Преемственность подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного профессионального образования

Гусельникова, Елена Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Гусельникова, Елена Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Комсомольск-на-Амуре
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преемственность подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного профессионального образования"

На правах рукописи,

Гусельникова Елена Валерьевна

Преемственность подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного профессионального образования

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре - 2006

Работа выполнена на кафедре общей педагогики государственно! о образовательного учреждения высшего профессионального образования "Комсо-мольский-на-Амуре государственный педагогический университет"

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Никитенко Виктор Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Печенюк Анатолий Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Шабурова Ольга Алексеевна

Ведущая организация:

ГУО "Областной институт усовершенствования учителей' (г.Биробиджан)

Защита состоится «21» апреля 2006 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета КМ 212.202.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет" по адресу: г. Комсомольск-на-Амуре, ул Кирова, 17, кор. 2, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_» марта 2006г.

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат филологических наук

И.А.Авдеенко

ЯООбА 62Я8

Общая характеристика исследования.

Актуальность темы исследования. Среди направлений развития России на одно из первых мест выдвигается совершенствование системы образования, посредством решения ряда задач. Одной из них, согласно «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года» является «...повышение профессионализма педагога, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни». Важнейший из запросов - переосмысление задач воспитания как одного из первостепенных приоритетов в образовании. Воспитание должно стать не отдельным элементом внеурочного педагогического действия, а необходимой органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития.

Для работы в данном направлении необходимо обеспечение преемственности подготовки учителя к воспитательной деятельности на этапах базового и дополнительного профессионального образования.

Проблемы преемственности и непрерывности образования сегодня актуальны как никогда, ибо их решение способствует как полноценному развитию отдельной личности, так и отвечает интересам государства. Одним из субъективных условий решения данных задач, является установка самого педагога на непрерывное образование. Объективным условием является обеспечение непрерывности образования на всех его ступенях через содержательную и технологическую преемственность программ и стандартов, взаимодействие учреждений их реализующих и совместную деятельность органов управления образованием.

Наиболее актуален тезис о непрерывности образования в связи с воспитательной деятельностью педагога. Обосновывая данное утверждение, отметим, что одной из основных функций государства является прогнозирование развития Российского образования и особенного того, как будет и будет ли целенаправленно в федеральном масштабе осуществляться воспитание молодёжи в России XXI века. Сегодня воспитание - одна из наиболее острых проблем образования. Каков «идеал» воспитания, какова общая стратегия в данном вопросе, чем руководствоваться при определении содержания, технологий и критериев его эффективности? Естественно, что не каждый педагог-практик может самостоятельно найти ответы на эта вопросы, ему необходима квалифицированная помощь на всех этапах профессионального пути, что определяет содержание и методы дополнительного профессионального образования, реализуемого в учреждениях переподготовки и повышения квалификации педагогических работников через ИПК.

Непрерывное педагогическое образование, вопросы преемственности его ступеней, развитие личности, в том числе педагога, его профессионализм, проблемы воспитания не раз являлись предметом исследования различных наук. Теоретической основой исследования являются философские, психологические, социологические и педагогические теории и положения, раскрывающие концептуальные подходы к решению проблем преемственности и непрерывности педагогического образования при подготовке учителя к воспитательной деятельности.

Категории преемственности и непрерывности в отношении познания всегда являлись объектом пристального внимания философов со времён античности и до настоящего времени. Качественно новый этап в анализе этих категорий связан с исследованиями И.Канта и Гегеля. Диалекта1 шёл своё про-

должение в работах К.Маркса и Ф.Энгельса. Из современных авторов отметим работы П.Алексеева, В.Бородкина, В.Глядкова, Г.Елфимова, А.Мубаракова, В.Обухова, АЛанина, Ю.Петрова, Э.Самбурова, Ж.Туленова и др.

Однако, нам важны не сами по себе процессы преемственности и непрерывности образования, а те личностные изменения, которые происходят в педагоге в результате реализации этих процессов, так как в центре данной работы стоит личность педагога и его готовность к осуществлению воспитательной функции. Преемственность и непрерывность педагогического образования, обеспечивающая его как систему, в первую очередь реализуется за счёт того, что сам педагог является субъектом преемственности (то есть, это один и тот же человек, но на разных ступенях образовательной лестницы). Связующим звеном между ступенями непрерывного образования являются воспитательные проблемы, которые возникают у педагогов в процессе профессиональной деятельности. Их разрешение способствует личностному и профессиональному развитию учителя.

Проблема развития и саморазвития личности, целостный подход к человеку как к творцу собственной жизни лежит в основе работ философов-экзистенционалистов НЛббоньяно, М.Бубера, А.Камю, С.Кьеркегора, Х.Ортега-и-Гассета, Ж.-П.Сартра, В.Франкла, Э.Фромма, М.Хайдеггера, К.Ясперса. Проблемам личностного роста посвящены исследования философов-герменевтиков Х.-Г.Гадамера, И.Сулимы. Важны для нас идеи русских философов-гуманистов Н.Бердяева, Л.Карсавина, В.Соловьёва, В.Франкла, С.Франка о системно-структурном и целостном подходах к личности.

Теории о самоактуализации и самореализации личности (В.Маралов,

A.Маркова, А Маслоу, К.Рождерс) играют значительную роль в контексте исследования. Благодаря синергетическому подходу, изложенному в работах Э.Гусинского, М.Кагана, мы рассматриваем личность, как открытую миру систему.

Значимыми для нас стали вопросы гуманизации и гуманитаризации образования, развития ценностных ориентации и духовности человека, общей и профессиональной культуры педагогов, его стремления к образованию, самообразованию, самореализации и самоактуализации личностных качеств, (М.Берулава, Н.Кузьмина, Р.Лившиц, И.Морозова, Н.Переломова, Н.Седова, Ю.Сенько, В.Сластёнин, И.Туман-Никифорова, Г.Чижаков).

Общие задачи и проблемы педагогического образования являются базовыми для нашего исследования (Ш.Амонашвили, И.Бестужев-Лада, В.Борисенков,

B.Гершунский, Н.Коршунова, Ф.Кумбс, А.Орлов), в том числе современное состояние и противоречия подготовки будущего учителя к реалиям образовательной практики (В.Блинов, В.Никитенко, А.Орлов, А.Пискунов, В.Скобкин, Н.Седова, В.Сластёнин и др.).

Находящаяся в центре данной работы система непрерывного образования, в различных её проявлениях, подробно рассмотрена в работах О.Аббасовой,

A.Алексеева, А.Алексеевой, С.Вершловскрго, В.Виненко, А.Владиставлева,

B.Воронцовой, Э.Гусинского, Ю.Кулюткина, Т.Ломакиной, Э.Никитина, В.Онушкина, Л.Петерсона, И.Семёнов, Ю.Укке, Е.Филатовой, И.Чечель и др.

Значительное место в контексте проблемы непрерывного образования занимают вопросы андрогогики (С.Змеёв, И.Крупин, А.Ситник, И.Савенкова и др.), в том числе на основе витагенного опыта (Н.Вербицкая, В.Горшкова).

Изучение нормативно-правовой базы, обеспечивающей функционирование непрерывного профессионального образования, стало одним из аспектов анализа его реального состояния. Педагогическое образование, на разных его ступенях, мы рас-

сматриваем как систему. Для этого необходимым стало рассмотрение вопросов системного подхода (А.Аверьянов, И.Александров, П.Анохин, Ф.Вяккерев, Д.Карева, А.Кузнецова, В.Никитенко, С.Мелюхин, В.Д.Морозов, В.В.Морозов).

Так как объектом нашего исследования является не весь процесс повышения квалификации, а только та его сторона, которая обеспечивает преемственность подготовки педагогов к воспитательной деятельности, то мы обратились к теории деятельности, как психологическому феномену (К.Абульханова-Славская, Б.Ананьев, А.Брушлинский, В.Библер, Л.Выготский, П.Гальперин, В.Давыдов, А.Леонтьев, Б.Ломов, С.Рубинштейн, Н.Талызина, В.Шадриков, Д.Эльконин).

Одним из показателей готовности учителя к воспитательной деятельности является направленность личности, которая подробно представлена в работах Л.Анцифероой, Л.Божович, Э.Зеера, Е.Ильина, Ю.Корелякова, О.Лопуховой,

A.Петровского, Ю.Поварёнкова, Н.Пряжникова, В.Чудновского.

Личностно-профессиональная позиция педагога, которая воплощает единство

сознания и деятельности, нашла своё отражение в работах К.Вазиной, И.Вачкова, Е.Исаева, С.Косарецкого, В.Слобочикова.

Изучение профессиональной готовности невозможно без обращения к вопросам педагогического профессионализма и его критериев (Л.Боровиков, Л.Иванова,

B.Никитенко, А.Новиков, К.Онушкин, А.Орлов, В.Синенко).

Ключевыми для диссертации являются вопросы воспитания в их различных проявлениях: философия воспитания (Н.Бердяев, В.Соловьёв, Э.Фромм, К.Шварцман); роль личности педагога и формирование «Я-концепции» (Р.Бернс, А.Григорьева, И.Демакова, О.Морозова, В.Сериков, Н.Синягина); историко-педагогические аспекты воспитания в России и за рубежом (Дж.Локк, Я.Коменский, Е.Дашкова, П.Игнатьев, И.Киреевский, В.Ключевский, Н.Крупская, А.Макаренко, Н.Пирогов, А.Пушкин В.Розанов, В.Сухомлинский, К.Ушинский); воспитательные концепции, место и роль воспитания в образовательном процессе, его цели, ценности, содержание и значение (Ю.Азаров, Ш.Амонашвили, Е.Бондаревская, ОГазман, И.Гликман, В.Караковский, В.Краевский, Л.Куликова, Б.Лихачёв, М.Лузина, Л.А.Мудрик, Н.Никандров, И.Подласый, С.Соловейчик, Л.Степашко); педагогическое общение как важнейший канал воспитательного процесса (Д.Дьюи, Э.Дьюи, И.Гликман, М.Каган, Н.Щуркова); воспитание как процесс создания условий для формирования и развития личностных качеств учащихся (Н.Дежникова, Н.Степанов); воспитание в вузе (И.Винтин, Н.Оглоблина).

Исследования В.Беспалько, Н.Левиной, Г.Селевко актуальны для нас, так как заявленный процесс подготовки учителя к воспитательной деятельности мы рассматриваем как педагогическую технологию.

Изучая различные аспекты преемственности и непрерывности педагогического образования, взаимосвязи его ступеней, на наш взгляд, недостаточно проработанными оказались вопросы взаимосвязи вузовского и поствузовского образования на уровне программно-методического и организационно-кадрового обеспечения, содержания, форм и методов обучения, особенно при подготовке учителей к решению воспитательных задач.

разовательной практикой, которая удовлетворяет эти потребности на уровнях базового и дополнительного профессионального образования. При этом мы сталкиваемся с рядом противоречий:

- с одной стороны, значимость преемственности и непрерывности педагогического образования при подготовке учителя к воспитательной деятельности на всех его ступенях не подвергается сомнению, с другой стороны, не проработаны чёткие механизмы его обеспечения, особенно на стыке вузовского и поствузовского образования, в том числе через систему повышения квалификации педагогических кадров;

- провозглашённая на уровне государственной образовательной политики приоритетность воспитания (в последних документах в области образования) не подкрепляется существующей образовательной практикой ни в системе базового педагогического образования, ни в сфере переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров;

- понимание педагогами необходимости изменения статуса воспитания вступает в противоречие с реалиями образования, когда отношение к воспитанию складывается по «остаточному» принципу.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования. Она состоит в необходимости разработки и внедрения в образовательную практику такого технологического процесса, который бы обеспечивал преемственность и непрерывность педагогического образования по вопросам воспитания на основе того места и роли, которое должно занимать воспитание как приоритетное направление образования. Это обусловило выбор темы «Преемственность подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного профессионального образования».

Объект исследования - содержание и результат подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования - преемственность при подготовке педагогов к воспитательной деятельности на этапах вузовского и поствузовского образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка технологического процесса подготовки учителя к воспитательной деятельности на основе реализации принципов преемственности и непрерывности педагогического образования.

В качестве гипотезы выдвигаются следующие положения: Профессиональная подготовка является средством обеспечения готовности учителя к воспитательной деятельности. Готовность есть результат и главный критерий подготовки. Она определяется как совокупность личностной направленности, педагогических способностей и содержательно-процессуальных знаний, умений и навыков в области профессионального воспитания.

Готовность, в данном её определении, не может являться окончательно сложившимся феноменом в результате получения базового педагогического образования. Система постузовского образования (в рамках ИПК) должна предложить учителю технологию повышения уровня его готовности к воспитательной деятельности на основе принципов преемственности и непрерывности образования, где сам педагог выступает в качестве субъекта преемственности.

- на основе методологического принципа преемственности базовое и постузовское педагогическое образование рассматривать не как автономные системы, а как ступени непрерывного педагогического образования

- в центр преемственности определить потребность педагога в непрерывном образовании, а условием преемственности - его профессиональную воспитательную осознанную или потенциальную проблему (задачу, вопрос);

- программно-методическое, кадровое, организационное обеспечение рассматривать как внешние условия заявленного процесса преемственности, которые являются объективными и дают реальную возможность получения педагогами непрерывного профессионального образования, в том числе по вопросам воспитания;

- названные субъективные и объективные условия необходимо рассматривать не как дискретные элементы, а технологию, структурные элементы которой обеспечивают её непрерывность и системность.

Обозначенные условия определяют задачи исследования:

1) выявить и систематизировать теоретические и нормативно-правовые основания преемственности и непрерывности педагогического образования;

2) обосновать определение готовности учителя к воспитательной деятельности как результату и критерию процесса подготовки;

3) охарактеризовать реальное состояние подготовки учителей к воспитательной деятельности на вузовском и поствузовском этапах педагогического образования;

4) выявить степень готовности педагогов к решению вопросов воспитания (на основе разработанных критериев) и определить резервы для повышения её уровня готовности в поствузовский период образования;

5) разработать, апробировать и внедрить технологию подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе повышения квалификации на основе принципа преемственности;

Логика исследования соответствует названным задачам.

Для получения достоверных результатов были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ нормативной базы, с точки зрения её возможности для обеспечения непрерывного профессионального образования на предмет отражения в них вопросов воспитания; социологический опрос педагогов (закрытое анкетирование), прямое наблюдение за их воспитательной деятельностью, беседы с ними и преподавателями педагогических вузов; изучение школьной документации (планы работы, протоколы заседаний методических объединений, родительских собраний, материалы самообразования и обобщения опыта); комплексный педагогический эксперимент; методы математической статистики (метод углового преобразования Фишера).

