автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение качества образования в системе дополнительной педагогической подготовки

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Брещанова, Наталья Михайловна, 2006 год

Введение.

Глава I. АНАЛИЗ КАТЕГОРИИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Основные характеристики категории качества образования: историко-теоретические аспекты.

1.2. Функциональные особенности развития качества образования в повышении квалификации как педагогической системе.

1.3. Психолого-педагогические особенности адаптации основных характеристик качества образования к специфике системы повышения квалификации.

Выводы по первой главе.

Глава II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В4 СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ.

ПЛ. Описание организационно-адаптивной модели качества повыше квалификации педагога.

11.2. Характеристика принципов и критериев качества повышения квалификации педагога в контексте организационно-адаптивной модели.

11.3. Мониторинг качества дополнительной педагогической подготовки в процессе реализации организационно-адаптивной модели.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение качества образования в системе дополнительной педагогической подготовки"

Актуальность исследования. Политика качества становится ведущей во всех сферах жизнедеятельности России и направлена на достижение ее устойчивого и прогрессивного развития. Не является исключением и сфера образования. Современную отечественную образовательную стратегию определяют ключевые проблемы, связанные с пересмотром его содержания, согласованностью знаний разных образовательных ступеней и уровней, существенным изменением качества. Новый качественный уровень образования имеет своей целью и стремится в итоге к изменению социального, ценностно-мировоззренческого, духовно-нравственного, физического, интеллектуального свойств человека.

Категория качества образования имеет глубокие исторические корни и широко отражена в научных исследованиях и в образовательной практике. Особого развития она достигла во второй половине XX века, когда появилась потребность максимально приблизить качество образования к качеству жизни. При этом, качество образования, оказывая влияние на развитие социальной сферы, характеризуется основными понятиями: нормой, оценкой и управлением.

Анализ исследований данной категории свидетельствует о том, что она наиболее разработана в сферах общего и высшего образования. Многочисленные научные труды посвящены значению категории качества образования в развитии отечественной педагогики, ее методологическому обоснованию, разработке проблем нормирования и стандартизации образования, его оценки и управления (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.А. Садовничий, Н.А. Селезнева, М.Н. Скагкин, А.И. Субетто, Ю.Г. Тагур, В.Д. Шадриков и др.).

Известно, что качественный уровень образования во многом зависит от степени подготовленности педагога к осуществлению профессиональной деятельности, от постоянного совершенствования его мастерства в условиях динамических изменений содержания, методик и технологий преподавания. Следовательно, особую роль в готовности педагогов к реализации нового качественного уровня образования играет дополнительная педагогическая подготовка, сложившаяся в нашей стране к концу XX века как система повышения квалификации (ПК). Теоретические разработки в данной области отражают ее оперативный отклик на стремительное обновление знаний, поддержание соответствующего профессионального уровня преподавателей, социальный заказ и государственные требования к образованию (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Ку-люткин, Э.М. Никитин, В.П. Симонов, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский и др.). Ученые утверждают, что одной из наиболее важных проблем в современных социокультурных условиях становится изменение качества образования в системе повышения квалификации, которая, с одной стороны, имеет свою специфику, с другой - обусловливает успешность и качество отечественного образования в целом.

Однако, как показывает теоретический анализ, качество образования в данной системе специальному исследованию пока не подвергалось. Следовательно, существует противоречие между объективной необходимостью повышения качества в системе дополнительной педагогической подготовки и недостаточной разработанностью его характеристик, связанных с особенностями данной системы, что и определяет актуальность настоящего исследования.

Изложенное противоречие позволило определить тему исследования: «Повышение качества образования в системе дополнительной педагогической подготовки».

Проблема исследования заключается в выявлении путей повышения качества системы дополнительной педагогической подготовки на основе адаптации основных характеристик качества к ее функциональным особенностям.

Объект исследования: система дополнительной педагогической подготовки.

Предмет исследования: повышение качества образования в системе дополнительной педагогической подготовки.

Цель исследования: раскрытие, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели качества образования в системе дополнительной педагогической подготовки на основе адаптации его характеристик к функциональным особенностям д анной системы.

Гипотеза исследования заключается в том; что изменение качества образования в системе дополнительной педагогической подготовки (повышения квалификации) возможно, если разработать и реализовать его организационно-адаптивную модель, опирающуюся на теоретические разработки качества общего и высшего образования и включающую в себя три уровня: универсальные характеристики качества (норму, оценку, управление); функциональные особенности ПК (как педагогической системы, как локальной образовательной среды, психолого-педагогические особенности повышения квалификации); педагогические условия адаптации универсальных характеристик качества к данной системе (принципы, критерии, мониторинг).

В соответствии с целью исследования и его гипотезой поставлены следующие задачи:

1. Осуществить историко-теоретический анализ категории качества образования, ее основных характеристик.

