен для многих развивающихся стран, в том числе России.

При втором подходе финансирование рассматривается как инструмент управления. Схемы финансирования привязываются к достижению установленных критериев (количеству выпускников, уровню достигнутой ими квалификации, их трудоустройству). Подобный подход прошел успешную апробацию в Кемерово, где под научным руководством проф. Т.С. Паниной проведен эксперимент по итоговому финансированию образовательных учреждений с учетом трудоустройства их выпускников. Его использование может привести к введению в России существующей в ряде развитых стран (Бельгия, США, ФРГ) нормы, когда право на государственное финансирование получают только те образовательные учреждения, которые трудоустраивают не менее 60-70% своих выпускников. Возможно также введение механизмов

государственного кредитования образовательных учреждений, соответствующих практике других стран (Франция, Швеция) относительно трудоустройства и обучения молодежи, не имеющей профессионального образования, когда государственные органы покрывают до 50-60% издержек предприятий на обучение.

Третий подход рассматривает финансирование профессионального образования как инвестиции. При этом делается упор на эффективность возврата вложенных государственных и частных инвестиций. Подобный подход заложен в разработанной учеными НИИ развития профессионального образования (И.П. Смирнов, A.B. Тодосийчук, Т.А. Бабушкина) методике подушевого финансирования колледжей Москвы с учетом затрат на подготовку различных по сложности профессий, а также комплектовании колледжей на основе городского заказа. Данная методика создает новую, адекватную рыночным условиям модель повышения эффективности профессионального образования на основе экономических методов управления.

Ключевым критерием эффективности профессионального образования за рубежом повсеместно избирается качество подготовки квалифицированных рабочих. Разработка нормативов и инструментов обеспечения качества предполагает учет интересов работодателей, самих учащихся и, конечно, непосредственных производителей образовательных услуг - образовательных учреждений. Такое разнообразие заинтересованных сторон является важным фактором стимулирования качества профессионального образования. Однако, необходимо учитывать, что их зачастую несовпадающие интересы делают довольно сложной разработку эталонов качества профессионального образования.

Базовые требования к качеству трудового потенциала выпускника соответствуют категории «социальная норма качества» - официально зафиксированной системе требований к качеству профессионального образования, соответствующей потребностям общества и личности (определение проекта «Делфи»), С этим позитивно соотносится практика России, ряда стран СНГ по разработке и использованию образовательных стандартов, а также государственного контроля качества через систему сертификации и аккредитации образовательных учреждений.

Проектирование системы управления качеством включает формирование нормативных, организационных, методических основ и инструментов на всех уровнях управления и непосредственного производства образовательных услуг. Этапы такого проектирования в своей логической совокупности составляют «петлю качества» (H.H. Петров, МОТ, Женева) - концептуальную модель взаимосвязанных видов деятельности, влияющих на качество на различных стадиях от определения потребностей до оценки их удовлетворения.

В Главе 2 «Адаптация зарубежного опыта повышения эффективности среднего профессионального образования к условиям России» показано, что опыт зарубежных стран пронизывает многие современные инновации в среднем профессиональном образовании России. Выявлена совпадающая с общим мировым вектором тенденция возрастания рыночных методов управления образовательными учреждениями. При этом государство определяет стратегические направления развития учреждений профессионального образования и условия финансирования. Их эффективность все более оценивается не по текущим, а по итоговым результатам, установленным критериям и национальным стратегическим целям.

Развивающееся в России социальное партнерство и многоканальное финансирование требуют установления более тесных отношений сотрудничества между всеми участниками управления учреждениями профессионального образования с чётким определением прав и обязанностей. Этого можно достигнуть согласованной выработкой и определением критериев оценки их эффективности. Измерение конечных результатов деятельности образовательных учреждений становится важным инструментом частно-государственного управления.

Анализ зарубежного опыта позволяет предложить следующие критерии оценки эффективности среднего профессионального образования:

сохранность контингента учащихся, определяемая как отношение студентов, закончивших полный курс обучения, к числу первоначально зачисленных;

уровень квалификации выпускников - отношение выпускников, получивших определённый уровень квалификации («разряд») к общему количеству;

- ценность полученной квалификации для рынка труда - удельный вес востребованных выпускников;

- использование учебно-материальной базы - соотношение занятых учебных мест к их общему количеству, коэффициент использования учебного оборудования и т.п.;

- производительность труда педагогов - количество студентов на одного педагога, количество учебных часов на одного преподавателя в год;

- обеспечение равного доступа к образовательным услугам, финансируемым государством;

- степень удовлетворения результатами обучения со стороны учащихся и работодателей;

- предоставление платных услуг - отношение поступивших от них доходов к бюджетным средствам;

- стоимость обучения одного студента в год.

Расчет эффективности СПО осуществляется с помощью обратного мониторинга трудоустройства - самооценки (Приложение 3 к диссертации), который ставит целью выяснение путей овладения молодежью трудовыми навыками, ведущими к получению квалификации и способов их закрепления на производстве.

В диссертации проанализирован зарубежный опыт и предложена структура специализированных служб по управлению качеством профессионального образования. Их можно подразделить на следующие категории:

ответственные за разработку квалификационных требований (профессиональных стандартов) - Ассоциации социальных партнеров (в России эту функцию выполняет Российский союз промышленников и предпринимателей);

- инспектирующие деятельность образовательных учреждений, получающих контракты из бюджетных ассигнований - государственные аттестационные службы (создана в России в ходе административной реформы 2004 года);

присваивающие профессиональную квалификацию с выдачей соответствующих удостоверений - оценочные центры (В России подобные структуры пока отсутствуют).

В этой связи большой практический интерес представляет опыт внедрения национальных систем управления качеством профессионального образования в Австралии и Англии, где оно носит независимый характер и финансируется в решающей степени государством. Система оценки эффективности и качества базируется на трёх основаниях: профессиональных стандартах, образовательных стандартах, аккредитационных стандартах.

В 90-х годах система профессионального образования России перешла на использование единых требований, получивших название «государственные образовательные стандарты». В Законе РФ «Об образовании» (ст.7 п.6) записано: «Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования».

Однако акцент на процесс обучения поворачивает образовательный стандарт в его нынешнем виде в привычное русло регулирования «минимума содержания образовательных программ» в их предметном разрезе и «максимальный объём учебной нагрузки обучающихся» по разделам учебной программы. В то же время разрабатываемые в настоящее время Российским союзом промышленников и предпринимателей профессиональные стандарты делают особый акцент на овладение определённым набором конкретных трудовых компетенций.