База исследования: Филиал Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет, школы города и прилегающих районов. Организация и этапы исследования:

Первый этап (2000-2002г.) - осмысление и актуализация проблемы подготовки и готовности педагога к профессиональной воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования.

Второй этап (2003-2004г.) - работа над научной концепцией исследования на основе изучения и анализа философских, психолого-педагогических источников по заявленной теме. Подготовка и проведение констатирующего эксперимента, составление программы работы в рамках преобразующего эксперимента. Уточнение на их основе цели и задач исследования, конкретизация гипотезы, корректировка объекта и предмета исследования.

1. Преемственность базового педагогического и дополнительного профессионального образования является необходимым условием обеспечения готовности педагогов к воспитательной деятельности. Разрешение противоречий между учебным познанием и реальной практикой выступает в качестве механизма преемственности и осуществляется за счёт соответствующего технологического процесса. При несоблюдении принципа преемственности образования, непрерывность научного познания нарушается, что негативно сказывается на возможности профессионального роста педагогов.

2. Готовность педагога к воспитательной деятельности определяется совокупностью личностной направленности, педагогических способностей и владения содержательно-процессуальными знаниями и умениями.

3. Разработанный технологический процесс и его программно-методическое обеспечение способствуют коррекции педагогической установки по основным проблемам воспитания (в контексте направленности личности), а так же содействуют совершенствованию когнитивного и процессуального компонентов готовности.

Положения, выносимые на защиту, могут быть проверены при организации соответствующего эксперимента с учётом предложенных педагогических условий.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Проведён теоретический и нормативно-правовой анализ сущности процессов преемственности и непрерывности педагогического образования при подготовке учителя к воспитательной деятельности в системе базового педагогического и дополнительного профессионального образования. Систематизированы теории и концепции в названной области.

2. Теоретически обоснована логическая схема осуществления непрерывного образования по вопросам воспитания, где основным фактором обеспечения преемственности является сам педагог (субъект преемственности).

3. Выявлены и на теоретическом уровне обоснованы недостатки и резервы системы непрерывного педагогического образования по вопросам воспитания;

4. Сформулированы критерии готовности учителя к воспитательной деятельности.

Практическая значимость исследования:

1. Выявлено реальное состояние непрерывного профессионального образования учителей при их подготовке к воспитательной деятельности.

2. Изучен исходный уровень готовности (на основе разработанных критериев) к воспитательной деятельности педагогов различных образовательных областей,

должностей и стажа работы г.Комсомольска-на-Амуре и прилегающих районов.

3 Разработана, апробирована и внедрена в образовательную практику Комсомольского-на-Амуре ФХКИППК ПК технология, содействующая преемственности ступеней педагогического образования по вопросам воспитания, как на уровне учителя (субъекта), так и внешних (объективных) условий: программно-методического, кадрового и организационного обеспечения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, которые соответствуют современным тенденциям развития педагогической науки и практики; использованием комплекса методов, адекватных предмету и объекту, целям, задачам и логике исследования; данными эксперимента, результаты которого проверены методами математической статистики.

Апробация и внедрение. Основные материалы и результаты исследования представлялись на различных научно-методических мероприятиях:

1 Августовские городские конференции работников образования (г.Комсомольск-на-Амуре, ежегодно с 2000 по 2005 год).

2. Августовская краевая конференция работников образования (Хабаровск, 2003)

3. Августовские конференции работников образования Комсомольского, Амурского и Солнечного районов Хабаровского края (2004г.)

4. Региональная конференция по проблемам образования (март 2003г., КнАГПУ, г. Комсомольск-на-Амуре).

5. На 3-х Международных научно-практических конференциях «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» (2003г., 2004г., 2005г. КнАГПУ, г. Комсомольск-на-Амуре).

6. На краевой научно-практической конференции «Воспитание: итоги реализации краевой программы» (декабрь, 2005г.) и т.д.

По теме исследования опубликовано 8 научно-методических статей.

Данные, полученные в ходе исследования, систематически докладывались и обсуждались на методических мероприятиях при ФХКИППК ПК Городском информационно-методическом центре, совещаниях различного уровня, а также на курсах повышения квалификации в Екатеринбурге (2001г.), Москве (2003г.), Хабаровске (2004г.), Комсомольске-на-Амуре и районах Хабаровского края (2000-2005 годы).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и 28 приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования, констатируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования» рассматриваются философские и психолого-педагогические основы преемственности и непрерывности педагогического образования, а так же даётся психолого-педагогическое обоснование готовности учителя к воспитательной деятельности.

Вторая глава «Подготовка учителя к воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования» посвящена анализу современного состояния системы непрерывного педагогического образования. В ней представлена нормативно-правовая и учебно-методическая база обеспечения подготовки учителя в

воспитательной деятельности в системе базового педагогического и дополнительного профессионального образования. Выдвинуты и аргументированы проблемы и противоречия в подготовки учителя к воспитательной деятельности, выявленные в ходе констатирующего эксперимента.

Третья глава «Подготовка учителя к воспитательной деятельности в системе повышения квалификации педагогических кадров» посвящена описанию технологии повышения уровня готовности педагогов к воспитательной деятельности через внедрение соответствующего программно-методического обеспечения и проведение системы учебных занятий в ФХКИППК ПК. В завершающем параграфе третьей главы представлены результаты преобразующего эксперимента.

Основное содержание диссертации

Теоретической основой данного исследования являются философские, психологические и педагогические теории и положения, раскрывающие концептуальные подходы к решению проблем преемственности и непрерывности педагогического образования на разных его ступенях.

Являясь всеобщим законом развития действительности, закон отрицания отрицания выступает и как закон познания, и как закон развития научного и учебного знания. Изучение классических работ Г.В.Ф Гегеля, И.Канта, К.Маркса, Ф.Энгельса и современных философских источников (П.Алексеев, В.Бородкин, В.Глядков, Г.Елфимов, В.Обухов, А.Панин, Ю.Петров, Э.Самбуров, Ж.Туленов, А.Шептулин, Д.Широканов) позволило сделать вывод о том, что преемственность в обучении, рассматриваемая в качестве общедидактического принципа, раскрывает общую направленность и сущность развития основных компонентов процесса обучения (цели, содержания, методов, форм и средств).

Спецификой дополнительного профессионального образования (особенно по вопросам воспитания) является то, что замена старого знания новым идёт не просто на основе освоения нового научного и учебного материала, а, прежде всего, на основе педагогического опыта, который и выступает в качестве мощного фактора отрицания. Это связано с тем непреложным фактом, что профессиональная практическая действительность вступает в некоторое (а иногда и острое) противоречие с имеющимися теоретическими знаниями Указанное противоречие и является толчком (стимулом) для овладения новым знанием, в процессе которого старое не отвергается полностью, а переосмысливается и трансформируется в новое. Разрешение противоречий в учебном познании выступает в качестве механизма преемственности. Из этого мы можем сделать два важных вывода:

1) преемственность базового педагогического и дополнительного профессионального образования должна осуществляется на основе реальной практической деятельности, которая создаёт предпосылки для овладения новым научным и учебным знанием;

2) преемственность образования предполагает его непрерывность.

При несоблюдении принципа преемственности образования, непрерывность научного и учебного познания нарушается, что может негативно сказаться на лично-стно-профессиональном росте педагогов.

Целостный подход к человеку, как к творцу собственной жизни, лежит в основе работ философов-экзистенционалистов. Ж.-П.Сартр, говоря об ответственности человека перед самим собой, отмечал «...человек отличается от всех природных существ способностью выбирать самого себя, быть самим собой и нести

способностью выбирать самого себя, быть самим собой и нести ответственность за свой выбор ...». К.Ясперс придавал центральное значение такой проблеме, как моральный и экзистенциальный выбор. В центре идей Х.Ортега-и-Гассета лежит мысль об ответственности человека за своё самосуществование. С.Кьеркегор также утверждает ответственность человека за свой личностный выбор: «Не тот велик, кого судьба тащит..., а тот, кто сам «свободно» идёт». Свободу он определяет тем, что имеется сам факт выбора - «Возможность свободы... в том, что мы можем». Главная тема суждений М.Хайдеггера - вопрос о смысле бытия. Он выступает против отчуждения человеческой личности, превращения её в объект, доказывает необходимость борьбы человека за своё подлинное существование. А.Камю утверждает, что «человек без надежды, осознав себя таковым, более не принадлежит будущему.... Только мыслящий человек может создавать мир» Его произведения помогают осознать, что непрерывное образование даёт человеку надежду на будущее, открывая перед ним перспективы саморазвития. Рассмотрев взгляды В.Франкла, мы сделали вывод, что реализовать самого себя человек сможет, только отыскав смысл жизни: «Лишь в той мере, в какой человеку удаётся осуществлять смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя». Следует отметить, что непрерывное образование -один из факторов, расширяющих возможности человека. Личность, обладающая разносторонними и системными знаниями, более защищена перед лицом неожиданностей, способна более органично найти и реализовать себя.

По Э.Фромму, цель человеческого бытия состоит в самореализации, тогда человек будет менее уязвим в меняющихся условиях жизни. «Человек - это цель в себе, а не средство для достижения целей другого человека». Вопросы личностного развития представляют для нас особый интерес, в связи с тем, что непрерывность и преемственность образования рассматривается в связи с актуализацией проблем воспитания. Главной темой исследований М.Бубера являются человеческие взаимоотношения - диалог между «Я» и «Ты», уникальная среда обитания человечества. Личност-но-профессиональному росту посвящены исследования философа-герменевтика X.-Г.Гадамера. Н.Аббаньяно указывает на причастность человека к внутреннему миру других людей.

Идеи русских мыслителей Н.Бердяева, Л.Карсавина, В.Соловьёва, С.Франка способствовали пониманию значимости непрерывного образования для развития человека. Они отстаивали необходимость создания условий для непрерывного саморазвития творческого потенциала личности, идею активности субъекта и ответственности за самосозидание.

Работы Э.Гусинского и М.Кагана способствовали пониманию проблемы индивида как открытой миру, самоорганизующейся системы, которая в неравновесных условиях получает возможность для стабильного и динамичного развития.

Проблема преемственности образования и тех личностных изменений, которые происходят в процессе его получения, не может быть адекватно проанализирована без привлечения теорий самоактуализации и самореализации личности (А.Маслоу, К.Рождерс). С позиции гуманистического подхода, личность понимается как уникальная (С.Рубинштейн), целостная (К.Роджерс) открытая и интенциональная система (Б.Ананьев, Л.Анциферова), которая представляет собой не нечто заданное изначально, а открытую возможность самоактуализации, свойственную только человеку.

Андрогогика занимает особое место в контексте проблемы непрерывного образования. Идея построения образовательного процесса с опорой на жизненный опыт легла в основу достаточно нового направления - витагенного образования.

Останавливаясь на психологических основах образования учителя, отметим, что учение для него - деятельность, помогающая в решении личных и профессиональных проблем. Мотивация к ученшо (Б.Ананьев, Л.Анциферова и др.) усиливается, так как у учителя есть потребность и возможность реализовать полученные знания на практике. Подготовка учителя к воспитательной функции рассмотрена нами именно в системе непрерывного педагогического образования, чему способствовало изучение работ А.Аверьянова, И.Александрова, П.Анохина, Ф.Вяккерева, Д.Каревой, А.Кузнецовой, С.Мелюхина, В.Д.Морозова, В.В.Морозова, В.Никитенко. Анализ работ С.Вершловского, А Владиславлева, С.Гершунского, Ю.Кулюткина, Э.Никитина, А.Новикова, В.Сластёнина и др.

Профессиональная подготовка, как известно, является средством обеспечения готовности учителя к образовательной, в том числе, воспитательной деятельности. Готовность определяется нами как совокупность личностной направленности, педагогических способностей и содержательно-процессуальных знаний, умений и навыков в данной области (критерии готовности).

Рисунок 1. Критерии готовности педагога к воспитательной деятельности

Базовым компонентом готовности личности к педагогической, в том числе воспитательной деятельности, является её направленность, которая понимается в трудах Л.Божович, А.Леонтьева, А.Петровского, С.Рубинштейна в качестве её системообразующего основания. В.Чудновский рассматривает нравственную устойчивость личности как психический феномен. В работах Н.Пряжникова наиболее полно отражена содержательно-процессуальная модель направленности личности педагога.

Деятельность - это активность человека, направленная на достижение сознательно поставленных целей, связанных с удовлетворением его потребностей и интересов, в том числе профессиональных (Л.Выготский, А.Леонтьев, С.Рубинштейн, К.Абульханова-Славская, Б.Ананьев, А.Брушлинский, В.Давыдов, Б.Ломов и др.).

Рассматривая понятие «воспитание» мы остановились на некоторых его определениях. Э.Фромм утверждал, что цель воспитания - развитие индивидуальности и внутренней независимости человека. По Е.Бондаревской воспитание - гуманистический личностно-ориентированный, педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребёнка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его способностей.

Воспитание «является сложной нелинейной и во многом неопределённой вероятностной системой, требующей ...многомерного и многоаспектного подхода к её анализу и проектированию» (Ш.Амонашвили, В.Загвязинский). И.Гликман под вое-

питанием понимает целенаправленное влияние на формирование качеств личности, на становление его взглядов, чувств, интересов, мотивов, убеждений и привычек». Е.Степанов рассматривает воспитание как «процесс содействия ребёнку в становлении проявлении его индивидуальности». В.Краевский определяет воспитание, во-первых, как процесс воздействия на человека всей окружающей действительности. Во-вторых, как целенаправленную деятельность, охватывающую весь учебно-воспитательный процесс. В-третьих, как специальную воспитательную работу. В-четвёртых, как решение конкретных воспитательных задач, связанных с воспитанием отдельных качеств личности.

Согласно Закону РФ «Об образовании» - воспитание является составной частью целенаправленного процесса образования (наряду с обучением), осуществляемого в интересах человека, общества, государства.