2. Выявить функциональные особенности системы повышения квалификации, обусловливающие ее качество.

3. Определить педагогические условия адаптации основных характеристик качества образования к системе ПК.

4. Разработал» организационно-адаптивную модель качества образования в системе повышения квалификации педагога.

5. Экспериментально проверить эффективность организационно-адаптивной модели.

Теоретико-методологическая основа исследования:

• научные идеи, базирующиеся на гуманистическом, личностно-ориентированном, человекоценгристском подходе к образованию (C.JL Брат-ченко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, A.M. Новиков и др.);

• концептуальные разработки категории качества образования, образовательных стандартов общего и базового профессионального образования (В.И. Байденко, И.К. Кощеева, И.Я. Лернер, М.М. Поташник, Н.А.Селезнёва, Ю.Г. Татур и др.);

• исггорико-теоретические исследования системы повышения квалификации преподавателей (Т.Г. Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, Е.П.Тонконогая, П.В.Худоминский и др.);

• труды, обеспечивающие психолого-педагогическое и методическое обоснование образования взрослых (Н.В. Борисова, В.П. Бугрин, JI.C. Выготский, В.В. Гузеев, Е.Н. Гусарова, А.А. Елютина, B.C. Ефремов, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, В.Н. Панферов, В.П.Симонов, В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко, Н.Ф. Талызина, В.А. Ясвин и др.)

• научные разработки процесса акмеологических и мониторинговых исследований, квалиметрической оценки качества образования, педагогической диагностики (Н.А.Аминов, Е.М. Борисова, ВСМ Гуревич, И. А. Зимняя, К. л

Ингелькамп, Э.Б. Кайнова, В.Г. Казанович, Г.М. Коджаспирова, Б.К. Коломи-ец, Н.В. Кузьмина, Т.Е. Макарова, М.В. Мартыненко, А.И. Субетто и др.); |

• теоретико-методические основы тестовой диагностики (В.С.Аванесов, А. Анастази, А.В. Батаршев, М.С. Бернштейн, В.П. Беспалько, А. Бине, П.П. Блонский, К.М. Гуревич, Д.Б. Люсин, А.Н. Майоров, Т.В. Че-лышева и др.);

• концептуальные основы управления качеством образования (Л.П. Зе-ленова, Н. А.Селезнёва, В.П. Симонов, М.МПоташник и др.).

Методы нсследовання. Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы исследования использовались теоретические и эмпирические методы: сравнительный анализ, обобщение, восхождение от абстрактного к конкретному, научное моделирование, наблюдение, сравнение, опрос, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент.

Организация, этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в три этапа на базе управления образования и методического объединения учителей начальных классов города Баймак и Баймакского района Башкортостана (в качестве руководителя методического объединения), СОШ «Приоритет» г. Москвы (в качестве заместителя директора, руководителя кафедры начальной школы), кафедры художественного образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (в качестве преподавателя кафедры). Общее количество участников эксперимента составило 803 человека.

I этап исследования - 1995 — 1999 гг. — пилотажное исследование, накопление и анализ теоретического и практического материала, изучение качества последипломной профессиональной подготовки в работе с руководителями образования и учителями начальных классов городских и сельских школ.

II этап исследования - 2000 — 2004 гг. - изучение методологических основ проблемы качества образования; определение основных теоретических положении исследования и формирование его научного аппарата; разработка теоретических основ функциональной обусловленности качества образования в системе повышения квалификации педагога; проведение констатирующего и формирующего экспериментов с учителями общеобразовательных школ, преподавателями педагогических вузов, колледжей, училищ, методистами, педагогами учреждений дополнительного образования детей художественного направления.

III этап исследования — 2005 г. — анализ полученных результатов эксперимента; подведение итогов исследования; оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: 1. Выявлены функциональные особенности развития повышения квалификации как педагогической системы. Уточнены цель и задачи системы ПК на основе современных подходов к образованию. Конкретизированы требования, выдвигаемые к качеству дополнительной педагогической подготовки в соответствии с ее функциями.

2. Раскрыта специфика системы повышения квалификации как локальной образовательной среды, определены ее психолого-педагогические особенности.

