Преемственность лицея и вуза в процессе подготовки инженера

Макаренко, Лариса Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность лицея и вуза в процессе подготовки инженера

Автореферат

Автор научной работы: Макаренко, Лариса Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новокузнецк
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преемственность лицея и вуза в процессе подготовки инженера"

На пропах рукописи

Макаренко Лариса Юрьевна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ЛИЦЕЯ И ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА

Специальность:

13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк 2003

Работа выполнена на кафедре социально-гуманитарных дисциплин Рубцовского индустриального института

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Козлов Николай Степанович кандидат педагогических наук, профессор Тивяков Сергей Дмитриевич

Защита состоится «/#» июня 2003 г. в 9°° часов на заседании диссертационного совета К 21222601 в Кузбасской педагогической академии по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр-т Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в'библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии (654027. г. Новокузнецк, пр-т Пионерский, 13).

Автореферат разослан «Х7 » мая 2003 г.

Ведущая организация: Алтайский государственный университет

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

./ В.Ф. Любичева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность постановки проблемы исследования. В современных социокультурных условиях происходят процессы демократизации и гуманизации образования, появление новых типов учебных заведений. В этой связи все более актуальной становится задача реализации преемственности в системе непрерывного инженерного образования.

Преемственность, обогащая формы, содержание и методы обучения, «аккумулирует» позитивные результаты на всех уровнях инженерного образования, предопределяет характер связей в системе «лицей - технический вуз», способствует установлению закономерностей, что позволяет предвидеть логику ее дальнейшего развития.

Кроме этого, на основе преемственности накапливаются факты для анализа, коррекции и прогнозирования развития личности инженера. Многосторонность рассматриваемого принципа дает возможность для изучения преемственности как по линии «лицей - вуз», так и в обратном направлении «вуз - лицей».

Философские аспекты проблемы преемственности определяют методологию и. пути поступательного развития с -отмиранием, старого и сохранением новых элементов (В.Г. Афанасьев, Э.А. Баллер, B.C. Батурин, Г.Н. Исаенко, А.О. Стернин, А.П. Владиславлев, B.C. Готт, Ф.Р. Филиппов)

В работах ряда ученых представлены современные подходы к реализации преемственности в системе непрерывного образования, разработаны ее концептуальные основы (С.М. Годник, А.Г. Асмолов, А.Г. Мороз, А.Н. Орлов, JI.A. Горшунова, Б.С. Гершунский, В.М. Лопаткин).

Анализу и оценке преемственности, особенностей ее проявления в педагогическом процессе посвящены работы JI.A. Кохановой, Ю.А. Кустова, B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, В.Г. Онушкина, В.А. Сластёнина, А.П. Сманцрева, В.Э. Тамарина.

Феномен «преемственность» как педагогическое явление получает импульс и интерпретацию в контексте различных проблем обучения и воспитания.

Как видим, накопленный значительный научный фонд создает реальные научные предпосылки для повышения эффективности преемственности в системе инженерного образования.

Вместе с тем преемственность в системе «лицей - технический вуз» пока не являлась объектом специального исследования.

В современных социокультурных условиях преемственность в системе «лицей - вуз» предполагает опору на научно-теоретический, а не эмпирический уровень управления. При этом нельзя не учитывать, что как лицей, так и вуз представляют собой системы, характеризующиеся относительной автономностью и самоорганизацией, разноплановостью и в

тоже время многообразием связей. Кроме этого не подвергнуты тщательному анализу содержательные и функциональные связи между теоретической и практической подготовкой (по конкретным дисциплинам) в лицее и техническом вузе.

Изменение приоритетов в целях и ценностях высшего инженерного образования, переход к новому социально-экономическому заказу, повышение роли педагогических кадров чрезвычайно актуализируют проблему преемственности в системе «лицей - вуз».

Вместе с тем существует противоречие между необходимостью повышения эффективности преемственности в системе «лицей - вуз» и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике.

Исходя из указанного противоречия проблема исследования состоит в реализации преемственности в системе «лицей - вуз» в процессе подготовки инженера.

Целью исследования является конструирование модели и разработка технологии (на примере химических дисциплин) преемственности лицея и технического вуза.

Объект исследования - обучение учащихся лицея и студентов технического вуза. .

Предмет исследования - процесс реализации преемственности лицея и вуза в процессе подготовки инженера.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность реализации преемственности в процессе подготовки инженера повысится при следующих условиях:

- выявлена сущность и закономерности развития преемственности в системе «лицей - вуз»:

- учтены установившиеся и возникающие связи взаимодействия между лицеем и техническим вузом;

- сконструирована модель и разработана технология преемственности, способствующие согласованию между этапами подготовки инженера;

- модель преемственности обучения учащихся лицея и студентов технического вуза включает цель, задачи, принципы, субъект-субъектное педагогическое взаимодействие учителей, преподавателей, учащихся, студентов и результат.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью решались следующие задачи:

- выявить сущность и состояние преемственности в педагогическом процессе лицея и вуза;

- опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели преемственности обучения учащихся в системе «лицей - вуз»;

- апробировать и внедрить в практику реализации преемственности лицея

и вуза разработанные в ходе исследования программно-методические

материалы и рекомендации.

Общую методологию исследования составили ведущие идеи о целостности и взаимозависимости социальных явлений, реализации противоречий как движущей силе развития, а также фундаментальные положения теории личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, СЛ. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).

В ходе исследования мы опирались на системный подход (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.), который позволяет рассмотреть педагогический процесс в лицее и вузе во взаимосвязи, взаимодействии и взаимообусловленности.

Важную роль в концептуальном плане сыграли положения о сущности преемственности в педагогическом процессе, разработанные С.М. Годником,

A.Г. Морозом, Ю.А. Кустовым, М.И. Махмутовым, В.А. Сластёниным,

B.Э. Тамариным и др.

Ведущая идея исследования состоит в понимании руководством вуза и лицея, а также преподавателями и учителями сущности преемственности как принципа, способствующего эффективности в обучении учащихся и студентов.

Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования. К ним относятся: анализ и обобщение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, моделирование, педагогическое наблюдение, методы опроса (беседа, интервьюирование, анкетирование), тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы математической обработки полученных данных.

Источники, организация и база исследования. В процессе работы изучены документальные материалы министерства образования России. Нами обобщен опыт организации педагогического процесса в условиях учебно-научно-технического комплекса Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова. Основной опытно-экспериментальной базой стали Рубцовский лицей и Рубцовский индустриальный институт. Всего в исследовании приняли участие 245 преподавателей, студентов, учителей и учащихся.

Решение задач исследования и проверка достоверности гипотезы осуществлялась в три этапа.

