Повышение качества подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования

Панькова, Людмила Станиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение качества подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Панькова, Людмила Станиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Южно-Сахалинск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Повышение качества подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования"

На правах рукописи

4В4Э/оэ

Панькова Людмила Станиславовна

Повышение качества подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования (на основе внутрицикловой интеграции специальных дисциплин)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Комсомольск-на-Амуре - 2011

4845789

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения технологии и предпринимательству Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сахалинский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Максимов Виктор Петрович Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Федоров Владимир Вячеславович, ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная академия физической культуры»;

кандидат педагогических наук, доцент Кузлякина Наталья Николаевна, ОК ФГОУ СПО «Биробиджанский промышленно-гуманитарный колледж»

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Амурский государственный университет»

Защита состоится <</^>> мая 2011 г. в^часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.202.01 при ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» по адресу: 681000, Россия, г. Комсомольск-на-Амуре, улица Кирова, дом 17, корпус 2, ауд. 141.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Автореферат разослан «./^»апреля 2011 г.

Автореферат размещен на официальном сайте ФГОУ ВПО «АмГПГУ» http//www:amgpgu.ru « /ЙГ апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Тулейкина М. М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Принципиальные потребности современного социально-экономического развития России требуют значительного повышения профессионального потенциала и конкурентоспособности выпускников учреждений профессионального образования. Решение этой задачи определяется реализацией широкого комплекса мер по совершенствованию системы среднего профессионального образования, среди которых особую актуальность приобретает проблема эффективной организации учебного процесса. В связи с этим, особое внимание работников образования вызывает концепция системы менеджмента качества образования, базирующаяся на внедрении стандартов серии ISO 9000.

Система менеджмента качества образования (СМКО), основываясь на процессном подходе к управлению, позволяет добиваться постоянного совершенствования процесса подготовки квалифицированных специалистов, достигать современного уровня их профессиональных компетенций посредством обеспечения качества образовательного процесса, на основе интеграции научно-методического, кадрового, материального, информационного и финансового потенциалов образовательного учреждения. Однако процесс создания СМКО в российских образовательных организациях идет крайне медленно, что не удовлетворяет возрастающие потребности рынка труда и сдерживает процесс сертификации образовательных услуг.

Основными проблемами, сдерживающими внедрение СМКО, являются: отсутствие интегрированных образовательных программ; несовершенство внутренней организационной структуры учебного процесса; самоизоляция педагогических работников и отдельных подразделений образовательной организации; недостаточная научно-методическая подготовка преподавателей; отсутствие опыта в области теории управления качеством; недооценка педагогической пользы от внедрения систем менеджмента качества образования.

Поиски эффективных путей повышения качества образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования (СПО) вызвали к жизни появление и внедрение в учебный процесс современных педагогических технологий, основой которых является интеграция, призванная формировать у будущего специалиста гибкие, мобильные, многофункциональные профессиональные компетенции, с помощью которых он сможет на достаточно высоком уровне решать свои профессиональные задачи.

Очевидно, что предметная разобщенность подготовки специалиста не удовлетворяет требованиям времени, и мы предполагаем, что целесообразным и оптимальным средством достижения качества профессиональной подготовки будущих специалистов является её совершенствование на основе интеграции дисциплин одного образовательного цикла, которая способствует формированию целостной картины мира, пониманию логических связей, как между процессами профессиональной деятельности, так и явлениями в обществе.

Теоретические подходы к определению научной основы внутренней цикловой интеграции дисциплин базируются на:

- теоретических положениях, раскрывающих педагогические проблемы развития профессионального образования (П. Р. Атугов, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Ю.К.Васильев, А. Т. Глазунов, Э. Ф. Зеер, В.А. Кальней, В. М. Кузнецов, А. М. Новиков, Т .С. Панина, В. А. Поляков, В. Д. Симоненко, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко);

- исследованиях в области содержания деятельности и особенности развития новых типов образовательных учреждений (С. Я. Батышев, В. П. Беспалько,

A. М. Новиков, Л. Г. Семушина, Л. Д. Федотова, П. С. Хейфец);

- работах, излагающих . философское понимание процесса интеграции (В. Г. Афанасьев, Б. М. Кедров, А. Д. Урсул, Н. К. Чапаев, М. Г. Чепиков);

- работах, посвященных исследованию факторов и процессов педагогической шггеграции (А. С. Белкин, А. П. Беляева, М. Н, Берулава, Г. И. Ибрагимов,

B. Д. Семенов, 10. С. Тюнников, И. П. Яковлев);

- работах ученых, которые рассматривают интеграцию как педагогическое явление (В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, О.СГребеню^ Ю. Н. Семин, А. В. Усова, И. Е Яковлев);

-процессуальных характеристиках интеграции разработанных учеными А.П.Беляевой, ИМТарановичем, АЯДанитоком, Ю.С.Ткшиковым, Т.В.Фоменко);

- работах, в которых рассматриваются межпредметные связи как один из путей интеграции образования (И. Д Зверев, В. Н. Максимова, М. И. Махмутов,А.В.Усова);

- теоретических разработках организации интегративного обучения в общеобразовательной (Ю. И. Дик, В. И. Загвязинский, С. А. Старченко, О. А. Яворук), начальной профессиональной (В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, О. С. Гребенюк, М. Н. Пак, Ю.С. Тюнников) и средней профессиональной школах (В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, Г. Ф. Федорец, Т. И. Шамова);

- практическом опыте совершенствования образовательного процесса в среднем профессиональном образовании (А. П. Беляева, О. П. Керер, М. И. Махмутов, Г. А. Павлючков, Г. <Ь. Севильгаев, И. П. Смирнов, В. С. Суворов, Е. В. Янченкова).

Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по проблеме повышения качества профессиональной подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования, следует отметить недостаточную разработанность дидактических основ интеграции дисциплин одного образовательного цикла (внутрицикловой интеграции) в практике профессиональной школы, что является одной из причин ограниченного использования возможностей инте-гративных технологий в практической деятельности учреждения среднего профессионального образования (СПО).

Исследуя современное состояние качества профессиональной подготовки выпускников, сделан вывод, что научного решения требуют противоречия:

- между потребностью в научно обоснованных концептуальных подходах к осуществлению интеграции дисциплин, реализующих его в моделях интегрированных образовательных систем и недостаточной разработанностью научно-методологических положений, определяющих оптимальное функционирование как учреждения СПО в целом, так и его отдельных подразделений;

- жесткой централизацией системы профессионального образования, затрудняющей осуществление интеграционных процессов в образовательной сфере, и необходимостью создания целостной образовательной системы подготовки в учреждении СПО;

- между многообразием уровней и ступеней, систем и форм профессионального образования обучающихся учреждения СПО и отсутствием интегрирующей их научно-методологической основы многоуровневой подготовки.

Преодоление указанных противоречий потребовало выявления причин их порождающих и поиска путей разрешения данных противоречий.

На основании анализа педагогической практики, научной литературы и выдвинутых противоречий, сформулирована проблема исследования, которая заключается в необходимости разработки теории и методологии повышения качества подготовки специалистов в учреждениях СПО на основе внутрицикловой интеграции специальных дисциплин.

Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования «Повышение качества подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования» (на основе внутрицикловой интеграции специальных дисциплин.

В соответствии с проблемой была определена цель исследования теоретически обосновать и экспериментально доказать, что внутрицикловая интеграция специальных дисциплин является педагогическим условием повышения качества подготовки специалистов о учреждениях среднего профессия тлшого образования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования: внутрицикловая интеграция дисциплин как педагогическое условие повышения качества подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что в условиях модернизации российской экономики и предъявлении современных требований к образовательной системе, повышение качества профессиональной подготовки специалистов в учреждениях СПО обеспечивается при условии, если:

- организация учебного процесса дисциплин специального цикла опирается на внутрицикловую интеграцию;

- определены факторы внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в учреждении СПО;

- разработана система дидактического обеспечения внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в условиях СПО;

- отобраны критерии оценки качества подготовки специалистов в учреждениях СПО и описаны соответствующие данным критериям показатели.

Задачи исследования:

1. Выявить педагогические возможности внутрицикловой интеграции специальных дисциплин как педагогического условия повышения качества подготовки специалистов в учреждениях СПО.

2. Определить факторы внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в учреждении СПО;

3. Разработать систему дидактического обеспечения внутрицикловой интеграции, оказывающих положительное влияние на динамику формирования профессиональных компетенций обучающихся СПО;

4. Отобрать критерии оценки качества образовательного процесса СПО и описать соответствующие данным критериям показатели.

Теоретико-методологической основой исследования являются философская трактовка всеобщей связи и обусловленности явлений и процессов; категории деятельности, развития, причины и следствия, необходимости и случайности; принципы детерминизма, системности, целостности; теория управления профессиональным образованием по результатам (Ю. К. Бабанский, Б. М. Кедров, В. С. Леднев, Ж. Пиаже, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова); теории образования и межпредметной интеграции (С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, В. Н. Максимова, Н. К. Чапаев); концепции качества образования (В. И. Андреев, В. И. БаЦденко, СЛБатышев, В.ПБесшлько, АН. Лейбович, М, М. Поташник А. И. Субетго), системы критериев оценки, качества педагогических исследований (В. И, Загвязииский, А, Н. Новиков, М. Н. Скаткин).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ, синтез, моделирование, обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент. Полученные данные обработаны математическими методами статистики.

Научная новизна исследования и личный вклад соискателя заключается в следующем:

- обоснована педагогическая эффективность внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в процессе профессиональной подготовки специалистов в учреждениях СПО;

- уточнено понятие внутрицикловой интеграции специальных дисциплин как педагогического процесса создания целостной образовательной среды, которая выполняет функции установления последовательности, преемственности и взаимопроникновения содержания дисциплин одного образовательного цикла, устранения их дублирования, а также систематизации, субординации и координации внутренних логических связей их освоения.

- выявлены и экспериментально обоснованы факторы внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в учреждении СПО, оказывающие влияние на качество подготовки специалистов (Цикловая образовательная программа; интегрированная оценка результатов, процессов и условий деятельности учреждения СПО; Матрица соответствия учебно-методического комплекса дисциплин требованию освоения ведущих профессиональных компетенций);

- предложена система дидактического обеспечения внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в условиях СПО, которая оказывает положительное влияние на улучшения качества подготовки специалистов в учреждениях СПО;

- отобраны принципы, критерии оценки качества образовательного процесса СПО и описаны соответствующие данным критериям показатели.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- раскрыта сущность внутрицикловой интеграции специальных дисциплин как педагогическое условие повышения качества подготовки специалистов в учреждениях СПО;

- выявлены факторы внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в процессе профессиональной подготовки специалистов в учреждениях СПО;

- обоснована система дидактического обеспечения внутрицикловой интеграции специальных дисциплин;

- разработаны критерии оценки и описаны показатели качества образовательного процесса СПО обеспечиваемые комплексным методом и использованием обобщённого показателя качества.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разрабоганы и внедрены в практику среднего специального профессионального образования учебно-методический комплекс семинара для работников СПО «Оценка качества образования в СПО»; Цикловые образовательные программы профессий «автомеханик», «оператор ЭВМ», «сварщик», «повар, кондитер» и специальности «технология продукции общественного питания». Полученные результаты в ходе диссертационного исследования и сформированные на его основе выводы, являются теоретической основой разработки комплекса методических рекомендаций повышения эффективности учебного процесса СПО, внедрения и сертификации СМК образовательных услуг.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «внутрицикловая интеграция дисциплин» представляет собой педагогический процесс создания целостной образовательной среды, которая выполняет функции установления последовательности, преемственности и взаимопроникновения содержания дисциплин одного образовательного цикла, устранения их дублирования, а также систематизации, субординации и координации внутренних логических связей их освоения.

2. Факторами, формирующими внутрицикловую интеграцию специальных дисциплин в учреждении СПО являются: Цикловая образовательная программа; интегрированная оценка результатов, процессов и условий деятельности учреждения СПО; Матрица соответствия учебно-методического комплекса дисциплин требованию освоения ведущих профессиональных компетенций).