3. Дана характеристика принципов обеспечения качества образования в системе ПК, представлены группы его критериев, соответствующих задачам дополнительной педагогической подготовки и требованиям к ее качеству. Описана структура мониторинга качества образования в системе ПК, а также тестирование как одно из главных средств ее мониторинговых исследований.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: о Определена функциональная обусловленность универсальных характеристик качества образования в системе дополнительной педагогической подготовки. о Научно обоснована организационно-адаптивная модель качества образования в системе повышения квалификации педагога, включающая универсальные характеристики качества образования, специфические особенности системы ПК, а также педагогические условия адаптации данных характеристик к ее специфике. о Доказано, что эффективность организационно-адаптивной модели зависит от систематизации знаний о качестве общего и высшего образования как реальных фрагментов действительности и функционально обусловленного переноса их на моделируемый объект, то есть на качество системы повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов во всех видах повышения квалификации преподавательских кадров (курсах повышения квалификации, курсах переподготовки, самообразовании); при проектировании норм его качества для реализации конкретных целей в работе с разными категориями слушателей; в процессе диагностики, оценки и прогнозирования качества образования в последипломной подготовке педагогических работников разнообразных профессиональных направлений; а также при планировании деятельности в области управления качеством повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования и сделанных на его основе выводов обеспечивается опорой на исходные теоретико-методологические положения; использованием методов исследования, соответствующих его цели и задачам; успешным осуществлением экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы; универсальностью и объективностью результатов исследования; а также объективной потребностью педагогической практики в продолжение разработки проблемы исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система дополнительной педагогической подготовки (повышения квалификации) характеризуется функциональными особенностями, которые обусловливают ее качество. Универсальные характеристики качества (норма, оценка, управление), выявленные на основе теоретических разработок качества общего и высшего образования, адаптируются к системе ПК в соответствии с ее психолого-педагогическими особенностями, со спецификой повышения квалификации как педагогической системы и как локальной образовательной среды.

2. Теоретическое обоснование функциональной обусловленности качества повышения квалификации представлено нами в виде организационно-адаптивной модели, которая является разновидностью аналоговой модели, выполняет аналитическую, систематизирующую и координирующую функции, ориентирована на установление соответствия между тремя уровнями: универсальными характеристиками качества образования, функциональными особенностями системы ПК и педагогическими условиями адаптации данных характеристик к ее специфике.

При этом, под педагогическими условиями имеется в виду: реализация принципов обеспечения качества образования в данной системе (общих и специфических), ориентация на критерии, обусловленные задачами и требованиями к системе ПК (качество подготовленности слушателей, внутреннее и внешнее качества), осуществление мониторинга качества образования (диагностики как наблюдения состояния и изменений качества, его прогнозирования и оценки).

3. Включение в практику дополнительной педагогической подготовки разработанной организационно-адаптивной модели способствует повышению ее качества, обеспечению благоприятных условии для творческого развития и самореализации личности обучающегося, что проявляется в: овладении слушателем навыками самоанализа и самоконтроля; выработке его адекватной профессиональной самооценки; повышении уровня самореализации как педа-гога-фасилигатора; проявлении способности к рефлексии и диалоговому общению; расширении мотивов повышения профессиональной квалификации педагога; динамике потребностей самостоятельного решения учебных задач, конструирования и проектирования разных подходов к профессиональной деятельности.

Выявленная, научно обоснованная и апробированная организационно-адаптивная модель качества образования в системе повышения квалификации имеет универсальный характер и может быть учтена при разработке нормативных положений, оценочно-диагностических методик, основных подходов к управлению качеством данной системы. i

Апробация результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования были представлены и одобрены на научно-практической конференции аспирантов АПК и ППРО, на заседаниях .кафедры художественного образования АПК и ППРО и ее научно-методического совета, на заседаниях педагогического совета Международного центра развития ребенка, в публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем диссертации - 198 страниц. Текст диссертации содержит 3 таблицы и 17 рисунков. Список литературы включает 204 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1- Теоретическое обоснование детерминации качества повышения квалификации обусловлено требованиями к нему, объединенными в три группы:

• требованиями, связанными со структурой и содержанием ПК. Структура образования обусловлена видом подготовки (стажировка, повышение квалификации или переподготовка), объемом образовательной программы, формой обучения (с отрывом от работы, без отрыва от работы, с частичным отрывом от работы). Содержание образования проблематизирует запросы слушателей, отличается оперативным откликом на стратегические и тактические изменения в педагогической науке и образовательной практике;

• требованиями к организации образовательного процесса: анализом профессиональных затруднений и потребностей слушателей, дифференцированным4подходом к работе с ними, расширением видов подготовки, выстраиванием занятий как совместной проблемно-поисковой творческой деятельности, единством всех форм и методов подготовки, включая тренировки психических функций слушателей, использованием активных методов и форм работы;

• требованиями, связанными с результатом образования в системе ПК, главными из которых являются: положительные изменение в «Я-концепции» слушателей (профессиональная самооценка слушателей, развитие их творческой поисковой позиции, мотивации к дальнейшему образованию и пр.), развитие психологической грамотности слушателей (способности применять средства и методы психорегуляции для формирования и гармонизации собственных личностных качеств, сохранения их психического здоровья и совершенствования профессионального мастерства), ориентация слушателя на конструирование не только своего образования, но и собственной профессиональной деятельности, его способность к самореализации как педагога-фасилитатора (педагога-помощника учеников в сложном деле их развития и личностного становления, педагога, обеспечивающего необходимые условия для этого).