Рассматривая этот вопрос со слушателями курсов, мы останавливаемся на определении, где воспитание - это часть образования (наряду с обучением), которую можно рассматривать в узком и широком смысле. В узком смысле - это целенаправленный, планируемый и контролируемый процесс, направленный на создание условий для развития, саморазвития и социализации личности. В широком смысле - это непосредственное взаимодействие воспитателей и воспитанников в процессе совместного бытия, который осуществляется через три основные канала: урок, комплекс воспитательных мероприятий и непосредственное формальное и неформальное общение педагога с ребёнком. По мнению Ю.Азарова, О.Газмана, И.Гликмана, М.Кагана именно общение является основным каналом, где личность учителя - главный воспитывающий фактор.

Исследования Р.Бернса, А.Марковой, К.Роджерса, Н.Синягиной в области психологического феномена «Я-концепции» позволили нам составить набор профессионально-значимых качеств личности, необходимых для эффективного воспитания. Содержание деятельности педагога как воспитателя подробно рассмотрены в трудах Н.Дежниковой, И.Демаковой, А.Григорьевой.

Во второй главе диссертации нами было определено состояние непрерывного педагогического образования.

Педагогические вузы и учреждения повышения квалификации - составляющие системы непрерывного педагогического образования. Они имеют собственные сферы педагогических исследований, научно-методических разработок, и востребованность их научной и научно-методической деятельности определяется потребностями образовательного рынка. Вместе с тем, эти образовательные учреждения должны взаимодействовать максимально эффективно и целенаправленно, как на уровне стратегии (научно-исследовательская деятельности), так и на уровне тактики (методическая и практическая деятельность) в области подготовки педагогических кадров.

Отметим, что преподаватели вуза работают по ГОС ВПО, а система повышения квалификации учитывает образовательные запросы школы, где вопросы воспитания являются одними из наиболее востребованных. По мнению И.Чечель, «возникает возможность оперативной обратной связи. Легче сразу учесть ошибки, чем потом заниматься поголовным переучиванием. Необходима регулярная совместная научно-методическая деятельность предметных кафедр и ИПК».

Обосновывая необходимость компенсировать недоработки вузовской подготовки в поствузовский период, С.Вершловский и В.Онушкин отмечают: «Как бы она не совершенствовалась, всегда возникает определённое несоответствие между этими

двумя этапами, так как трудно предусмотреть все реалии практической деятельности», а «внутренне восприятие новой социальной роли затягивается порой на годы».

В «Концепции модернизации Российского образования...» подчёркивается-«развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу своей страны». Данную характеристику можно считать моделью сегодняшнего выпускника Российской школы, на которую должно ориентироваться педагогическое сообщество.

Для этого необходимо подготовить учителя, соответствующего данному образцу. Однако проведённое исследование свидетельствует, что педагоги не всегда готовы к решению этих задач, ибо их профессиональная компетентность часто не соответствует требованиям времени и образовательным запросам учащихся (А.Орлов).

Анализ проблем на стыке базового педагогического и дополнительного профессионального образования позволяет сделать вывод о необходимости проработки этих проблем в педагогической теории и практике. Главной результатом подготовки учителя к воспитательной деятельности является достижение им определённого уровня готовности на основе принципов преемственности и непрерывности.

С одной стороны преемственность рассматривается как совокупность внешних (объективных) условий - нормативно-правовое, программно-методическое, кадровое, организационное обеспечение С другой стороны преемственность обеспечивается благодаря позиции самого субъекта преемственности (педагога), ибо только он является постоянной «величиной» на каждом этапе системы непрерывного образования Именно он получает базовое педагогическое образование, затем осуществляет в процессе профессиональной деятельности воспитательную практику, вследствие чего у него возникает осознанная или потенциальная потребность в решении конкретных педагогических задач по вопросам воспитания. На данном этапе именно ему необходима помощь в реализации имеющихся знаний (либо их обновление и систематизация) в сложившейся образовательной ситуации. Данную задачу педагог реализует с помощью системы повышения квалификации Для этого разрабатываются специальные программы и спецкурсы, решаются организационные и кадровые вопросы и т.д. б.Методическая работа и самообразование в межкурсовой период

5.Квалифицированная помощь через систему повышения ИПК

4.Воспитательная проблема, задача, вопрос

♦ -

3.Осознанная или потенциальная потребность 2.Педагогическая воспитательная практика 1.Базовое педагогическое образование

Рисунок 2. Структура непрерывного педагогического образования по проблемам воспитания (на уровне субъекта)

Процесс повышения уровня готовности должен опираться на исходное состояние, для чего в ФХКИППК ПК было проведено исследование (с 2000 по 2004 год был обследован 471 педагог), которое включало следующие методы:

1. Анкету закрытого типа по выявлению уровня готовности к воспитательной деятельности.

2. Опросник по выявлению уровня сформированное™ теоретических знаний по вопросам воспитания.

3. Анализ планов воспитательной работы, другой документации. Полученные результаты способствовали выяснению: образовательных приоритетов педагогов; позиции учителей по отношению к проблемам воспитания; наиболее трудных для решения воспитательных задач; мотивационной, когнитивной и технологической готовности учителей решать воспитательные задачи; роли личности учителя (его профессиональных и личностных качеств) в решении обозначенных направлений. Ответы респондентов были проанализированы относительно образовательных областей или должности, а так же стажа работы.

Таблица 1

Результаты опроса педагогов о приоритетах образования (на начало курсов повышения квалификации /иа окончание курсов)_

Варианты ответов (в %)

Воспитание - приоритет образования Обучение - приоритет образования Учитель не должен заниматься воспитанием

60% / 85% 35%/11% 5%/4%

Наибольшее предпочтение воспитанию отдали заместители по воспитательной работе (91%), воспитатели детских домов (88%), директора школ (79%). Только 18% психологов, 30% учителей математики, 32% русского языка выделили приоритетность воспитания. Большинство педагогов изменило свою позицию после обучения на курсах повышения квалификации.

Отношение к воспитанию как приоритетному направлению образования должно закладываться в вузе. Однако анализ соотношения учебного времени, показывает, что в чистом виде на это отводиться только 3%! То есть, приоритет провозглашён, большей частью педагогов осознан, но не реализуется на практике. Отсюда вытекает следующий вопрос - считают ли учителя подготовку в вузе адекватной стоящим воспитательным задачам' Мы получили следующие результаты:

Таблица 2

Результаты опроса педагогов об уровне подготовки в вузе по вопросам воспитания

Варианты ответов

Соответствует Отчасти соответствует Не соответствует Не помню

6% 52% 36% 6%

Наиболее низко оценили уровень подготовки психологи, 60% которых считают, что он не соответствует стоящим воспитательным задачам. Наиболее удовлетворены подготовкой учителя начальных классов (25%), большинство из которых заканчивали педагогический колледж (училище).

Как известно, подготовка к воспитательной деятельности происходит не только на занятиях, непосредственно этому посвящённых. Само образовательное пространство вуза, общение со сверстниками и преподавателями, организация и проведение специальных мероприятий несёт воспитательный потенциал, формирует не только знания, но и развивает необходимые личностные качества. Педагогам было предложено проанализировать сегодняшнюю образовательную среду вуза с позиции её влияния на развитие качеств, необходимых для решения воспитательных проблем

(принципиальных различий в ответах между педагогами, закончившими Комсомоль-

ский-на-Амуре вуз или вуз другого города, выявлено не было).

Таблица 3

_Влияние среды вуза на развитие профессионально-значимых качеств_

Варианты ответов

Способствует Способствовала раньше Развитие происходит стихийно Не способствует Затрудняюсь с ответом

19% 6% 24% 21% 30%

Представленные данные свидетельствуют, что около пятой части опрошенных педагогов позитивно характеризуют образовательную среду. Наиболее высоко её оценили руководители ОУ (43%) и их заместители (47%). Наиболее низко - учителя истории (35%) и педагоги-психологи (36%).

Для определения исходного уровня готовности мы вычленили место воспитания в перечне других проблем, вызывающих затруднения у педагогов.

Таблица 4

Результаты опроса педагогов о ппо< >ессиональных затруднениях

№ Основные профессиональные затруднения Кол-во педагогов, у которых данные вопросы вызывают затруднения

1. Работа с документацией 45%

2. Мониторинг качества образования 22%

3. Воспитательная работа 20%

4. Методическая работа 18%

5. Контакт с родителями учащихся 16%

6. Контакт с администрацией ОУ 14%

7. Контакт с детьми 2%

8. Учебная работа 4%

9. Контакт с коллегами 3%

10. Проблем нет 15%

Как видим, воспитательные проблемы, к которым отнесём общение с учащимися и их родителями, превалируют над учебными, то есть 36% педагогов испытывают затруднения по вопросам воспитательной деятельности.

Далее мы выяснили, какие вопросы воспитания вызывают затруднения.

Таблица 5

№ Проблема, вызывающая затруднение Педагоги, испытывающие затруднение Педагоги, желающие повысить квалификацию

1. Общение с учащимися 2% 12%

2. Работа с родителями 16% 29%

3. Недостаток теоретических знаний 8% 16%

4. Недостаток знания нормативных документов 20% 27%

5. Целеполагание в воспитании 6% 22%

6. Создание воспитательного пространства 11% 15%

7. Эффективное планирование 26% 37%

8. Отбор оптимального содержания и технологий 16% 42%

9 Мониторинг качества воспитательного процесса 30% 43%

10 Управление воспитательным процессом 12% 27%

11. Воспитательный потенциал урока (занятия) 3% 13%

12. Воспитательная работа с детьми «группы риска» 46% 39%

13. Воспитательная работа с одарёнными учащимися 18% 30%

Анализ результатов позволил выделить «проблемные места» воспитания. Наибольшие трудности вызывает работа с детьми «группы риска» у учителей русского языка (65%), у 63% воспитателей детских домов (это понятно, учитывая контингент их воспитанников), у 56% учителей математики, у 53% психологов, у 50% руководителей школ и учителей иностранного языка, и только у 21% учителей химии. Однако количество педагогов, которые бы хотели прослушать вопросы воспитания детей «группы риска» на курсах повышения квалификации несколько меньше. Это говорит о том, что данные вопросы в теоретическом аспекте усвоены ими или в период обучения в вузе или в процессе методической работы и собственной практики. Некоторые вопросы не вызывают большого затруднения у педагогов, однако они считают, что повышение квалификации по данной проблеме им необходимо. К таким вопросам относится отбор содержания и технологий воспитания, целеполагание и т.д.

Ещё раз обратимся к таблице профессиональных затруднений педагогов по проблемам воспитания. В ряду других проблем, вопросы воспитания не занимают лидирующего места, но значит ли это, что большинство педагогов готово сегодня к их решению? Отвечая на вопросы о содержательно-процессуальной готовности к решению воспитательных проблем (воспитательной работе), большинство учителей и руководителей не считают уровень владения теорией и методикой воспитания высоким и отмечают необходимость повышения квалификации по данному вопросу.

Таблица 6

Результаты опроса педагогов об уровне готовности к воспитательной деятельности

Чувствую себя уверенно Необходимо обновить свои ЗУНы Необходимо кардинально менять систему подготовки Я не знаю как решать воспитательные проблемы Я не хочу заниматься воспитанием

15,5% 47,2% 32,1% 3,2% 2%

Около половины респондентов выразили желание обновить свои знания, как через курсовую подготовку, так и через систему методической работы. Около трети высказываются за то, что необходимо кардинально менять систему подготовки будущего учителя к воспитательной работе. Радует тот факт, что только 3,2% чувствуют себя совершенно беспомощными в данном вопросе (наибольший показатель - 8% здесь набрали учителя математики) и только 2% не хотят совсем заниматься воспитанием учащихся. Наибольший уровень готовности высказали учителя химии (32%), воспитатели детских домов, зам. по воспитательной работе (по 7%), учителя биологии (5%). Среди тех, кто не хочет заниматься воспитательным процессом, лидируют школьные психологи (9%). Никто из учителей химии, биологии, математики не поддержали эту позицию. Наиболее активно за кардинальное изменение системы подготовки учителя к решению воспитательных проблем высказались учителя иностранного языка (51%) и математики (44%).

Однако объективный анализ знаний показал, что у 13,3% респондентов (из 15%, которые считают себя совершенно готовыми) самооценка оказалась завышенной. Данный вывод был сделан на основе изучения результатов заполнения опросника, направленного на выявление уровня сформированности знаний в области теории и методики воспитательной работы. Анализ ответов показал, что большинство педагогов не владеют достаточными знаниями о воспитательных технологиях (15% опрошенных назвали игровые технологии, 27% - технологии коллективной творческой деятельности, 7% перечислили другие). 96% педагогов отметили, что не используют ни одну их воспитательных технологий в полном объёме, а только отдельные формы, методы и приёмы.

82% учителей и 62% руководителей под системой воспитательной работы понимают комплекс воспитательных мероприятий, проводимых согласно плана работы. 98,1% педагогов не различают такие понятия как: система воспитательной работы, концепция воспитания, программа воспитания, затрудняются отличить воспитательные технологии от форм, методов и приёмов.

Анализ планов воспитательной работы показал, что большинство из них направлено на реализацию воспитательных направлений (спортивно-оздоровительного, эколого-биологического, гражданско-патриотического, т.д.), а не на решение задач, связанных с развитием ребёнка. Поэтому анализ воспитательной работы проходит не на основе результатов диагностики о степени развития или коррекции тех или иных качеств, а на основе количества проведённых мероприятий, учащихся и родителей, которые приняли в них участие, то есть анализируется не степень решения воспитательной задачи, а степень выполнения плана на основе количественных показателей.

Как уже было отмечено, не только ЗУНы определяют готовность учителя к воспитательной функции. На первый план выходит личность самого педагога. Для определения личностных профессионально-значимых качеств педагогам было предложено выбрать из таблицы 5 качеств, которые, прежде всего, необходимы учителю для решения воспитательных проблем, а затем отметить 5 качеств из этой же таблицы, которые характерны лично для него. Особо востребованными оказались такие качества как ответственность (63%), гуманность (55%), креативность (43%), коммуникабельность (42%), организованность и дисциплинированность (37%), то есть качества, характерные для педагога, работающего в системе гуманистически направленного воспитания. Отмечая качества присущие им, педагоги так же на первое место поставили ответственность (63%). Гуманность, набрала только (36%), то есть у 64% педагогов данное качество не входит в пятёрку ведущих! Наиболее «негуманными» себя считают замы по воспитательной работе (24%), психологи (27%), учителя иностранного языка (29%). Самыми гуманными себя назвали директора школ (66%)! Вызывает недоумение тот факт, практически неприсущими (от 0 до 5%) для себя учителя и руководители (!) назвали такие качества как настойчивость, целеустремлённость, уверенность в себе, упорство в достижении цели. Это свидетельствует о том, что педагоги не всегда умеют планировать и работать на результат воспитания, ориентируясь на процесс. Различия между необходимостью и наличием того или иного качества позволяет педагогам сделать вывод о направлениях саморазвития и скорректировать планы по самообразованию, отразив в них ступени личностного роста.