Первый этап (1997 - 1998гг.) - поисково-теоретический. На основе литературных источников, документальных материалов, опыта работы Рубцовского лицея и Рубцовского индустриального института изучено современное состояние подготовки инженеров в системе «лицей - вуз»,

разработана система исходных теоретических положений и научный аппарат исследования.

Второй этап (1999 - 2001гг.) - опытно-экспериментальный. В это время сконструирована модель и разработана технология преемственности лицея и вуза в процессе подготовки инженера, а также осуществлены их апробация и внедрение.

Третий этап (2002 - 2003гг.) - заключительно-обобщающий. На этом этапе проведены анализ и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, сформулированы и внедрены в практику методические рекомендации, закончено литературное оформление диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

в процессе анализа специфики, структуры и динамики преемственности выявлена ее сущность в системе «лицей - технический вуз»;

- сконструирована и экспериментально проверена модель преемственности лицея и вуза в ходе подготовки инженера;

- разработана и реализована технология преемственности в условиях лицея и технического вуза;

- определены критерии эффективности преемственности в системе «лицей - вуз»;

выявлены теоретико-методологические предпосылки преемственности в рассмотренной системе;

теоретически обоснована совокупность принципов (интеграции, координации, структурно-функциональной целостности, содержательно-логического соответствия), реализующихся в контексте с принципом преемственности.

Практическая значимость исследования ' определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, осуществление которых способствует реализации преемственности лицея и вуза в процессе подготовки инженера.

Апробированные и внедренные в педагогический процесс лицея и вуза модель и технология являются основой для анализа и оценок его эффективности. В исследовании также модифицирован ряд диагностических методик. Кроме этого, методические рекомендации, изданные по результатам исследования, внедрены в педагогический процесс лицея и вуза.

педагогическим опытом, количественным и качественным анализом полученных данных, а также математической обработкой результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимодействие лицея и технического вуза на основе принципа преемственности позволяет решить противоречия, возникающие в процессе подготовки лицеистов и студентов;

2. Установление преемственных целей, задач, содержания, методов в системе «лицей - вуз» позволяет повысить эффективность подготовки лицеистов и студентов;

3. Модель преемственности лицея и вуза в процессе подготовки инженера, включает целевой, содержательный, структурный, технологический и результативный компоненты;

4. Реализация преемственности в целях, содержании, средствах, формах и методах в системе «лицей - вуз» ведет к формированию мотивационной готовности к получению высшего технического образования лицеистов;

5. Важным условием реализации преемственности в процессе обучения лицеистов и студентов является рациональность отбора на каждой ступени содержания, средств и форм обучения;

6. Критерии эффективности преемственности в системе «лицей - вуз» (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый). Апробация и внедрение результатов исследования. Основные

теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 3 печатных листа. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Красноярск - 2001, 2002; Екатеринбург - 2002), региональных (Новосибирск-2001), республиканских (Барнаул - 1998), краевых (Барнаул -2001) научных конференциях.

С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступала на ежегодных научно-практических конференциях Рубцовского индустриального института.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, степень ее разработанности, выявлено противоречие, сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвинута гипотеза, раскрыта методология, методы и этапы исследования, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выражены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки реализации преемственности в системе «лицей - вуз» в процессе подготовки инженера» с

философских, социологических и психолого-педагогических позиций раскрыта сущность преемственности, выявлены закономерности, тенденции и противоречия в рассматриваемой системе. Кроме этого сконструирована модель и разработана технология реализации преемственности в системе «лицей - вуз».

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии преемственности лицея и вуза в процессе подготовки инженера» раскрыты организация и методика исследования, проведены анализ и обобщение его результатов.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложении содержатся материалы и некоторые результаты опытно-экспериментальной работы.

Общий объем диссертации составляет 172 страницы машинописного текста. В работе содержится 14 таблиц, 7 рисунков и приложения. Список литературы включает 220 наименований, из них 14 на иностранном языке.

Основное содержание диссертации

Анализ практического опыта, изучение теоретических положений отечественной и зарубежной педагогики позволяет сделать вывод о том, что. центром и точкой отсчета в системе инженерного образования является личность обучающегося, потребности ее общего и профессионального развития.

В системе непрерывного инженерного образования личность проходит две стадии развития. На этапе допрофессиональной подготовки (лицей) происходит формирование мотивационной готовности к выбору профессии и овладение элементарным знанием этой профессии. На этапе базового образования (вуз) личность овладевает профессией инженера, достигает профессиональной зрелости.

В этой системе каждый следующий этап является логическим продолжением развития и саморазвития личности учащегося и студента. Системность предполагает установление связи между содержанием, средствами и формами обучения. В данном случае понятие системности включает в качестве его ведущего признака четкую преемственность, когда на каждом последующем этапе инженерного образования происходит углубление, расширение и усложнение задач инженерной подготовки.

Отсюда преемственность, обогащая содержание, формы и методы обучения, повышает положительные результаты в процессе подготовки инженера. При переходе от одного этапа инженерного образования (лицей) к другому (вуз) усложняются потребности, изменяются мотивы, «укрепляется» профессиональная позиция личности. Многогранность преемственности дает возможность для ее изучения как по линии «лицей - вуз», так и в обратном направлении «вуз - лицей».

Не случайно Ю.А. Кустов отмечает, что осуществление преемственности позволяет придать учебно-воспитательному процессу динамичный, перспективный характер, взаимно активизирующий деятельность преподавателя и обучаемого, исключающий параллелизм, дублирование и обеспечивающий взаимосвязь в содержании, методах, приемах изучения материала на всех этапах обучения.

Проведенное нами исследование показало, что в развитии системы «лицей - вуз» можно выделить три этапа. Первый этап представляет собой не координированную, неконтролируемую передачу знаний умений и навыков из первой образовательной подсистемы во вторую. Для этого этапа характерна слабая преемственная связь между лицеем и вузом. На втором этапе идет усиление преемственности между подсистемами инженерного образования, возникновение различных форм взаимодействия, основанных на долгосрочных целевых программах и различных планах совместной деятельности. На третьем этапе достигается высокий уровень преемственности. Отличительной чертой этого этапа становится четкая координация элементов системы как по вертикали, так и по горизонтали, что способствует улучшению преемственности в передаче знаний, умений и навыков из лицея в вуз.