2. Теоретическое обоснование детерминации качества образования в системе последипломной педагогической подготовки представлено в виде специально разработанной организационно-адаптивной модели, которая выполняет следующие функции:

• аналитическую - осуществляет анализ реального фрагмента действительности (характеристики качества общего и профессионального образования);

• систематизирующую - выявляет особенности предполагаемого объекта моделирования (функциональные особенности системы последипломной педагогической подготовки);

• координирующую - определяет условия переноса знаний о характеристиках качества общего и профессионального образования (реальном фрагменте действительности) на систему ПК с ее функциональными особенностями (моделируемый объект).

3. Функции организационно-адаптивной модели реализуются в трех ее уровнях:

• в первом уровне - универсальных характеристиках качества общего и профессионального образования (норме, оценке, управлении);

• во втором уровне - функциональных особенностях последипломной подготовки учителя (ПК как педагогической системы, ПК как локальной образовательной среды, психолого-педагогических особенностях ПК);

• в третьем уровне - педагогических условиях детерминации качества ПК (принципах обеспечения качества ПК, критериях качества ПК, мониторинге качества ПК).

Данные уровни находятся в тесной взаимосвязи и обусловливают друг друга. Вместе с тем, смысл каждого уровня определяется функциями модели.

Таким образом, в настоящем разделе дано теоретическое обоснование детерминации существующих в науке положений о нормировании качества образования, его оценке и управлении в системе ПК, с учетом ее специфики и условий функционирования.

Теоретические положения исследования проверены экспериментально и подтвердили выдвинутое предположение о необходимости детерминации качества образования в системе повышения квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научно-практических исследований показал, что в условиях динамических изменений содержания образования, разработки новых методик и образовательных технологий наиболее актуальным становится подготовка учителя к реализации профессиональной деятельности, от чего, как известно, зависит качественный уровень образования в целом. В данном процессе важную роль играет система повышения квалификации.

Историко-теоретический анализ данной системы позволил нам сделать вывод, что категория качества образования всегда находилась в центре внимания системы ПК. Особое значение она приобрела в настоящее время, в связи с необходимостью повышения качества и эффективности подготовки педагога. Однако, несмотря на то, что категория качества образования достаточно глубоко разработана в науке, она не подвергалось специальному изучению в сфере повышения педагогической квалификации. Данный факт подтверждает актуальность проведенного нами исследования.

В исследовании выдвигалась цель — раскрыть и теоретически обосновать функциональную обусловленность основных характеристик качества образования в системе повышения квалификации педагога. Решение поставленных в связи с этим задач позволило нам осуществить теоретическую разработку проблемы исследования и апробировать основные его положения в процессе эксперимента. В ходе исследования получены следующие теоретико-практические результаты:

1. Установлено, что проблема качества образования, которая всегда была предметом пристального изучения, в настоящее время приобрела ключевое значение наравне с пересмотром содержания и необходимостью согласованности знаний в рамках становления его непрерывности. Такой взгляд подчинен главной цели - приближению качества образования к качеству жизни, что во многом зависит от степени подготовленности педагога к осуществлению профессиональной деятельности, от качества его профессионального совершенствования в условиях динамических изменений содержания образования, методик и технологий преподавания.

2. Разработана организационно-адаптивная модель детерминации качества образования в системе повышения квалификации, включающая универсальные характеристики качества образования, отраженные в контексте особенностей данной подготовки, а также педагогические условия детерминации ее качества. Установлено, что функции данной модели связаны с: осуществлением анализа реального фрагмента действительности (характеристик качества общего и профессионального образования); систематизацией функциональных особенностей предполагаемого объекта моделирования (повышения квалификации); определением условий переноса знаний о качестве реального фрагмента действительности на моделируемый объект (условий функциональной детерминации качества ПК).

3. Проанализированы и теоретически развиты характеристики качества образования в контексте последипломной педагогической подготовки. Раскрыты и систематизированы функциональные особенности ПК, детерминирующие ее качество.

4. Повышение квалификации педагога рассмотрено как педагогическая система, имеющая целью совершенствование профессиональной культуры специалиста и задачами: развитие процесса повышения его квалификации как «школы мышления»; установление субъект-субъектных диалогических отношений педагога и обучающегося; обеспечение благоприятных условий для его самоутверждения и самореализации; установление органической взаимосвязи между профессиональными качествами педагога-качеством процесса ПК-качеством практической деятельности обучающегося, качеством ее результата.

Выявлено, что сверхзадачей ПК является оперативный отклик на стремительное обновление знаний, характерное для нового исторического периода, поддержание такого профессионального уровня преподавателей, которое было бы адекватно инновационным научным подходам, социальному заказу и государственным требованиям к образованию.