Оба стандарта (профессиональный и образовательный) создают единую основу формирования учебных программ и организации процесса обучения. Однако они не обеспечивают функции оценки эффективности и качества подготовки кадров. Ситуация ещё более осложняется отсутствием организованной системы методического обеспечения процесса, инструментов оценки знаний, умений и навыков обучаемого. Технология контроля знаний нацелена на содержание «учебного предмета», а не на системное формирование заданной и конкретно описанной модели квалифицированного рабочего. Во главе технологии контроля знаний находится педагог, оценивающий сам результат своего труда при довольно произвольном наборе показателей.

В ряде зарубежных стран в качестве модельного эталона признается аккредитационный стандарт, определяющий итоговый уровень требований к профессиональной подготовке выпускника. В ряде регионов России (Кемеровская и Свердловская области, Хабаровский край) подобный подход реализуется путем разработки «модели выпускника».

В диссертации доказывается необходимость внедрения системы сертификации качества «третьей стороной». Положенная в основу методика проф. С.И. Вершинина и сравнительный анализ зарубежных стран и России, позволили дополнить и систематизировать показатели аккредитации учреждений среднего профессионального образования, представив их как: организационно-нормативные, процессуально-содержательные, поитоговые. (Приложение 6).

Табл. 1. Использование факторов для оценки эффективности среднего _профессионального образования в России и за рубежом_

Фактор Россия США Китай

Управление педагогическим персоналом 21% 47% 34%

Качество образовательных программ (качество обучения) 87% 99% 92%

Управление материально-техническими ресурсами 10% 42% 20%

Удовлетворённость педагогического персонала 7% 46% 29%

Удовлетворённость работодателей 23% 64% 36%

Удовлетворенность обучаемых 12% 62% 32%

Уровень квалификации 14% 47% 31%

Трудоустройство по полученной специальности 25% 62% 42%

Закрепляемость на производстве 13% 65% 41%

Анализ совокупного зарубежного и российского опыта позволил построить рейтинговую модель оценки эффективности среднего профессионального образования (см. схему 1). Ее апробация в системе СПО города Москвы создает важные стимулы для усиления конкуренции образовательных учреждений, развития социального партнерства, проектирования содержания профессионального образования с учетом требований рынка труда.

Схема 1

Рейтинговая модель оценки эффективности учреждения СПО (сумма оценки 30+30+40=100 баллов)

Управление педагогическим персоналом

Руководство учреждением 10 баллов

30 баллов Качество образователь ных программ 10 баллов

Управление материально-техническими ресурсами

10 баллов

Удовлетворённость

педагогического

персонала

Управление процессами обеспечения 10 баллов

качества

30 баллов Удовлетворённость работодателей 10 баллов

Удовлетворенность обучаемых

10 баллов

Повышенные

разряды

Положитель- 10 баллов

ные

результаты

работы

учреждения Трудоустройство

по полученной

40 баллов специальности

20 баллов

Закрепляемость на

производстве

10 баллов

ю о

Предлагаемая рейтинговая модель включает три группы факторов повышения эффективности среднего профессионального образования. Первая группа может характеризовать процесс обеспечения качества обручения и процессы управления образовательным учреждением. Вторая группа -соответствие достигнутых результатов обучения ожиданиям социальных партнеров. Третья группа - результаты работы учреждения среднего профессионального образования.

В заключении диссертации подведены основные итоги, обобщены результаты, сформулированы выводы и намечены перспективы исследования.

методом сравнительного исследования определено соотношение глобальных тенденций (ориентация на рынок труда, доступное и высокое качество профессионального обучения, гибкость по отношению к технологическим изменениям и т.п.) и национальной специфики (деформированность структуры кадров, недостаток высококвалифицированных рабочих, дефицит бюджета, отсутствие мастеров практического обучения) развития профессионального образования;

проанализировано состояние разработанности проблемы диагностики эффективности среднего профессионального образования;

обоснована система критериев и методика оценки эффективности среднего профессионального образования на основе профессиональных, образовательных и аккредитационных стандартов, независимой сертификации и оценке квалификации выпускников учреждений среднего профессионального образования;

- определены и систематизированы по уровням достигаемой эффективности три механизма финансирования СПО: распределительный, инструментальный, инвестиционный, и показаны пути совершенствования механизма финансирования среднего профессионального образования в России;

- исследован опыт Китая по подготовке педагогических кадров для системы профессионального образования, доказана целесообразность применения в России концепции педагога «двойного профиля», реализующего функции преподавателя специальных дисциплин и мастера практического обучения.

Анализ опыта оценки эффективности и качества в образовательных системах России и зарубежных стран показывает, что большинство систем обеспечения качества опираются на методологию международных стандартов качества (ИСО) и нацелены не столько на контроль показателей качества результатов деятельности, сколько на создание системы функциональных условий (организационных, технологических, информационных, социальных), обеспечивающих непрерывное улучшение показателей качества.

Проведенное исследование не обнаружило свидетельств тому, что глобализация и интернационализация мировой экономики привели к развитию в одном направлении систем профессионального обучения различных стран. Вместе с тем, процессы интернационализации ставят перед всеми странами схожие проблемы. В свою очередь, решение этих проблем неизбежно повышает важность изучения позитивного опыта других стран, стимулирует стремление к достижению общих подходов к профессиональному обучению в разных странах. Таким образом, исследование позволило установить, что общей целью политики в области среднего профессионального образования становится содействие в сближении уровня эффективности национальных систем в решении общих задач.

Результаты исследования дают основание считать, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные цели выполнены и задачи решены.

Основные положения диссертации изложены в шести публикациях автора общим объемом 4,2 п.л. Основные из них следующие:

1. Марсов Н.Ю. Опыт социального партнерства в профессиональном образовании европейских стран. -М.: Изд. АПО, 2006. (1,8 п.л.)

2. Марсов Н.Ю. Применение международного стандарта ИСО в среднем профессиональном образовании // Новые педагогические исследования: приложение к журналу Профессиональное образование. Столица. -2007. -№3. (0,5 п.л.)

3. Марсов Н.Ю. Повышение эффективности среднего профессионального образования на основе зарубежного опыта // Сборник аспирантов НИИРПО. Вып. 3. - М.: НИИРПО, 2009. (0,6 п.л.)

4. Марсов Н.Ю. Опыт повышения качества профессионального образования за рубежом // Научные исследования в образовании: приложение к журналу Профессиональное образование. Столица. - 2009. - №1. (0,4 п.л.)

5. Марсов Н.Ю. Профессиональное образование в Европе: ведущие приоритеты // Научные исследования в образовании: приложение к журналу Профессиональное образование. Столица. - 2008. - №9. (0,5 п.л.)

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

6. Марсов Н.Ю. Развитие ремесленничества: опыт европейских стран // Профессиональное образование. Столица. - 2009. - №2. (0,4 п.л.)