Анализ и обобщение литературных источников, практического опыта позволили обосновать условия, необходимые для разрешения диалектических противоречий в системе «лицей - вуз». К ним относятся:

1. Формирование мотивационной готовности учащихся лицея на обучение в вузе;

2. Использование в учебном процессе лицея вузовских форм обучения (лекции, семинары, зачеты, модульное обучение);

3. Реализация «сквозного» принципа обучения в лицее и вузе на научно-методической основе;

4. Разработка преемственных учебных планов и программ;

5. Организация учебного и внеучебного сотрудничества лицея и вуза;

6. Установка на дидактическое взаимодействие учителей лицея и преподавателей вуза;

Для конкретизации и более глубокого осмысления преемственности мы сконструировали модель и разработали технологию обучению в системе «лицей - вуз» в процессе изучения химических дисциплин. Конструированию модели предшествовала систематизация исходных философских, психологических и педагогических положений, определяющих сущность понятия «преемственность». Модель рассматривается нами как система, состоящая из взаимосвязанных целей, задач, противоречий, принципов, содержания (общая химия, органическая химия, неорганическая химия), педагогического взаимодействия учителей, преподавателей, учащихся, студентов и результата (Рисунок 1).

Противоречия между:

- способами учебных действий, которыми овладел учащийся, и способами действий, необходимыми на данном этапе обучения;

- общность целей в изучении химических дисциплин и различными условиями их достижения на каждом этапе обучения.

Цель:

обеспечение преемственности обучения в процессе изучения химических дисциплин.

Принципы:

интеграции;

структурно-функциональной целостности;

содержательно-логического соответствия.

Задачи:

создание условий

для перехода с

одной ступени

обучения на

другую;

разрешение

противоречий,

возникающих на

стыке этапов

обучения;

установление

соответствия

целей,

содержания,

форм и методов

организации

учебно-

воспитательного процесса.

Цели, содержание, средства, формы и методы обучения в процессе изучения неорганической химии. —► 4— Цели, содержание, средства, формы и методы обучения в процессе изучения органической химии. —» 1- Цели, содержание, средства, формы и методы обучения в процессе изучения общей химии.

у < 1 1 А 1 1 * к

Преподаватель неорганической химии —* 4— Преподаватель органической химии. -► 4— Преподаватель общей химии

1 1 1 ч 1

Б1 —► 4— —► Ч— в3

1 1

Результат: повышение эффективности обучения учащихся лицея и вуза

Рисунок 1. Модель преемственности обучения учащихся в

процессе изучения химических дисциплин в системе «лицей - вуз»

Сконструированная нами модель реализована в адекватной ей технологии.

Построение обучения на основе преемственности нацеливает на рассмотрение системы довузовской и вузовской подготовки не в статическом состоянии, а в динамике, что является более верным и необходимым. По утверждению П.К. Анохина, для формирования системы главным является не простое взаимодействие элементов, а взаимодействие для достижения цели, ради которой элементы организуются в систему.

Таким образом, определяя цели обучения в процессе изучения химических дисциплин в лицее и вузе необходимо проследить динамику их развития и определить назначение каждого этапа для достижения общей цели - формирование умений планировать, организовывать и контролировать процесс обучения.

Данный подход позволил нам сформулировать цели всех этапов обучения в ходе изучения химических дисциплин в лицее и вузе. Такими целями являются: на этапе изучения неорганической химии - формирование умений выделять главное, обобщать, классифицировать, организовывать учебную деятельность; на этапе изучения органической химии - развитие самоконтроля и самооценки; на этапе изучения общей химии - формирование умений трансформировать имеющиеся знания, умения и навыки для профессиональной деятельности. Обеспечение целевой преемственности позволяет определить и преемственность содержания, средств, форм и методов организации обучения.

Кроме этого анализ усваиваемых лицеистами и студентами химических знаний предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических составляющих. К первым относятся собственно закономерности, факты и методы конкретной (частотой) науки; ко вторым -логические операции и приемы логического мышления, которые как правило, не привязаны жестко к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении любых задач; к третьим - умения планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.

Таким образом, преемственность целей, содержания, форм и методов обучения способствует развитию логической линии в обучении лицеистов и студентов в процессе изучения химических дисциплин и целенаправленному, целостному, непрерывному обучению.

Важной задачей проведенного исследования явилась опытно-экспериментальная проверка эффективности модели и технологии преемственности в процессе изучения химических дисциплин в системе «лицей - вуз». Опытно-экспериментальная работа состояла из трех взаимосвязанных этапов: диагностического, практического и описательно-

итогового. Основной базой исследования являлись Рубцовский лицей и Рубцовский индустриальный институт.

На основе контрольных срезов нами выявлялся уровень сформированное™ мотивационно-целевого и операционно-действенного компонентов в обучении учащихся (в экспериментальной и контрольных группах) и планировалась их учебная работа. В результате диагностики нами выявлено значительно количество учащихся, находящихся на недопустимом уровне и только небольшая часть респондентов показала средний результат, на оптимальном уровне сформированности исследуемых компонентов оказались только 4 % учащихся. Ситуативный учебный интерес проявляют 52 % учащихся экспериментальной группы и 50 % - контрольной. Осуществляют перенос учебных действий в новую ситуацию, не перестраивая их, контролируют действия только на уровне произвольного внимания и не способны осуществлять прогностическую оценку своих действий 36 % учащихся экспериментальной группы и 42,3 % контрольной.

Изучение качества усвоения знаний показало, что наиболее высокий уровень отмечен в определении сущности лекции и экзамена, однако ответы не содержали анализа определения, учащиеся не могли определить границ его применения, а описание понятия -ограничивалось определением. Наиболее низкий уровень сведений отмечен в изложении знаний о семинаре, конспекте, реферате, лабораторной и практической работе, учащиеся затруднялись определить сущность данных видов деятельности.

Также следует отметить, что значительной разницы в показателях сформированности всех компонентов обучения у каждого отдельно взятого учащегося и по группам не наблюдается, что подтверждает положение о взаимосвязи мотивационно-целевого, содержательного и операционно-действенного компонентов обучения не наблюдается.

Коррекционная работа, выстроенная на основе преемственности, позволила повысить уровень сформированности всех компонентов обучения учащихся (Таблица 1).

На этом этапе учащиеся имели возможность систематизировать имеющиеся знания, осознать отличие обучения в лицее, познакомиться с новыми требованиями обучения и новыми формами работы, апробировать новые способы деятельности на известном материале, увидеть перспективу развития получаемых знаний на следующих этапах подготовки по химии в лицее и вузе.

Результаты формирующего эксперимента оценивались также на основе изучения уровня сформированности всех компонентов обучения для чего проводились контрольные срезы в начале и в конце изучения каждого этапа химических дисциплин.