5. Раскрыты психолого-педагогические особенности системы повышения квалификации как основа функциональной обусловленности ее качества. Среди данных особенностей получили освещение: «Я-концепция» педагога, психорегуляция слушателей в процессе курсовой подготовки, специфика самореализации преподавателя как педагога-фасилитатора.

6. Проанализированы особенности последипломной педагогической подготовки как локальной образовательной среды. Определено и экспериментально проверено, что качество образования в системе ПК детерминируется данной особенностью, так как зависит от структурных элементов этой локальной образовательной среды (своеобразного физического окружения, специфических человеческих факторов, соответствующих образовательных программ, характера диагностики и контроля, методов и форм работы), ведущих организационно-педагогических подходов к осуществлению образования (дифференцированного обучения, рефлексии ).

7. Представлены и научно обоснованы принципы (общие и специфические) и критерии качества образования в последипломной педагогической подготовке (подготовленности слушателей, внутреннего и внешнего качества системы ПК) как условия его функциональной детерминации, определены пути изучения качества ПК посредством мониторинговых исследований.

Теоретически установлено, что мониторинг выполняет в системе ПК не только функции контроля, но и способствует ее изменению, регулированию ее качества, оцениванию, коррекции и прогнозированию педагогических и организационно-управленческих действий. Экспериментально проверен тот факт, что благодаря тестовым средствам как основному способу мониторинга вырабатываются наиболее объективные критерии оценки, появляется возможность самодиагностики, повышается мотивация достижения высоких результатов, упрощается процедура анализа результатов образования. Преимущество тестовой диагностики и контроля обусловлено возможностью проведения с помощью тестирования независимой экспертизы качества образовательного процесса и его результата, качества организационно-педагогических, управленческих и материально-технических условий развития системы ПК.

Теоретические положения исследования прошли успешную апробацию в ходе эксперимента, что подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы.

Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута. В работе на основе педагогического анализа и проведенного эксперимента раскрыта и теоретически обоснована функциональная обусловленность качества образования в системе повышения квалификации педагога.

164

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Брещанова, Наталья Михайловна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Просвещение, 1989. - 166 с.

3. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. Учебное пособие. М.: Исследовательский центр Гособраз. СССР, 1991 - 33 с.j 4. Азарова Р.Н. Социально-педагогическая организация досуга учащейся молодежи. Дис. . доктора пед. наук. Москва, 2004. - с. 325.

4. Алексеев С.В. К вопросу о стандарте качества последип-# ломного образования педагога в условиях модернизации российского образования // Методист. 2004. - № 4. - С. 7 - 11.

5. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей, j М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж:1. НПО «МОДЭК», 1997. 80 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Д., Институт мозга, 1935. — 141 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1;Пер. с англ./ Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982,- 320 с.

8. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учеб. Пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - 92 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2; пер. с англ./ Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. -М.Педагогика, 1982. 336 с.

10. Аргунова Е.Р., Жуков Р.Ф., Маричев И.Г. Активные методы обучения. Учебно-методическое пособие./ Под науч. ред. чле-на-корр. Н.В. Кузьминой. М. : Исследовательский центр проблем качествыа подготовки специалистов, 2005. — 106 с.

11. Аттестация педагогических кадров. Справочник. 3-е изд. Серия «Библиотека нормативных правовых актов в помощь работникам образования». М.: ИФ «Образование в документах», 2001. -112 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние, — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. —249 с.

14. Байденко В.И. Образовательный стандарт: (Теоретические и концептуальные основы: опыт системного исследования): Дис. . докт. пед. наук. М., 1999. - 333 с.

15. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструмент практического психолога: Учеб. Пособие. — 2-е изд. — М.: Дело, 2001. -240 с.

16. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

17. Бине А. Метрическая шкала Бине и Симона. Пособие для исследования умственной одарённости. М., Космос, 1923. 96 с.

18. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Дис. . доктора пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. - 430 с.

19. Бернштейн М.С. Тесты (Теория и практика.). Сб.№1-3, М.: «Работник просвещения», 1928-1930.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Просвещение, 1989. 192 с.

21. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т. 2 / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

22. Богданова О.Ю., Челышева Т.В., Чертов В.Ф. Основы художественной культуры. Литература: Тестовые задания. / Под ред. Н.А.Селезнёвой, В.П.Беспалько. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 128 с.

23. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ)/ Под науч. ред. д-ра пед. наук. Профессора В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. -416 с.

24. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук. Профессора В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. 379 с.

25. Болтунов А.П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании.- М., т-во «В.В. Думнов, на бр. Салае-вых», 1923 93 с.

26. Браже Т.Г. Современная аттестация: цели и тенденции. // Советская педагогика. 1995. - № 3. - С. 69 — 73.

27. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., Смысл, 1999, 137 с.

28. Буланкина Н.Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве (монография). -М., 2002, 103 с.

29. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

30. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.

31. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Просвещение, 1987. 184 с.