Копировально-множительный аппарат отдел НП АПО 125319, г. Москва, ул. Черняховского, д.9

Подписано в печать '¿¿,.01. 2.003_

Ризография. Бумага ксероксная. Объем 1,0 п.л. Формат 60x90/16 Заказ №__£!£_ Тираж 400 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Марсов, Николай Юрьевич, 2009 год

Введение.

Глава 1. Зарубежный опыт организации национальных систем профессионального образования.

1.1. Роль государства в управлении национальной системой подготовки рабочих кадров.

1.2. Воздействие рынка труда на повышение эффективности среднего профессионального образования.

1.3. Организация профессионального образования в развитых странах (на примере США).

1.4. Организация профессионального образования в развивающихся странах (на примере Китая).

Глава 2. Адаптация зарубежного опыта к условиям среднего профессионального образования России.

2.1. Принципы регулирования эффективности и качества профессионального образования и их реализации в России.

2.2. Повышение эффективности среднего профессионального образования на основе зарубежного опыта.

2.3. Управление эффективностью среднего профессионального образования.

2.4. Методика оценки качества подготовки квалифицированных рабочих.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение эффективности среднего профессионального образования на основе зарубежного опыта"

В-четвертых, использование мирового опыта облегчает поиск соотношения экономических и административных факторов в управлении профессиональным образованием. Это особенно актуально для России, правительство которой находится в поиске новых способов организации профессионального образования.

B.М. Полонского, З.А. Мальковой, Н.Н. Петрова, Г.А. Федотовой.

Теоретические проблемы эффективности среднего профессионального образования раскрыты в работах В.П. Беспалько,

C.И. Вершинина, А.Т. Глазунова, В.А. Кальней, А.Д. Копытова, В.И. Лисова, Н.Н. Михайловой, Г.В. Мухаметзяновой, Т.С. Паниной, Н.А. Селезневой, К.А. Скворчевского, А.П. Субетто, Е.В. Ткаченко, С.Е. Шишова и др. Особый интерес представляет рассмотрение этих проблем через разработку научных основ стандартизации образования, квалиметрию и диагностику учебного процесса, изложенных в публикациях В.В. Анисимова, А.С. Бурмистровой, С.В. Кудряшовой, К.Г. Кязимова, Л.Г. Логиновой, С.К. Никулина,

М.В. Рыжакова, . М.С. Савиной, Н.К. Сергеева, С.Ф. Сизиковой, А.В. Тодосийчука, А.П. Тряпициной, Е.И. Тупикина, JI.A. Харисовой, О.Б. Читаевой, В.В. Шапкина.

Высокой научной ценностью обладают материалы Европейского фонда образования (Турин), СЕДЕФОП (Салоники), МОТ (Женева), а также публикации зарубежных ученых - М. Брея, Ван Чанчуня, И. Вилып, Дж. Гласса, Ж. Прохороффа, К. Стратмана, Э. Фишера, Д. Херсбаша.

Кроме того, за последние годы защищен ряд диссертаций (JLH. Коровина - 2005 г., В.Н. Исаев - 2005 г., В.И. Сухочев - 2006 г. и др.).

Несмотря на имеющиеся в указанных выше публикациях научные выводы по формированию проблем эффективности профессионального образования, в дополнительной разработке нуждаются многие вопросы этой актуальной темы: прогнозирования и постановки стратегических целей, критериев эффективности образования и другие. Это и определило выбор темы исследования «Повышение эффективности среднего профессионального образования на основе зарубежного опыта».

Объект исследования: национальные системы профессионального образования зарубежных стран и России.

Гипотеза исследования.

- выявлены принципы и глобальные тенденции функционирования национальных систем профессионального образования за рубежом;

- реализованы государственные и общественные механизмы проведения мониторинга эффективности элементов системы профессионального образования: управление, финансирование, обеспечение учебного процесса, повышение квалификации педагогов.

Задачи исследования:

- выявить общие тенденции и приоритеты среднего профессионального образования в сопоставлении развитых (США) и развивающихся (Китай) стран;

- проанализировать состояние теоретической разработки, обосновать систему критериев и создать методику диагностики эффективности среднего профессионального образования;

Этапы исследования.

Второй этап (2006-2007 гг.). Сравнительный анализ концепций управления эффективностью профессионального образования на основе зарубежного и российского опыта. Разработка комплекса научно-практических рекомендаций по повышению эффективности среднего профессионального образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. На основе сравнительно-педагогического исследования практики зарубежных стран, а также личного опыта работы в системе образования США и Китая определены наиболее значимые факторы повышения эффективности профессионального образования: ориентация на нужды рынка труда, доступное и высокое качество профессионального обучения, широкий профессиональный профиль и конкурентоспособность рабочих кадров, гибкость по отношению к технологическим изменениям, равные возможности в получении первоначальной профессиональной подготовки и непрерывной переподготовки в течение всей жизни, оценена степень их реализации в России.

На защиту выносятся следующие положения:

Опытно-экспериментальная база. Основой диссертации стали научные исследования отечественных и зарубежных ученых, а также на личный многолетний опыт работы в системе образования Китая (1990— 1992 гг.) и США (1994-2003 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе 2

Обобщение зарубежного опыта повышения эффективности и качества профессионального образования показывает, что современный подход предоставления образовательных услуг отдает приоритет мнению основного заказчика, оплачивающего эти услуги. Таким заказчиком и в условиях рыночной экономики продолжает оставаться государство, которое взяло на себя обязательство обеспечить общедоступность среднего профессионального образования.

Разрешив большую хозяйственную и академическую автономию непосредственным производителям образовательных услуг в отношении процесса предоставления этих услуг, государство, тем не менее, оставило за собой проектирование общей системы управления качеством процесса обучения и разработало механизмы внешнего мониторинга качества. При этом возникает тенденция к передаче функций внешнего мониторинга и сертификации качества организациям, находящимся вне системы государственных органов управления профессиональным образованием.

Накопившийся опыт практического осуществления функции внешнего мониторинга качества образовательных услуг показал, что необходимо структурировать само проведение внешней оценки, особенно аттестации, наиболее приближённой к понятию внешней оценки качества процесса обучения. Здесь необходим единый подход (обеспечение единства оценки) в общегосударственном масштабе.

Принцип тотального управления качеством требует включения всех этапов «петли качества» как объектов управления. Это, однако, не исключает необходимости разработки отдельных подсистем управления качеством для каждого этапа. Отдельные сходные (близкие) по содержанию и функциям этапы могут быть объединены в структуре управления качеством. Существуют также функции, которые являются сквозными (например, обеспечение материальными и людскими ресурсами, управление финансами и др.).