Важными для исследования являются ответы респондентов о том, что, необходимо для решения сегодняшних проблем воспитания. 45% руководителей и педагогов считают первым необходимым условием желание эти проблемы решать, то есть мотивацию, как один из показателей направленности личности, определяющий её готовность. Наличие коллектива единомышленников отметили 36%, 35% указали на необходимость владения воспитательными технологиями. Наименьший процент выборов у знания теории воспитания (12%), и наличия необходимых личностных качеств (19%). По мнению большинства, личностные качества второстепенны по значимости с владением методикой воспитания. Наименьшее предпочтение личностным качествам отдали учителя математики (4%), иностранного языка (8%), биологии, воспитатели детских домов, заместители руководителей по воспитательной работе (по 11%), директора школ (12%). Наибольшее количество выборов этого показателя у школьных психологов (27%).

Мы считаем, что требует определённой корректировки мнение большинства педагогов о необязательности знания теоретических основ воспитания. Это приводит к искажению соотношения целей и средств воспитания, наталкивает учителя на метод «проб и ошибок», уменьшает в целом эффективность воспитания. Меньше всего роли теории отводят учителя русского языка (5%), директора школ (6%), учителя математики (7%), школьные психологи (9%). Наиболее востребованы вопросы теории воспитания у учителей иностранного языка (29%).

Все результаты также были проанализированы относительно стажа работы. Принципиальных отличий между педагогами с различным опытом выявлено не было, что позволило снять тезис о необходимости дифференцированного обучения учителей с различным стажем работы.

Полученные результаты способствовали' определению проблем в содержании и методах подготовки и уровне готовности учителей к решению проблем воспитания; вычленению наиболее востребованных для рассмотрения на курсах повышения квалификации вопросов воспитания для каждой категории слушателей; обновлению образовательных программ; введению спецкурсов и модулей по выбору; совершенствованию методической работы, коррекции самообразования.

Определив исходное состояние готовности педагогов к воспитательной деятельности, мы разработали технологический процесс повышения его уровня, как через систему повышения квалификации, так и методическую работу.

Г.Селевко выделяет следующую структуру педагогической технологии: концептуальная основа, содержательная и процессуальная части обучения. Предлагаемый нами технологический процесс полностью укладывается в данную схему. Концептуальной частью является теоретико-методологическое обоснование, представленное в первой главе диссертации. Содержательная часть - это цели, задачи и программа спецкурса, процессуальная часть - это методика проведения занятия, организация курсовой подготовки, диагностика учебного процесса.

Признаками процесса, претендующего на образовательную технологию, являются' педагогичность; наличие структурных процессуальных элементов; широкая доступность; нацеленность на решение конкретных образовательных проблем (заданный результат); способность к совершенствованию (Г.Селевко). Разрабатываемый нами процесс подготовки учителя к воспитательной деятельности может претендовать на статус педагогической технологии, что подтверждается следующими выводами:

1. Педагогичность обеспечивается за счёт изменений в направленности личности педагога (коррекция установки относительно проблем воспитания).

2. Технология предусматривает три структурных элемента-этапа - аналитический, диагностический, внедренческий.

3. Технология доступна, может быть использована в типичной образовательной ситуации.

4 Наличие проблемы в подготовке и уровне готовности учителей к решению воспитательных задач доказывается данными, приведёнными в констатирующей части исследования.

5. Данный технологический процесс не претендует на абсолютную законченность по содержанию этапов, их можно варьировать и совершенствовать Разработка данного технологического процесса основывалась на методологических принципах целостного, личностно-деятельностного и задачного подходов, многоуровневого целеполагания, единства общего и вариативного в логике профессионального совершенствования. Технология состоит из трёх этапов:

Аналитический этап: здесь происходит актуализация существующих проблем воспитания на основе различных источников и их целенаправленный анализ.

Диагностический этап: первичная (в межкурсовой период), входная (на начало курсов повышения квалификации) и итоговая диагностика (по окончании курсов), направленная на выявление потенциальных и сформированных потребностей в повышении квалификации и профессионализма по проблемам воспитания.

Внедренческий этап: корректировка педагогических установок, совершенствование содержательно-процессуальной готовности через реализацию спецкурсов и модулей в рамках образовательных программ курсов повышения квалификации.

Автором исследования было разработано 7 программ повышения квалификации, которые были лицензированы (1999, 2005) и неоднократно реализованы.

Одним из механизмов, способствующих повышению уровня готовности к воспитательной деятельности, является проведение системы занятий по разработанным спецкурсам, которую можно представить в виде схемы (в данном случае под занятием мы подразумеваем реализацию всего спецкурса в объёме 16 часов):

Рисунок 2. Методика проведения занятия (структурные компоненты)

Рассмотрим методику проведения занятия по спецкурсу «Воспитание - приоритетное направление модернизации Российского образования».

Таблица 7

Является ли воспитание приоритетной функцией образования?

Промежуточные вопросы Образовательные задачи Методы обучения Искомый ответ

Из каких двух взаимосвязанных процессов состоит образование7 Когнитивная: актуализация знания Закона РФ «Об образовании» относительно определения образования Мотивационная: коррекция пед. установки о приоритетах образования Технологическая: Постановка проблемного вопроса, групповое обсуждение, фронтальная беседа, совместное составление опорно- Воспитание и обучение

В чих интересах осуществляется образование? В интересах человека, общества, государства

Через какие кана- Урок, система внекласс-

лы реализуется воспитание, какой из них является основным? совершенствование навыка формулирования воспитательной задачи урока и отбора оптимальных методов её реализации го конспекта, групповой практикум, классификация понятий ной воспитательной работы, общение). Третий канал является основным.

Вывод: Воспитание - это часть образовательного процесса, приоритет которого определён Законом РФ «Об образовании», осуществляется в интересах человека, общества, государства и реализуется через урок, систему внеклассной работы и общение, следовательно, воспитание является обязательной функцией учителя, работающего в образовательном учреждении.

В начале занятия слушателем предлагается обсудить данный вопрос, предложить на него ответ и аргументировать его. Выяснив позицию педагогов по данному вопросу, их затруднения и заблуждения, мы приступаем к её корректировке на основе работы с опорным конспектом (см. рисунок. 3)

Первая корректировка установки происходит, когда мы ставим на первое место воспитание. Следующий проблемный вопрос направлен на выяснение того, в чьих интересах реализуется данный процесс. С помощью наводящих вопросов и примеров, мы приходим к варианту определения, что образование реализуется в интересах человека (ребёнок, родители, педагог), общества, государства.

Останавливаясь на основных образовательных каналах, через которые осуществляется воспитание, мы приходим к следующему перечню: урок, система внеклассной воспитательной работы, вербальное и невербальное общение.

Предварительная диагностика показала, что у педагогов вызывает затруднение формулирование воспитательной задачи урока, если его содержание напрямую с воспитанием не связано. В связи с этим слушателям предлагается практикум по формулированию воспитательной задачи урока через работу по группам с карточками (для каждой категории слушателей наработан индивидуальный пакет). Например:

Таблица 8

Образец заполненной карточки-задания_

Тема урока Вид деятельности учащихся Качества, развиваемые в процессе деятельности

Орфограммы корня Самопроверка и взаимопроверка Ответственность, объективность, самоконтроль

Предлоги пре-и при- Работа в парах (группах) по подбору слов согласно орфограмме Коммуникабельность, коллективизм

Данная работа позволяет сделать вывод, что воспитание происходит не только и не столько при реализации содержание обучения, сколько зависит от технологий его осуществления Завершение работы над первым ключевым вопросом завершается оформлением опорного конспекта, обобщающим всё вышесказанное:

Образование

Воспитание

Через урок, систему внеклассной _работы, общение_

В интересах человека, общества, государства

=1_

Обучение

Рисунок 3. Схематичное определение образования

Полная методика проведения занятия представлена в диссертации.

Для определения результативности внедрения программ по проблемам воспитания, слушателям курсов была предложена та же анкета, что и в рамках констатирующего эксперимента, но с сокращённым списком вопросов. Были оставлены те из них, по которым у педагогов могла измениться позиция в результате обучения на курсах повышения квалификации, в частности после изучения вопросов воспитания, а так же опросник сформированное™ теоретических знаний.

Если говорить о результативности курсов повышения квалификации с позиции их влияния на установку педагогов о приоритетах образования, то мы получили в ходе контрольного эксперимента следующие результаты:

Таблица 9

Сравнительные результаты опроса педагогов о приоритетах образования

(критерий - угловое преобразование Фишера)

Варианты ответов (в %)

Процесс воспитания должен являть- Процесс обучения явля- Воспитание это не обя-

ся приоритетом ется приоритетом занность учителя

Конст. Конт. Пока- Значе- Коне. Конт. Коне. Конт.

Экс. Экс. затель ние Экс. Экс. Экс. Экс.

Значимо

60,2 85,1 8,17 для р>0,01 34,5 13,1 5,3 1,8

Далее слушатели курсов повторно отвечали на вопрос о качествах педагога, необходимых для решения воспитательных задач. Выборка была сделана по трём ключевым качествам, характерным для педагогов, работающих в гуманистической образовательной парадигме.

Таблица 10

Сравнительные результаты опроса педагогов о качествах личности, необходимых для эффективной воспитательной деятельности (критерий - угловое преобразование Фишера)

Варианты ответов

Гуманизм Эмпатия | Толерантность

Коне, экс. (%) Конт. экс. (%) Показатель наче-ние Коне. экс. (%) Конт. экс. (%) Показатель Значение Коне, экс. (%) Конт. экс. (%) Показатель Значение

52,2 75,6 7,03 Знач. для рХ),01 21,1 48,9 8,47 Знач. ДЛЯ рХ>,01 22,6 33,8 3,57 Знач. для р>0,01

Таким образом, нам удалось выявить достоверные различия между результатами, полученными в ходе констатирующего и контрольного экспериментов (сигма = 7,03 при р>0,01 для гуманизма, сигма = 8,77 при р>0,01 для эмпатии, сигма = 3,57 при р>0,01 для толерантности).

На основании исследования мы внесли изменения в учебную программу на курсах повышения квалификации, введя специальное занятие по теме «Педагогика ненасилия и проблемы толерантности образования» для более глубокой коррекции педагогической установки по отношению к данному качеству.

Третий вопрос был направлен на выяснение роли различных факторов в решении воспитательных проблем. Из предложенных 6 факторов респондентам предлагалось выбрать три ведущих, от наличия которых зависит эффективность воспитания.

Требовался пересмотр отношения педагогов к знанию теоретических аспектов воспитания и к наличию необходимых личностных качеств, которые, по мнению

большинства педагогов, являются маловажными факторами, слабо влияющими на эффективность воспитательной деятельности.

Сравнив показатели входной и выходной диагностик, мы получили результаты:

Таблица 11

Сравнительные результаты опроса о необходимых условиях для решения воспитательных задач (критерий угловое преобразование Фишера)

Варианты ответов

Желание решать воспитательные проблемы Наличие необходимых личностных качеств Владение теорией воспитания

Коне, экс. (%) Конт. экс. (В%) Показатель Значение Коне, экс. (%) Конт. экс. (%) Показатель Значение Коне, экс. (%) Конт. экс. (%) Показатель Значение

42 45,3 0,96 Не знач. 14,5 30,1 5,42 Знач. ДЛЯ р>0,01 13,5 23,8 3,81 Знач. для рХ>,01

Полученные данные свидетельствуют об изменении отношения педагогов к наличию необходимых личностных качеств и владению теорией воспитания, как значительно влияющих на эффективность воспитательного процесса.

Другим показателем готовности педагога к воспитательной деятельности (наряду с направленностью личности) является владение теорией и методикой воспитательной работы (содержательно-процессуальная подготовка).

Таблица 12

Результаты сформированности знаний педагогов по проблемам воспитания

Параметр Начало курсов Окончание курсов

Качество знаний 17,2%, 88,5%,

Средний балл 2,7 4,8

Однако сам по себе прирост знаний не является ведущим показателем успешности обучения, так как систематизация знаний является естественным следствием его процесса.

Более важным фактором является потребность эти знания использовать в воспитательной практике. 98% респондентов ответили, что намереваются использовать полученные (обновлённые) знания в практике. Интересным является тот факт, что несколько снизился процент педагогов, которые чувствовали себя абсолютно уверенно в воспитательном пространстве. Так, до обучения совершенно готовыми к воспитательной деятельности считали себя 16% респондентов. Рассмотрев предложенный учебный материал, выполнив практические задания, 5,2% педагогов изменили оценку своей готовности на более низкую. Это связано с завышенной самооценкой на период проведения входной диагностики. Вызывает оптимизм тот факт, что из 3% педагогов, которые совершенно не знали как сегодня решать воспитательные задачи, таких осталось 0,8%. Уменьшилось и количество педагогов, которые не хотели заниматься воспитательной деятельностью (с 2% до 0,9%). Ещё более важным является реализация данного намерения в реальной профессиональной деятельности каждым педагогом.

Делая вывод о результативности представленного технологического процесса совершенствования подготовки учителя к воспитательной деятельности через систему дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), можно отметить, что он способствует:

1. Обеспечению преемственности базового педагогического и дополнительного профессионального образования по вопросам воспитания.

2. Координации усилий в данном направлении филиала ХКИППК ПК, методических служб, а так же КнАГПУ (на уровне кадрового обеспечения);

3. Созданию системы работы в области повышения квалификации по проблемам воспитания не только в курсовой, но и межкурсовой период.

4. Увеличению наукоёмкости методической работы с руководящими и педагогическими кадрами по вопросам воспитания с межкурсовой период.

5. Повышению квалификации, профессиональной компетентности и продуктивности деятельности педагогов в области методологии воспитания, его нормативно-правовых основ, содержания и технологий реализации, мониторинга и анализа эффективности.

6. Созданию условий для выработки у педагогов и руководителей системы профессиональных ценностных ориентации и установок к тем коренным изменениям, которые происходят как в образовании в целом, так и воспитательном процессе в частности;

7. Развитию единого образовательного пространства по проблемам воспитания.

В заключение работы сделаны выводы о том, что диссертационное исследование выполнило поставленные задачи.