32. Вестник информационно-образовательного портала AUDITORIUM. RU. — 2003. — М.: Ассоциация развития информ. технологий в образовании «ИНТЕРНЕТ-СОЦИУМ», 2004. 432 с.

33. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков, 1997. — 421 с.

34. Выготский J1.C. Собр. соч.: в 6 т. М., Педагогика, 198284 - обзор.

35. Вяземский Е.Е. Современные подходы к повышению квалификации педагогических и управленческих кадров в области исторического образования. / Академический вестник. 2004. - № 13. -С. 43-51.

36. Габдулхаков P.P. О научных критериях оценки качества методической работы в современной школе. // Методист. 2002 г. -№3. - С. 27-30.

37. Геллейрштейн С.Г. Проблемы тестирования. Инф. бюл. 18 // Психология труда. 4.2. М., 1969.-73 с.

38. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения. — М., 2001.

39. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания образования в техникумах. М.: Высшая школа, 1980.- 144 с.

40. Гершунский Б.С. Прогнозирование в образовании: теория и практика.-М.:ИТПИМИО, 1993 209 с.

41. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: методический анализ взаимосвязи (монография). Нижний Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2000, с. 57-58, 69.

42. Гребенкина Л.К. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000 160 с.

43. Гузеев В.В., Виноградова JI.A. Об образовательных технологиях в системе повышения квалификации работников образования. // Методист. 2002. - № 1. - С. 36 - 38.

44. Джемс У. Психология. М., Педагогика, 1991, с. 335.

45. Джуринскнй А.Н. Развитие образования в современном мире. М., ВЛАДОС, 1999, с. 8.

46. Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник под ред. Г.Н. Прозументовой.- Томск, ЦПКЖК, 2002. 192 с.

47. Елютина А.А Подготовка руководителей школ к проведению педагогического мониторинга в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 194 с.

48. Ефремов B.C. О национальных и международных проблемах подготовки высококвалифицированных кадров // Менеджмент в России и за рубежом. 2002. - № 2. - С. 3-7.

49. Журавлев П.В. и др. Мировой опыт в управлении персоналом. Обзор зарубежных источников (монография). М., Изд-во РАЭН, 1998, с. 43, 144, 299 с.

50. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2001. - 192 с.

51. Зеленова Л.П. К понятиям о качестве управления и о потребительской оценке качества образовательных услуг и продукции./ Проблемы управления качеством образования / Научн. ред. Н.Н. Решетников М.: АПК и ПРО, 2003. - С. 23 - 40.

52. Зимняя И.А. культура. Образованность. Профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирование и стандарты в образовании. (Сборник научных статей). — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. -С. 31 -37.

53. Золотухина И.В. Мониторинг качества воспитательной системы школы: Учебно-методическое пособие. — Йошкар-Ола, 2002. 56 с.

54. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. М., Славянский диалог, 1996, с. 119.

55. Иванова С.В. Об экспериментальной работе по совершенствованию структуры и содержания общего образования. // Методист. 2002. - № 1. - С. 10 - 12.

56. Измерение и оценка в системе профессионального педагогического образования. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. - 143 с.

57. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практика применения). Научный доклад. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.— 24 с.

58. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. 208 с.

59. Ингелькамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.

60. Инновационные процессы в образовании. Сборник научных статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997 - 118 е.

61. Информационный научно-методический бюллетень «Академический вестник», № 11. М.: АПК и ПРО, 2004, 182 с.

62. Кадры и кадровая политика в высшей школе. Ю.С. Васильев и др. — М., Исследовательский центр гособразования СССР по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1991. 182 с.

63. Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. М: АПКиППРО, 2005. 80с.

64. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М.: Издательский центр "Академия", 1999. 216 с.

65. Кац A.M. Применение закона РФ «Об образовании» (монография). М., 2002.

66. Каштанова Т.В. Организация оздоровительного центра в образовательном учреждении. М., Аркти, 2002, с. 12-36.

67. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучения на основе игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). — Рига, 1998, с. 3.

68. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда//Вопросы психологии. 1993 № 1. С. 13-23.

69. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие. / Под ред. Ю.М. Забродина. М.: АО «ЦИТП», 1994. - 344 с.

70. Коломиец Б.К. Комплексная оценка и аттестация преподавателей учебных заведений. Концептуальные положения. Учебное пособие. М.: Исследовательский центр Гособразования СССР, 1991. -42 с.

71. Конституция Российской Федерации. М., 2002.

72. Королёва JI.H. Организация контроля и итоговой аттестации слушателей. // Методист. 2002 г. - №3 - С.4-6.

73. Кощеева И.К. Качество образования как социологическая проблема. Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 157 с.

74. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 1999. -121 с.

75. Краевский В.В. Методология научного исследования.-СПб/.С.- Петерб. гуманит. ин-т. профсоюзов, 2001-143 с.

76. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Методы акмеологиче-ского исследования качества подготовки педагогов. Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 68 с.

77. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -120 с.

78. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание,- М.: АПН ССР, 1988 282 с.

79. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., Педагогика, 1981. 186 с.

80. Люсин Д.Б. Критериально-ориентированные педагогические тесты: сущность и методы конструирования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 28 с.

81. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования,- М., Народное образование, 2000,- 352 с.

82. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Издательство «Образование — Культура», 1998. — 344 с.

83. Майорова Н.Л. Тестирование как педагогическое средство измерения успешности обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2000. - 21 с.

84. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования. Автореф. дис. . канд. пед, наук. М., 1998. - 22 с.

85. Макарова Jl.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. -М.: ИЦ, 1992. 148 с.

86. Мареев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.-221 с.

87. Мартыненко М.В. Внутривузовский мониторинг как средство управления качеством образования. Дис. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 2003. 173 с.

88. Матис Т.А. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990 -192 с.

89. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

90. Межериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение педагогическую профессию. М., Пед. общество России, 1999, с. 12.

91. Методика социально-педагогического исследования деятельности учителя. Л.; Красноярск: НИИ непрерывного образования взрослых АПН СССР, 1991.- 69 с.

92. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001,- 432 с.

93. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М., Высшая школа, 1987.

94. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. — М.: Сентябрь, 2001. — 160 с.

95. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. -Челябинск: Челябинский гос. университет, 1998. 255 с.

96. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 92 с.

97. Никитин Э М, Ситник А.П. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров / МО РФ. РИПКРО. М., 1993. - 26 с.

98. Никитин Э.М., Пальянов М.П., Синенко В.Я. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы. Томск: ТОИПКРО, 1999. - 236 с.

99. Никитин Э.М. Федеральная система дополнительного педагогического образования. Методические рекомендации. М., АПК и ПРО, 1999. 44с.

100. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке (из доклада на Всероссийской конференции 29 мая 2001 года) // Методист.-2001. №2. С. 2-10.

101. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, вект&ры развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

102. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Эгвес, 2003. 104 с.

103. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ — Пресс, 2004. 67 с.

104. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, проблемы. Книга II. - М., 1991. - 150 с.

105. Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в Российской Федерации. М.Аркти, 2002.- 141 с.

106. Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией ректора МГУ академика В.А. Садовничего. Изд. 2-е, дополненное. Москва: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; Институт компьютерных исследований, 2003.- 368 с.

107. Образование для всех. Императив качества. Всемирный доклад по мониторингу ОДВ. Франция. ООН по вопросам образования, науки и культуры. 2005. - 434 с.

108. Образовательная программа школы. Методические рекомендации в помощь руководителю образовательного учреждения. Издательство МИПКРО, М., 2001. 67 с.

109. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы./ М.: Сентябрь, 2001. — 240 с.

110. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Советская педагогика. 1981. № 6. - С. 86 -94.

111. Организационно-правовые основы деятельности Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования. Сборник. Сост. Филатова Л.и. М., ACADEMIA, 2002.

112. Осмоловская *И.М. Как организовать дифференцированное обучение. М., Сентябрь, 2002, с. 16-61.

113. Основные направления и план действий по реализации программы воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы. Нормативные документы. М., 2002.- 89 с.

114. Панферов В.Н. Психология человека. СПб., Михайлове.- 2000.-160 с.

115. Педагогический мониторинг в образовательном учреждении: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост.: Т.А. Фральцова, Г.А. Вертохвостова. Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 2002. - 94 с.

116. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика 1981. - т.1-2.-334с., 416 с.

117. Портер М. Международная конкуренция /пер. с англ./ Под ред. и с предисловием В.Д.Щетинина. — М., Международные отношения, 1993. 679 с.

118. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2004 — 441с.

119. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002 350 с.

120. Проблемы качества образования, его нормирования и управления. Сборник научных статей. Под общ. Редакцией д-ра наук, профессора Н.А.Селезнёвой М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999 — 192 с.

121. Проблемы качества образования, его нормирования и управления. Сборник научных статей. Под общей редакцией д-ра наук, профессора Н.А.Селезнёвой М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998 - 156с.

122. Проблемы качества образования./Материалы Всероссийской научно-методической конференции. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 167 с.

123. Проблемы качества образования. Обеспечение качества и управления качеством образования. Книга 4. // Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции. М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -77 с.

124. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. - 368 с.

125. Психодиагностика: теория и практика. Сб.ст. Общ. ред. Н.Ф.Талызиной М.:Прогресс,1986.- 205 с.

126. Разработка программы и методики педагогического исследования: Методологические рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им.Ленина, 1989.-36 с. »

127. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровне-вого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М., 2001. 50 с.

128. Результаты мониторинга образовательных достижений учащихся общеобразовательных учреждений. М.: АПК и ПРО, 2003. - 340 с.