3. Система дидактического обеспечения внутрицикловой интеграции специальных дисциплин, использующая критерии оценки качества подготовки обучающихся учреждений СПО, оказывает положительное влияние на формирование профессиональных компетенций специалистов в учреждениях СПО.

4. Оценку качества образовательного процесса СПО обеспечивает комплексный метод, который предусматривает использование интегрированного (обобщённого) показателя качества, базирующегося на принципах управления качеством (лидерство руководителей, ориентация потребителей, вовлечение персонала, непрерывность процесса, системный подход, постоянное улучшение, взаимодействие с поставщиками).

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечена:

- методологической обоснованностью исходных теоретических положений, в основе которых лежит внутрицикловая интеграция специальных дисциплин;

- апробацией полученных результатов и выводов исследования, обусловленных рациональным использованием методов теоретических и экспериментальных исследований, адекватных его целям и задачам;

- опорой на фундаментальные положения теории профессионального образования, анализом реальной педагогической практики и положительного педагогического опыта деятельности учреждения СПО;

- комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента;

- репрезентативностью экспериментальных данных, чёткостью исходных методологических позиций, личным участием автора в преподавании специальных дисциплин.

Личный вклад автора заключается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, проведении дидактического эксперимента.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством профессиональной подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования. Результаты исследования, в том числе основные теоретические положения и выводы, докладывались и обсуждались на международных, российских и региональных научно-практических конференциях в городах Москва, Новосибирск, Томск, Новокузнецк, Благовещенск, Южно-Сахалинск. Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 9 публикациях диссертанта в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы учреждений начального и среднего профессионального образования Сахалинской области.

Организация исследования. Базой исследования явился ГБОУСПО«Сахалиский техникум отраслевых технологий и сервиса» (г. Холмск, Сахалинская область). В эксперименте приняли участие 218 обучающихся. В качестве экспертов в исследовании приняли участие 5 руководителей образовательных учреждений, 9 специалистов отраслевых технологий и 6 работодателей. Диссертационное исследование включало три этапа:

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической науке и практике, анализировалась методическая, дидактическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Определялись актуальность, цель и задачи исследования, формировалась рабочая гипотеза, определялись задачи исследования на основе накопленного материала по интеграции и качеству образования.

На втором этапе (2007 - 2008 гг.) определена педагогическая система повышения качества среднего профессионального образования на основе внутрицикловой интеграции специальных дисциплин, выявлена её структура, алгоритм функционирования, критерии качества, проводилась экспериментальная работа.

На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, внедрение обобщенных результатов в практику работы учреждений СПО, оформление диссертации.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, обозначается цель, объект и предмет исследования, методологические основы работы и методы исследования, формулируется исходная гипотеза и результаты ее доказательства, выраженные как положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, приводятся сведения об апробации и реализации основных положений диссертации.

В первой главе «Теоретические основы внутрицикловой интеграции в профессиональной подготовке» рассматривается проблема качества среднего профессионального образования, раскрываются методологические и теоретические основы интеграции, дается развернутая характеристика источников, историографии в области исследования, а также анализ состояния проблемы в педагогической практике.

Предметом анализа стали междисциплинарные категории: «качество образования», «система качества образования», «интеграция», «межпредмегные связи», «взаимосвязь». В результате проведенного анализа обоснована правомерность обра-

щения к проблеме внутрицикловой интеграции учебного процесса, как актуальной для повышения качества подготовки специалистов.

Тенденция к интеграции четко обозначилась в направлениях реорганизации образовательных систем, а в современных условиях модернизации образования приобрела стратегический статус. Интеграция — это один из основных признаков современного динамично развивающегося мира.

Проблемы педагогической интеграции были освещены в исследованиях В. А. Сластенина, Г. К. СетащП. Г. Кулагина, Л. А Высоцкого, А П. Беляевой. Обобщая суждения педагогов о плюсах и минусах интегративного подхода в образовании, выявлены положительные результаты его применения и определено, что интеграция способствует созданию благоприятного психологического климата на уроке, формированию научной целостной картины мира у обучающихся, развитию профессиональных компетенций. Интеграция профессиональных дисциплин в учреждении СПО рассматривается как проблема создания интеграционного образовательного пространства, условий, которые бы учитывали факторы.

В исследованиях В. С.Безрукова, М. Н.Берулавы, А. И.Войнатовского, А. Я. Данилюка, А. М. Новикова, Г.Ф. Федорца, Н. К. Чапаева определена структура принципа интеграции дисциплин. В этих работах обозначены формы реализации интеграции в обучении, раскрыта возможности объединения предметов в интегрированные курсы, обозначены основные факторы, источники, уровни и функции интеграции специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования. Из приведенных исследований, интеграция рассматривается не как сближение или слияние учебных дисциплин, а как условие, обеспечивающее взаимное дополнение содержания интегрируемых дисциплин, как способ избегания дублирования учебного материала, как фактор уплотнения и аккумуляции знаний, выявляющие многоаспектность рассматриваемой проблемы, как предпосылка формирования профессиональной компетентности личности.

Анализ работ, посвященных педагогической интеграции, в том числе, работ А. П. Беляевой, Н. Э. Касаткиной, Ю. С. Тюнникова, Е. В. Шищенко, А. Я. Хайдарова показывает, что имеются два основных подхода: содержательный и процессуальный. Особенностью содержательного подхода является рассмотрение проблемы интеграции содержания образования между учебными предметами. В работах этих авторов используются понятия «межпредметная интеграция», «цикловая интеграция», «внутренняя интеграция», «интеграция на макро и микро уровнях».

При разработке проблемы интеграции в среднем профессиональном образовании значительное внимание уделяется определению функций взаимосвязи различных форм, методов и средств профессионального образования, которые должны обеспечить возможность разностороннего развития личности и формирование целостной системы профессиональных компетенций обучаемых.

Профессиональная деятельность будущего специалиста в основе предполагает интегрированное использование своих знаний и умений. Каждая профессиональная задача уже по своей сути является интегральной и объективно требует системного подхода к её решению. Таким образом, перед педагогическими работниками, которые объединены одной цикловой комиссией образовательного учреждения СПО, изначально ставится задача по использованию интеграции в своей образовательной деятельности, обеспечивающая целостность формирования специалиста, проявляющаяся в степени сформированное™ профессиональной компетентности, инновационных способностях, творческом развитии личности. Интеграция дисциплин одного цикла

использует понятие доминант, образующих структуру, имеющую определённые специальные компоненты, содержательно и процессуально связанные друг с другом внутренними логическими связями. В качестве интеграторов могут быть использованы такие системы, которые, объединяясь или сливаясь в системы более высокого порядка, но при этом не теряют своей специфики.

Проведенный анализ феномена педагогической интеграции позволил выявить внутренний уровень интеграции дисциплин одного цикла, Под данным понятием виутрицикловой интеграции специальных дисциплин нами понимается педагогичен екий процесс создания целостной образовательной среды, которая выполняет функции установления последовательности, преемственности и взаимопроникновения содержания дисциплин одного образовательного цикла, устранения их дублирования, а также систематизации, субординации и координации внутренних логических связей их освоения.

Осуществление внутрицикловой интеграции специальных дисциплин возможно на основе создания Цикловой образовательной программы.

Цикловая образовательная программа (ЦОП) дисциплин содержит описание основных профессиональных компетенций, основу которых составляют знания, умения, навыки и качества личности обучающихся, способы взаимодействия обучающихся и преподавателей на основе ниже следующих функций.

1. Методологическая функция, которая состоит в становлении мировоззрения обучающихся, формировании у них диалекгико-материалистического понимания мира и в насыщении образования научной методологией (эвристический — база для разработки новых педагогических концепций; аксиологический - средство интеллектуально-духовного обогащения и умение находить консенсус; инструментальный - инструмент познания и преобразования науки, практики, обеспечение преемственности).

2. Функция профессиональной направленности интеграции содержания. Интеграция является рычагом оптимизации конечного результата профессиональной подготовки, служит условием, средством повышении эффективности сокращения сроков овладения профессиональными компетенциями.

3. Систематизирующая функция предполагает необходимую системность, последовательность в формировании у обучающихся интегративных понятий, важным структурным компонентом которой является естественнонаучная составляющая. Систематическое подкрепление понятий и навыков на новом предметном материале приводит к формированию у обучающихся умений и желания использовать ранее получение знаний. Обобщение вводит знания в более широкую систему, формирует гибкие, мобильные, многофункциональные знания, с помощью которых обучающийся на высоком уровне сможет решать постоянно возникающие и изменяющиеся новые задачи, продвигает их к проникновению в общую научную картину мира.

4. Функция целостности предполагает целостное формирование у обучающихся интегративных понятий в рамках дидактически ограниченного временного интервала (интегрированный урок, семинар и т.д.).

5. Общеспециальной функцией интеграции содержания образования. Ее значение определяется тем, что общие специальные понятия являются по своей природе интегратавными, синтетическими и формирование их возможно только на необходимой интегративной основе.

6. Функция проблемное™, которая способствует столкновению субъекта с объективным противоречием познаваемого объекта и возникновению противоречия в процессе познания.

7. Организационная функция систематизации содержания образования, способствует устранению дублирования в изложении учебного материала, повышению плотности и экономичности знаний обучающихся, предполагает обеспечение необходимой координации в изучении учебного материала.

8. Развивающая функция. Интеграция характеризуется как сторона развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов.

9. Технологическая функция обеспечивает сжатие, уплотнение информации и времени. Это обеспечивает экономию учебного времени и учебного материала установление преемственности, растворение и взаимопроникновение знаний и умений, систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных ингегративных свойств, установление субординации и координации.

Реализация требований федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) к качеству среднего профессионального образования, возможно на основе Международных стандартов системы менеджмента качества (СМК) ISO 9000, которые базируются на восьми принципах: лидерство руководителей; ориентация на потребителя; вовлечение персонала; непрерывность процесса; системный подход; постоянное улучшение; решения, основанные на фактах; взаимовыгодные отношения с поставщиками. Аналогичные требования изложены в национальном стандарте ГОСТ Р 52614.2-2006 «Системы менеджмента качества: руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001-2001 в сфере образования», который позволяет выявить группы критериев, годные к оцениванию с использованием матричного метода и табличной формы представления.

Матричный метод представляет собой деятельность по созданию квалиметри-ческих шкал (в виде матриц) «уровней совершенства» по всем критериям, выраженных зербально, от полностью неудовлетворительного состояния до полного совершенства. Такой метод позволяет прослеживать динамику развития образовательного процесса во времени путем анализа образовательных результатов и обеспечивает количественный и качественный анализ данных в настоящий момент времени относительно прошлого состояния.

Оценивание качества образования осуществляется путем заполнения для каждого аспекта деятельности данных в виде таблицы, в которой дается оценка уровня совершенства критерия, степени его системности и важности. В этой же таблице для каждого критерия могут быть указаны сильные и слабые стороны, потенциальные возможности и проблемы, области для возможных улучшений. Таблица позволяет провести анализ деятельности образовательного учреждения и служит основой для составления плана корректирующих и предупреждающих действий. Представленная в табличной форме информация, позволяет оценить показатель качества, сравнить его со значением предыдущего периода. В таблице 1 представлены принципы, критерии и соответствующие им показатели оценки качества образования в учреждении СПО, использованные для оценивания результатов экспериментальной работы.

Таблица 1

Принципы, критерии и показатели оценки качества образования

Критерии Показатель

1 2

Принцип 1. Лидирующая роль руководства

1.1. Личное участие руководства 1.1. Количество зафиксированных

1 . 2

образовательного учреждения в работе с внешними заинтересованными сторонами случаев участия руководства в работе с потребителями и поставщиками, ед.

1.2. Личное участие руководства образовательного учреждения в обеспечении обратной связи с персоналом 1.2. Количество зафиксированных случаев участия руководства в работе с персоналом по развитию ЦОП, ед.