Полученные результаты имеют значение не только для учреждений системы повышения квалификации, но могут быть использованы в педагогических вузах для внесения корректив в систему работы по обеспечению готовности будущих педагогов к решению воспитательных проблем.

Цель, задачи данного исследования, его объём не позволили рассмотреть довузовскую ступень непрерывного педагогического образования, актуальную с позиции введения предпрофильного и профильного обучения. Осталась без внимания проблема педагогических способностей. Особо актуальной (и в масштабах России) является проблема нормативного закрепления практического взаимодействия вузов и учреждений повышения квалификации.

Данные вопросы могут составить базу дальнейшего исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Дополнительное профессиональное образование: проблемы, пути решения, перспективы развития (на примере образовательной деятельности ФХКИППК ПК г. Комсомольск-на-Амуре // Материалы международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XIX век» (Комсомольск-на-Амуре, 16-18 пареля 2003 г.). / Под ред. д.п.н. проф. Шумейко A.A. и др. В 3 т. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во «Комсом.н/А гос. пед. ун-та», 2003. - Т.1 - 454с.

2. Интеграция общего и дополнительного образования - основа воспитания учащихся// Сборник материалов научно-методической конференции «Системный подход к педагогике дополнительного образования на основе модернизации Российского образования (Комсомольск-на-Амуре), / Под ред. к.п.н. Ушаковой Т.А. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во «КнАГТУ», 2003. - 80с.

3. Дополнительное профессиональное образование как условие выработки ключевых компетенций учителя // Сборник трудов научно-методической конференции «Развивающее образование как фактор выработки у учащихся ключевых компетенций» (Комсом.-на-Амуре, 16-17 октября 2003 г.). / Под ред. Седовой Н.Е. Комсомольск-на-Амуре. Изд-во «Комсом.н/А гос. пед. ун-та», 2005. - 266 с.

4. Актуальные проблемы и пути совершенствование непрерывного педагогического образования // Сборник трудов II Международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XIX век», 2004 Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004 г.). / Под ред. д.п.н. проф. Шумейко A.A. и др. В 3 т. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во «Комсом.н/А гос. пед. ун-та», 2005. - Т.1 - 346с.

5. Реализация принципов преемственности и непрерывности базового педагогического и дополнительного образования при актуализации вопросов воспитания // Сборник трудов региональной научно-практической конференции «Технология внедрения гуманистических традиций в системе образования Дальневосточного региона» (г.Комсомольск-на-Амуре, 5-6 марта, 2003 г.) / Под ред. д.п.н. проф. Седовой Н.Е. -Комсом.-на-Амуре: Изд-во Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2004. -217 с.

6. Стимулирующая роль аттестации в профессиональном совершенствовании педагога // Сборник научных трудов по материалам краевой научно-практической конференции «Личностный и профессиональный рост педагогов в условиях модернизации образования» (г.Хабаровск, 30 октября 2004г.). Изд-во ХКИППК ПК, г.Хабаровск / Под ред. Мошейко Л П. - 114 с.

7. Актуализация вопросов психологического сопровождения образовательного процесса на курсах повышения квалификации // Сборник трудов II Международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XIX век», 2004 Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004 г.). / Под ред. д.п.н. проф. Шумейко A.A. и др. В 3 т. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во «Комсом.н/А гос. пед. ун-та», 2005.-Т.З-С. 39-42

8. Некоторые аспекты состояния подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования // Сборник трудов III Международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XIX веке: опыт, прогноз», (Комсомольск-на-Амуре, 15-16 сентября 2005 г.). / Под ред. д.п.н. проф. Шумейко A.A. и др. В 3 т. - Комсомольск-на-Амуре- Изд-во «Комсом.н/А гос. пед. ун-та», 2005. - Т.2 - 440с.

Гусельникова Елена Валерьевна

Настоящая диссертация направлена на исследование проблемы обеспечения подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе базового педагогического и дополнительного профессионального образования на основе методологических принципов преемственности и непрерывности. Проблема рассматривается на уровне педагога (субъекта) образования и через создание внешних (объективных) условий (программно-методическое, кадровое организационное обеспечение) в образовательной практике учреждений повышения квалификации.

Решение обозначенной проблемы будет способствовать обеспечению повышения уровня готовности к воспитательной деятельности. Готовность определяется как совокупность личностной направленности, педагогических способностей и содержательно-процессуальных знаний и умений.

В работе представлен технологический процесс, реализуемый в рамках ИПК и способствующий повышению уровня профессиональной готовности педагогов к воспитательной деятельности.

Гусельникова Елена Валерьевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сдано в печать 14.03.2006 Подписано к печати 14.03.2006

Печать офсетная Бум.тип№2 Формат 60x84 1/16

Усл. п.л. 1,5 Уч.-изд. л. 2,3 Тираж 100 экз. Заказ №1063

Издательство Комсомольского-на-Амуре государственного

педагогического университета: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17/2

Отпечатано в типографии издательства: Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет 681000, г Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17/2.

I t I

Л ¡

С t i

\ i

I t

i !

200GA

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гусельникова, Елена Валерьевна, 2006 год

Введение

Глава первая

Теоретические основы подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования

1.1. Философские и психолого-педагогические основы преемственности и непрерывности

1.2. Психолого-педагогическое обоснование готовности учителя к воспитательной деятель

Глава вторая

Подготовка учителя к воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования

2.1. Современное состояние системы непрерывного педагогического образования

2.1.1. Нормативно-правовая и учебно-методическая база обеспечения подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе базового педагогического и дополнительного профессионального образования.

2.1.2. Анализ состояния и основные проблемы системы непрерывного педагогического образования.

2.2.Проблемы и противоречия в подготовки учителя к воспитательной деятельности, выявленные в ходе констатирующего эксперимента.

Глава третья

Подготовка учителя к воспитательной деятельности в системе повышения квалификации педагогических кадров

3.1.Технология подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе повышения квалификации.

3.2. Подготовка педагогов к воспитательной деятельности в системе учебных занятий (в учреждении повышения квалификации).

3.3.Результаты внедрения технологии подготовки учителя к воспитательной деятельности (в учреждении повышения квалификации ).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного профессионального образования"

Общая характеристика исследования.

Актуальность темы исследования. Среди приоритетов развития России на одно из первых мест выдвигается совершенствование системы образования, перед которой стоит ряд задач. Одной из них, согласно «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года» является «.повышение профессионализма педагога, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни» [103; 98]. Один из таких запросов - «.переосмысление задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании. Воспитание должно стать не отдельным элементом внеурочного педагогического действия, а необходимой органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания - формирование гражданской ответственности и правового самосознания, российской идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности» [103; 108].

Для работы в данном направлении необходимо повышение уровня подготовки учителя к воспитательной деятельности как на этапе базового, так и дополнительного профессионального образования.

Конкретным шагом государственной политики в этом направлении является разработка программы «Педагогические кадры», которая предусматривает решение следующих актуальных задач:

- реформирование системы подготовки педагогических кадров с целью преодоления разрыва науки от практики;

- реорганизация системы повышения квалификации руководящих и педагогических кадров с целью оказания им персонифицированной помощи на бюджетной основе не реже, чем один раз в пять лет.

Одним из субъективных условий работы в данном направлении, является желание и способность самого педагога к непрерывному образованию через различные его формы. «Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь» - таков сегодня приоритет. Причём не такое образование, которое напоминает пёструю мозаичную картину, сотканную из отрывочных и не вполне осмысленных знаний, а такое, которое обеспечивает преемственность всех ступеней и позволяет глубоко и всесторонне осмыслить как происходящую действительность в целом, так и отдельные её компоненты. Проблемы преемственности и непрерывности в образовании сегодня актуальны, ибо их решение способствует как полноценному развитию отдельной личности, так и отвечает государственным интересам, которые должны быть направлены на сохранение и развитие интеллектуального потенциала страны.

Стратегическая цель непрерывного образования определяется общими задачами общества. И, следовательно, потребность в непрерывном образовании должна сознательно и целенаправленно формироваться им. Но кроме потребности очевидной является и категория возможности. Возможность реализации потребности в непрерывном образовании является одним из показателей демократизации и развитости общества, «лакмусовой бумажкой» его отношения к нуждам отдельно взятого человека. «Для успешного осуществления образовательной деятельности общество должно быть готово удовлетворить потребности каждой личности в получении желаемого образования (по содержанию, уровню, способу получения), но необходимо воспитывать и стремление людей к образованию, отвечающему потребностям общества» [220].

Образование в России представляет собой систему социального характера. Определение системы «как совокупности составляющих различной природы и сложности, объединённых общей причиной - системообразующим фактором» [150], позволяет говорить о взаимосвязанности всех составляющих.её компонентов. Согласно Закону РФ «Об образовании» эту систему образуют:

- образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности;

- сеть образовательных учреждений;

- органы управлением образованием. [84; 10]

Исходя из данного законом определения, можно констатировать, что для обеспечения преемственности и непрерывности образования на всех его ступенях необходима содержательная и технологическая преемственность программ и стандартов, взаимодействие учреждений их реализующих, а также совместная деятельность органов управления образования.

Наиболее актуальным тезис о непрерывности образования является в связи с воспитательной функцией педагога. Обосновывая данное утверждение, отметим, что одной из основных функций государства является прогнозирование развития Российского образования и особенного того, как будет и будет ли целенаправленно в федеральном масштабе осуществляться воспитание молодёжи в России XXI века [88; 154]. Сегодня воспитание - одна из наиболее острых проблем образования. Каков его «идеал», какова общая стратегия в данном вопросе, чем руководствоваться при определении содержания, технологий и критериев его эффективности? Однако анализ названных вопросов показывает, что они не являются порождением сегодняшнего дня, проблемы воспитания являются вечными. Педагогика во все времена искала на них ответ, не всегда он был однозначным. Естественно, что не каждый педагог-практик может самостоятельно найти ответы на эти вопросы, ему необходима квалифицированная помощь на всех этапах профессионального пути, что и определяет содержание и методы дополнительного профессионального образования, реализуемого через учреждения повышения квалификации.

Непрерывное педагогическое образование, вопросы преемственности его ступеней, развитие личности, в том числе педагога, его профессионализм, проблемы воспитания не раз являлись предметом исследования различных наук — философии, социологии, психологии, педагогики. В связи с этим теоретической основой исследования являются философские, психологические и педагогические теории и положения, раскрывающие концептуальные подходы к решению проблем преемственности и непрерывности педагогического образования при подготовке учителя к воспитательной деятельности.

Категории преемственности и непрерывности в отношении познания всегда являлись объектом пристального внимания философов со времён античности до настоящего времени. Качественно новый этап в анализе этих категорий связан с исследованиями И.Канта, у которого они поняты как формы активной деятельности рассудка, необходимые для синтеза чувств, опыта. Следующий этап в анализе данных категорий и их диалектическую трактовку открыло учение Гегеля. Он представлял взаимосвязи и взаимопереходы категорий преемственности и непрерывности как порождение абсолютной идеи. Диалектический метод познания нашёл своё продолжение в работах К.Маркса и Ф.Энгельса.

Из современных авторов отметим работы П.Алексеева, В.Бородкина, В.Глядкова, Г.Елфимова, А.Мубаракова, В.Обухова, А.Панина, Ю.Петрова, Э.Самбурова, Ж.Туленова, А.Шептулина, Д.Широканова, которые посвящены взаимосвязи диалектических категорий, в том числе таких, как непрерывность и прерывность (дискретность).

Однако, нам важны не сами по себе процессы преемственности и непрерывности образования, а те личностные изменения, которые происходят в педагоге в результате реализации этих процессов. В связи с этим, в центре данной работы стоит личность педагога, его образование, развитие, профессиональная самореализация в ходе выполняемой им воспитательной деятельности, а самое главное - готовность к этому, которая формируется в процессе получения базового педагогического образования и совершенствуется в системе переподготовки и повышения квалификации.

Изучение теоретических источников показало, что в науке наработана теоретико-методологическая база по обозначенным проблемам, актуализированы, проработаны и сформулированы ведущие идеи и положения, выдвинуты и доказаны многие гипотезы. Преемственность и непрерывность педагогического образования, обеспечивающая его как систему, в первую очередь реализуется за счёт того, что сам педагог является субъектом преемственности (то есть, это один и тот же человек, но на разных ступенях образовательной лестницы). Связующим звеном между вузовской и поствузовской ступенями образования являются проблемы (или вопросы), который возникают у педагогов в процессе профессиональной деятельности. В контексте данного исследования нас интересуют вопросы и проблемы образовательной практики учителя, которые относятся к его воспитательной функции. В центре работы лежит рассмотрение личности педагога, как субъекта преемственности педагогического образования и его готовность к воспитательной деятельности.

Проблема развития и саморазвития личности, целостный подход к человеку как к творцу собственной жизни лежит в основе работ философов-экзистенционалистов Н.Аббоньяно, М.Бубера, Г.В.Ф.Гегеля, И.Канта, А.Камю, С.Кьеркегора, Х.Ортега-и-Гассета, Ж.-П.Сартра, В.Франкла, Э.Фромма, М.Хайдеггера, К.Ясперса. Проблемам личностно-профессионального роста посвящены исследования философов-герменевтиков Х.-Г.Гадамера, И.Сулимы.

Философским обоснованием рассматриваемой проблемы мы также считаем идеи русского гуманизма. Мысли Н.Бердяева, Л.Карсавина, В.Соловьёва, В.Франкла, С.Франка о системно-структурном и целостном подходах к личности лежат в основе непрерывного образования.

Теории о самоактуализации и самореализации личности (В.Маралов,

A.Маркова, А.Маслоу, К.Рождерс) играют значительную роль в контексте исследования. Благодаря синергетическому подходу мы рассматриваем личность, как открытую миру систему (Э.Гусинский, М.Каган).

Общие проблемы педагогического образования являются базовыми для исследования в области педагогики (Ш.Амонашвили, И.Бестужев-Лада,

B.Борисенков, В.Гершунский, Н.Коршунова, Ф.Кумбс, А.Орлов).

Значимы для нас вопросы гуманизации образования, ценностных ориен-таций и духовности человека, общей и профессиональной культуры педагогов, его стремления к профессиональному развитию, самообразованию, самореализации и самоактуализации личностных качеств (М.Берулава, Н.Кузьмина, Р.Лившиц, И.Морозова, Н.Переломова, Н.Седова, Ю.Сенько, В.Сластёнин,

A.Туман-Никифоров, И.Туман-Никифорова, Г.Чижакова).