Подобный подход нашёл отражение в показателях для самообследования и внешней аттестационной экспертизы, разработанных Министерством науки и образования России. Самообследование образовательного учреждения организуется в целях подготовки к проведению внешней аттестационной экспертизы, развития институциональной системы контроля качества подготовки, формирования единой централизованной базы проведения внешней аттестационной экспертизы на основе выборочной оценки (по усмотрению комиссии) объектов и показателей, представленных в самообследовании.

В настоящее время показатели аттестации определены Программой аттестации и являются едиными для самообследования и внешней аттестационной экспертизы.

1. Организационно-правовое обеспечение образовательной деятельности

2. Система управления.

3. Структура подготовки.

4. Содержание подготовки (на соответствие требованиям государственных образовательных стандартов).

5. Качество подготовки выпускников.

6. Кадры.

7. Материально-техническая база.

8. Социально-бытовые условия.

9. Финансовое обеспечение. проведенное в ходе диссертационного исследования сравнение показало, что критерии качества, утвержденные Министерством науки и образования РФ, соответствуют в целом тому набору, который рекомендуется международными стандартами качества. В этом можно убедиться при сравнении их с приводимым ниже списком стандартов для аккредитованных организаций профессионального обучения в Австралии.

Перечень стандартов качества для аккредитованных организаций профессионального обучения в Австралии:

1. Система управления качеством обучения и оценки.

2. Исполнение законодательных и нормативных требований.

3. Эффективные процедуры управления финансами.

4. Эффективные процедуры документооборота.

5. Признание квалификаций, присвоенных другими аккредитованными организациями профессионального обучения.

6. Обеспечение доступности, равенства и информированности клиентов о предлагаемых услугах.

7. Компетенции сотрудников.

8. Система оценки знаний, умений и навыков обучаемых.

9. Стратегия обучения и оценки обученности.

10. Порядок выдачи квалификационных удостоверений.

11. Использование квалификационной и аккредитационной символики.

12. Этика маркетинга и рекламы. (Standards for Registered Training Organizations. ANTA, 2001, p. 18).

В целом и те и другие показатели качества процесса профессионального образования охватывают все этапы «петли качества» процесса предоставления образовательных услуг: от изучения потребностей рынков труда и образовательных услуг до мониторинга трудоустройства выпускников.

В то же время российские показатели и особенно практика их применения при аттестации и аккредитации делают акцент на получение информации относительно управленческой и производственной деятельности образовательного учреждения для последующей её оценки.

Австралийские (и ряда других стран) стандарты для аккредитованных организаций профессионального обучения фокусируют внимание на организации и процедурах системного обеспечения качества на уровне производителя образовательных услуг.

Создание и поддержание системы управления качеством на уровне образовательного учреждения требует использования как обычных методов управления (разработка политики, планирование, координирование, организация исполнения, учёт и контроль), так и специфических методов, характерных для управления качеством.

Прежде всего, нужны стандарты качества, в роли которых могут выступать нормативные требования к организации управления качеством в целом и к отдельным объектам управления, которые в своей совокупности покрывают все этапы «петли качества» образовательного процесса. В этих стандартах необходимо описать критерии, показатели и перечень свидетельств, которые служат основой для мониторинга качества и определения соответствия достигнутых результатов требованиям стандартов.

Процесс мониторинга качества предусматривает документированную обратную связь с клиентами и заинтересованными лицами. Такой бюрократический подход в управлении качеством оправдан, так как достижение цели - максимальное приближение к эталонным требованиям, предъявляемым к конечному продукту, — в решающей степени зависит от точного исполнения всех нормативных требований в процессе его производства.

В последние годы разработкой механизма оценки уровней качества организации и осуществления процесса предоставления образовательных услуг занялись региональные органы управления образованием России, на которые возложена функция непосредственного осуществления аттестационной и аккредитационной деятельности. Эта деятельность требует обеспеченного нормативного и методического сопровождения. В этой связи на основе обобщения зарубежного опыта можно предложить следующие критерии государственной аккредитации для учреждений среднего профессионального образования России (Приложение 6).

Современный подход к управлению качеством процесса предоставления образовательных услуг требует установления жёстких требований к показателям качества деятельности не только для объектов управления — образовательных организаций, но и для самих субъектов управления — государственных органов управления профессиональным образованием и аккредитующих организаций.

В образовательных организациях осуществляется процесс обучения. В аккредитующих организациях - процесс внешнего мониторинга качества и сертификация образовательных услуг, предоставляемых образовательными учреждениями.

Содержание этих процессов, безусловно, отличается. Однако цели управления качеством - достижение эталонного уровня требований к качеству элементов «петли качества» и конечного продукта — одинаковы. Едины методы и механизмы тотального управления качеством, которые нацелены на гарантийное обеспечение уровня качества, максимально приближённого к эталонному, и на постоянное совершенствование самой системы управления качеством. Наконец, и те и другие организации являются составными частями системы профессионального образования.

В странах Европейского Союза нет единых государственных требований к системам управления качеством на уровне образовательных организаций. Это, однако, не означает, что управление качеством образовательного процесса в них отсутствует. Проектирование и осуществление систем внутреннего управления качеством являются в этих странах прерогативой самих производителей образовательных услуг, более того, в ряде стран (например, в Великобритании, Финляндии, Дании, Голландии) получение образовательным заведением государственных средств ставится в зависимость от наличия системного подхода к обеспечению качества.

Основным механизмом внедрения и поддержания системы управления качеством на уровне образовательной организации является в этих странах регулярная самооценка (самообследование). При этом учебным заведениям предлагается брать на вооружение международные стандарты качества.

Как и в сфере производства, в профессиональном образовании сертификация на основе международных стандартов признается самым объективным эталоном высокого качества предлагаемых услуг. Образовательная организация, получившая такой сертификат, обладает более высоким рейтингом в своём сегменте рынка образовательных услуг, чем конкуренты, и может рассчитывать на стабильный и повышенный спрос на свои программы обучения.

Эксперименты последних лет с внедрением международных стандартов качества в отрасли профессионального образования показали, что модель премии качества Европейского фонда управления качеством легче, чем другие международные стандарты адаптируется для целей системного управления качеством и самооценки образовательных организаций.

В отсутствии общегосударственных стандартов для систем управления качеством образовательным организациям Международное бюро труда рекомендует взять на вооружение рейтинговую модель Европейского фонда для проведения структурированной самооценки и разработки внутренних систем управления качеством. (117, с. 18).

Анализ совокупности критериев самооценки на основе рейтинговой модели Европейского фонда управления качеством, а также положения о «Премии правительства Российской Федерации в области качества» (См. «Премии правительства Российской Федерации в области качества». Утверждены постановлением Правительства РФ от 12 апреля 1996 г. №423. «Рекомендации. Самооценка деятельности организаций на соответствие критериям премий Правительства РФ в области качества». Всероссийский НИИ Сертификации Госстандарта России. М., 2002) дают возможность построить рейтинговую модель оценки эффективности и качества учреждения среднего профессионального образования. (Приложение 7).