Таблица 1

Уровни сформированности компонентов обучения после формирующего эксперимента

Уровни сформированности компонентов обучения Мотвационно- целевой компонет, % Содержательный компонент, % Операционно-действенный компонент, %

До проведения коррек-ционной работы После проведения коррек-ционной работы До проведения коррек-ционной работы После проведения коррек-ционной работы До проведения коррек-ционной работы После проведения коррек-ционной работы

Недопустимый 24 12 36 28 32 20

Критический 52 44 44 44 36 36

Допустимый 20 40 20 24 32 36

Оптимальный 4 4 0 4 0 8

Полученные данные свидетельствуют о том, что произошли позитивные изменения мотивации обучения учащихся, которые проявляли более устойчивый познавательный интерес, проявляя творческое отношение к выполнению предлагаемых задач. К концу изучения химических дисциплин отмечено преобладание допустимого и оптимального уровня сформированности мотивационно-целевого компонента в обучении (64 % и 28 % в экспериментальной, 61,5 % и 11,5 % в контрольной группах; критический уровень - 8 % в экспериментальной и 27 % в контрольной группе, недопустимый уровень не отмечался).

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы учащиеся демонстрировали преимущественно высокий и средний уровень сформированности операционно-действенного компонента обучения (56 % и 40 % - экспериментальная группа, 69,2 % и 22,8 % - контрольная). Учащихся, показавших критический уровень сформированности данного компонента к концу изучения химических дисциплин отмечено немного (4 % - экспериментальная и 8 % - контрольная группы).

К окончанию работы в экспериментальной группе не оказалось учащихся, показывающих недопустимый уровень знаний, в контрольной группе - только один человек. Письменные работы свидетельствовали о том, что знания учащихся становятся все более системными, полными и глубокими. В описаниях различных видов знаний будущие инженеры самостоятельно определяют существенные связи, обобщая или конкретизируя их. Данные исследования качества знаний содержательного компонента обучения в экспериментальной группе распределились следующим образом: высокий уровень - 36 %, средний - 48 %, критический - 16 % учащихся.

Результаты диагностики в контрольной группе несколько ниже - высокий уровень у 15,4 % учащихся, средний уровень - 61,6 %, низкий - 23 % от общей группы.

Для оценки эффективности сконструированной модели и технологии ее реализации могут служить показатели прироста исходного уровня обучения (УО) учащихся в процессе изучения химических дисциплин. Организация обучения считается тем эффективнее, чем больше приращение начального уровня обучения. В результате сравнения среднего УО в экспериментальной и контрольной группах формулировался вывод об эффективности (неэффективности) апробируемой модели и технологии ее реализации. На основании результатов диагностики можно сделать вывод о том, что преемственность обучения в процессе изучения химических дисциплин в системе «лицей - вуз» позволила добиться по всем предметам большего прироста уровня обучения учащихся в экспериментальной группе, чем в контрольной (Таблица 2).

Таблица 2

Значения приращения уровня обучения учащихся в процессе изучения химических дисциплин

Компонент в обучении / Тип группы Дисциплина

Неорганическая химия Органическая химия Общая химия

Э К Э К Э К

Мотивационно-целевой 1,79 0,89 1,14 0,55 1,52 1,5

Операционно-действенный 1,98 1,35 1,44 0,94 1,7 1,56

Содержательный 1,87 1,33 1,3 1,09 2,35 1,88

Сконструированная модель преемственности в обучении и технология ее реализации способствуют более согласованному обучению учащихся в процессе изучения химических дисциплин, о чем свидетельствуют данные рассчитанного коэффициента корреляции, характеризующий тесноту связей между изменениями индивидуального уровня обучения (Таблица 3).

Таблица 3

Взаимосвязь уровней сформированности компонентов обучения в процессе изучения химических дисциплин

Предметы Компоненты обучения

Мотвационно-целевой Операционно-действенный Содержательный

Органическая химия Общая химия Органическая химия Общая химия Органическая химия 1 Общая химия

Неорганическая химия шт. жшм 0.739Я ЧМНЧ

0,5835 0,5902 0,7046 0,7284 0,5339 0,5281

Органическая химия — — 0,7490 —

- 0,6236 - 0,6454 - 0,5324

\ЖйрныйшрЖ^п- Обычный шрифт -

экспериментальная группа ' контрольная группа

При анализе удовлетворенности учащихся лицея и студентов вуза решением задач, реализацией функций, а также формами организации подготовки обращает на себя внимание тот факт, что индекс удовлетворенности на 0,2 балла выше соответствующего показателя в контрольной группе. Поэтому можно отметить достаточно высокую степень удовлетворенности учащихся экспериментальной группы реализацией преемственности обучения в системе «лицей - вуз».

Таким образом, нами экспериментально подтверждено, что преемственность обучения в процессе подготовки инженеров является фактором повышения уровня саморазвития учащихся, что актуально в условиях современной стратегии инженерного образования.

Экспериментальная проверка преемственности обучения в системе «лицей - вуз» методом анализа конечных результатов ее реализации показала действенность всей совокупности концептуальных положений системы, ее высокую эффективность в повышении качества обучения в процессе подготовки инженера и саморазвития личности в системе «лицей — вуз».

Итак, результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать основные выводы:

1. Преемственность обучения в системе «лицей - технически вуз» представляет собой феномен позволяющий повысить результаты взаимосвязи в процессе подготовки инженера.

2. В работе доказано, что сконструированная модель и разработанная технология преемственности лицея и вуза в процессе изучения химических дисциплин позволяют усилить взаимосвязи в содержании, средствах, формах и методах обучения в системе «лицей - вуз», нацеливает на преодоление дискретности на каждом этапе.

3. Разработанная технология преемственности в процессе изучения химических дисциплин способствует осуществлению качественно-нового подхода к обучению в системе «лицей - вуз».

4. В ходе исследования выявлена совокупность психолого-педагогических условий преемственности обучения в системе «лицей - вуз», способствующих развитию личности учащихся и студентов. Преемственность лицея и вуза в процессе подготовки инженера имеет

важное теоретическое и научно-практическое значение. Выявленные в нашей работе подходы предполагают дальнейшее исследование этой проблемы. Вместе с тем осмысление сущности, конструирование модели и технологии преемственности в процессе изучения химических дисциплин создают-необходимые предпосылки для оптимизации подготовки инженера в современных социокультурных условиях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Макаренко Л.Ю., Макаренко B.C. Связь вуза с общеобразовательными учреждениями в системе преодоления недостатков преподавания курса химии: Тезисы докладов республиканской научно-методической конференции «Проблемы непрерывного образования ВУЗов с учреждениями общего среднего и профессионального образования».

- Барнаул: АлтГТУ, 1998. - С. 34 - 35. (70 % личного участия).