129. Рубинштейн С.Л. К критике метода тестов./ Против педологических извращений в педагогике. Л., 1938.

130. Русских Г.А. Новые подходы к курсовой подготовке творчески работающего учителя. // Методист. 2001. № 2. С. 34 -37.

131. Рябов В.В., Фролов Ю.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. - 45 с.

132. Сакаева С.Р. Тестирование как метод повышения эффективности и объективности контроля знаний в общеобразовательной школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Ижевск, 1997. 21 с.

133. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 144 с.

134. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 4-е, стереотипное. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.- 95 с.

135. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекция. М., Академия, 2000, с. 22.

136. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., ЛОГОС, 1999, с. 37, 237, 257.

137. Система качества. Методическая документация. Под ред. профессора В.П. Соловьева. М.: 1999.

138. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. Учебное пособие. 2-е издание, исправленное и дополненное. (Серия: Педагогический менеджмент. НОУ-ХАУ в образовании. — Книга третья). Авторское издание. М., 2005. -181с.

139. Симонов В.П. Управление социальными (педагогическими) системами. Учебник. (Серия: Педагогический менеджмент. НОУ-ХАУ в образовании. Книга пятая). Авторское издание. - М., 2005. - 197с.

140. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., ИЧП «Издательство магистр», 1997, с. 49, 105-106.

141. Степаненков Н.К. Твоё призвание. Нар. аг-ство, 1983. 64с.

142. Столяренко A.M. Психология и педагогика. М., ЮНИ-ТИ, 2001.-123 с.

143. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, ФЕНИКС, 2000. 541 с.

144. Субетто А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы. Макет ежегодного доклада. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999 - 67 с.

145. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1999. - 208 с.

146. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга) СПб - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 498 с.

147. Субетто А.И. Квалитология образования.- СПб. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000, - 220 с.

148. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования (на федеральном уровне). — СПб-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000, 49 с.

149. Субетто А.И. Оценочные средства и технология аттестации качества подготовки специалистов в вузах: методология, методика, практика. Монография. СПб-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 68 с.

150. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд): Вчера. Сегодня.Завтра.: Цикл лекций. М.: .: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Издательская корпорация «Логос», 1994. — 64 с.

151. Трубина Л.А. Вариативная подготовка педагогических кадров: Традиции. Новые подходы. Проблемы: Материалы к седьмому заседанию методологического семинара 17 мая 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 108 с.

152. Управление качеством образования: Практикоориенти-рованная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

153. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании». № 125-ФЗ. М., 1996. 56 с.

154. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственный комитет Российской Федерации во высшему образованию. М, 1995.

155. Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании», № 12-ФЗ.

156. Филиппов В.М. Правда и домыслы о российском образовании. //Методист.-2002.-№1.-2-10 с.

157. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., Прогресс.-1990, с. 366.

158. Фридкин Г. Практическое руководство по музыкальной грамоте. М., Музыка, 1981, с. 263.

159. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). М.: Педагогика, 1986. 184 с.

160. Челышева Т.В., Янике Ю.В. Основы художественной культуры. Мировая художественная культура: Тестовые задания. / Под ред. Н.А. Селезнёвой, В.П. Беспалько. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 208 с.

161. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты.- М.: АПК и ПРО, 2001. 128 с.

162. Челышева Т.В.* Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: Дис. . докт. пед. наук.- М., 2003. 421 с.

163. Челышева Т.В., Огнева Н.М. Что такое мониторинг качества образования /Искусство педагогики педагогика искусства: Сборник научных трудов. Вып. 3 / Сост. И научн. ред. Т.В. Челышева. - М.: АПК и ПРО, 2003. - С. 67 - 80.

164. Чечель И.Д. Всероссийская конференция «Дополнительное педагогическое образование». // Методист. 2001. - №2. С. 1016.

165. Чечель И.Д. Стоит ли изменяться системе дополнительного педобразования на старте третьего тысячелетия? // Методист.- 2004. № 4. С. 3 - 5.

166. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. Т. 2, М, Издательство Академии педагогических наук РСФСР.- 1964.-476 с. .

167. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. — СПб.: КАРО, 2003. — 432 с. (Материалы для специалиста образовательного учреждения).

168. Шерец Ф.Э и др. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997, с. 148.

169. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 320с.

170. Щедровицкий Г.П. Русский мир: возможные цели и самоопределения // Независимая газета, 2000, 11 февраля.

171. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. М., 1999. - № 3. - С. 34 - 40.

172. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической иннова-тики: опыт разработки инновационных процессов в образовании. -М., 1991, с. 91 с.

173. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / М.: Сентябрь, 2000. 128 с.

174. Ясвин В А Образовательная среда: от моделирования к проектированию. ЦКФЛ РАО, 1997. 248 с.