Важным для изучения и анализа стало состояние и противоречия подготовки будущего учителя к реалиям профессиональной практики (В.Блинов,

B.Никитенко, А.Орлов, А.Пискунов, В.Скобкин, Н.Седова, В.Сластёнин). Система непрерывного образования в различных её проявлениях подробно рассмотрена в работах О.Аббасовой, А.Алексеева, А.Алексеевой,

C.Вершловскрго, В.Виненко, А.Владиставлева, В.Воронцовой, Э.Гусинского,

Ю.Кулюткина, Т.Ломакиной, Э.Никитина, В.Онушкина, Л.Петерсона, И.Семёнов, Ю.Укке, Е.Филатовой, И.Чечель и др. Они раскрывают теоретические и практические основы непрерывного образования на различных ступенях, в том числе педагогического, преемственность стандартов и программ, а так же тех тенденций, которые происходят в мире и России в данном направлении. Также объектом внимания данных авторов является система повышения квалификации учителей, которая сегодня напрямую обеспечивает непрерывность профессионального развития.

Значительное место в контексте проблемы преемственности ступеней образования занимают вопросы андрогогики. Мысли о необходимости обучения человека не только в детстве, но и на протяжении всей жизни, высказывались многими учёными в разное время. Они встречаются у древних учёных Индии и Китая, у Сократа и Платона, идеи универсального образования изложены в трудах Ф.А.В.Дистервега, Я.А.Коменского, К.Ушинского, а так же современных авторов С.Змеёва, А.Ситника, И.Савенковой, И.Крупина и др.), в том числе на основе витагенного опыта (Н.Вербицкая, В.Горшкова).

Так как объектом нашего исследования является не весь процесс повышения квалификации, а только та его сторона, которая направлена на совершенствование подготовки педагогов к воспитательной деятельности, то мы обратились к теории деятельности, как психологическому феномену (К.Абульханова-Славская, Б.Ананьев, А.Брушлинский, В.Библер, Л.Выготский, П.Гальперин, В.Давыдов, А.Леонтьев, Б.Ломов, С.Рубинштейн, Н.Талызина, В.Шадриков, Д.Эльконин).

Изучение нормативно-правовой базы позволило более подробно представить состояние непрерывного педагогического образования, которое мы рассматриваем как систему, поэтому необходимым стало обращение к проблеме системного подхода (А.Аверьянов, И.Александров, П.Анохин, Ф.Вяккерев, А.Кузнецова, В.Никитенко, С.Мелюхин, В.Д.Морозов, В.В.Морозов).

Рассматривая направленность личности, мы остановились на ценностно-смысловых и мировоззренческих аспектах, педагогического труда; мотивации, как ведущем показателе готовности к педагогической, в том числе воспитательной деятельности, устойчивости личности; педагогических установках; содержательной стороне профессиональной направленности (Л.Анциферова, Л.Божович, Э.Зеер, Е.Ильин, Ю.Кореляков, О.Лопухова, А.Петровский, Ю.Поварёнков, Н.Пряжников, В.Чудновский).

Личностно-профессиональная позиция педагога воплощает единство сознания и деятельности. Опираясь на это, необходимым стало обращение к проблеме педагогического сознания (К.Вазина, И.Вачков, Е.Исаев, С.Косарецкий, В.Слобочиков). Педагогическая позиция, как показатель готовности именно к воспитательной деятельности, нашла своё отражение и глубокое обоснование в работах А.Григорьевой, И.Демаковой.

В связи с тем, что мы обратились к проблеме профессиональной готовности, необходимыми для изучения стали вопросы педагогического профессионализма и его критериев (Л.Боровиков, Л.Иванова, В.Никитенко, А.Новиков, К.Онушкин, А.Орлов, В.Синенко).

Ключевыми для диссертации являются вопросы воспитания в их различных проявлениях:

- философия воспитания (Н.Бердяев, Л.Соколов, В.Соловьёв, С.Франк, Э.Фромм, К.Шварцман);

- роль личности педагога в воспитательном процессе и формирование «Я-концепции» (Р.Бернс, А.Григорьева, И.Демакова, О.Морозова, В.Сериков, Н.Синягина);

- историко-педагогические аспекты воспитания в России и за рубежом (Дж.Локк, Я.Коменский, Е.Дашкова, П.Игнатьев, И.Киреевский, В.Ключевский, Н.Крупская, А.Макаренко, Н.Пирогов, А.Пушкин В.Розанов, В.Сухомлинский, К.Ушинский);

- воспитательные концепции, место и роль воспитания в образовательном процессе, его цели, ценности, содержание и значение (Ю.Азаров, Ш.Амонашвили, Е.Бондаревская, О.Газман, И.Гликман, В.Караковский, В.Краевский, Л.Куликова, Б.Лихачёв, М.Лузина, Л.А.Мудрик, Н.Никандров, И.Подласый, С.Соловейчик, Л.Степашко).

- педагогическое общение как важнейший канал воспитательного процесса (Д.Дьюи, Э.Дьюи, И.Гликман, М.Каган, Н.Щуркова);

- воспитание как процесс создания условий для формирования и развития личностных качеств учащихся (Н.Дежникова, Н.Степанов);

- воспитание в вузе (И.Винтин, Н.Оглоблина).

Для проведения исследования была изучена литература по методологии и методике прикладного педагогического исследования, а именно работы Р.Атаханова, А.Белкина, Е.Бережновой, Г.Валеева, В.Гузеева, В.Загвязинского, В.Краевского, Н.Кузьминой, Г.Мкртычана, А.Новикова, В.Руденко, Г.Саранцева, Е.Сидоренко, Е.Ткаченко, Г.Филонова, Е.Яковлева.

Разрабатывая программы повышения квалификации, спецкурсы и модули в их рамках, мы обратились к вопросам педагогического моделирования и проектирования. Для этого были изучены работы Н.Виноградовой, Т.Молчановой, М.Олешкова, Л.Савиновой. Проблемы педагогической квали-метрии нашли своё отражение в трудах М.Бершадской, Л.Ишковой.

Исследования В.Беспалько, Н.Левиной, Г.Селевко, направленные на рассмотрение педагогических технологий, актуальны для нас, так как заявленный процесс подготовки учителя к воспитательной деятельности мы рассматриваем именно как педагогическую технологию,

Совершенствование одного из элементов системы непрерывного педагогического образования должно осуществляться в рамках существующего правового поля. Для этого было изучены соответствующие документы и программно-методические материалы.

Для полноты исследования была проанализирована система работы нескольких ИПК в различных регионах страны и за рубежом через изучение программно-методического обеспечения и работ В.Гаргая, Д.Зембицкого, Л.Мозгарёва. Обогащению знаний и формированию более глубокого представления о состоянии подготовки учителя к воспитательной деятельности способствовало личное общение с коллегами (в период обучения на курсах повышения квалификации в Москве, Екатеринбурге, Хабаровске), а также с преподавателями различных ИПК страны, которые были приглашены в г.Комсомольск-на-Амуре для реализации дополнительных образовательных программ в рамках курсов повышения квалификации.

Вместе с тем можно отметить, что, рассматривая различные аспекты преемственности и непрерывности педагогического образования, взаимосвязи всех его ступеней, недостаточно проработанными оказались вопросы взаимосвязи вузовского и поствузовского образования на уровне программно-методического и организационно-кадрового обеспечения, содержания образования, форм и методов обучения, особенно при подготовке учителей к решению воспитательных задач.

Очевидно, что необходима научная проработка и создание на практике таких условий, при которых непрерывное образование в области воспитательной деятельности согласовалось как с индивидуальными образовательными потребностями субъектов воспитательного процесса (учащиеся, педагоги, родители), так и с той образовательной практикой, которая удовлетворяет эти потребности на различных ступенях непрерывного образования. Педагоги - та профессиональная категория, которая наиболее нуждается в непрерывном образовании. Известная мысль о том, что «только тот, кто постоянно учится, имеет право сам учить» сегодня актуальна как никогда. Особое значение этот тезис приобретает, когда мы говорим о воспитательной функции педагога. Его к воспитательной деятельности - это не просто наличие необходимых знаний о целях, содержании и технологиях организации воспитательного процесса. Прежде всего - это педагогическая установка, которая включает в себя мотивацию, наличие личностных качеств, которые ему позволяют воспитывать других не только и столько через специально организованный учебно-воспитательный процесс, сколько через вербальное и невербальное общение, непосредственное взаимодействие, собственный пример, то есть воспитание «собой».

Несомненно, что ни вуз, ни система повышения квалификации не могут сами по себе кардинально повлиять на становление и развитие личностных качеств педагога, но созданная в них система способна актуализировать эти качества, предложить механизм их развития, то есть способствовать самовоспитанию. При этом мы сталкиваемся с рядом противоречий:

- с одной стороны, значимость непрерывного педагогического образования для подготовки учителя к воспитательной деятельности на всех его ступенях не подвергается сомнению, с другой стороны, не проработаны чёткие механизмы его обеспечения, на стыке вузовского и поствузовского образования, в том числе через систему повышения квалификации педагогических кадров;

- провозглашённая на уровне государственной образовательной политики приоритетность воспитания (в последних документах в области образования) не подкрепляется существующей образовательной практикой ни в системе базового педагогического образования, ни в сфере подготовки и повышения квалификации педагогических кадров;

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования. Она состоит в необходимости разработки и внедрения в образовательную практику системы повышения квалификации такого технологического процесса, который бы обеспечивал непрерывное педагогическое образование по вопросам воспитания на основе того места и роли, которое должно занимать воспитание как приоритетное направление образования.

Объектом исследования является процесс, содержание и результат подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования — преемственность при подготовке учителя к воспитательной деятельности на этапах вузовского и дополнительного профессионального образования.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка технологического процесса подготовки учителя к воспитательной деятельности на основе реализации принципов преемственности и непрерывности педагогического образования.

Процесс обеспечения преемственности при подготовке учителя к воспитательной деятельности через систему повышения квалификации будет реализован более эффективно если (условия): на основе методологического принципа преемственности базовое и постузовское педагогическое образование рассматривать не как автономные системы, а как ступени непрерывного педагогического образования

Логика исследования соответствует названным задачам. Для получения достоверных результатов были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ нормативной базы, с точки зрения её возможности для обеспечения непрерывного профессионального образования на предмет отражения в них вопросов воспитания; социологический опрос педагогов (закрытое анкетирование), прямое наблюдение за их воспитательной деятельностью, беседы с ними и преподавателями педагогических вузов; изучение школьной документации (планы работы, протоколы заседаний методических объединений, родительских собраний, материалы самообразования и обобщения опыта); комплексный педагогический эксперимент; методы математической статистики (метод углового преобразования Фишера).

База исследования: Филиал Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет, средние общеобразовательные школы города и прилегающих районов. Организация и этапы исследования:

Первый этап (2000-2002г.) — осмысление и актуализация проблемы подготовки и готовности педагога к профессиональной воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования.

Третий этап (2004-2005г.) - Обобщение и теоретическое осмысление полученных данных, оформление диссертации, совершенствование и дальнейшая апробация программно-методического оснащения, направленного на обеспечение преемственности подготовки учителя к воспитательной деятельности. На защиту выносятся следующие положения: 1. Преемственность базового педагогического и дополнительного профессионального образования является необходимым условием обеспечения готовности педагогов к воспитательной деятельности. Разрешение противоречий между учебным познанием и реальной практикой выступает в качестве механизма преемственности и осуществляется за счёт соответствующего технологического процесса. При несоблюдении принципа преемственности образования, непрерывность научного познания нарушается, что негативно сказывается на возможности профессионального роста педагогов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

3. Выявлены и на теоретическом уровне обоснованы недостатки и резервы системы непрерывного педагогического образования по вопросам воспитания.

4. Сформулированы критерии готовности учителя к воспитательной деятельности.

Практическая значимость исследования:

2. Изучен исходный уровень готовности (на основе разработанных критериев) к воспитательной деятельности педагогов различных образовательных областей, должностей и стажа работы г.Комсомольска-на-Амуре и прилегающих районов.

3. Разработана, апробирована и внедрена в образовательную практику Комсомольского-на-Амуре ФХКИППК ПК технология, содействующая преемственности ступеней педагогического образования по вопросам воспитания, как на уровне учителя (субъекта), так и внешних (объективных) условий: программно-методического, кадрового и организационного обеспечения.

Основные материалы и результаты исследования представлялись на различных научно-методических мероприятиях (Приложение 1]Г

1. Августовские городские конференции работников образования (г.Комсомольск-на-Амуре, ежегодно с 2000 по 2005 год),

2. Августовская краевая конференция работников образования (Хабаровск, 2003 год)

3. Августовские конференции работников образования Комсомольского и Амурского районов Хабаровского края (2004г.)

4. Региональная конференция по проблемам образования (март 2003г., КнАГПУ, г. Комсомольск-на-Амуре);

5. На 3-х Международных научно-практических конференциях «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» (2003г., 2004г., 2005г. КнАГПУ, г.Комсомольск-на-Амуре);

По теме исследования в период с 2001 по 2005 годы опубликовано 8 на^ учно-методических статей [приложение 2],

Данные, полученные в ходе исследования, систематически докладывались и обсуждались на методических совещания и семинарах при ФХКИППК ПК, а также на курсах повышения квалификации в Екатеринбурге (2001г.), Москве (2003г.), Хабаровске (2004г.), Комсомольске-на-Амуре и прилегающих районах Хабаровского края (2000-2005 годы).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты работы по данной методике представлены в третьем параграфе данного исследования.

3.3. Результаты внедрения технологии подготовки учителя к воспитательной деятельности

Результативность внедрения представленного технологического процесса совершенствования подготовки учителя к воспитательной деятельности можно рассматривать в различных временных рамках и организационных формах:

1. Сразу после окончания курсов (на основании результатов выходной диагностики - анкет, опросников, собеседования И Т.Д. [Приложения 7,28].

2. При прохождении слушателями курсов аттестации на повышение или подтверждение заявленной квалификационной категории.

3. При организации методической работы (во время конференций, семинаров, совещаний, круглых столов по проблемам воспитания и т.д.).

4. При организации конкурсов «Учитель года», «Сердце отдаю детям», «Самый классный классный», «Воспитатель года», «Вожатый года».

5. Через индивидуальные и групповые консультаций и беседы.