2. Макаренко Л.Ю., Орлов А.Н. Преемственность как фактор интеграции общеобразовательной школы и технического вуза: Межвузовский сборник научных статей «Проблемы управления образованием на пороге 21 века». - Барнаул: БГПУ, 2000 - 2001. - С. 86 - 88. (70 % личного участия).

3. Л.Ю. Макаренко, А.Н. Орлов, B.C. Макаренко. Целостная ориентация будущего инженера в условиях учебно-научно-производственного комплекса: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения». - Красноярск: СибГТУ, 2001.

- С. 42 - 45. (50 % личного участия).

4. Макаренко Л.Ю., Епрынцева Л.Ю. Преемственность в процессе педагогического взаимодействия преподавателей и студентов:

Материалы 4-й краевой конференции. — Барнаул: АГУ, 2001. — С. 86. (70 % личного участия).

5. Л.Ю. Макаренко, B.C. Макаренко. К вопросу о преемственности в процессе воспитания молодежи в общеобразовательной школе: Материалы научно-практической конференции «Духовные истоки Русской культуры». - Рубцовск: РИИ, 2001. - С. 98 - 106. (70 % личного участия).

6. Л.Ю. Макаренко, А.Н. Орлов, B.C. Макаренко Технология модульного обучения в системе «школа - вуз»: Тезисы докладов региональной г научной конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Наука. Техника. Инновации». - Новосибирск: НГТУ, 2001. - С. 68. (70 % личного участия).

7. Л.Ю. Макаренко, B.C. Макаренко. Преемственность как философская и дидактическая категория: Труды Рубцовского индустриального института «Гуманитарные науки». Выпуск 10. - Рубцовск: РИИ, 2001.

- С. 111 - 115. (70 % личного участия).

8. Л.Ю. Макаренко, B.C. Макаренко. Технология модульного обучения -одна из современных педагогических технологий: Материалы Всероссийской научно-методической . конференции «Совершенствование качества подготовки специалистов».

- Красноярск: СибРУМЦ, 2002. - С. 78. (70 % личного участия).

9. Л.Ю. Макаренко, B.C. Макаренко. Непрерывность и преемственность образования в техническом вузе: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции «Непрерывное техническое образование школа - колледж - вуз». - Екатеринбург: ГОУ УГТУ -УПИ, 2002. - С. 16. (70 % личного участия).

10. Л.Ю. Макаренко, B.C. Макаренко. Проблема преемственности обучения в системе «лицей - вуз»: Труды философии образования «Образование в культуре и культура образования». Том V.

- Новосибирск: НИИ философии образования, 2002. - С. 196 - 199. (70 % личного участия).

11. Л.Ю.Макаренко. Технология обучения в системе «лицей-вуз»: г Материалы городской научно-практической конференции. Часть 1. -Рубцовск: РИИ, 2003 г. - С. 114- 121. (100 % личного участия).

12. Л.Ю. Макаренко. Преемственности обучения в системе «лицей -технический вуз»: Материалы городской научно-практической конференции. Часть 1. - Рубцовск: РИИ, 2003г. - С. 121 - 130. (100 % личного участия).

Подписано к печати 05. 05. 2003 г. Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,13. Заказ 03 -234. Регистр. № 50 .

Отпечатано в РИО Рубцовского индустриального института. 658207, г. Рубцовск, ул. Тракторная, 2/6.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макаренко, Лариса Юрьевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретические й практические предпосылки реализации преемственности в системе «лицей — вуз» в процессе подготовки инженера.

§ 1. Сущность процесса преемственности в системе «лицей-вуз».

§ 2. Модель преемственности в процессе подготовки инженера.

§ 3. Технология модульного обучения в системе «лицей-вуз».

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению Ф эффективности модели и технологии преемственности лицея и вуза в процессе подготовки инженера.

§ 1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы.

§ 2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность лицея и вуза в процессе подготовки инженера"

Философские аспекты проблемы преемственности определяют методологию и пути поступательного развития с отмиранием старого и сохранением новых элементов (В.Г. Афанасьев, Э.А. Баллер, B.C. Батурин, Г.Н. Исаенко, А.О. Стернин, А.П. Владиславлев, B.C. Готт, Ф.Р. Филиппов).

Анализу и оценке преемственности, особенностей ее проявления в педагогическом процессе посвящены работы J1.A. Кохановой, Ю.А. Кустова, B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, В.Г. Онушкина, В.А. Сластёнина, А.П. Сманцрева, В.Э. Тамарина.

В современных социокультурных условиях преемственность в системе «лицей — вуз» предполагает опору на научно-теоретический, а не эмпирический уровень управления. При этом нельзя не учитывать, что как лицей, так и вуз представляют собой системы, характеризующиеся относительной автономностью и самоорганизацией, разноплановостью и в то же время многообразием связей. Кроме этого не подвергнуты тщательному анализу * содержательные и функциональные связи между теоретической и практической подготовкой (по конкретным дисциплинам) в лицее и техническом вузе.

Вместе с тем существует противоречие между необходимостью чг повышения эффективности преемственности в системе «лицей - вуз» и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике.

Целью исследования является конструирование модели и разработка технологии (на примере химических дисциплин) преемственности лицея и Ш технического вуза.

Объект исследования - обучение учащихся лицея и студентов технического вуза.

Предмет исследования - реализация преемственности лицея и вуза в процессе подготовки инженера.

- выявлена сущность и закономерности развития преемственности в системе «лицей - вуз»;

- учтены установившиеся и возникающие связи взаимодействия между лицеем и техническим вузом;

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью решались следующие задачи:

- выявить сущность и состояние преемственности в педагогическом процессе лицея и технического вуза;

- опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели преемственности обучения учащихся в системе «лицей — вуз»;

- апробировать и внедрить в практику реализации преемственности в лицее и вузе разработанные в ходе исследования программно-методические материалы и рекомендации.

Общую методологию исследования составили ведущие идеи о целостности и взаимозависимости социальных явлений, реализации противоречий как движущей силе развития, а также фундаментальные положения теории личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).

В ходе исследования мы опирались на системный подход (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.), который позволяет рассмотреть педагогический процесс в лицее и вузе во взаимосвязи, взаимодействии и взаимообусловленности.

A.Г. Морозом, Ю.А. Кустовым, М.И. Махмутовым, В.А. Сластёниным,

B.Э. Тамариным и др.

Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования. К ним относятся: анализ и обобщение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; моделирование; педагогическое наблюдение; методы опроса (беседа, интервьюирование, анкетирование); тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); методы математической обработки полученных данных.