Предлагаемая рейтинговая модель включает три группы критериев. В применении к отрасли профессионального образования первая группа критериев может характеризовать, как образовательные учреждения обеспечивают качество процесса обучения, каков уровень руководства ими.

Вторая группа — как обеспечивался процесс профессионального образования.

Третья группа - что достигнуто, каков уровень качества конечного результата и степень удовлетворённости своей работой.

Каждый критерий рейтинговой модели имеет ряд показателей, которые оцениваются по трём элементам:

1. Совершенство подхода - формы и методы работы по обеспечению качества и насколько системно они применяются в рамках деятельности, которую характеризует критерий.

2. Полнота подхода - насколько широко в рамках учреждения НПО применяются эти формы и методы: в вертикальном разрезе - по уровням управления; в горизонтальном — по подразделениям и областям деятельности.

3. Оценка и корректировка подхода - как осуществляется оценка с целью корректировки системы управления качеством.

Заключение

Сложившиеся к настоящему времени опыт организации национальных систем среднего профессионального обучения в зарубежных странах имеют исторические корни, которые уходят далеко в прошлое. Они показывают, что профессиональное обучение в любой стране неразрывно связано с ее культурными традициями, социально-экономической и политической обстановкой. Сравнительные исследования систем профессионального обучения позволяют высказать предположение, что для этих присущих конкретным странам моделей развития профессионального обучения приемлемы определенные варианты реформирования и не подходят альтернативные подходы.

Подобное положение запланировано, например, в статье Договора Европейского Союза, который исключает возможность использования одной модели в рамках законодательства Содружества для гармонизации систем обучения в странах-членах.

Даже если будет достигнуто согласие по критериям эффективности и применению этих критериев, останется серьезная проблема определения результатов функционирования систем профессионального обучения и установления их влияния на экономические и социальные преобразования.

Как видно из опыта поддержки систем профессионального обучения в развивающихся странах, попытки экспортировать системы обучения не приводят к желаемому результату. Политика в области профессионального обучения должна учитывать социально-экономическую обстановку в конкретной стране.

Исследование позволяет прогнозировать усиление процессов слияния оценки эффективности и качества на основе приобретающих все более транснациональный характер систем профессионального обучения.

Однако помехой этому может стать конкуренция между странами на мировом рынке.

Проведенное исследование не обнаружило свидетельств тому, что глобализация и интернационализация мировой экономики привели к развитию в одном направлении систем профессионального обучения различных стран. Вместе с тем, процессы интернационализации ставят перед всеми странами схожие проблемы. В свою очередь, решение этих проблем неизбежно повышает важность изучения позитивного опыта других стран, стимулирует стремление к достижению общих подходов к профессиональному обучению в разных странах. Таким образом, исследование позволило установить, что общей целью политики в области профессионального обучения становится содействие в сближении уровня эффективности национальных систем профессионального обучения в решении общих задач.

Необходимы сравнительные исследования сферы профессионального обучения для анализа того, как влияют различные виды стандартов на эффективность и качество профессионального обучения, его соответствие стремительным изменениям требований к профессиональным квалификациям. Еще одним объектом исследований должен стать часто упоминаемый принцип модульной структуры профессионального обучения, который позволяет системе достичь большей приспособляемости, чем системы профессионального обучения со стандартными программами.

Исследование категорий эффективности и качества в контексте государственных стандартов должно дать ответ на вопросы о их месте в децентрализованной системе образования; основных объектах стандартизации; роли государства в становлении стандартов; функциях, структуре и формах представления стандартов на разных уровнях системы образования; общих схемах (моделях) стандартов; о связи стандарта с задачами обучения, воспитания и развития учащихся, соотношении федерального и национально-регионального компонентов и др. К настоящему времени достаточно системных представлений о том, каким должен быть государственный образовательный стандарт в России, не сформировано, а имеющиеся педагогические стереотипы, часто используемые для осмысления проблемы, оказываются недостаточно эф ф ективными.

Анализ опыта оценки эффективности и качества в образовательных системах России и зарубежных стран показывает, что большинство из систем обеспечения качества опираются на идеологию международных стандартов качества (ИСО) и нацелены не столько на контроль показателей качества результатов деятельности, сколько на создание системы условий (организационных, технологических, информационных, социальных), обеспечивающих непрерывное улучшение показателей качества и препятствующих получению некачественных результатов деятельности. Ведущей тенденцией при проектировании оценочных комплексов является включение в их содержание не только количественных, но и семантических оценок, стремление к достижению оптимального соотношения количественных и качественных показателей в оценочных моделях.

К качественным показателям можно отнести:

- итоги выпускных квалификационных экзаменов;

- результаты текущих экзаменов (зачетов) по предмету, видам производственного обучения;

- структуру и объем проводимой научно-методической работы (внедрение государственных образовательных стандартов, учебные планы и программы, публикации, обмен опытом работы и т.д.);

- содержание национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта;

- научно-педагогическую организацию труда;

- материально-техническое обеспечение учебного процесса;

- повышение квалификации (стажировка) педагогических работников и ее результативность;

- соответствие квалификации и образовании педагогических работников профилю преподаваемых дисциплин.

К количественным показателям можно отнести:

- количество обучающихся, приходящихся на одного преподавателя, мастера производственного обучения;

- стаж работы (общий, педагогический и конкретно по преподаваемой дисциплине);

- объем работ, выполняемый дополнительно к преподавательской деятельности;

- формы и размеры оплаты труда.

Указанные показатели могут достаточно объективно характеризовать профессиональный уровень педагогических работников, их готовность обеспечить высокую эффективность и качество профессионального образования.

Профессиональное образование в современных условиях рассматривается как один из решающих факторов развития интеллектуальных ресурсов, обеспечения высокого уровня качества производительных сил, мобильности кадров специалистов.

Идет активное развитие профессиональной школы, которому должно соответствовать принципиально новое управление качеством образования, опирающееся на новые подходы к оценке эффективности образовательных систем и подготовленности выпускников к профессиональной деятельности.

В Российской Федерации уже происходят определенные подвижки в понимании необходимости оценки профессионального образования на основе объективных и четких показателей, разработанных на национальном уровне. Примером перехода к такому принципу оценки знаний является установление единого экзамена для выпускников общеобразовательных школ. Одновременно с этим, на наш взгляд, целесообразно вводить систему единого тестирования и выходного контроля оценки качества знаний выпускников учреждений профессионального образования.