6. Через знакомство с методическими материалами воспитательного характера (планы воспитательной работы, аналитические материалы, протоколы заседаний методических объединений, родительских собраний, воспитательную диагностику, сценарии воспитательных мероприятий и их анализ, содержание выступлений педагогов на различных методических мероприятиях и т.д.).

7. Через систему самообразования (выбор темы и целей самообразования, ценностные установки и т.д.).

8. В процессе обобщения опыта педагогов.

9. Через специально организованные диагностические мероприятия.

10.В процессе следующих курсов повышения квалификации, на которые педагоги приходят через 4-5 лет, а то и раньше.

Рассмотрим результаты некоторых из перечисленных форм. Для определения результативности внедрения программ (модулей, спецкурсов) по проблемам воспитания, слушателям курсов была предложена та же анкета, что и в рамках констатирующего эксперимента, но с сокращённым списком вопросов. Были оставлены те из них, по которым у педагогов могла измениться позиция в результате обучения на курсах повышения квалификации, в частности после изучения вопросов воспитания.

Заключение

Одной из проблем сегодняшнего состояния профессионального педагогического образования является подготовка учителя к воспитательной деятельности на основе принципа непрерывности, который обеспечивает системность образования и преемственность образовательных ступеней.

Решение поставленных в диссертационном исследовании задач направлено на реальное обеспечение преемственности подготовки педагогов к воспитательной деятельности на ступенях базового педагогического и дополнительного профессионального образования.

В ходе исследования мы выявили теоретические и нормативно-правовые основания непрерывного педагогического образования по вопросам воспитания, что позволило определить теоретико-методологическую базу и обосновать нормативную возможность для разработки технологии обеспечения непрерывного образования при подготовке педагога к воспитательной деятельности и реализовать его через систему повышения квалификации.

Другая задача данного исследования - обоснование готовности педагогов к воспитательной деятельности, была решена на основе анализа психолого-педагогических источников, что позволило нам определить готовность как совокупность направленности личности, педагогических способностей и содержательно-процессуальных знаний и умений в области профессионального воспитания. Положение о том, что готовность не есть окончательно сложившейся феномен в результате получения базового педагогического образования, способствовало направлению наших усилий на разработку технологии, которая обеспечила бы преемственность при повышении квалификации педагогов различных образовательных областей по проблемам воспитания.

Мы охарактеризовали реальное состояние данного процесса, подробно остановились на его недостатках, отметили резервы для совершенствования.

Особо важным стало определение исходного уровня готовности педагогов к воспитательной деятельности на основе разработанных критериев. Анализ степени готовности позволил нам сделать правомерный вывод, о реальных затруднениях и заблуждениях педагогов относительно актуальных проблем воспитания, каковыми являются определение приоритетов образования, понимание необходимости наличия профессионально-значимых личностных качеств и других условий для эффективного решения воспитательных проблем.

Большое значение имел тот факт, что системообразующим элементом непрерывного образования мы определили потребность педагога в нём, а условием преемственности - воспитательную проблему (вопрос), поиск ответа на который и обеспечивает непрерывность образования.

Данный тезис стал отправной точкой для разработки технологии, обеспечивающей дальнейшую подготовку к воспитательной деятельности через систему повышения квалификации. Разработанная технология и методика проведения занятий в её рамках, способствовала повышению уровня готовности педагогов к воспитательной деятельности, что было подтверждено результатами контрольного эксперимента. Таким образом, проведённое исследование подтвердило основные положения выдвинутой гипотезы.

Полученные результаты (как при проведении констатирующего, так и преобразующего экспериментов) имеют значение не только для учреждений дополнительного профессионального образования, но могут быть использованы в системе базового педагогического образования в любом регионе Российской Федерации для внесения корректив в систему работы по обеспечению готовности будущих педагогов к решению воспитательных проблем.

Вместе с тем, стоит отметить, что ни вуз, ни система повышения квалификации, даже если они будут действовать как единое целое, не способны решить все проблемы в данном направлении. Многое зависит от самого учителя, от направленности его личности. Другим влияющим фактором является внешняя образовательная ситуация, которая определяет те или иные приоритетные ориентиры в вопросах воспитания и ставит учителя ежечасно в новую педагогическую ситуацию, когда ему приходиться решать новые проблемы и отвечать на новые вопросы.

Заявленная в данном исследовании проблема обеспечения преемственности подготовки учителя к воспитательной деятельности не претендует на окончательную завершённость. Воспитание, как и образование в целом, находится в постоянном развитии. Это, несомненно, будет влиять на модернизацию программ и спецкурсов, реализуемых в системе повышения квалификации, вносить дополнительные элементы в разработанную технологию, способствовать пересмотру позиций педагогов по различным проблемам воспитания.

Определяя перспективы развития данного исследования, отметим, что актуальными являются проблемы довузовской ступени непрерывного педагогического образования, особенно в связи с введением предпрофильного и профильного обучения. Осталась без внимания проблема педагогических способностей, которые являются одним из составляющих факторов готовности педагога к профессиональной, в том числе педагогической деятельности. Приоритетным направлением исследований в данном вопросе можно назвать и проблему профессиональной воспитательной компетентности педагога. Особо актуальной (не только для нашего города, но и в масштабах России) является проблема нормативного закрепления практического взаимодействия вузов и учреждений повышения квалификации педагогических кадров.

Данные вопросы могут составить базу дальнейшего исследования.

159

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гусельникова, Елена Валерьевна, Комсомольск-на-Амуре

1. Аббаньяно, Н. Мудрость философии и проблема нашей жизни. - СПб.: Изд-во «Алетейя», 1998. - 305 с.

2. Аббасова, О.С. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы /под ред. В.Г.Афанасьева/. Ташкент: Звезда, 1983.-76 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980.

4. Аверьянов, А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.-188 с.

5. Азаров, Ю. Мастерство воспитателя. М.: Просвещение, 1971 128 с.

6. Александров, И.А. Системность знаний как категорический императив научного и учебного познаний // Философия образования. 2003.- № 7

7. Алексеев, П.В., Панин, А.В. Теория познания и диалектика. / Уч. Пособие для вузов/. М.: Высшая школа, 1991. - 382 с.

8. Алексеев, С.В. К вопросу о стандарте качества постдипломного образования педагога в условиях модернизации Российского образования. // Методист.- 2004 . -№ 4. с.7-11

9. Алексеева, А.П., Укке, Ю.В. Пути реализации потребности в непрерывном образовании. /Проблемы непрерывного образования: Обзор информ. НИИ ВШ; Вып.1 М., 1990. 129 с.

10. Ю.Амонашвили, Ш.А., Загвязинский, В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. -№ 2.

11. П.Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта труда. //Человек и общество. Вып.2 JL: ЛГУ, 1967. 322 с.

12. Анохин, П.К. Методологическое значение кибернетических закономерностей. // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М., 1968.-221 с.

13. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники её бытия» //Психологический журнал. -1993. -№ 2. С.3-14

14. И.Белкин, А.С., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы. // Педагогика 2002. № 6. - С.51-60

15. Бердяев, Н.А. Самопознание/ Н.А. Бердяев. Судьба России. Ростов-на-Дону: Изд-во «Сфинкс», 1997.-349 с.

16. Бережнова, Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании. // Педагогика. 2001. - № 9. - С.33-39

17. Бережнова, Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях. // Педагогика. 2001. - № 4. - С.3-7

18. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986.-416 с.

19. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. -№ 1. - С.9-12.

20. Бершадская, М.Д. и др. О преемственности образовательных программ разного уровня. // Инновации в образовании. — 2002. № 5. - С.45-55

21. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989.-190 е.: ил.

22. Бестужев-Лада, И.В. Образование: традиции и перспективы /Материалы круглого стола «Философия, культура, образование» // Вопросы философии.-1999.-№ 3. С.3-8.

23. Библер, B.C. Самостоянье человека. М.: Логос, 1993. 344 с.

24. Блинников, Л.В. Краткий словарь философов. — М.: Наука, 1994. 286 с.

25. Блинов, В.И., Пискунов, А.И. Педагогическое образование и Государственный стандарт подготовки будущего учителя в области педагогической науки.//Педагогика, 1999. № 5

26. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. -М.: Международная педагогическая академия, 1985.-209 с.

27. Болыпой энциклопедический словарь по философии. М., 1999. 688 с.

28. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. -1995. № 4. - с.29

29. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки. // Педагогика. -2004. № 1. - с.3-10

30. Боровиков, JI. Теория и практика непрерывного развития воспитательного профессионализма учителя. Новосибирск: Прогресс, 1997. 90 с.

31. Бородкин, В.В. Проблемы отрицания и развитие. М.: Знание, 1991. 97с.

32. Бородкин, В.В. Проблемы противоречия в материалистической диалектике. М.: Знание, 1982. 137 с.

33. Брушлинский, А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс. // Вопросы психологии. 1982.- № 5, с. 17-29

34. Бубер, М. Два образа веры / Под. ред. П.С. Гуревича. М.: Республика, 1995.-464 с.

35. Буйлова, JI.H. Современные педагогические технологии в дополнительном образовании // Внешкольник. 1999. - № 7-8. с.37-39

36. Вазина, К .Я. Модель саморазвития человека. — Н.Новгород: Изд-во ВГИ-ПИ, 1999.-256 с.

37. Валеев, Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования. // Педагогика. -2001. № 4. - С. 19-23

38. Вачков, И. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. - № 13

39. Вербицкая, Н.О.Образование взрослых на основе жизненного витагенного опыта. // Педагогика. 2002. - № 6

40. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования. // Педагогика. -2003. № 8. — С.3-9

41. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М. - Педагогика - 1987. - 184 с.

42. Вершловский, С.Г. Учитель о себе и профессии. JL: Прогресс, 1988. 99с.

43. Вершловский, С.Г., Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. -160 с.

44. Виненко, В.Г. Последипломное образование педагога. //Педагогика. -1999. №3. — С.73-80

45. Винтин, И.А. Организация воспитательной работы в вузе во внеурочное время. //Педагогика. 2004. - №9. - С.58-64

46. Владиславлев, А. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. -175 с.

47. Внеучебная воспитательная работа в ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет»: опыт организации и управления: Справочное издание / КнАГПУ, Комсмольск-на-Амуре, 2003. -217с.

48. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. 75 с.

49. Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Е.Степанова, М.: ТЦ Сфера, 2005. - 224 с.

50. Всеобщая декларация прав человека // Преподавание истории в школе. -1990.-№5.

51. Вульфсон, Б.Л. Эрик Фромм о воспитании // Советская педагогика. -1991. -№ 11.- С.114-121

52. Выготский, JLC. Проблемы развития психики. Собр. соч. М.: Педагогика, Т.З. 1983. 367 с.

53. Вяккерев, Ф.Ф. Проблема самодвижения в материалистической диалектике. Л.: Прогресс, 1989. 199 с.

54. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Политиздат, 1991. 367 с.

55. Газман, О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика -1997.-№4

56. Гальперин, П. Введение в психологию.: Уч пособие для вузов. Мин. Образ. — М.: Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.

57. Гаргай, В.Г. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход //Педагогика, 1992, № 7-8

58. Гегель, Г.В.Ф. Лекции по истории философии в 3-х книгах. Кн 1. СПб.6 Наука, 1999. 349 с.

59. Герменевтика: история и современность / Критические очерки. М.: Мысль, 1985.-303 с.

60. Гершунский, Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие. М.: Институт практической психологии, 1996. - 124 с.

61. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика, Киев; Высшая школа, 1986

62. Гершунский, Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования. // Вестник высшей школы. 1987. - № 8.

63. Гликман, И. Общение как средство воспитания // Наука и школа. 1998.- №1

64. Гликман, И.З. Воспитание в законе или, воспитание вне закона. // Воспитательная работа в школе. -2004. № 4.

65. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: изд-во В ЛАД ОС-ПРЕСС, 2003. 176 с.

66. Глядков, В.А. Закон отрицания отрицания и его методологические функции. М.: Знание. 1982. 230 с.

67. Горшкова, В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. Монография.- СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. 148 с.

68. Горшкова, В.В. Философия образования взрослых как методологический интегратор новой концепции образования. // Философия образования. -2003. №7

69. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Изд. официальное. М., Гос. комитет по высшему образованию. 1995. (утв. зам МО РФ от 27.07.2000г.) 3437 пед./сп.

70. Григорьева, А. Личностно-профессиональная позиция педагога как воспитателя //Воспитательная работа в школе. 2003. -№ 5. - С.27

71. Григорьева, А. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы». М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. -156 с.

72. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности. // Вопросы психологии. 2003. - № 2

73. Давыдов, В.В., Зинченко В.П., Талызина Н.Ф. Проблема деятельности в работах А.Н.Леонтьева//Вопросы психологии, 1982, № 4, с.61-66

74. Дежникова, Н.С. Воспитание в системе образования. /В сб. Воспитать человека / Под ред. А.В. Березиной и др.- М.: Вентана-Графф, 2003. -384с.

75. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства Детства. М., 2001. 266 с.

76. Демакова, И.Д. Функционально-деятельностные характеристики воспитательной деятельности педагога. /В сб. Воспитать человека / Под ред. А.В. Березиной и др.- М.: Вентана-Графф, 2003. 384 с.

77. Дистервег, Ф.В.А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956.-373 с.

78. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. -189 с.

79. Дюркгейм, Э. Социология. Её предмет, методологическое предназначение. — М.: Канон, 1995. 352 с. - /История социологии в памятниках/.

80. Зорин, A.JI. Проблема морали в философии Н.Аббоньяно // Философские науки. -1991.- №11. -С.150-153

81. Иванова, Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя. //Инновации в образовании. 2002. - № 5.- 56-67

82. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы.: Учеб пособие. СПб: Питер., 2000. -512 с.- (Мастера психологии).

83. История современной зарубежной философии: Компаративистский подход. Т.1 СПб.: Изд-во «Лань», 1998. - 448 с.

84. Ишкова, Л. Педагогическая квалиметрия в теории и практике профессионального дополнительного образования. // Школьные технологии №1, 2002, с. 170-174

85. Каган, М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений.- М.: Политиздат, 1988.-315 с.

86. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. М.: Политиздат, 1990.-415 с.

87. Кант, И. Сочинения на нем. и рус. яз. Т.1. Трактаты и статьи /1784-1796/. — М.: Прогресс, 1994. 5 86 с.

88. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.; Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», 1993. - 80 с.

89. Карсавин, Л.П. Философия истории. СПб: АО Комплект. -1993. - 351с.

90. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. т.1.- 1982 656 с. в пер.

91. Конституция Российской Федерации М.: Издательство «Новая волна», 1996.-63 с.

92. Концепции повышения квалификации педагогических кадров школы (под общей редакцией В.Г. Онушкина, Ю.И. Кулюткина, В.Г. Воронцовой). СПб., 1996.- 190 с.

93. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года. // Директор школы. 2002. - № 1. - с.97- 126

94. Кореляков, Ю.А. Средства экспресс диагностики направленности личности в структуре определения уровня её профессионального развития. // Журнал прикладной психологии, 2000, №5. С. 25-33

95. Коршунова, H.JI. Педагогическое образование без педагогики. // Педагогика. 2000. - № 2. - с.41-48

96. Косарецкий, С.Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов: Дисс. к.пс.н., М., 1999

97. Краевский, В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. -1995. №4.

98. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее. // Педагогика. -2002. № 1. - с.3-10

99. Краевский, В.В. Проблемы качества исследований в области образования. //Гуманизация образования. 2000. № 1

100. Ш.Крупская, Н.К. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1965.-695 с.

101. Кузнецов, В.Н. Жан-Поль Сартр и экзистенциализм. М.: Издательство МГУ, 1969.-114 с.

102. Кузнецова, А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХКИППК ПК, 2201. -152 с.

103. Кузьмина, Н. Очерки психологии труда учителя. Изд-во Ленинградского университета, 1967. - 183 с.

104. Куликова, Л.И. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХПТУ, 1986.-349 с.

105. Кулюткин, Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ.- СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

106. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-126 с.

107. Кумбс, Ф. Кризис образования. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. -237 с.

108. Кьеркегор, С. Страх и трепет. /Хрестоматия по зарубежной психологии/ М.: Республика, 1993

109. Левина, М.М. Технологии профессионального обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений. М.; Издательский центр «Академия», 2001.-272 с.

110. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — Т.1. — МД993

111. Лесохина, Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. СПб.: Наука, 1995. - 231 с.

112. Лившиц, Р.Л. Духовность и бездуховность личности (социально-философский анализ). Дисс. На соискание уч. степени д.ф.н. Екатеринбург, 1997.-320 с.

113. Лихачёв, А.Е. Воспитание и духовность // Педагогика. 2001. - № 3, - с. 33-36

114. Личность воспитательной системе: общение и саморазвитие: Межвуз. сб. науч. ст. Хабаровск: изд-во ХГПУ, 1995. 171 с.

115. Локк, Дж. Мысли о воспитании / Педагогическое наследие /Сост. В.Кла-рин, А.Джуринский. -М.: Педагогика, 1988. С.178-179

116. Ломакина, Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования. // Педагогика. 2002. -№ 1. - с.75-78

117. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-445 с.

118. Лопухова, О.Г. Методика диагностики устойчивости профессиональной направленности личности // Журнал прикладной психологии. 2003. -№1. — С.30

119. Лосский, Н.О. История русской философии. М.: Высшая школа, 1991. -559 с.

120. Макаренко, А.С. Воспитание гражданина. М. - Просвещение, 1988. -304 с.

121. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. 2-е изд., стер. - М.: издательский центр «Академия», 2004. - 256 с.

122. Маркова, А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.

123. Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. 2-е изд. Т.39. 1966. 713 с.

124. Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч., 2-е изд т. 20. 1961. 670 с.

125. Маслоу, А. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999. - 487 с.

126. Мелюхин, С.Г. Материя в её единстве, бесконечности и развитии. М.: Прогресс, 1996. 257 с.

127. Методы системного педагогического исследования. /Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: изд-во ЛГУ, 1980, - 172 с.

128. Мкртычан, Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности. // Педагогика. 2001. - № 5. - С.45-50

129. Мозгарев, Л.В. Структура качества повышения квалификации работников образования // Педагогика. 2004. - № 110. - С.48-53

130. Молодой учитель в системе непрерывного образования. Сб. научных трудов / Редкол.: С.Г. Вершловский и др.- М.:АПН СССР, 1987. 97 с.

131. Молчанова, Т.К., Виноградова, Н.И. Составление образовательных программ. /Практические рекомендации. М.: Перспектива, 2001. - 34с.

132. Морозов, В.Д., Морозов, В.В. Диалектика: системы и развитие. Минск.: Высшая школа. 1987. - 224 с.

133. Морозова, И.В. Самореализуется ли личность сегодня // Прикладная психология. 2000. - № 2. -С.83-87.

134. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. — 2002. -№ 1. С.61-67.

135. Нб.Мубараков, A.M. Принцип преемственности и школьное образование //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 2.

136. Мудрик, А.В. Воспитание в системе образования: характеристика понятия. /В сб. Воспитать человека /Под ред. А.В. Березиной и др.- М.: Вента-на-Графф, 2003. 384 с.

137. Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации. /Утв. постановлением Правительства РФ 4.10.2000 г. № 751 /В сб. Воспитать человека /Под ред. А.В. Березиной и др.- М.: Вентана-Графф, 2003. -384 с.

138. Непрерывное образование веление времени //Вестник высшей школы. -1989.- №5

139. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика.1998. -№ 3. С.3-7.

140. Никитенко, В. Основы управления образовательными системами, /уч. пособие/ Биробиджан: БГПИ, 2000. 122 с.

141. Никитенко, В. Теория и практика в профессии учителя. Учебное пособие к спецкурсу Хабаровск.: ХГПИ, 1988 - 84 с.

142. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. 314 с.

143. Никитин, Э. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития. // Народное образование. 1999. - № 7-8.

144. Новиков, A.M. Количество и качество педагогических диссертаций в России. // Педагогика. 2004. - № 6. - С.50-57

145. Новиков, A.M. Методология образования М.: «Эгвес», 2002. - 320 с.

146. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования. // Педагогика. 1998. - № 3.- С. 11-17

147. Образование взрослых. Материалы «круглого стола» // Преподаватель.1999.-№2-3

148. Обухов, В. JI. Категориальные группы в теории диалектики. //Философские науки. — 1985 № 4

149. Обухов, В.Л. Системность элементов диалектики. Л., 1985. 356 с.

150. Орлов, А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества. // Педагогика. 2002. - № 10- С. 57-64

151. Орлов, А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути со-вершенстования. // Педагогика. 2000. - № 2- С. 48-52

152. Ортега-и-Гассет, X. Что такое философия? М.: Наука, 1991.- №8.- с.4-19

153. Педагогические теории, системы и технологии: Уч. пособие в 3-х частях / Под ред. проф. А.А.Шумейко / Издательство КнАГПУ, 2001.- 136 с.

154. Педагогическое наследие русского зарубежья. М.: Молодая гвардия, 1993.-189 с.

155. Переломова, Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук Хабаровск, 1999.-36 с.

156. Петерсон, Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода. // Педагогика. 2004, № 9, - с. 21-27

157. Петров, Ю.А. Логическая функция категорий диалектики. М.: Высшая школа. 1972.-271 с.

158. Петровский, А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды.- М.: Педагогика, 1984. 272 с.

159. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура. // Педагогика. 2001, № 3, - с. 41-48

160. Поварёнков, Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль: издательство ЯЛТУ. 2000. - 219 с.

161. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2-х кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - Кн.2: Процесс воспитания. - 256 е.: ил.

162. Проблемы непрерывного образования взрослых. Сб. научных трудов /Под ред. В.Г.Онушкина. Л.:НИИ ООВ,1979. -77 с.

163. Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 годы.

164. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы. // Вестник Образования. 2001. - №19

165. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996. 233 с.

166. Рекомендации «О минимуме содержания программ курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников государственчных и муниципальных образовательных учреждений». Утверждены 22.05.2001г.

167. Рекомендации МО РФ «О минимуме содержания курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных учреждений (№ 22-06-709 от 22.05.01).

168. Роджерс, К. К теории творчества // Взгляд на психротерапию. Становление человека. -М.: Планета, 1994.- 243 с.

169. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком., 1999. -720 с. (Мастера психологии).

170. Руденко, В.А. Анкета и интервью в педагогическом исследовании. //Педагогика. 2002. - № 10. - С.64-75

171. Савинова, Л.Ф. Проектирование модели обучения в системе переподготовки учителя.// Педагогика. 2003. - № 9. -С.65 - 70

172. Самбуров, Э.А. Взаимосвязь категорий диалектики: Анализ общей структуры и тенденций развития. М.: Наука, 1987. - 88 с.

173. Саранцев, Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования. //Педагогика. 2002. - № 7. - С. 13-19

174. Сартр, Ж.-П. Экзистенционализм это гуманизм/ Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990.-323 с.

175. Сборник нормативно-правовых документов и методических материалов по дополнительному профессиональному образованию. М., АПКи-ПРО.1993,

176. Сборник учебных программ педагогических дисциплин /Под ред. проф. Н.Е.Седовой. Комсомольск-на-Амуре: изд-во ГОУ ВПО «Комсомоль-ский-на Амуре гос. пед. ун-т», 2003. -137с.

177. Седова, Н.Е. Гуманистический подход к подготовке учителя. Петропавловск-Камчатский: Изд-во Ki НИ, 1997. - 280 с.

178. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

179. Семёнов, И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном профессиональном образовании. Бийск: КАНТ, 1996. 47 с.

180. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 240 с.

181. Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен. //Педагогика. 2002. - № 1. - с. 11-15

182. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

183. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

184. Синенко, В. Профессионализм и качество образования. // Народное образование. №7-8. - 1999. - с.64-66

185. Синенко, В. Профессионализм учителя. // Педагогика. 1999. - № 5. -с.45-51

186. Синягина, Н.Ю. К проблеме личности современного учителя. /В сб. Воспитать человека /Под ред. А.В. Березиной и др.- М.: Вентана-Графф, 2003. 384 с.

187. Ситник, А.П., Савенкова, И.Э., Крупина, И.В., Крупин, И.К. Андрагоги-ческие основы повышения квалификации педагогических кадров. М.: АПКиПРО РФ, 2000. - 84 с.

188. Сластёнин, В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда личности учителя / Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976. - 265 с.

189. Сластёнин, В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

190. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. — М.: Школа пресс. 1995. 384 с.

191. Современные педагогические технологии: Учебно-методический комплект к программе курсов повышения квалификации педагогических кадров /Авт-сост. И.Е.Терещенко. Изд. 2-е испр. Хабаровск: ХКИППК ПК, 2004.-97 с.

192. Соколов, Л.П. Человек как объект и субъект воспитания: основы философии воспитания. Нижневартовск: Изд-во НПИ, 1995. - 237 с.

193. Соловейчик, С. Воспитание школы. Статьи для своей газеты. — М.: Издательство «Первое сентября», 2002. 184 с.

194. Соловьёв, B.C. Оправдание добра: Нравственная философия. М.: Республика, 1996.-479 с.

195. Степанов, Н.Е., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

196. Степашко, Л.А. Идея природосообразности в концепции воспитания лич-* ности /Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие:

197. Межвуз. сб. науч. ст. Хабаровск: Изд-во XI НУ, 1995.- 171 с.

198. Сулима, И.И. Философская герменевтика и образование. // Педагогика. -1999. -№1.- С. 36-43

199. Сухомлинский, В.А. О воспитании /Сост. и авт. вступит очерков С. Соловейчик. 4-е изд. - М., Политиздат, 1982. - 270 с.

200. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина. — Владивосток: Дальневосточное книжное издательство, 1974. 340 с.

201. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. К.: Рад. шк., 1988. -272 с.

202. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 175 с.

203. Требования к содержанию дополнительных образовательных программ. /Утверждено Приказом Минобразования России от 18.06. 1997г. № 1221.

204. Туленов, Ж.Т. Взаимосвязь категорий диалектики. М.: Знание, - 1986. -201с.

205. Туман-Никифорова, И.О., Туман-Никифоров, А.А. Роль образования и самообразования в формировании личности и её духовного аспекта. // Философия образования. 2003. - № 8. - С.245-249

206. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1945.-566 с.

207. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». 1996. //Официальные документы в образовании. -1996. -№35.

208. Филонов, Г.Н. О достоверности педагогических исследований. // Педагогика. 2004. - № 4. - С.30-35

209. Философско-психологические основания гуманистической концепции образования: Учебное пособие. /Сост. Седова Н.Е., Ефимова-Е.И.— Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КнАГПУ, 2000. -157 с.

210. Формирование индивидуального стиля деятельности в системе педагогического образования: коллективная моноцэафия / под ред. А.А.Шумейко, Комсомольск-на-Амуре: изд-во Комсом. н/А гос. пед. ин-та, 1995. — 287 с.

211. Франк, СЛ. Предмет знания. Душа человека. СПб.: Наука, 1995. -656 с.

212. Франк, C.JI. Смысл жизни // Вопросы философии. -1990. ~№ 6.

213. Франки, B.JI. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

214. Фромм, Э. Бегство от свободы. -М.: Прогресс, 1990. 272 с.

215. Фромм, Э. Психоанализ и религия. /Сумерки богов. Сост. и общ редакция Яковлев А.А. -М.: Политиздат, 1989. 398 с. (Б-ка атеист, лит.)

216. Хайдеггер, М. Время и бытие /Статьи и выступления: Хрестоматия по философии. — М.: Проспект, 1998.- 277 с.

217. Целевая подпрограмма «Педагогические кадры».- г.Комсомольск-на-Амуре -2002.

218. Чечель, И. НИР в институтах повышения квалификации: необходимость корпоративного развития. // Народное образование. 1999. № 7-8

219. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Вопросы психологии, -1978. № 2

220. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.

221. Шварцман, К.А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. — М.: Политиздат, 1989. 208 с.

222. Шептулин, А.П. Категории диалектики / Уч. пособие для студентов и аспирантов. М.: Высшая школа, 1971. 279 с.

223. Шептулин, А.П. Система категорий диалектики. М.: Наука, 1967. 475с.

224. Шестов, Л. Киркегард и экзистенциальная философия (глас вопиющего в пустыне). М.: Прогресс-Гнозис, 1992. - 343 с.

225. Широканов, Д.И. Диалектика познания и категории субстанции. Минск.: Наука и техника, 1974. 208 с.

226. ЮНЕСКО в развитие образования взрослых // Перспективы. Вопросы образования. -1982. № 1-2.

227. Яковлев, Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании. // Педагогика. 1999. - № 3. - С.49-54

228. Ясперс, К. Смысл и назначение истории. -М.: Политиздат, 1991. 527 с.177