Источники, организация и база исследования. В процессе работы изучены документальные материалы Министерства образования России. Нами г обобщен опыт организации педагогического процесса в условиях учебно-научно-технического комплекса Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова. Основной опытно-экспериментальной базой стали Рубцовский лицей и Рубцовский индустриальный институт. Всего в исследовании приняли участие 245 преподавателей, студентов, учителей и учащихся.

Решение задач исследования и проверка достоверности гипотезы осуществлялась в три этапа.

Первый этап (1997 - 1998 гг.) - поисково-теоретический. На основе литературных источников, документальных материалов, опыта работы Рубцовского лицея и Рубцовского индустриального института изучено современное состояние подготовки инженеров в системе «лицей - вуз», разработана система исходных теоретических положений и научный аппарат исследования.

Второй этап (1999 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальный. В это время сконструирована модель и разработана технология преемственности лицея и вуза в процессе подготовки инженера, а также осуществлены их апробация и внедрение.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - заключительно-обобщающий. На этом этапе проведены анализ и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, сформулированы и внедрены в практику методические рекомендации, закончено литературное оформление диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- в процессе анализа специфики, структуры и динамики преемственности выявлена ее сущность в системе «лицей — технический вуз»;

- разработана и реализована технология преемственности в условиях лицея и технического вуза;

- определены критерии эффективности преемственности в системе «лицей - вуз»;

- выявлены теоретико-методологические предпосылки преемственности в рассмотренной системе;

- теоретически обоснована совокупность принципов (интеграции, координации, структурно-функциональной целостности, содержательно-логического соответствия), реализующихся в контексте с принципом преемственности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, осуществление которых способствует реализации преемственности лицея и технического вуза в процессе подготовки инженера.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике, репрезентативностью выборки объектов педагогического исследования, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом, количественным и качественным анализом полученных данных, а также математической обработкой результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Установление преемственных целей, задач, содержания, методов в системе «лицей -г- вуз» позволяет повысить эффективность подготовки лицеистов и студентов;

3. Модель преемственности лицея и вуза в процессе подготовки будущего инженера включает целевой, содержательный, структурный, технологический и результативный компоненты;

4. Реализация преемственности в целях, содержании, средствах, формах, методах в системе «лицей - вуз» ведет к формированию мотивационной готовности к получению высшего технического образования лицеистов;

6. Критерии эффективности преемственности в системе «лицей — вуз» (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 3 печатных листа. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Красноярск — 2001, 2002; Екатеринбург — 2002), региональных (Новосибирск -2001), республиканских (Барнаул - 1998), краевых (Барнаул — 2001), городских (Барнаул - 2000 - 2001; Рубцовск - 2001, 2002; Новосибирск - 2002) и межвузовских (Рубцовск — 2001) научных конференциях.

С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступала на научно-практических конференциях Рубцовского индустриального института.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования уровня сформированности мотивационно-целевого компонента обучения.учащихся были соотнесены с представленной таблицей 3.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макаренко, Лариса Юрьевна, Новокузнецк

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. -141с.

2. Абдуразаков А.А., Назыров Э.П. Значение самостоятельной работы студентов в формировании специалистов // Вопросы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. — Ташкент, 1976. -С. 35-40.

3. Абузярова С.И. Сочетания изучения нового материала с закреплением ранее пройденного: Дис. канд. пед. наук. М., 1971.-234 с.

4. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Адаптация студентов младших курсов вузов / Под ред. В.И. Брудного, А.Б. Каганова. М.: НИИ ВШ, 1975. - 36 с.

6. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности. —Л.: ЛГПИ, 1988. 42 с.

7. Алексеев М.Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика. 1965. № 1. - С. 37-47.

8. Андреева Т.Н., Жежеров М.И. Методы оценки конкурирующих методов обучения // Советская педагогика. — 1971. № 11. С. 5 — 7.

9. Анрющенко М.Н. Понятие эффективности и его философский смысл / Ученые записки кафедр общественных наук. Философские и социологические исследования. Л.: ЛГУ, 1971. Вып. 12. - С. 24 - 26.

10. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функционирования системы. М., 1978. — 240 с.

11. Аристидес М.Б. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе. Дис. . канд. пед. наук, М., 1988. 180 с.

12. Асмолов А.Г. Культурногисторическая психология и конструирование миров. — М. Воронеж: «Институт практической психологии» — НПО «МОДЭК», 1996.-768 с.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. — 150 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 140 с.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. 192 с.

16. Бабанский Ю.К, Сластёнин В.А., Сорокин Н.А. и др. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. — 478 с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

18. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., 1969. - 234 с.

19. Баллер Э.А. Преемственность // Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В. Константинова. -М.: Сов. Энциклопедия, 1967.-360 с.

20. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 90 с.

21. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: Теоретико-методологический аспект. — СПб: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. 80 с.

22. Батурин B.C. Проблемы преемственности в диалектико-материалистическом учении о развитии: Автореферат дис. . канд. философских наук. Алма-Ата, 1981. 19 с.

23. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. 1988. № 2. - С. 143 — 150.

24. Вопросы повышения эффективности урока. — М.: МГПИ, 1963.

25. Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения / Под ред. Э.М. Кузьминой. Барнаул: БГПИ, 1975. - 152 с.

26. Выготский JI.C. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1996. 534 с.

27. Гальперин A.M. Диагностика состояния мотивации познавательной деятельности студентов. — Минск: БГУ, 1989. 20 с.

28. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961. -221с.

29. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. № 8. - С. 30 - 33.

30. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Киевский ун-т «Вища школа», 1986. - 200 с.

31. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

32. Глинский Б.А., Грязное Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.С. Моделирование как метод научного исследования. — М.: МГУ, 1966. 260 с.

33. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - С. 148 - 163.

34. Годник С.М. Преемственность высшей и средней школы. — Воронеж: ВГУ, 1981.-208 с.

35. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Дис. . доктора пед. наук. Воронеж, 1990. 395 с.

36. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

37. Граф В., Ильясов И.К, Ляудыс В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. — М.: МГУ, 1981.- 144 с.

38. Гребенникова H.JI. Преемственность в усвоении системы учебного материала учащимися начальных и средних классов школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. 17 с.

39. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задачи. Воронеж: Воронежский ун-т, 1967. — 327 с.

40. Гущенко В.А. Преемственность в формировании педагогических умений у студентов педвуза (на материале работы с выпускниками педучилищ): Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1992.-213 с.

41. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. С. 90 - 103.

42. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении.- Томск: Пеленг, 1992. 111 с.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. 48 с.

44. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6. - С. 13 — 26.

45. Дайри Н. Об эффективном уроке // Народное образование. 1962. №2.-С. 24-26.

46. Должикова Р. А. Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 1998. 22 с.

47. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

48. Дьяченко М.Н., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). -Минск: БГУ, 1981.-320 с.

49. Единство обучения и воспитания студентов / Под ред. Р.С. Алексадрова. Казань: Казанский ун-т, 1989. - 160 с.

50. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. 1979. № 33. -С. 20-23.

51. Жучок П. М. Оценка эффективности обучения методами математической статистики // Советская педагогика. 1965. №6. -С. 12-14.

52. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Тюмень: ТГУ, 1976. - 85 с.

53. Загвязинский В.И. Роль познавательных задач в организации учебной деятельности // Сб. Формирование познавательной деятельности школьников и студентов / Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень: ТГУ, 1982.-С. 5-20.

54. Зайцев М.В. К проблеме преемственности при обучении русскому языку между первым и вторым этапами образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 1968.-279 с. '

55. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - С. 107 - 113.

56. Захарова Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Новосибирск, 1997. - 38 с.

57. Захарова Е.Ю. Преемственность трудового и производственного обучения учащихся в общеобразовательных школах и профессиональных училищах: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1997. -154 с.

58. Зеленков А.И. Философско-методический анализ проблемы преемственности в научном познании: Автореф. дис. . докт. философск. наук. Минск, 1986. 40 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., - 320 с.

60. Зиновьев А.А. К определению понятия связи // Вопросы философии. 1960. №8.-С. 23-26.

61. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. — 1998. № 7. -С. 42-45.

62. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

63. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебным дисциплинам: Пособие для преподавателя. — М.: Логос, 1994. -208 с.

64. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

65. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

66. Каган Н.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа.- М.: Политиздат, 1974. 328 с.

67. Каган В.М. Сычеников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Науч.-метод. пособие. -М.: Высшая школа, 1987. -279 с.

68. Канарская О.В. Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку (инновационный подход): Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1998. 31 с.

69. Касъяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Педагогика. -1986. № 10. С. 46 - 49.

70. Карелинская В.А., Панчешникова JI.M. Опыт создания объективных измерителей оценок знаний, умений и навыков // Советская педагогика.- 1964. № 3. С. 12-13.

71. Кириллова Г Д. Процесс развивающего обучения как целостная система.- СПб: Образование, 1996. 135 с.

72. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при . отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 1995. 158 с.

73. Козлов Н.С. Дисциплина учебного труда студентов: состояние, управление, воспитание. М.: Прометей, 1991. - 175 с.

74. Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей вуз»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. -26 с.

75. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

76. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989. № 10. -С. 3-12.

77. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогическом исследовании // Советская педагогика. 1970. № 9.

78. Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий. М: Просвещение, 1989.-159 с.

79. Костюкова Т.А. Взаимодействие школы и СПТУ в трудовом воспитании учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988.-21 с.

80. Кочетков А.И., Панкратова Г.В. Контроль знаний студентов: путь организации // Социально-политический журнал. — 1995. № 1. -С. 97 -116.

81. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1995. - 165 с.

82. Кузьмина И.В. Методы , исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-128 с.

83. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. — М.: Высшая школа, 1986. 367 с.

84. Кустов Ю.А. Дидактический принцип преемственности и методика его реализации: Методические рекомендации для студентов — практикантов и учителей стажеров. - Куйбышев. Куйбышевский ин-т, 1987. — 30 с.

85. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / Под ред. А.А. Кыверялга. — Саратов: Саратовский ин-т, 1982.-274 с.

86. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах: Дис. доктора пед. наук. Казань, 1989. 367 с.

87. Кыверялг А.А. Сущность преемственности и ее реализация в обучении // Преемственность в обучении учащихся предметам естественно-математического цикла в школе и среднем профессионально-техническом училище / Под ред. Кыверялга А.А. — М., 1984. — С. 6 20.

88. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые модульные технологии: Методическое пособие. Барнаул: АГУ, 1998. — 158 с.

89. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. — Т. 29. М., 320 с.

90. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритизм // Полное собрание сочинений. Т. 18. М., - С. 9 - 384.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М: Политиздат, 1975.-304 с.

92. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.— 186 с.

93. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-48 с.

94. Личность студента и успешность его обучения в вузе / Под ред. В.В. Шкарина, В.А. Аверина.-Я. Новгород: ННГУ, 1991.- 126 с.

95. Ломов Б. Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1999.-349 с.

96. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Московский ун-т, 1989. - 240 с.

97. МазаеваЛ.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997.— 18 с.

98. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1988. 192 с.

99. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

100. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Собрание сочинений. Т. 20. М., - С. 544.

101. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. Т. 4. М., - 320 с.

102. Махмутов ММ. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. 240 с.

103. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. - 260 с.

104. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

105. Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы / Под ред. В.И. Загвязинского. — Тюмень: ТГУ, 1980. — 112 с.

106. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. КВ. Кузьминой. JL: ЛГУ, 1980. - 172 с.

107. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск: Морд. ГУ, 1991. - 84 с.

108. Михайлов П.А. Преемственность в учебной работе на подготовительном отделении и младших курсах вуза как дидактическое условие повышения эффективности обучения:- Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1982.-241 с.

109. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995. 174 с.

110. Мороз А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вузана материале школ и вузов УССР): Автореф. дисс. . канд. пед. наук . Киев, 1972.-24 с.

111. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 328 с.

112. Немое Р. С. Психология. Кн. 1 2. - М., 1994. - 574 с.

113. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М., 1985. - 120 с.

114. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

115. Огарев Е.И. Непрерывное образование как фактор поступательного развития личности: Дис. канд. пед. наук. Л., 1986. 211 с.

116. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1961. - 124 с.

117. Одинцов П.К., Кузьмина Э.М. Обоснование целей, содержания и технологий высшего педагогического образования // Проблемы управления образованием: Тез. докл. краевой научно-практич. конференции. Ч. 1. Барнаул: АКИПКРО, БГПИ, 1993. - С. 17 - 18.

118. Околелое О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дис. доктора пед. наук. Липецк, 1976. 303 с.

119. Оптимальное условие получения учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе / Под ред. К Т. Огородникова. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. - 240 с.

120. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. -31 с.

121. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы. М., 1991. - 195 с.

122. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. — М.: МУПК, 1995. -46 с.

123. Орлов В.И. Процесс обучения: признаки, противоречия, принципы. -М: МУГТК, 1995.-61 С;

124. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

125. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета Л.: ЛГУ, 1972. - 311 с.

126. Осоргин E.JI. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 1996. 153 с.

127. Ощепкова Н.П. Логико-дидактическое обоснование отбора и организации учебного • материала вузовских дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. 17 с.

128. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону, 1998. - 554 с.