1.3. Личное участие руководства образовательного учреждения (директора, заместителей директора, председателя цикловой комиссии) в разработке Цикловой образовательной программы 1.3. Объём материалов лично внесенного руководством образовательного учреждения в ЦОП, в кВт

Принцип 2. Ориентация на потребителя

2.1. Участие в разработке ЦОП работодателей. 2.1. Количество зафиксированных случаев участия в разработке ЦОП работодателей, ед.

2.2. Учёт мнения обучающихся о формах и методах, применяемых в образовательном процессе. 2.2. Количество анкет учёта мнения обучающихся о формах и методах, применяемых в образовательном процессе, шт.

2.3. Учёт мнения родителей или представителей обучающихся о формах и методах, применяемых в образовательном процессе. 2.3. Количество анкет учёта мнения родителей или представителей обучающихся о формах и методах, применяемых в образовательном процессе, шт.

2.4. Учёт мнения общественности о формах и методах, применяемых в образовательном процессе. 2.4. Количество анкет учёта мнения общественности о формах и методах, применяемых в образовательном процессе, шт.

Принцип 3. Вовлечение работников

3.1. Учёт количества вопросов, посвященных ЦОП и обсуждаемых на заседаниях ПЦК 3.1. Количество вопросов, посвященных ЦОП, шт.

3.2. Повышение квалификации преподавателей. 3.2. Объём прохождения повышения квалификации преподавателями, чел.хчас.

3.3. Разработка преподавателями методических рекомендаций по дисциплинам цикла специальных дисциплин. 3.3. Объём методических рекомендаций, печ.л.

3.4. Участие преподавателей цикла специальных дисциплин на совещаниях, конференциях по проблемам повышения качества образования. 3.4. Количество выступлений преподавателей, ед.

3.5. Разработка интернет-ресурсов преподавателями цикла специальных дисциплин. 3.5. Объём интернет-ресурсов, подготовленных преподавателями, кВт.

Принцип 4. Непрерывность процесса управления качеством

4.1. Установление четкой ответственности, полномочий и учета для управления процессами. 4.1. Количество выявленных несоответствий ответственности, полномочий и учета для управления процессами, ед.

4.2. Анализ календарного графика внедрения и развития ЦОП. 4.2. Количество выявленных несоответствий календарного графика внедрения и развития ЦОП, ед.

Принцип 5. Системный подход

5.1. Охват Цикловой образовательной программой всех специальных дисциплин. 5.1. Количество дисциплин, охваченных ЦОП, ед.

1 2

5.2. Наличие сопряженных программ. 5.2. Количество разработанных сопряженных программ, ед.

5.3. Применение в обучении медиа-проекторов, учебного телевидения 5.3. Количество дисциплин использующих медиа-проекторы, учебное телевидение, ед.

5.4. Применение интернет-технологий в обучении. 5.4. Количество дисциплин использующих интернет-технологии, ед.

Принцип 6. Постоянное улучшение

б. 1. Разработка дополнений и изменений, направленных на улучшение ЦОП. 6.1. Количество дополнений и изменений, направленных на улучшение ЦОП, печ.л.

6.2. Экспертное оценивание материалов ЦОП. 6.2. Количество экспертиз, проведенных по материалам ЦОП, ед.

Принцип 7. Принятие решений, основанных на фактах

7.1. Анализ результатов на основе данных текущей успеваемости по дисциплинам цикла. 7.1. Процент освоенных дидактических единиц текущей успеваемости по дисциплинам цикла, %.

7.2. Анализ результатов на основе данных интернет-тестирования (ФЭПО) по дисциплинам цикла. 7.2. Процент освоенных дидактических единиц интернет-тестирования, %.

7.3. Анализ результатов на основе данных директорских контрольных по дисциплинам. 7.3. Процент освоенных дидактических единиц директорских контрольных, %.

7.4. Анализ результатов на основе ВКР. 7.4. Количество ВКР, выполненных на «хорошо» и «отлично», %.

7.5. Анализ результатов на основе данных государственного итогового экзамена. 7.5. Количество итоговых экзаменов, оцененных на «хорошо» и «отлично», %.

7.6. Рейтинг студентов по циклу специальных дисциплин. 7.6. Общий балл рейтинга студентов по циклу специальных дисциплин, балл.

Принцип 8. Взаимовыгодные отношения с поставщиками

8.1. Анализ образовательных программ общеобразовательных учебных заведений Сахалинской области (методик преподавания) 8.1. Количество рецензий на образовательные программы, ед.

8.2. Участие в разработке ЦОП учителей общеобразовательных учебных заведений Сахалинской области. 8.2. Количество учителей, принявших участие в разработке ЦОП, чел.

8.3. Участие в разработке ЦОП специалистов производства, работодателей или их представителей. 8.3. Количество работодателей, принявших участие в разработке ЦОП, чел.

8.4. Участие в разработке ЦОП преподавателей вузов. 8.4. Количество преподавателей вузов, принявших участие в разработке ЦОП, чел.

8.5. Анализ процессов информирования работодателей, органов управления образованием и общественности о результатах деятельности учреждения СПО. 8.5. Количество опубликованных материалов, пл.

В рекомендациях М. М. Поташника оценка качества может быть осуществлена с учетом количественной оценки обобщенного уровня качества образования, который характеризуется совокупностью, как единичных (<?), так и интегрированных показателей (0. Использование интегрированных показателей позволяет оценить сильные и слабые стороны, потенциальные возможности и проблемы, области для возможных

улучшений качества образования. Показатели оценки качества образования в учреждении СПО позволяют провести комплексный анализ деятельности образовательного учреждения и служат основой для составления плана корректирующих и предупреждающих действий. Данные таблиц, обработанные в редакторе электронных таблиц Microsoft Excel, можно представить в графическом виде.

Во второй главе «Педагогические условия внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в образовательном процессе учреждения СПО» анализируется предложенная дидактическая система внутрицикловой интеграции специальных дисциплин, модель Цикловой образовательной программы на основе внутренней интеграции специальных дисциплин, результаты проведения опытно-поисковой работы, направленной на разработку системы внутрицикловой интеграции.

В исследовании полагается, что усвоение дисциплин должно происходить по-средствам метода взаимосвязи абстрактного и конкретного, общего и частного. Познание сущности конкретного должно происходить последовательно от одного теоретически осмысленного, осознанного факта к другому. В профессиональной подготовке студентов имеет значение осознание принципиальной разницы между двумя типами задач - учебными и конкретно-практическими. Интегративное обучение предполагает обучение студентов технологии решения обоих типов. Процесс интегративного обучения предполагает ситуацию трансформации конкретной практической задачи в учебную и наоборот.

Профессиональная подготовка студентов проводится таким образом, чтобы все познанное им в теории могло быть успешно применено на.практике. Сущность этого вопроса заключается в том, что она охватывает как учебную, так и производственную деятельность обучающихся. Логические связи теоретического обучения и практической деятельности успешно осуществляется в том случае, если все преподаватели знают не только технологию производства, но и методику преподавания.

Интеграция специальных дисциплин это не просто межпредметная связь предметов, имеющих общие элементы информационного наполнения, а интеграции видов учебной деятельности, согласовании их преемственности, последовательности, способов освоения компетенций на основе единой образовательной программы.

Решение проблемы исследования, которая заключается в необходимости разработки теории и методологии повышения качества подготовки специалистов в учреждениях СПО на основе внутренней цикловой интеграции специальных дисциплин, потребовало выявить существующие тенденции развития профессионального знания, которые проявляются в ориентации профессионального образования на формирование компетенций, а также в переходе от оценивания обучающихся к интегрированной оценке результатов, процессов и условий всего образовательного комплекса учебного заведения.

Реализацию внутреннего интегративного взаимодействия цикла дисциплин специальной подготовки можно осуществить через создание Цикловой образовательной программы (ЦОП). Задача создания ЦОП заключается в выделении общих для разных дисциплин объектов изучения через цели и задачи, содержание и методы обучения, согласовании их последовательности, изучения по времени, определении способов усвоения знаний из различных дисциплин и создания единой системы из ранее несвязанных элементов.

Для решения данной задачи мы применили такие методы исследования, с помощью которых определяются узловые разделы программы, которые синтезируют знания из различных предметных областей, и на этой основе совершенствуют мо-

дульное структурирование учебного материала. При этом, представляется возможность создания единой по содержанию и методам освоения системы формирования профессиональных компетенций более высокого уровня.

Первый метод - сетевой, с помощью которого устанавливается, какие цели, задачи, темы одной дисциплины связаны на основе сходства содержания с целями, задачами, темами другой дисциплины. Второй метод - поэлементный анализ содержания дисциплин (определение структурных элементов знаний, умений и навыков и ус-тзновление связи дисциплин на основе тождества элементов, входящих в их состав).

Опыт внедрения ЦОП в практику работы учреждения СПО и результаты нашего исследования показывают, что интеграцию специальных дисциплин можно осуществлять по следующим направлениям: профессиональная направленность преподавания; познавательная направленность; углубленное изучение профессионально значимых вопросов теории; составление и решение задач с профессиональным содержанием; отбор основных вопросов, характерных для данной специальности; осуществление внутрицикловой интеграции на основе решения комплексных заданий; внедрение в учебный процесс вопросов проблемного содержания; выработка единых требований к организации образовательного процесса; опора содержания специально-технического обучения на систему знаний по основам наук.

На основе анализа формируемых компетенций федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования третьего поколения (ФГОС СПО) специальности 260807 - Технология продукции общественного питания, была составлена Матрица соответствия специальных дисциплин критерию ведущих профессиональных компетенций, которая оформлена в таблицу 2. В её разработке участвовали эксперты, в качестве которых выступили работодатели, специалисты предприятий и преподаватели цикловых комиссий учреждений СПО Сахалинской области.

Таблица 2

Пример матрицы соответствия специальных дисциплин критерию ведущих профессиональных компетенций (в коэффициентах интеграции)

Ведущие профессиональные компетенции Код дисциплин цикла СД

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Общие компетенции 03 0 од 03 03 ОД 03 оз од ОД 03 0

Оротииция процесса пригогошкнияи приготовление полуфабрикатов для сложной кулинарной продукции ОД 0 0,1 0,1 0,1 од 0,1 0,1 0 од 0 0

Организация процесса приготовления и приготовление сложной холодной кулинарной продукции 03 0 од 0 03. 03 03 03 ОД 03 0 03

Организация процесса приготовления и приготовление сложной горячей кулинарной продукции 0,0 ОД 0 0,1 0 0,4 03 ОД 0 од од од

Организация процесса приготовления и приготовление сложных хлебобулочных, изделий мучных кондитерских изделий 03 0 ОД 03 03 ОД 03 03 ОД од 03 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 и 12 13

Организация процесса приготовления и приготовление сложных холодных и горячих десертов 0,3 03 0 од 0,1 од 0,3 од ОД 0 ОД 0

Организация производства продукции питания для различных категорий потребителей 03 од од 03 03 03 03 03 03 03 03 03

Организация работы структурного подразделения 0,2 02 0 0,1 0 0,2 0 од од 0 ОД од

Выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностям служащих 0^ 03 0 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0 0,2 0 0,2

Итого 1,9 1,5 0,5 1,4 13 2Д 2,0 1,5 1,0 1,4 1,1 13

В таблице 2 использованы следующие коды специальных дисциплин:

01 - Технология продукции общественного питания;

02 - Технология приготовления мучных кондитерских изделий;

03 - Товароведение продовольственных товаров;

04 - Микробиология, физиология питания, санитария;

05 - Охрана труда;

06 - Организация обслуживания;

07 - Организация производства;

08 - Бухгалтерский учет в общественном питании; •

09 - Эстетика и дизайн в оформлении;

10 - Оборудование предприятий общественного питания;

11 - Метрология, стандартизация и сертификация;

12 - Контроль качества продукции и услуг.