Это становится все более очевидным с учетом того факта, что существующие до сих пор формы инспектирования и другие системы контроля на уровне государства во многом утратили свое значение. Однако до сих пор не создано научно обоснованного механизма оценки деятельности учреждений профессионального образования. В силу этого система профессионального образования сохраняет свой ведомственный характер и остается закрытой для общества в важнейшей сфере — оценке результатов обучения. Создается почва для субъективизма, произвольной оценки деятельности образовательных учреждений.

Задача разработки такого механизма в настоящее время выдвигается как один из приоритетов образовательной политики, особенно с учетом развития процесса создания негосударственного сектора профессионального образования. Завершение разработки в Российской Федерации государственных стандартов профессионального образования и всего комплекса сопутствующих учебно-программных и нормативно-методических материалов создает возможность решения этой задачи. Наличие государственных стандартов, как эталона содержания образования и диагностики его качества, позволяет создать систему мониторинга, главная задача которого - оценка качества профессионального образования на основе совокупности показателей, всесторонне характеризующих эффективность профессионального образования: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п.

В результате изучения опыта зарубежных стран по повышению эффективности и качества профессионального образования можно выделить следующие сильные стороны, которые полезно перенести на российскую практику:

1. Согласованность всех ступеней образования, плавный переход от одной к другой, преемственность содержания образования.

2. Высокое качество профессионального образования, обусловленное прохождением всех этапов обучения («петля качества»).

3. Проектирование базового уровня подготовки, отвечающего требованиям потребителей.

4. Ясное определение выходных квалификации получаемых выпускниками каждого уровня.

5. Базирование системы управления качеством на трех основаниях: стандартизации, измерениях и сертификации.

6. Самообследование как ведущая форма мониторинга эффективности и качества.

7. Приведение содержания профессионального образования к единым профессиональным квалификациям, что расширяет пространство рынка труда, облегчает процесс трудоустройства.

8. Возможность непрерывной переподготовки по избранной профессии в течение всей жизни.

9. Практическая направленность профессионального образования, большое количество часов и разнообразие видов практики.

10. Развитая система независимой аттестации учащихся, в основе которой лежит квалификационная структура с четкими требованиями к уровню подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Марсов, Николай Юрьевич, Москва

1. Белая книга Российского образования. - М., 2000. - 246 с.

2. Всеобщая декларация Прав человека от 10 декабря 1948 г.

3. Городская целевая программа «Развитие учреждений начального и среднего профессионального образования города Москвы «Рабочие кадры» на 2005-2007 годы».

4. Закон Российской Федерации «Об образовании».

5. Конвенция о политике в области занятости Международной организации труда № 122 от 15 июля 1966 г.

6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (приказ Правительства РФ от 29.12.2001 №1756-р).

7. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 18.12.2006 №1760-р.

8. Закон города Москвы от 20.06.2001 №25 «О развитии образования в городе Москве».

9. Закон города Москвы от 22.10.97 №44 «О социальном партнерстве» (от 19.02.2001 №72, от 16.01.2002 №3).

10. Закон о начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москве (от 29.06.2005 №32).

11. Постановление Правительства Москвы от 26 июля 2005 г. №552 «О создании государственно-общественных координационных советов города Москвы по подготовке квалифицированных рабочих кадров».

12. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации».-М., 1992.

13. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. — М., 2000.

14. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., №27.

15. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

16. Сборник учебно-методических и нормативных материалов по профтехобразованию. (Сост. Ю.А. Якуба). М., 1992. -224 с.1. Литература

17. Аакер Д. Стратегическое рыночное управление / Пер. с англ. под ред. Ю.Н. Каптуревского. СПб.: Питер, 2002. - 544 с.

18. Ансофф И. Стратегическое управление: Сокр. пер. с англ. / Науч. ред. и авт. предисл. Л.И. Евенко. -М.: Экономика, 1989. 519 с.

19. Анисимов В.В. Образование и безопасность: проблемы, концепции, реальность/ Научн. ред. В.В. Анисимов. М.: 2005.-188 с.

20. Анисимов В.В. Теория и практика развития начального профессионального образования в России XX века — М.: 2002.-288 с.

21. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Критерии оценки эффективности взаимодействия образовательных систем в России и Белоруссии. — М.: 2002. 156 с.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Просвещение, 1982. 167 с.

23. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

24. Бацын В. К., Кузьмин М. Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М., 1994. - 186 с.

25. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

26. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — М.: Педагогика, 1993.-172 с.

27. Бишор С, Тэйлор Д. Тренинг изменений в организации. СПб.: Питер, 2002.- 384 с.

28. Боумэн К. Основы стратегического менеджмента / Пер. с англ. под ред. Л.Г.Зайцевой, М.И.Соколовой. М: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. -175 с.

29. Бурнард Ф. Тренинг навыков консультирования. СПб.: Питер, 2002. -256 с.

30. Большой китайский педагогический словарь. Пекин.2002. - 542с.

31. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Монография. -Волгоград: Перемена, 2001. 290 с.

32. Борисенков В.П. Важная отрасль педагогического знания. -Педагогика №2, 2004. 96 с.

33. Бурмистрова А.С. Информационные ресурсы для профессионального образования. М. Изд. АП0.2008.-52с.

34. Вершинин С.И. Предпринимательская подготовка обучающихся в колледжах М.: 2006, - 146 с.

35. Вершинин С.И. Модернизация профессионального образования: проблемы и перспективы. М.: 2004. - 51 с.

36. Вершинин С.И. Научное обеспечение развития московского образования: опыт, проблемы, перспективы. М.: 2003. — 34 с.

37. Вейлл П. Искусство менеджмента. М., Экономика, 1993, 176 с.

38. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

39. Виссема X. Менеджмент в подразделениях фирмы (предпринимательство и координация в децентрализованной компании): Пер. с англ. М.: ИНФРА-М., 1996. - 223 с.

40. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

41. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. -М., 2002. 192 с.

42. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1/ Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - С. 46-60.

43. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. — 140с.

44. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. Женева - Москва, 2000. - 386 с.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

46. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992.-381 с.

47. Глазунов А.Т. Британская профшкола. — М., 1999. 86 с.

48. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном колледже. М., 1999. 6 п.л.

49. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АЛО, 2002.- 104 стр.

50. Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993.-204 с.

51. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. — Университетская книга, 1997, № 4, с. 26-36

52. Деркач А. А. (ред.) Акмеологический словарь. 2-е издание. Издательство: РАГС Год: 2005. 161с.

53. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. -М.: РАГС, 2000.-536 с.

54. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М., 1956.-250 с.

55. Дойль П. Менеджмент: стратегия и тактика / Пер. с англ. под ред. Ю.Н. Каптуревского. СПб.: Питер, 1999. - 560 с.