129. Пеленков А.И. Преемственность художественно-эстетического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в изобразительной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-16 с.

130. Перминова JJ.M. Изучение качества усвоения учащимися различных видов знания с помощью структурно-логических схем // Новые исследования в педагогических науках. 1979. № 33. - С. 23 — 27.

131. Петров Д.Н. Методика активизации познавательной деятельности студентов // Самостоятельная учебная работа студентов и ее контроль. -Киев, 1976.-С. 86-90.

132. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

133. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1984. - 260 с.

134. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. 1985. №5.-С. 29-36.

135. Поляков Н.Г. Преемственность в работе школы и предприятия как условие адаптации молодежи к труду в материальном производстве: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. — 17 с.

136. Пономарев Я.А. Знания, мышление, умственное развитие. — М.: Просвещение, 1967. 263 с.

137. Прокопьев И.И. Принцип преемственности и его осуществление в летней деятельности пионеров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1970.-21 с.

138. Преемственность в обучении // Российская педагогическая энциклопедия.-Т. 2. М., 1999.-С. 185.

139. Преемственность в обучении учащихся предметом естественно-математического цикла в школе и среднем ПТУ: Методические рекомендации / Под ред. А.А. Кыверялга, А.В. Батаршева. — М.: АПН СССР, 1984.- 108 с.

140. Раутен В А. Формирование готовности студентов к изучению нового материала: Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1990. — 259 с.

141. Ревтовйч В.Н. Преемственность в обучении слушателей подготовительного отделения и студентов вуза: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1987.-213 с.

142. Решетова ЗА. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985.-230 с.

143. Рубинштейн С.Л. Оновы общей психологии. -СПб.: Питер, 1999. -712с.

144. Салаватова С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1991. 215 с.

145. Семенова JI. У. Взаимосвязь курсов «Современный русский язык. Лексика» и «Методика обучения лексики в начальной национальной школе на факультете начального образования» (национальное отделение): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. — 25 с.

146. Сенько Ю.В. Учебный процесс: Сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. № 3. - С. 40 - 45.

147. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982.- 18 с.

148. Ситдикова Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1985. — 20 с.

149. Сенашенко В. Преемственность общеобразовательного среднего и высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. - С. 53 - 57.

150. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976.- 158 с.

151. Сманцер А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов: Дис. . доктора пед. наук. Минск, 1992.-426 с.

152. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей ФГЖ и ИПК преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995. -271с.

153. Сонин В.А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов (на материале высшей педагогической школы). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1974.-24 с.

154. Сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе // Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. 1970. № 379. - 110 с.

155. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. —М.: МГУ, 1984.-344 с.

156. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский А.Б. Пути разработки профиля специалиста. — Саратов, 1987. — 190 с.

157. Тамарин В.Э. Преемственность в развитии познавательной деятельности студентов. Барнаул, 1988. - 178 с.

158. Теория и практика • педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева, B.C. Ильина. М.: Педагогика, 1979. -207 с.

159. Тересявичене М.Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании: Дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1989. 206 с.

160. Трофимова Э.И. Преемственность в воспитании учащихся в процессе подготовки к труду в сельскохозяйственном производстве (на материале учебно-воспитательного комплекса «школа — вуз»): Дис. канд. пед. наук. М., 1995. 154 с.

161. Уман А.И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы. М. - Орёл: МПГУ им. Ленина - ОГУ, 1997. - 208 с.

162. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

163. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 176 с.

164. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Институт практической психологии, 1996. — 512 с.

165. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. -М.: МГУ, 1968.- 135 с.

166. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. -590 с.

167. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. 223 с.

168. Фридман Л.М. Урок? Нет тема! // Народное образование. - 1992. № 1.-С. 48-52.

169. Хапчаева С.Х. Формирование у школьников общеучебных умений и навыков в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук, М., 1997. -23с.

170. Хорошко В.Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979. 16 с.

171. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

172. Шалашова М.М. Непрерывность и преемственность в развитии системы понятий об окислительно-восстановительных реакциях в школьном курсе органической химии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. —17 с.

173. Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. 1981. № 28. - С.12 - 14.

174. Штофф В.А. Современные проблемы идеологии научного познания.- JI.: Знание, 1975. 40 с'.

175. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования.- М.: Знание, 1964. 226 с.

176. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в 'fr учебном процессе. М.: Педагогика, 1979. — 160 с.

177. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971.-351 с.

178. Щукина Г.И Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. 213 с.

179. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология (педагогическое воздействий в процессе воспитания школьников). Краснодар, 1993. - 290 с.

180. ЭлъконинД.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.:Знание, 1988.-260 с.

181. Эльконин ДБ. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. 553 с.

182. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1991.-271 с.

183. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-291 с.

184. Ягу дина Т. А. Преемственность в формировании логических суждений у учащихся 4-5 классов в процессе изучения учебного материала: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. 16 с.

185. Якиманская КС. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. 144 с.

186. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1991. 3 7 с.

187. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. — 135 с.

188. Curch С. Modular Courses in British Higer Education // A. Critical Assesment in Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65 - 84.

189. GoldschmidВ., Goldschmid M.L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. Nr. 2. - P. 15 - 32.

190. HuczynskiA. Enciclopedia of Management developpment Methode. England; Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. -339 p.

191. Hurst R., Postlethwain S.N. « Mini courses at Purdue University: An Interius Report» in J.G. Creager, D.L. Murray, Eds., The Use of Modules in Biological Sciences, The American Institute of Biologica Sciences. 1971.-P. 29-38.

192. Modularization and progression: Issues in the 14 19 curriculum: Working Paper. - London: London Univ. Press. - 1989. № 6.

193. Modularization and the new curricular. — London: FESC Report. 1986. Vol. 19. №4.

194. Owens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and sosiety. Vol. 25. Nr. 1. — P. 20 27.

195. Postlethwait S.N. Time the Mierocourses? // The Librery College Journal. - 1969. Vol. 2. Nr. 2.

196. Postlethwait S.N., Russell J.D. Minicourses the style of the Future in «Modulis» (Cjmission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

197. Prokopenko J., Bittel L.A. Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal. — 1981. February.

198. Russell J.D. Modular Instruction I I A. Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company, 1974. 164 p.

199. Amonasvilis S. Sveiki, vaicai!: Knuga mokytojui. — K.: Sviesa, 1986. 119 p.

200. Juceviciene P. Moduliniu programu formavimo principai / LOSTI. — K., 1987. 7 p. Dep. LIMTI 1987 1116. Nr. 1979 - Li.

201. Pedagogika / Bitinas В., Rajeckas V., Vaitkevicius J., Bajomnas Z., V.: Mokslas, 1981.-368 p.Ф