На основании итоговых значений коэффициентов интеграции матрицы соответствия была определена трудоемкость освоения дисциплин, последовательность, преемственность и рациональность использования учебно-материальной базы. Так для таблично-гарфического представления внутрицикловой интеграции специальных дисциплин, которое учитывает сроки освоения компетенций, распределение ресурсов, в том числе трудовые, были разработаны диаграммы Ганта, создаваемые в редакторе Microsoft Project. Фрагмент такой диаграммы представлен в таблице 3.

Таблица 3

Диаграмма Ганта внутрицикловой интеграции специальных дисциплин

Код дисциплины Кол-во часов 1 курс,семесго 2 курс, семестр 3 курс, семестр

1 2 3 4 5 6

- 1 2 3 4 5 6 7 8

01 192

02 192 1 .,:'>;. ГРДЖ2;-

03 ~~36 J_ 1!1>В,УКЗ

04 72 1 ¡¡' К, УК2

05 36 ПР11УК2

06 ~2 ЛРДУК!

07 '18 | ПРД,Ж1

1 2 3 4 | 5 6 7 ■ шж

08 96 ЙРШШ

£ S Й i Ш

09 48 ПРВ,УКЗ;.

10 48

И 48

12 48 ПРГУК4 Д

Итого 936

В таблице 3 обозначены коды специальных дисциплин, количество часов учебного плана, требуемые ресурсы, в том числе, преподаватели (ПР А, Б, В, Г); учебно-производственный комплекс обучения (УК 1, 2, 3, 4). Данная таблица демонстрирует функции установления последовательности, преемственности и взаимопроникновения содержания дисциплин одного образовательного цикла, устранения их дублирования, а также трудоемкости, систематизации, субординации и координации внутренних логических связей освоения специальных дисциплин.

Цикловая образовательная программа, интегрированная оценка результатов, процессов и условий деятельности учреждения СПО; Матрица соответствия учебно-методического комплекса специальных дисциплин требованию освоения ведущих профессиональных компетенций, разработанные для конкретной профессии являются факторами повышения качества профессиональной подготовки. Фактор (от лат. factor - делающий , производящий), причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты.

В качестве доказательства того, что внутрицикловая интеграция специальных дисциплин является педагогическим условием повышения качества профессиональной подготовки специалистов в учреждениях СПО была проведена экспериментальная работа. Формирование профессиональных компетенций было проанализировано на примере участия 218 обучающихся, в том числе, 112 человек контрольной группы и 106 человек экспериментальной. Для статистической обработки результатов эксперимента был использован математический метод исследования педагогического эксперимента по критерию х2-

Таблица 4

Анализ уровня усвоения профессиональных компетенций (после проведения эксперимента)

Элементы профессиональной компетенции

РЭ

'Л

1. Теоретические представления и знания

КГ

112

ЭГ

106

19,36

Различия есть

2. Целостное

КГ

112

будущей профессиональной деятельности

ЭГ

106

10,47

Различия есть

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Профессиональные умения КГ 112 23 32 27 19 11 11,23 Различия есть

ЭГ 106 12 19 30 22 23

4. Навыки решения профессиональных проблем КГ 112 27 35 34 11 5 19,98 Различия есть

ЭГ 106 13 20 32 26 15

Из этих данных видно, что после проведения эксперимента в обеих группах обучающихся отмечается рост уровня профессиональных компетенций. Но в экспериментальной группе этот рост составляет от 12 до 18 %. Статистический анализ результатов начального этапа проведения эксперимента (таблица 4) демонстрирует, что все расчетные значения статистики %2 меньше критического значения х2кр-

Кроме того, было проведено исследование уровня готовности выпускников к продолжению образования. Для этого на всех этапах эксперимента проводилось анкетирование. Ответы на вопросы анкеты группировались по уровням оцениваемого параметра. Для выявления готовности преподавателей осуществлять внутрицикловую интеграцию на всех этапах исследования составлялись аттестационные карты управ-ленческо-педагогической деятельности.

Оценивание качества образовательного процесса осуществлено на основании количественных данных. На рис. 1 представлена диаграмма результаты экспериментальной работы за 2008-2010 годы. На диаграмме представлены интегрированные показатели качества образования в соответствии с принципами, которые указаны в таблице 1.

Я 2008 г. Т12009 г. а 2010 г.

Принцип 1 Принцип 2 Принцип 3 Принцип 4 Принцип 5 Принцип 6 Принцип 7 Принцип 8

Рис. 1. Диаграмма интегрированной оценки качества образования

Подтверждением необходимости дидактического обеспечения внутрицшсповой интеграции специальных дисциплин также являются динамический рост показателей оценки качества при внедрении внутрицикловой интеграции специальных дисциплин

Результаты экспериментальной проверки выявили, что внутрицикловая интеграция специальных дисциплин отвечает требованиям федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и обеспечивают выпускникам конкурентоспособность и востребованность на рынке труда.

В Заключении представлены общие итоги исследования, сформулированы выводы:

1. Внутрицикловая интеграция специальных дисциплин, которая представляет собой педагогический процесс создания целостной образовательной системы, которая выполняет функции установления последовательности, преемственности и взаимопроникновения содержания дисциплин одного образовательного цикла, устранения их дублирования, а также систематизации, субординации и координации внутренних логических связей их освоения, обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки специалистов в учреждениях СПО.

2. Выявлены и экспериментально обоснованы факторы внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в учреждении СПО, оказывающие влияние на качество подготовки специалистов (Цикловая образовательная программа; интегрированная оценка результатов, процессов и условий деятельности учреждения СПО; Матрица соответствия учебно-меггодического комплекса специальных дисциплин требованию освоения ведущих профессиональных компетенций).

3. Разработано, теоретически обосновано и практически апробировано дидактическое обеспечение внутрицикловой интеграции специальных дисциплин, которое включает содержательные и методические аспекты интеграции. Разработанное обеспечение предусматривает систему преемственных учебных планов, которые соответствуют требованиям Государственных образовательных стандартов третьего поколения, отражают требования к профессиональной работе в современной социально-экономической среде и учитывают региональные условия и потребности рынка труда в специалистах соответствующих квалификаций. Доказано, что Цикловая образовательная программа построенная на основе интегративности определяет эффект завершенности учебных планов, рабочих образовательных программ и учебно-методических комплексов.

4. Доказана возможность использования принципов, критериев и соответствующих им показателей оценки качества образовательного процесса СПО Предложенный в исследовании механизм внутрицикловой интеграции специальных дисциплин позволил эффективно воздействовать на формирование у обучаемых ключевых профессиональных компетенций, что подтверждается анализом трудоустройства выпускников на региональном рынке труда.

Таким образом, в рамках данного исследования цель достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена. В то же время, проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие проблемы совершенствования профессиональной подготовки специалистов в учреждениях СПО. Поставленные перед нашим исследованием цели и задачи, открывают дальнейшие перспективы разработки этой актуальной проблемы современной педагогической теории и практики.

Основное содержание и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Панысова, Л. С. Профессиональное обучение посредством внутренней межпредметной интеграции [Текст] / Л. С. Панькова // Среднее профессиональное обра-

зование. - 2010. - № 4. - С. 8-13 (0,5 п. л.) ISSN 2072-8395 (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией).

2. Панькова, Л. С. Интеграция в повышении эффективности учреждения среднего профессионального образования [Текст] / Л. С. Панькова // Современные тенденции развития теории и практики начального и среднего профессионального образования : Материалы международной научно-практической конференции. - М.: Изд-во МПГУ, 2008. - С. 223-225 (0,2 п. л.)

3. Панькова, Л. С. Межпредметная инте1рация, как средство повышения качества профессиональной подготовки [Текст] / Л. С. Панькова // Научный поиск-2009: Новые направления и результаты исследований. - Часть 6. - Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСИЭПИ, 2009. - С. 142-144 (0,3 п. л.).

4. Панькова, Л. С. Внутренняя интеграция специальных дисциплин [Текст] / Л. С. Панькова // Бизнес в образовании и психолого-педагогические науки : Материалы III Международной научно-практической конференции. - Часть II. - Южно-Сахалинск : Изд-во ЮСИЭПИ, 2009. - С. 105 - 109 (0,3 п. л.).

5. Панькова, Л. С. Внутренняя предметная интеграция профессионального образования [Текст] / Л.С. Панькова // Педагогическая наука и образование: материалы региональной научно-практической конференции: сборник научных работ / под ред. П. Н. Пасюкова. -Вып. 3. -Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2010.-С. 105-109 (0,2и. л.).

6. Панькова, Л. С. Интеграция специальных дисциплин. [Текст] / Л.С. Панькова // Педагогическая наука и образование: материалы IV научно-практической конференции: сборник научных. - Вып.4. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2010. - С. 95-101 (0,5 п. л.).

7. Панькова, Л. С. Оценка качества подготовки обучающихся учреждения СПО [Текст] / Л. С. Панькова, В. П. Максимов // Технологическое образование и устойчивое развитие региона : Сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под ред.

B.В.Крашенинникова. - Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2010. - Ч. 2. - С. 126-130 (в соавторстве, авторские 0,25 п. л.).

8. Панькова, Л. С. Показатели оценки качества регионального вуза [Текст] / Л.

C. Панкова, В. П. Максимов // Высшее профессиональное образование в России и Китае: наука и практика в региональном и межкультурном пространстве» : Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции, посвященной Году китайского языка в России / под ред. А. В. Лейфа. - Благовещенск: Изд-во АмГУ, 2010. - С. 164-169 (в соавторстве, авторские 0,25 п. л.).

9. Панькова, Л. С. Показатели результатов обучения в учреждении СПО [Текст] / Л. С. Панькова, В. П. Максимов // Система образования на Дальнем Востоке России: прошлое и настоящее: сборник научных трудов региональной заочной научно-практической конференции, посвященной Году Учителя в Российской Федерации - Комсомольск - на - Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2010. (в соавторстве, авторские 0,2 п. л).

Панькова Людмила Станиславовна

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сдано в печать ¿¿¿4:2011 Подписано к печати/?:#2011 Печать офсетная Бумага тип №2 Формат 60x84 1/16

Усл. печ. л. 1,4 Уч. - изд. л. 2,2 Тираж 100 экз.

Заказ №

Издательство Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова,-дом 17, корпус 2.

Отпечатано в полиграфической лаборатории Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, дом 17, корпус 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Панькова, Людмила Станиславовна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы внутрицикловой интеграции в профессиональной подготовке.

1.1. Интеграция в теории и практике образования.

1.2. Интеграция специальных дисциплин в учреждении СПО.

1.3. Оценка качества образования в учреждении СПО.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Внутрицикловая интеграция специальных дисциплин в образовательном процессе учреждения СПО

2.1. Дидактическая система внутрицикловой интеграции специальных дисциплин.

2.2. Организация внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в учреждении СПО.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение качества подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования"

Актуальность исследования.

На V съезде Союза директоров,средних специальных учебных заведений России; на котором Министр образования, и науки Российской Федерации Андрей Фурсенко в своём выступлении! высоко оценил темпы модернизации системы профессионального образования в стране. Министр отметил, что «основными принципами работы в профессиональном образовании стали опора на лидеров, участие общественных институтов и работодателей в формировании и оценке качества образовательных программ, проектные подходы, принцип - деньги в обмен на обязательства» [http://mon.gov.ru/press/reliz/5350/].