56. Дункан Дж.У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента Аакер Д. Стратегическое рыночное управление / Пер. с англ. под ред. Ю.Н. Каптуревского. СПб.: Питер, 2002. - 544 с.

57. Европейская профессиональная школа/ Под ред. И.П. Смирнова. -М., 1996.-96 с.

58. Ерецкий М. И., Полисар Э. Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 1996.-84 с.

59. Зарубежные и российские организации международного сотрудничества и мобильности интернет-ресурс. // http://www.rciabc.vsu.ru/mnfop/irex.htm.- 2007.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

61. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. — М., 1998.- 191 с.

62. Занков JT.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996-431 с.

63. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Социология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 188 с.

64. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 233 с.

65. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1989. с. 90-102.

66. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 1999.-80 с.

67. Иванцевич Дж. М., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления. -М.: Дело, 2004.-304 с.

68. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. /Под ред. Л.П. Кезиной, В.Д. Шадрикова. М., 2002. - 176 с.

69. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998.-204 с.

70. Калицкий. Научные основы управления качеством профессионального образования. Минск, 2001. 85 с.

71. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. -Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. М., 1999. - 583 с.

72. Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений. СПб.: Питер, 2002.-224 с.

73. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». — Рига: Эксперимент, 1995. 176 с.

74. Климов Е.А. Психология профессионала. — М., 1996. — 400 с.

75. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001. - 124 с.

76. Корнфорт М. Открытая философия и открытое общество. М.: Прогресс, 1972. - 264 с.

77. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: 1979. -522с.

78. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. с. 44.

79. Кристофер Э. Смит JI. Тренинг лидерства. СПб.: Питер, 2002. - 320 с.

80. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М.: Прогресс, 1970.

81. Кузьмин М.Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации /Труды ИНПО. Вып. 1. М., 1993.- 163 с.

82. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1990.-303 с.

83. Кязимов К.Г Рынок труда и занятость населения. М.: 2005.-364 с.

84. Кязимов К.Г Теория и практика обучения и содействия занятости населения — Саратов:2002 282 с.

85. Кязимов К.Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с.

86. Ламбен Жан-Жак. Стратегический маркетинг. Европейская перспектива /Пер. с франц. СПб.: Наука, 1996. - 590 с

87. Леднев B.C. Научное образование. М., 2001. - 120 с.

88. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. — 228 с.

89. Лисов В.И., Никоненко Е.В. Эффективность управления образованием. Под ред. Лисова В.И. М.: 2005. - 319 с.

90. Логинова Л.Г. и др. Дополнительное профессиональное образование. Учебник для студентов педагогических колледжей 2-е изд. — М.: 2004г. - 330с.

91. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного профессионального образования. -М.: 2003.- 196с.

92. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. -368 с.

93. Макконнелл К.Р., Брю С.Л. Экономикс: принципы, проблемы и политика: Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 2003. - XXXVI, 972 с.

94. Макхем К. Управленческий консалтинг: Пер. с англ. М.: Дело и Сервис, 1999.-288с.

95. Менар К. Экономика организаций: Пер. с франц. / Под ред. А.Г. Худокормова. М.: ИНФРА-М, 1996. - 387 с.

96. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. М.: Дело, 1997. - 704 с.

97. Минцберг Г., Куинн Дж.Б., Гошал С. Стратегический процесс / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2001. - 688 с.

98. Мэйби К., Керд С. Построение эффективной команды. М., 1999. -260 с.

99. Мошер, Ральф. Воспитание гражданина: демократические школы Текст.: научное издание / Ральф Мошер, Р. Кении, Э. Гаррод. М. : Нар. образование, 1996. - 232 с. - (Библиотечка журнала "Народное образование" ; № 3/1996). - ISBN 5-87953-021-3

100. Михайлова Н.Н. Технологизация начального профессионального образования в условиях его модернизации. М.: 2006, №7, 15 с

101. Михайлова Н.Н. (в соавторстве) Мониторинг успешности обучения в профессиональном лицее. Учебно-методическое пособие. — М.: 2005, 102 с.

102. Михайлова Н.Н. (в соавторстве) Комплексный подход к использованию развивающих педагогических технологий. Учебно-практическое пособие. -М.: 2004. 132 с.

103. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. — 222 с.

104. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. 213 с.

105. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран (основные вопросы дидактики). -М., 1978. 80 с.

106. Никулин С.К. Профессиональная ориентация учащихся в учреждениях дополнительного образования детей: Учебное пособие /С.К. Никулин, Г.А. Полтавец, Н.К. Карпова, О.И. Кононогова. М.: Глобус, 2006.-480 с.

107. Никулин С.К. Системный подход в развитии научно-технического творчества учащихся в учреждениях дополнительного образования России. М.: Глобус, 2005. - 432 с.

108. Никулин С.К. Содержание научно-технического творчества учащихся и методы обучения (системный подход) /С.К. Никулин, Г.А. Полтавец, Т.Г. Полтавец. М.: Изд-во МАИ, 2004. 677 с.

109. Новое качество образования // Материалы международной научно-практической конференции «Мониторинг и аудит качества образования». -Петрозаводск, 2001. — 120 С.

110. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

111. Новиков A.M. Постиндустриальное образование. М. Изд. Эгвес.20008.-136с.

112. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

113. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И.П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

114. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

115. Петров Н.Н. Проблемы качества рабочей силы в Европе. -Бюллетень UNEVOK №16, 2001. 38 с.

116. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. / Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986.-418 с.

117. Планкетт Л., Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений. М., Мысль, 1984, 278с.

118. Портер М. Международная конкуренция / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993.-896 с.

119. Практическое руководство по менеджменту: Международный опыт достижения успеха /Пер. с англ. О.А. Волмянской, Э.И. Волмянского. — Мн.: Новое знание, 1998. 481 с.

120. Повестка дня в целях развития, Нью-Йорк, Организация Объединенных Наций, 2005 г. 24 с.

121. Польянов М.П., Копытов А.Д., Брей М. Профессиональное образование в России и зарубежных странах. Томск.2008. 340с.

122. Право на образование. Всемирный доклад по образованию. Изд-во Магистр. М., - 2000. - 42 с.

123. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д. Федотовой). М., 1999. - 145 с.

124. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). М., 1994.-362 с.

125. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И.П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том -816 с.

126. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. А.А.Реана). СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

127. Россия-Китай: образовательные реформы на рубеже 20-21 веков: сравнительный анализ. М. 2006. 652с.

128. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999.-62 с.

129. Реформы образования. — Аналитический обзор. (Под общей редакцией В.М. Филиппова). -М., 2003. 303 с.

130. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И.П. Смирнова. М., 1995. - 32 с.