Качество деятельности в настоящее время становится стратегией8 многих организаций и рассматривается как основная составляющая конкурентного преимущества. Не являются исключением и образовательные организации, активно обсуждающие роль и значение качества в реформирующейся системе образования. Особенно это касается системы профессионального образования, непосредственно связывающей образование с реальной экономикой страны. Принципиальные перемены в современном социально-экономическом развитии России требуют значительного повышения профессионального потенциала и конкурентоспособности выпускников. Решение этой глобальной задачи определяется реализацией широкого комплекса мер по совершенствованию системы среднего профессионального образования, среди которых особую актуальность приобретает проблема эффективности организации учебного процесса. Система профессионального образования, с одной" стороны является одним из основных институтов социализации человека и формирования гармонично развитой, активной, творческой личности, с другой - обеспечивает воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Принципиальные потребности современного социально-экономического развития России требуют значительного повышения;профессионального потенциала и конкурентоспособности: выпускников учреждений профессионального образования. Решение этой задачи определяется реализацией- широкого комплекса: мер по совершенствованию системы среднего профессионального образования*, среди которых; особую актуальность, приобретает проблема эффективной организации учебного процесса. В связи с этим, особое внимание работников? образования» вызывает концепция? системы менеджмента качества образования, базирующаяся на внедрении стандартов серии ISO 9000.

Система менеджмента, качества образования (СМКО), основываясь на процессном подходе к управлению,, позволяет добиваться постоянного совершенствования/процесса подготовки квалифицированных специалистов, достигать современного уровня их профессиональных, компетенцийшосред-ством обеспечения качества образовательного процесса, на основе интеграции, научно-методического, кадрового, материального, информационного и финансового потенциалов- образовательного учреждения. Однако процесс создания; СМКО в российских образовательных организациях идет крайне медленно, что не удовлетворяет возрастающие потребности рынка труда и сдерживает процесс сертификации образовательных услуг.

Проблемами, сдерживающими внедрение системы менеджмента качества, являются: отсутствие интегрированного методического подхода ее создания, несовершенство организационной структуры, самоизоляция^ педагоги-: ческих работников и отдельных подразделений организации, дефицит квалифицированных специалистов, недостаток финансовых средств, а также отсутствие знаний в области теории управления качеством и недооценка педагогической пользы от внедрения систем менеджмента качества.

Кроме того, как показывает практика, внедрение международных стандартов менеджмента качества ISO серии 9000 является сложным, достаточно трудоемким и длительным во времени процессом. Успех этой работы во мно4 гом зависит от того, насколько правильно понимаются и воплощаются на практике принципы, методические и организационные подходы стандартов.

Проблема интеграции обучения в профессиональной школе важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к образованию, и обусловлена изменениями в сфере науки и модернизации российской экономики производства.

Поиски эффективных путей повышения качества образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования, (СПО) вызвали к жизни появление и внедрение в учебный процесс современных педагогических технологий, основой которых является интеграция, призванная формировать у будущего специалиста гибкие, мобильные, многофункциональные профессиональные компетенции, с помощью которых он сможет на достаточно высоком уровне решать свои профессиональные задачи.

Современная система профессионального образования должна быть направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у обучающихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры.

Интеграция в образовании, на наш взгляд, принадлежит к числу дидактических возможностей, которая сможет преодолеть существующую образовательную предметоцентричность, определяющую функционирование учебных дисциплин как автономных образовательных систем: Очевидно,, что4 предметная, разобщенность > не удовлетворяет требованиям времени, и мы предполагаем, что целесообразным и- оптимальным средством' достижения^ качества профессиональной подготовки, будущих специалистов! является её совершенствование на основе вутрицикловой интеграции специальных дисциплин. Внутрициьсловая интеграция дисциплин способствует формированию целостной картины мира у выпускников образовательного учреждения, пониманию связей между процессами профессиональной деятельности, явлениями в обществе и в мире.

Основная цель, внутрицикловой интеграции специальных дисциплин — ликвидировать многопредметность, связать в единое целое курсы, темы, разделы содержания образования. Составляющими компонентами внутрицикловой интеграции являются, как правило, близкие друг к другу курсы.

Важно учесть тот факт, что в настоящее время интеграционные связи между предметами средней профессиональной школы ещё мало разработаны, изложены противоречиво, много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей, слабо освещена роль и возможности интеграции специальных дисциплин в профессиональной подготовке обучающихся, что приводит к значительным недостаткам в практике обучения студентов СПО. Преподаватели, не имея четкой системы методических рекомендаций по этому вопросу,-вынуждены решать эту проблему на эмпирическом уровне.

Педагогические проблемы, связанные с развитием профессионального образования, особенностями его переориентации в новых экономических условиях отражены в работах: П. Р. Атутова, С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, В. В". Вертиль, А. Т. Глазунова, Э. Ф. Зеера, В. Г. Кинелева, В. В. Краевского, В.М. Кузнецова, О.В. Марухиной, О.Г. Берестовой, A.M. Новикова, О.Н. Олейниковой, Т.С. Паниной, В.М. Полонского, М. Поташник, 6

JI.А. Ротобольской, Н.Е. Седовой, В.М. Стушенко, А.И. Субетто, H.A. Селезневой, М.В. Терского, Ю.В; Аргудяевой, F.n Куликова, Е.В. Ткаченко, А.Ш. Харатяна.и других авторов.

Результаты данных исследований определили наиболее важные концепции развития' профессионального образования, на основании которых разрабатываются стратегические шаги переориентации профессионального образования, что позволило перейти на организацию новых моделей-профессиональной школы: многоуровневые, многопрофильные и многофункциональные профессиональные образовательные учреждения; способные реализовать многообразие требований «заказчиков».

Содержание деятельности и особенности развития образовательных учреждений отражены в трудах: Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышева, М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, И.С. Кон, B.C. Леднева, Б.Т. Лихачев,

A.M. Новикова, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушиной, М.Н. Скаткина,

B.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Л.Д. Федотовой, П.С. Хейфеца,

C.Т. Шацкого и других известных педагогов.

В профессиональной педагогике проблемы содержания- и организации профессионального образования на разных уровнях изучались М.А. Аксиньевой, Б.Г. Ананьевым, П.Ф. Анисимовым, В.И. Байденко, С .Я. Батышевым, B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, Л.П. Борисовой, Л.Н. Вавиловой, A.A. Вербицким, Р.Ю. Евсеевым, Ю.В. Есенковым, Г.Н. Жуковым, И. Ильинским, Н.Э. Касаткиной, Г.В. Мухаметзяновой, А.Я. Наин, A.M. Новиковым, Т.С. Паниной, В.И. Сахаровой, Л.Г. Семушиной, И.И. Тубер. В их работах, в частности, отмечается, что средние профессиональные учебные заведения направлены на выполнение функции по обеспечению современного качественного образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Указанные обстоятельства и целый ряд внешних и внутренних факторов инициируют процессы превращения интеграции в ведущую закономерность развития педагогики. Что находит признание у исследователей (В1С; Безрукова, А.П. Беляева, М.Н: Берулава, Т.М; Давыденко, И;.:Коложварщ. Л. Сеченикова; М*И: Махмутов, Р;З^Мустафина^ Ю^О-Тюнников, s AiA. Харунжев^ . ЖП; Яковлев,. Е.В1' Янченкова,

A.Н. Ярыгин).

В отечественной и мировой» педагогике имеется; достаточно богатый* опыт исследования! проблем- интеграции-: Начиная? с 80-х гг. вшашеш странёг наблюдался процесс перехода от: «штучных» интегративно-педагогических исследований;к интеграции в педагогике и образовании (в ред. Ю.А. Кустова [90]). Имеются исследования интегративно-педагогических проблем в. диссертациях, включая докторские (М.Н. Берулава, Н.Н; Булынский, Л;Д.,Федотова). Ключевое место занимают проблемы интеграции в диссертациях, не имеющих своим непосредственным предметом анализ интеграционных процессов (О.П. Керер, О.В. Кравченко, Ю.А. Кустов, В.И. Ларин, И:Н. Плеханова, Л.В. Сепп, B.C. Суворов, Ю.С. Тюнников, Л.Ю. Ханипова,

B.В. Ческидов, И.В. Чистова, Э.Э. Эльдяева).

За последнее' десятилетие были изданы- монографии, посвященные проблемам развития среднего? профессионального образования; (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Г.Ф. Севильгаев, Г.Ф. Федорец, Т.И. Шамова), вышло множество работ, посвященных проблемам педагогической интеграции (А.П. Белов, К.Ю. Вазина, Ж.В. Гилицина Д.Ф. Карева).

Сделанный подробный анализ источников в диссертации позволяет утверждать, во-первых, что педагогическая интеграция исследуется на всех трех основных уровнях ее функционирования — методологическом, теоретическом и практическом; во-вторых, в настоящее время мы имеем подходы, к: а) определению объективных оснований,, факторов и сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции (А.11:Беляева, М.Н. Безрукова, М.Н; Берулава, В.И. Загвязинский, А.Н.Лейбович, В.А. Леонтьев; В.М. Монахов, И. Сеновский, П. Третьяков, Ю.С. Тюнников); б) выявлению ее структурно-морфологических и инструментально-методологических составляющих (И.Г. Еременко, Ю.Н. Ракчеева, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.В. Шищенко, И.С. Якиманская и др.); в) разработке средств технологического обеспечения педагогической4 интеграции (Р. Берне, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, П.Г. Кулагин, Ю.С. Тюнников, Ю.А. Якуба и др.); в-третьих, созданы, интегративно-педагогические концепции (М.Н. Берулава, В.И. Загвязинский, Г.Ф. Федорец, Л:Д. Федотова и др.) и т.д.

Примером внутрицикловой интеграции являются курсы, созданные В. Кружалиным, Т.С. Лопатиным, В.М. Кузнецовым.

Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по проблеме повышения качества профессиональной подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования, следует отметить недостаточную разработанность дидактических основ интеграции дисциплин одного образовательного цикла (внутрицикловой интеграции) в практике профессиональной школы, что является одной из причин ограниченного использования возможностей интегративных технологий в практической1 деятельности учреждения среднего профессионального образования (СПО).

- между растущими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству подготовки выпускников учреждения СПО, предполагающему сформированное умение комплексного применения знаний и отсутствием органической" взаимосвязи между учебными дисциплинами, неизбежно приводящих к дискретности формирования профессиональных компетенций; между потребностью в научно обоснованных концептуальных подходах к осуществлению интеграции дисциплин, реализующих его в моделях интегрированных образовательных систем и недостаточной разработанностью на9 учно-методологических положений, определяющих оптимальное функционирование как учреждения СПО в целом, так и его отдельных подразделений;

- жесткой централизацией системы профессионального образования, затрудняющей осуществление интеграционных процессов! в образовательной сфере, и необходимостью создания целостной* образовательной-системы подготовки в учреждении СПО;

На основании анализа педагогической практики, научной литературы и выдвинутых противоречий, сформулирована проблема исследования, которая заключается в необходимости разработки теории и методологии повышения качества подготовки квалифицированных кадров в учреждениях СПО на основе внутрицикловой интеграции специальных дисциплин.

Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования «Повышение качества подготовки специалистов в учреледениях среднего профессионального образования» (на основе внутрицикловой интеграции специальных дисциплин).

В соответствии с проблемой была определена цель исследования теоретически обосновать и экспериментально доказать, что внутрицикловая интеграция специальных дисциплин является педагогическим условием повышения качества подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования: внутрицикловая интеграция^ специальных дисциплин как педагогическое условие повышения качества подготовки, специалистов: в учреждениях среднего профессионального образования:

Гипотезаисследованиязаключаетсявпредположении, что в условиях модернизации российской экономики и предъявлении- современных требований к образовательной системе, повышение качества профессиональной подготовки специалистов в учреждениях СПО обеспечивается при:условии, если:

- организация учебного процесса дисциплин специального цикла опирается на внутрицикловую интеграцию;

- определены факторы внутрицикловой интеграции специальных: дисциплин в учрежденииСПО;

- разработана система дидактического обеспечения внутрицикловой интеграции в условиях СПО;

- отобраны критерии оценки качества подготовки квалифицированных кадров в учреждениях СПО и описаны соответствующие данным критериям показатели.

Задачи исследования:

1. Выявить педагогические возможности внутрицикловой интеграции специальных дисциплин как, педагогического условия повышения качества подготовки специалистов в учреждениях СПО.

2. Определить факторы внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в учреждении СПО;

Теоретической и методологической базой исследования являются положения теории системного подхода (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев,

В.П.Беспалько, М.Н. Берулава, Л.С. Выготский, Д. Джуран, Д. Дьюи,

Э.Ф.Зеер, И: А. Зимняя, H.H. Сиверцева* В.В. Столин, И.Ф. Каптерев и д.р.); философии образования (Б.С. Гершунский, СЛ. Гессен, Д.Ф. Карева, Г.П.Щедровицкий и д.р.); теории познания человека (К.А. Альбуханова-Славская, В.Д. Шадриков, Е.В. Шорохова, Д.Б: Эльконин,.К. Юнг и д.р.);. теории организации целостного педагогического процесса (А.Г. Асмолов, Е.В- Васина, А.И: Войнатовский, Жак Делор,, Е.О. Дубровская, Н.А.Лошкарева, А.К. Маркова, и д.р.) фундаментальные положения по» проблемам развития образовательных систем и непрерывного образования. (Б.М.Кедров, Я.А. Коменский, B.C.Bloom, D.R.Krathwohl, K.Gray, E.Herr и д.р.); концепции управления образовательными учреждениями и обоснованность критериев и показателей управления педагогическим коллективом (О.Абдуллина, A.A. Аветисов, В.И. Андреев, В.П. Визгин, А. Востриков, А.И. Вройенстийн, М.Т. Громкова, Т.М. Давыденко, А.Г. Данилова, Ю.А. Конаржевский и д.р), а также научные концепции определения качества профессиональной подготовки , представленные в работах И.А. Ламанова, Н.Ф. Лапшиной, М. Лукьяновой, Т.Д. Макаровой, В.Н. Максимовой и д.р.

В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс теоретических методов, к которым относят: анализ и обобщение литературных источников, синтез, моделирование, аналогию, сравнение, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, статистическая обработка полученных данных, комплексную оценку. Из комплекса эмпирических методов применялись: наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа, экспертные оценки, изучение педагогического опыта. Полученные данные обработаны математическими методами статистики.

Организация исследования. Базой исследования явился ГБОУ СПО «Сахалинский техникум отраслевых технологий и сервиса» (г. Холмск, Сахалинская область). В эксперименте приняли участие 218 обучающихся. В качестве экспертов в исследовании приняли участие 5 руководителей образовательных учреждений; 9 специалистов отраслевых технологий, и;6^работодателей: Диссертационное исследование включало три этапа::

На первом этане (2006 — 2007 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической' науке и практике,, анализировалась, методическая; дидактическая: и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования: Определялись * актуальность, цель и задачи исследования;. формировалась * рабочая гипотеза, определялись задачи исследования на основе накопленного материала по интеграции и качеству образования.

На втором этапе (2007 — 2008 гг.) определена педагогическая система повышения качества среднего профессионального образования, на основе внутрицикловой интеграции специальных дисциплин, выявлена её структура, алгоритм функционирования, критерии качества, проводилась экспериментальная работа.

На третьем этапе (2009 — 2010 гг.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, внедрение обобщенных результатов в практикуработыучреждений СПО, оформление диссертации.

Научная новизна; исследования! и личный вклад соискателя; заключается^,следующем: •

- обоснована педагогическая эффективность внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в процессе профессиональной подготовки обучающихся СПО;

- выявлены и экспериментально обоснованы факторы внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в учреждении СПО, оказывающие влияние на качество подготовки обучающихся-(Цикловая образовательная программа; интегрированная оценка результатов, процессов и условий деятель

13 ности учреждения СПО; Матрица соответствия учебно-методического комплекса специальных дисциплин требованию освоения ведущих профессиональных компетенций);

- предложена;система дидактического1 обеспечения внутрицикловой интеграции в условиях СПО, которая оказывает положительное влияние на улучшения'качества>подготовки обучающихся СПО;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: раскрыта сущность внутрицикловой интеграции специальных дисциплин как педагогическое условие повышения качества подготовки; выявлены факторы внутрицикловой интеграции специальных дисциплин в процессе профессиональной подготовки обучающихся СПО; обоснована система дидактического обеспечения внутрицикловой интеграции специальных дисциплин; разработаны критерии оценки и описаны показатели качества образовательного процесса СПО обеспечиваемые комплексным методом и использованием обобщённого показателя качества.

Практическая значимость проведенного исследования заключается' в том, что разработаны и внедрены в практику среднего специального профессионального образования учебно-методический комплекс семинара для работников СПО «Оценка качества образования в СПО»; Цикловые образовательные программы профессий «автомеханик», «оператор ЭВМ», «сварщик», «повар, кондитер» и специальности «технология продукции общественного питания». Полученные результаты в ходе диссертационного исследования и сформированные на его основе выводы, являются теоретической основой разработки комплекса методических рекомендаций повышения эффективности учебного процесса СПО, внедрения и сертификации СМК образовательных услуг.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «внутрицикловая интеграция специальных дисциплин» представляет собой педагогический процесс создания целостной образова

14 тельной среды, которая выполняет функции установления последовательности, преемственности и взаимопроникновения содержания дисциплин одного образовательного цикла, устранения их дублирования, а также систематизации, субординации и координацишвнутренних логических связей их освоения.

2. Факторами, формирующими,внутрицикловую интеграцию специальных дисциплин в учреждении СПО являются: Цикловая* образовательная программа; интeгpиpoвaннaя¡ оценка результатов^ процессов , и условий деятельности учреждения СПО; Матрица соответствия учебно-методического комплекса специальных дисциплин требованию освоения ведущих профессиональных компетенций).

3. Система дидактического обеспечения внутрицикловой интеграции специальных дисциплин, использующая критерии оценки качества подготовки обучающихся СПО оказывает положительное влияние на формирование профессиональных компетенций специалистов в учреждениях СПО.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечена:

- комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента;

- репрезентативностью экспериментальных данных, чёткостью ^исходных методологических позиций, личным участием автора в преподавании специальных* дисциплин.

Личный вклад автора заключается в- получении научных результатов, изложенных в^диссертации и опубликованных работах, проведении, дидактического эксперимента.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством профессиональной подготовки обучающихся среднего профессионального образования. Результаты исследования, в том числе основные теоретические положения и выводы, докладывались и обсуждались на международных, российских и региональных научно-практических конференциях в городах Москва, Новосибирск, Томск, Новокузнецк, Благовещенск, Южно-Сахалинск. Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 9 публикациях диссертанта в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы учреждений начального и среднего профессионального образования Сахалинской области.

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 9 публикациях диссертанта в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы учреждений начального и среднего профессионального образования Сахалинской области и являются основой примерных программ для обучения профессиям и специальностям по стандартам нового поколения.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Результаты экспериментальной проверки эффективности повышения качества образования в учреждении СПО на основе внутрицикловой интеграции специальных дисциплин и организационно-педагогических условий профессиональной подготовки специалистов позволили сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что внутрицикловая интеграция специальных дисциплин, отвечает требованиям федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и обеспечивают выпускникам конкурентоспособность и востребованность на рынке труда.

2. Определено, что организационно-педагогические условия внутрицикловой интеграции специальных дисциплин позитивно влияют на мотиваци-онную сферу деятельности преподавателей и создают объективные предпосылки для повышения уровня их управленческой деятельности.

3. Доказано, что предложенное дидактическое обеспечение внутрицикловой интеграции специальных дисциплин вносит вклад в изменение уровня управленческо-педагогической деятельности преподавателей, результаты текущего и итогового контроля, качество профессиональной подготовки, востребованности выпускников на рынке труда.

4. Предложенная методика оценки качества образования в учреждении СПО, отражают современную направленность профессионального образования на формирование профессиональных компетенций.

Внутрицикловая интеграция специальных дисциплин включает в себя интеграцию дисциплин одного цикла, предусматривает разработку Цикловой образовательной программы, приведение в соответствии с ЦОП рабочих программ по дисциплинам; определяет согласованную научно-исследовательскую и методическую деятельность, обеспечивающую повышение качества подготовки будущего специалиста, профессиональный рост кадров и новый статус профессиональных учебных заведений.

Внутрицикловая интеграция специальных дисциплин предполагает, в первую очередь, соблюдение принципа преемственности профессионального образования при возрастающей сложности подготовки: от прикладной до фундаментальной. При этом техникум берет на себя задачу подготовки специалистов для производства и удовлетворение более широких профессиональных потребностей личности.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о необходимости внутрицикловой интеграции профессиональных дисциплин способствующей повышению качества образования учреждения« среднего-профессионального образования^

1. Необходимость педагогического обоснования внутрицикловой интеграции специальных дисциплин выявила комплекс новых требований к профессиональному образованию, введению новых дополнительных принципов обеспечения образования, раскрывающих возможности для развития профессионального мастерства.

Тенденцией развития современного профессионального образования является интеграция дисциплин в связи с высокой скоростью устаревания профессиональных знаний в условиях динамично развивающейся научной, технической и информационной среды. Педагогическая интеграция рассматривается как логическое соединение нескольких отдельных дисциплин соответствующего цикла профессионального образования. Каждый цикл представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, нацеленных на решение конкретной задачи в общей системе профессиональной подготовки специалистов. Цели и содержание каждого цикла дисциплин находятся под воздействием изменяющихся внешних факторов, одним из которых является результат образования, которым является качество. Целостность системы качества образования обеспечивается функционированием отдельных элементов во взаимодействии друг с другом.

Использование в педагогической практике внутрицикловой интеграции специальных дисциплин связано с переходом от разработки обособленных профессиональных программ к формированию единой взаимосвязанной системы преемственных профессиональных программ, реализуемых в учреждении среднего профессионального образования.

2. Разработано, теоретически обосновано и практически апробировано дидактическое обеспечение внутрицикловой интеграции специальных дисциплин, которое включает содержательные и методические аспекты интеграции. Разработанное обеспечение предусматривает систему преемственных учебных планов; которые соответствуют требованиям Государственных образовательных стандартов, отражают требования к профессиональной работе в современной социально-экономической среде и учитывают региональные условия и потребности рынка труда в специалистах соответствующих квалификаций. Доказано, что Цикловая образовательная программа построенная на основе интегративности определяет эффект завершенности учебных планов, рабочих образовательных программ, позволяет повысить качество профессиональной подготовки квалифицированных кадров среднего профессионального образования.

3. Выявлены и экспериментально обоснованы факторы внутрицикло-вой интеграции специальных дисциплин в учреждении СПО, оказывающие влияние на качество подготовки обучающихся (Цикловая образовательная программа; интегрированная оценка результатов, процессов и условий деятельности учреждения СПО; Матрица соответствия учебно-методического комплекса специальных дисциплин требованию освоения ведущих профессиональных компетенций). В соответствии с выделенными критериями качества подготовки выпускников (профессиональная готовность к продолжению образования, дифференциация студентов в соответствии с уровнями профессиональных знаний, когнитивной активности и другими) установлена эффективность разработанной модели и организационно-педагогических условий многоуровневой подготовки специалистов, что подтверждается анализом трудоустройства выпускников на региональном рынке труда (до 95 %).

178 вание у обучаемых ключевых профессиональных компетенций, что подтверждается анализом трудоустройства? выпускников? на региональном рынке труда. ■ ^ : .' • ' ■ ' ■./ . " ■ ■

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее, раскрытие комплексной проблемы, многоуровневой подготовки специалистов;. Перспективы дальнейшей работы могут состоять ве рассмотрению взаимосвязи профильной школы и многоуровневого профессионального образовательного учреждения, а также в раскрытии вопросов переподготовки преподавателей для работы в многоуровневых профессиональных учебных заведениях.

Представленные: в исследовании основы формирования системы менеджмента качества в соответствии» с международными стандартами ИСО серии 9000 показывают, что внедрение стандартов ИСО является сложным, трудоемким и длительным во?времени процессом. Успех этой работы во многом зависит от того, насколько правильно понимаются и воплощаются» на практике принципы, методические и организационные подходы стандартов.