131. Россия — Китай: образовательные реформы на рубеже XX-XXI вв.: Сравнительный анализ/ Отв. ред. Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков, Чжу Сяомань. М., 2007. 592 с.

132. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 333 с.

133. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998.-381 с.

134. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: 1981. - 532 с.

135. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

136. Савина М.С. Формирование ключевых компетенций обучающихся: предпринимательство, трудоустройство, коммуникации. Методические пособия. М.: 2006. - 126 с.

137. Савина М.С. и др. Совершенствование методического обеспечения начального и среднего профессионального образования: Методические рекомендации. М.: 2005 - 48 с.

138. Савина М.С. Обучение технологии поиска работы: Методические рекомендации. М., 2004. - 72 с.

139. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. 362 с.

140. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

141. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

142. Скакун В.А. Методика производственного обучения. М., 1992. - 164с.

143. Скворчевский К. А. и др. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды. М.: 2004. -184 с.

144. Скворчевский К. А. и др. Взаимодействие городской инфраструктуры, рынка труда и профессионального образования средствами маркетинга и проектной формы обучения. М.: 2002. - 271 с.

145. Скворчевский К.А. Категория процесса в современной науке. М.: 2002.- 126 с.

146. Статистический отчет о развитии образования в Китае в 2002 г., Чжунго цзяоюй бао.2005, .- 275с.

147. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. , В. Чанчунь Начальное и среднее профессионального образования России и Китая на рубеже 20-21 веков. М. Изд. АШ.-2007.-47С.

148. Схиртладзе А.Г. Развитие одаренности детей с разными стартовыми возможностями. М.:2004 - 32 с.

149. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. -М., 1998. 102 с.

150. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность: Монография. М., 2002. - 482 с.

151. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М., 2006. -320 с.

152. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ.-М., 1992.-42 с.

153. Стельмашук Т.В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. - 212 с.

154. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: 1996. - 217 с.

155. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. - 391 с.

156. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Изд-во «Лотос», 1991.- 184 с.

157. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.

158. Ткаченко Е.В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе. — Екатеринбург: 2005. 433 с.

159. Ткаченко Е.В., Смирнов И.П. Новый принцип воспитания: ориентация на ближайшие интересы молодежи. М.: 2005. - 288 с.

160. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21, 3 п.л.

161. Тодосийчук А.В. и др. Управление качеством образования. СПб.: 2005.-378 с.

162. Тодосийчук А.В. Наука как фактор экономического роста и социального прогресса. 2-е изд. - М.: 2005. - 500 с.

163. Тодосийчук А.В., Смирнов И,П. Новый экономический механизм управления профессиональным образованием. М.: 2006. — 39 с

164. Тупикин Е.И., Евтеев В.А. Основы безопасности жизнедеятельности. -Вологда: 2006.-411 с.

165. Тупикин Е.И. Общая биология с основами экологии и природоохранной деятельности. М, 2004. - 370 с.

166. Тупикин Е.И. Общеобразовательная химическая подготовка учащихся в учреждениях начального профессионального образования. -Вологда: 2002.- 108 с.

167. Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

168. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т,-М.:Педагогика,1990,т.2-324с.

169. Фаркасова В. Организация и финансирование профессиональной школы в Словакии. Новые модели финансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). - М., 2000. - 112 с.

170. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М.: 2006. — 224 с.

171. Федотова Г.А. Взаимодействие социальных партнеров в процессе профессионального обучения в ФРГ. М.: 2006. 36 с.

172. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с.

173. Фёрстер Г. Самоорганизующиеся системы. — М., 1964. 116 с.

174. Фонд развития профессионализма Сингапура. Из официального доклада Фонда. Новые модели финансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). - М., 2000. - 112 с.

175. Фор Эдгар и др., "Учиться быть", стр. 181, Париж/Лондон, ЮНЕСКО/Харрап, 1972 г. 29 с.

176. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1985, - 84 с.

177. Хамада М. Финансирование профессионального образования и подготовки страхованием занятости. Новые модели финансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). - М., 2000.- 112 с.

178. Хершбах Д. Децентрализованное общественное финансирование профессионального образования в США. Новые модели финансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). - М., 2000.- 112 с.

179. Хирви В. Реформа содержания и финансирования профессионального образования в Финляндии. Новые моделифинансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). М., 2000. - 112 с.

180. Читаева О.Б. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития) 4.1 /РАО; Исследовательский центр проблем непрерывного профессионального образования. М., 1997. 4 п.л.

181. Читаева О.Б. Интеграция профессий и специальностей начального и среднего профессионального образования. — М.: 2006, 151 с.

182. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология, содержание, стандарты. — М.: 2002. — 309 с.

183. Шадриков В.Д.Деятельность и способности.- М.: Логос,1994.- 298с.

184. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1992.-64 с.

185. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. -415 с.

186. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288 с.

187. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). -Минск, 1995.- 136 с.

188. Шмидт Г. Участие работодателей в финансировании профессионального образования. — Экономика образования, №1, 2002 28 с.

189. Шрёдингер Э. Что такое жизнь с точки зрения физика. М., 1972, - 26 с.

190. Харисова Л.А. Религиозная культура содержания образования. Монография. М.: 2002. 350 с.

191. Харисова Л.А. Педагогика ислама. Монография. М.: 2006. 403 с.

192. Якуба Ю.А., Скакун В.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.

193. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практика реализации). М., 1996.

194. Bain G.S. Balanced Excellence (private correspondence), 2004.

195. Barry J., Chandler J., and Clark H. Between the Ivory Tower and the Academic Assembly Line // Journal of Management Studies, 2001, January 1, p. 38.

196. Clark B. Creating Enterpreneural Universities: Organizational Pathways of Transformation. Oxford: Pergamon, 1998.

197. Cohen M.D., March J. G. Leadership and Ambiguity: The American College President. New York: Nakro Hill, 2003, p. 151.

198. Cornford F.M. Microcosmographia Academica: Being a Guide for the Young Academic Politician. London: Bowis & Bowis, 2004, p. 10.

199. Duderstadt J. A. University for the 21st Century. Ann Arbor, Michigan: The University of Michigan Press, 2001, p. 104.

200. Fiach H., Zueeh I. Zweiphasige Jehreraus bildung Yesehichte. Konseguenze und Perspektiven. - Pedagogik und Schulalltag. 1991. Ig. 46, s.61-74.

201. Keller G. Academic Strategy. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2002, p 152.

202. Murphy I. Helping teachers prepare to work in restructured schools. — Journal of teacher education. 2000. Vol. 41, No. 4 , p. 50-56

203. West M.A., Anderson N.R. Innovation in top management teams. Jornal of pplied Psychology. 1996, Vol. 81, No. 6, pp. 680-693