Материалы исследования убедительно доказывают,, что для< организации эффективной работы по качеству в образовательной организации должна быть внедрена система; менеджмента качества, обеспечено ее четкое функционирование и постоянное совершенствование в соответствии-с изменяющимися внутренними и внешними условиями. Для повышения конкурентоспособности продукции и услуг целесообразно: провести сертификацию системы качества на соответствие международным стандартам: ИСО 9000: Все: это вместе со строгим выполнением действующего законодательства в области качества, будет способствовать успешной деятельности образовательной; организации, что-позволит повысить уровень образованности населения и инновационное развитие России.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Панькова, Людмила Станиславовна, Южно-Сахалинск

1. Абдуллина О. Мониторинг качества профессиональной подготовки //Высш. образование в России. 1998. № 3. С. 35-39.

2. Азгальдов Г. Г. Квалиметрии 30 лет: итоги и перспективы // Стандарты и качество. 1999. № 1. С.23-25.

3. Аксиньева М. А. Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении : автореферат дис. кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Рост. гос. пед. ун-т Ростов-на-Дону, 2006. 26 с.

4. Альбуханова-Славская К. А. Деятельности и психология личности. М.: Наука, 1980. 337 с.

5. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М., Воронеж, 1996. 384 с.

6. Андреев В. И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования //Известия РАО. 2001. № 1. С. 35-42

7. Анисимов П. Ф. Проблема модернизации среднего профессионального образования// Среднее профессиональное образование. 2002.№7.С.3-8.

8. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общеобразовательного анализа. М.: Смысл, 2001. 416 с.

9. Атутов П. Р. Педагогика трудового становления учащихся : Избр. тр. : В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 2001. 356 с.

10. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 558 с.

11. Бабанский ТО. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы; М1: Просвещение; 1982. 347 с.

12. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном; образовании: современное состояние М.: Исследи Центр проблем качества, подгот: специалистов, 19981249 с:

13. Батышев; С^ Ж Основы*педагогической? деятельности^ наставника: М.: Знание, 1977. 63 с.

14. Батышев С. Я. Подготовка рабочих в средних ПТУ. М.: Педагогика; 1988. 175 с.

15. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика:. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

16. Батышев С. Я., Соколов А. Р., Рабицкий А. И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации: рабочих. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1995. 205 с.

17. Безрукова В. С. Педагогика профессионально-технического образования. Педагогический? процесс в профтехучилище. Свердловск, Свердловский инженерно-педагогический институт, 1990. 144 с.

18. Безрукова В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состава, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990; С.5-25.

19. Белов В: Система оценки качества образования // Высшее образование в России. 2002. № 1. С. 44-49.

20. Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилище. М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

21. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1997.227 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М: Прогресс, 1986.420 с.

23. Берулава М. Н. Интеграция содержания общего и профессионального обучения в профтехучилищах: Теорет.-методол. Аспект. Томск:. Изд-во Том. ун-та, 1988. 221 с.

24. Берулава М. Н. Теория и практика гуманизации образования: Монография. М.: Гелиос АРВ, 2000:336 с.

25. Беспалько В. П. Педагогика и,прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПО, 1995: 336 с.

26. Беспалько В. П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш.шк., 1989. 144 с.

27. Борисова JI. П. Диагностика качества обучения студентов средних профессиональных учебных заведений : автореферат дис. кандидата педагогических наук : 13.00.01 Место защиты: Сев.-Осет. гос. ун-т им. K.JI. Хе-тагурова. Владикавказ, 2009. 20 с.

28. Булынский Н. Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. 271 с.

29. Вазина К. Я. Модульное обучение // Среднее специальное образование. 1991. №2. С. 25-27.

30. Васина Е. В. Основные умения и их место в содержании профессиональных образовательных программ. Методическое пособие. СПб.: Издательство «СКИФИЯ», 2001. 32 с.

31. Вербицкий А. А. Активное обучение и высшая школа: контекстный подход. М.: Высшая школа. 1991. 205 с.

32. Вертиль В. В. Конкурентоспособность образовательных услуг учреждений среднего профессионального образования : автореферат дис. . кандидата экономических наук : 08.00.05 / Ур. гос. эконом, ун-т. Екатеринбург, 2003. 23 с.

33. Визгин В. П. Генезис и структура квалитативизма Аристотеля. М.: Наука, 1982. 430 с.

34. Войнатовский А. И: Организационные формы производственного обучения в учебных заведениях профтехобразования. М.: Высш. шк., 1990: 62 с.

35. Востриков А. Аудит и? оценка; качества:вопросы, и: проблемы // Вестник высшей школы. 2002*. № 6:С.10-12.

36. Вройенстийн А. И; Внешняя оценка качества образования // Высшее образование в Европе. 1993. Т. 18; № 3. С. 66-88. ,38: Выготский? Л: С. Педагогическая; психология^ М!: Просвещение, 1991.480 с.

37. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных концепций. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.608 с.

38. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М:: Школа-пресс, 1995; С. 145 с.

39. Гилицина Ж. В. Инновационные формы и технологи в профессиональном обучении в ФГР : Сб. Инновационные формы, и технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Екатеринбург: УрГППУ, 1995. 4.2. С.71-72.

40. Глазунов А. Т. Педагогические исследования: содержание, организация и обработка результатов. М.: Издательский центр АПО, 2003. 256 с.

41. Глазунов А. Т. Экономические механизмы развития НПО // Профессиональное образование, 2002. № 6. С.21-22.

42. ГОСТ Р 52614.2-2006. Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001-2001 в сфере образования. М.: Стандартинформ, 2007. 64 с.

43. Громкова М. Т. Методологическое; обеспечение квалиметрии со-времейного высшего образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Национальная система оценки качества в России:183

44. Материалы 5-го симпозиума. М.: Изд-во Исслед. центра- проблем качества^ подготовки специалистов, 1999. С. 39-41.

45. Давыденко Т. М. Интегральные критерии оценки, качества внутри-школьного управления // Завуч. 2002. № 7. С.73-77'.

46. Данилова А. Г., Скорлотов А. Г. Технология управления'качеством образования в-образовательных учреждения инновационного типа // Завуч. 2002. № 5. С. 85-99.

47. Данилюк А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции- в образовании // Педагогика. 1998. № 2. С. 8-12.

48. Делор Жак Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. Изд-во ЮНЕСКО, Бельгия. 1997. 296 с.

49. Джуран Д. Два века качества: Пер. с англ. // Европейское качество. 1999. Т. 6, №2. С. 57.

50. Дубровская Е. О. Педагогические условия^ обеспечения результативности образовательной системы колледжа : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Нижний Новгород, 2009. 21 с.

51. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления; Пер. с англ. Н. М. Никольской М.: Совершенство, 1997. 203 с.

52. Есенков Ю. В. Организационно-педагогическая система управления развитием профессионального образовательного учреждения : на примере социально-педагогического колледжа : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01 Ульяновск, 2006. 230 с.

53. Жуков Г. H. Формирование профессиональной готовности студентов и деятельности мастера профессионального обучения. Монография. Екатеринбург: Изд-во УрГТШУ, 2003: 336 с.

54. Жуков Г. Н., Панина Т. С., Соколова С. Е. Современный портрет выпускника среднего профессионально-педагогического образовательного* учреждения, работающего'в системе НПО //Образование и карьера. № 1 (7), 2005. С. 7-11.

55. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 2006. 160 с.

56. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям "Педагогика и психология" и "Педагогика". М.: Академия, 2008. 188 с.

57. Зеер Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста // Сб.Инновационные формы м технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Екатеринбург: УрГППУ, 1995. С. 17-18.

58. Зимняя И. А. Культура, образованность, профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирования« и стандартов в образовании. М.: Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 1998.156 с.

59. Зимняя И. А. Модель поэтапных согласованных требований к уровню образования и развития современного человека. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1997. 100 с.

60. Зинченко Г. П. Становление системы непрерывного образования в ФРГ // Педагогика. 1993. № 4. С. 106-110.

61. Ильинский И. Качество ядро образовательного процесса // Стандарты и качество. 2002. № 4. С. 22-24.

62. Инновационные технологии развивающего обучения: исследования, внедрение. Красноярск: КГТТУ, 1996. 188 с.

63. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1990. 128 с.185

64. Интеграция содержания образования в педагогическом вузе: Сб. науч. тр. Бийск: Науч-изд. центр БГПИ, 1994.123 с.

65. Интеграция: дань моде или реальная потребность // Учительская газета. 1998. № 3. С. 6-7.

66. История профессионального образования в России. М.: Проф. образование, 2003. 663 с.

67. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. М.: Про-Пресс, 2003. 80 с.

68. Карева Д. Ф. Качества знаний при обучении. Хабаровск: ХабГПУ, 1996. 26 с.

69. Касаткина Н. Э. Интеграционные процессы в реализации концепции модернизации современной школы // Учитель Кузбасса. № 1 (1),2005. С.13-17.

70. Кедров Б. М. Классификация наук: Прогноз К.Маркса о науке будущего. М: Мысль 1985. 543 с.

71. Кинелев В. Г. Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. 327 с.

72. Коложвари И. Г, Сеченикова Л. В. Интегрированный курс. Как его разработать? //Народное образование. 1999. № 1. С. 219-223.

73. Коменский Я. А. Панпедия: Искусство обучения мудрости / пер. с лат. М.М. Сокольской. М.: Изд-во УРАО, 2003. 317 с.

74. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение. 1989.255 с.

75. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. 232 с.

76. Концепция общероссийской системы оценки качества образования. Версия 02.02.08. Вторая редакция. М.: АПКиПРО. 2008. 64 с.186

77. Концепция:: Российское образование* на Дальнем Востоке. Биробиджан: Биробидж. гос. пед. ин-т, 1999. 22 с.

78. Кравченко О. В: Управление процессом оценивания качества образования в средних специальных учебных заведениях : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Барнаул, 2004. 258 с.

79. Краевский В. В1 Методология педагогического? исследования; Пособие для педагога исследователя. Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1994. 165с:

80. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России; 2001. 316 с.

81. Кружалин В: Государственная система оценки качества высшего профессионального образования// Стандарты и качество; 2002. №4. С. 26-29.

82. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 6. М.: Педагогика, 1980. 511 с.

83. Кузнецов В! М. Психолого-педагогические условия формирования>личности учащихся // Народное образование. 1994. № 2. С. 143.

84. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. 96 с.

85. Кулагин П. F. О межпредметных связях в обучении. М. Просвещение, 1981. 54 с.

86. Кустов Ю. А., Шуберт Ю. Ф., Козлов А. В: Взаимосвязь начального профессионального образования и производства; Тольятти, 1996. 160 с.

87. Ламанов И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: проблемы разработки и внедрения в учебный процесс // Инновации в образовании. 2002. № 2. С. 98-107.

88. Лапшина Н. Ф., Некрасов С. Д. Контроль качества образования: понятие //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 6. С. 29-31.

89. Леднев В. С. Непрерывное образование. Структура и содержание. М. Профобразование, 1988. 171 с.

90. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. 223 с.

91. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: 1996. 228 с.

92. Леонтьев В. А. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1999. № 4. С. 33-38.

93. Лихачев Б. Т. Экология личности // Педагогика. 1993. № 2. С. 23.

94. Лопатина Т. С. Научная организация труда директора профессионального учебного заведения: учебно-методическое пособие. СПб.: ВИПК ПТО, 1994. 59 с.^

95. Лошкарева Н. А. Формирование системы общих учебных умений и навыков учащихся ПТУ. М.: МГПИ им. В.И. Ленина , 1982. 88.с.

96. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образование. 2001. № 8. С. 77-89.

97. Макарова Т. Д. О массовых исследованиях качества обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 4. С. 27-31.

98. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 191 с.

99. Мальчик А. Г., Павлючков Г. А., Панина Т. С. Адаптация выпускников учреждения среднего профессионального образования к условиям рынка труда. Монография. Томск, Изд-во СТТ, 2006. 144 с.

100. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М. Высш. шк., 1983. 247 с.

101. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

102. Марухина О. В., Берестнева О. Г. Системный подход к оценке качества образования // Открытое образование. 2002. № 3. С. 38-43.

103. Махмутов М. И. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ. М.: Высшая школа, 1985. 207 с.

104. Методика выявления и описания* интегративных процессов в учебно-воспитательной«работе СПТУ / разраб. Ю. С. Тюнниковым. М.: АПН СССР, 1988. 46 с.

105. Методика преподавания физики в средних специальных учебных заведениях / под ред. А. А. Пинского, П. И. Самойленко. М.: Высш. шк., 1986. 198 с.

106. Монахов В. М. Проектирование и внедрение'новых технологий обучения // Педагогика. 1990. № 7. С. 45.

107. Мониторинг образовательного качества // Высшее образование в России. 2003. № 6. С. 15-23.

108. Мухаметзянова Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань. Информационный центр ИССО РАО," 1996. 328 с.

109. Наин А. Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994. № 3. С. 25-28.

110. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов? высших пед.учеб.заведений; в 3-х кн. : Кн. 1 .Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1995.576 с.

111. Об образовании: Федеральный закон Российской Федерации: «Сборник нормативно-методических- материалов по профессиональному обучению»?.СПб^:;-УМЩ-2005i ,24'.:с;.

112. Олейникова О. Н. Актуальные вопросы реформирования- образования. М.: ПрофЦентр, 2001. 148 с.1. V« **

113. Организация и проведение: педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / под ред. Беляевой А. П. СПб. Изд-во, НИИ профтехобр. АНП СССР, 1992. 389 с.

114. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

115. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., Просвещение, 1953. 74с.

116. Плеханова И. Н. Научные основы, интеграции химико-биологических знаний: В средних специальных учебных заведениях: диссертация .кандидата педагогических наук: 13.00.02. Омск, 2006. 270 с.190

117. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика; 1987. 142 с.

118. Поляков В: А. Политехнический- принцип в трудовом обучении« школьников / под ред.Д. А. Эпштейна. М:: Изд-во РАО, 1979.* 128 с.

119. Поташник М; М. Управление качеством-образования, в вопросах и ответах //Народное образование 2001. № 81 G. 39-47.

120. Поташник М. М. Управление качеством образования. Вопросы* и« ответы // Народное образование. 2001. № 9. С.35-43.

121. Поташник М. М. Управление качеством образования в вопросах и ответах//Народное образование. 2002: № 1. С.86-93.

122. Поташник М. М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование. 2002. № 2. С.80-90.

123. Поташник М. М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование. 2002. № 6. С.53-61.136: Похолков Ю. Обеспечение и оценка качества высшего образования // Высшее образование в России. 2004. № 2. С. 12-27.

124. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ : Сб. науч. тр. / отв. ред. М. И. Махмутов. М. АПН СССР, 1989. 120 с.

125. Проблемы развития лицеев и колледжей в России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / под. ред. А. П. Беляевой 4.2. СПб., Ставрополь: Изд-во СГПИ, 1995. 164 с.

126. Проблемы совершенствования процесса обучения в СПТУ: Меж-вуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1987. 167 с.

127. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / под ред. А. П. Беляевой; Ин-т профтехобразования РАО. СПб.: Изд-во РАО, 1995. 228 с.

128. Редлих С. М., Долгов А. П., Скрынников А. В. Настольная книга руководителя образовательного учреждения: учебное издание / под общей ред. С.М. Редлиха. Новокузнецк: КузГПА, 2006. 42 с.

129. Ротобыльская JI. А. Создание профессиональных учебных заведений нового типа одно из направлений реформирования системы ПТО // Проблема реформирования профессионального образования. Тюмень: Обл. ИПКПК, 1994. С. 15-17.

130. Рубинштейн. С. Л. Проблемы общей психологии. М:: Педагогика, 1973. 423'с.

131. Севильгаев Г. Ф. Народное образование на Дальнем Востоке России, XVIII в. 30-е годы XX в.: Монография. Барнаул: Барнаул, гос. пед. ун-т, 515 с.

132. Седова Н. Е. Инновационная деятельность педагогов в условиях Дальнего Востока : Учеб. пособие для студентов, пед. вузов региона. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.-на-Амуре гос. пед. ун-та, 1999. 178 с.

133. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 250 с.

134. Семушина Л. Г. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности, студентов ССУЗОВ // Среднее профессиональное образование. М., 2003. № 10. С. 2.

135. Сеновский И., Третьяков П. Основы модульного обучения // Мир образования. 1996. № 5. С. 31-35.

136. Сепп Л. В. Социально-педагогические механизмы инновационного развития колледжа в условиях малого города : дисс. кандидата педагогических наук : 13.00.08. Санкт-Петербург, 2005. 250 с.

137. Сиверцева Н: И. Образование фактор социализации // Высшее образование в России. 1997. № 3. С. 43-48.

138. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 95 с.

139. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 152 с.

140. Сластенин В. А. Формирование социально-активной личности: общая концепция- исследования // Формирование социально-активной личности учителя. М.: РОА, 1997. 224 с.

141. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М!: Владос, 1997. 224 с.

142. Слободчиков В; И. Категория возраста в психологии и*педагогике развития // Вопросы психологии, 1991. № 5. С. 7-9:

143. Слободчиков В: И:, Цукерман Г. А. Интегральная-, периодизация общего психологического развития // Вопросы психологии: 1996. №5. С. 38-51.„

144. Смирнов-И. П. Проблемы развития профессионального образования в РФ // Среднее профессиональное образование. 1995. № 4. С. 12-22.

145. Смирнов Ж П., Ткаченко Е. В; Современный» учащийся НПО. Всероссийское социологическое исследование. М.:Издательский центр АПО, 2002.45 с.

146. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. М.: Изд-во УРАО, 2003. 287 с.160: Становление специалиста / под. ред. С.Г. Вершловского. СПб. Изд-во РГПУ, 1995. 71 с. *

147. Столин В. В. Самосознание личности. М.: изд-во МГУ, 1983.248 с.

148. Стушенко В. М. ОП новая технология обучения // Профессиональное техническое образование, 1991. № 1. С. 41-46.

149. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М.: Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 1994. Кн. 4.122 с.

150. Суворов В. С. Теория и технология управления качеством многоуровневой подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования : диссертация . доктора педагогических наук : 13.00.08 Набережные Челны, 2005. 447 с.

151. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учебное пособие. М.: 1988.288 с.

152. Терский М. В., Аргудяева Ю. В., Куликов Г. П. и др. Подготовка рабочих кадров для отраслей народного хозяйства Дальнего Востока через систему профтехобразования / отв. ред. С. П: Оленин.,Владивосток: Примор-полиграфиздат, 1988; 96 с.

153. Ткаченко Е. В. © проблемах взаимодействия профессионально-педагогического начального профессионального: образования*// Образование и наука: Известия УРО РАО № 3 (21), 2003. С.35-48.

154. Ткаченко Е. В". Приоритеты Российского профессионального образования//Педагогика, 1999. № 2. С. 58-62.

155. Ткаченко Е. В., Сафонова Е. Г., Панина JI. П. Социальное партнерство учреждения профессионального образования. Екатеринбург, 2004. 329 с.

156. Тубер И. И. Управление качеством подготовки специалистов в .учреждении среднего профессионального образования : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Челяб. гос. пед. ун-т Челябинск, 2004. 26 с.

157. Тупикин Е. И. Тестовый контроль знаний как основа диагностики качества обучения // Открытая школа. 2002. №4. С. 23-27.

158. Федорец Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: Пути развития. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1990. 82 с.

159. Федоров А., Дудкина Н., Асеев Н. Оценка мастерства преподавателя // Высшее образование в России. 2001. № 3. С. 44-46.

160. Федоров И. Качество образования категория фундаментальная // Высшее образование в России. 2000. № 2. С. 3-7.

161. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования: дисс. д-ра пед. наук в форме науч. доклада. М., 1993. 56 с.

162. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. Москва-Воронеж, 1996. 289 с.

163. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 990. 368 с.

164. ХайдаровЯ. H. Межпредметные связи в структуре политехнической подготовки студентов // Среднее профессиональное образование. ,1998. №5. С. 27-31.

165. Ханипова JI. Ю. Формирование информационно-насыщенной, образовательной среды технического* колледжа- средствами^ объектно-ориентированного программирования-: диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08 Уфа, 2006172 с.

166. Харатян А. Ш. Формы и методы формирования инженерной культуры выпускника технического колледжа средствами интеграции общетехнической, информационной и профессиональной подготовки // Приволжский научный журнал. 2008. № 3. С.1 08-114.

167. Харрингтон X. Дж., Воул Ф. Совершенство управления знаниями: искусство совершенствования управления знаниями / пер. с англ. A.JI. Рас-кина. М.: Стандарты и качество, 2008. 269 с.

168. Харунжев А. А., Харунжева Е. В. Интегрированный урок как один из способов формирования информационной культуры // Интеграция образования. 2003. №3. С. 84 89.

169. Хейфец П. С. Организационно-методические условия создания регионального профессионального учебного заведения: (опыт Российского лицея традиционной культуры) / под ред. Беляевой А. П. СПб.: ВИПЕС ПТО, 1994. 231 с.

170. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задачи для подростков и педагогов. М.: Просвещение, 1993. 202 с.

171. Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции. Дисс. . доктора педагогических наук 13.00.01 общая педагогика.Екатеринбург, 1998.249с.

172. Ческидов В. В. Управление качеством подготовки специалистов в сфере среднего профессионального образования : На примере колледжа : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01. Санкт-Петербург, 2006. 199 с.

173. Чистова И. В. Управление качеством подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08 М., 2003. 289 с.

174. Шадриков В. Д. Качество высшего образования: понятия, концепции, практические подходы // Университетская книга. 2001'. № 5. С. 8-13.

175. Шалаев W. К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика. Учебное пособие по психологии управления. Барнаул: БГПИ, 2001. 263 с.

176. Шамардин В. Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. № 4. С. 36-41.

177. Шамова Т. И. Активизирование учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 203 с.

178. Шамова Т. И., Третьяков П. И. Педагогические технологии: что это такое и как использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, Изд-во II НУ, 1994. 106 с.

179. Шацкий С. Т. Опыт педагога: Сборник статей. М: Прогресс, 1981.342 с.

180. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

181. Шибанова Ю. В. Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе: дисс. кандидата педагогических "наук: 13.00.01 Улан-Удэ, 1999. 165 с.

182. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования. М.: Наука, 1993. 117 с.

183. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М. Наука, 1996. 343 с.

184. Якиманская Ш G. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии; 1995. № 2. С. 31-42.

185. Якуба 10. А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе средних профессионально-технических училищ:.М;: Высш. школа. 1985.175 с.

186. Якунин В. А., Линов Е. Н. Психология педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1990. 274 с.

187. Янченкова Е. В: Интеграция учебно-методического обеспечения? как основа непрерывности в системе НПО-СПО : автореферат дис. кандидата педагогических наук :13,00.01, 13.00.08 Место защиты: Моск. гос. ин-т стали и сплавов. М., 2007. 24 с.

188. Bloom B.C. Krathwohl, D.R. Taxonomy of educational objectives: Handbook I: The cognitive domain; NYC.: McKay, 1956. 320 p.

189. Gray K., Herr E. Other ways to win: creating alternatives for. high school graduates. Thousand Oaks, California: Corwin Press, Inc. A Sage Publications Company, 2000: 198 p.

190. Gray K., Herr E. Workforce education: The basics. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1998. 326 p.

191. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model // The HBO Expert Group, Second English version. October 1999.88 p.

192. National Goals for Education U.S., Department of Education. Wash., D.C., 1990. 341 p.

193. Seyfried E., Kohlmeyer K., Furth-Riedesser R. Supporting quality in vocational training through networking. CEDEFOP. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2000. 71 p.

194. Winch C. Education, work and social capital: towards a new conception of vocational education. London-New York, NY. 2000. 220 p.