Преемственность в профессиональном педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение

Есаулова, Марина Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность в профессиональном педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение

Автореферат

Автор научной работы: Есаулова, Марина Борисовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преемственность в профессиональном педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение"

Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

На правах рукописи УДК 378

ЕСАУЛОВА Марина Борисовна

Научный консультант: академик РАО,

доктор физико-математических наук, профессор Г.А.Бордовский

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор Геннадий Алексеевич Бордовский

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Владимир Петрович Бездухов; доктор педагогических наук, профессор Сергей Валентинович Тарасов; доктор педагогических наук, профессор Анатолий Петрович Надточий

Санкт- Петербургская Академия посвдипломного педагогического образования

Защита состоится 22 декабря 2005 г. в 16 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд.37).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан 22 ноября 2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного Сст кандидат педагогических наук, доцент___

Э.В. Балакирева

г 2£4ао

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность, исследования

Проблема преемственности и ее научно-практического обеспечения в профессиональном педагогическом образовании актуализируется и приобретает новые смыслы в условиях, когда современный мир в его системных характеристиках обострил вопросы построения образования, адекватного происходящим изменениям и вбирающего в себя в кумулятивном виде его достижения для продуктивного дальнейшего развития. В профессиональном педагогическом образовании проблема преемственности приобретает особое значение, поскольку в нем предвосхищаются новые подходы и процессы в образовании школьном, профессиональном, дополнительном, постдипломном и др.

В гуманитарное осмысливание этой проблемы активно вовлечены разные сферы научного знания и акцентируются следующие позиции по отношению к образованию:

- Идея преемственности в культуре и образовании - в своих сущностных аспектах - поддерживается не только ее особой востребованностью в условиях новых социальных реалий глобального мира и информатизации жизни общества, но и характером развития научного знания. Одним из важнейших принципов, обеспечивающих его дальнейшее

развитие, является идея преемственности как фундаментальный методологический принцип, позволяющий «сохранить логическое единство научного знания и избежать крайностей релятивизма» (Б.И.Пружинин).

Значимым условием расширения и углубления смысла преемственности является интерпретация ее в контексте гуманизации образования. Обращение к человеку во всех его сущностных проявлениях и жизненных позициях (на основе антропологического, герменевтического, экзистенциально-диалогического, синергетического и других подходов) значительно усилило интердисциплинарность исследований, расширило их проблемное поле - за счет введения в обиход новой терминологии «на стыке наук». Так, актуализация «природосообразной», «культуро-сообразной» направленности деятельности человека и образования, «психологической безопасности образования» (ИА.Баева) и др. про-блематизировали ситуацию социальной практики (в том числе и образовательной), включив в обозначаемые процессы каждого человека, его жизнедеятельность и личность, поставив перед образованием проблему создания условий для проявления жизненной инициативы личности.

- Существенные изменения произошли и в понятийном аппарате наук об образовании: научная рефлексия над ним в аспекте новой социальной практики дает основание для новой трактовки феноменов, ими обозначаемых (цели и ценности образования, система образования, качество образования и др.).

Такова и судьба понятия «преемственность», которое, как и другие традиционные педагогические категории, с необходимостью наполняется новыми аспектами и смыслами, отражающими движение практики и теоретической мысли в решении кардинальных проблем развития современного профессионального педагогического образования. Экспликация этих смыслов, их интерпретация, нахождение способов опера-ционализации в социально-образовательных программах - актуальная задача, стоящая перед современным образованием.

Анализ и научная рефлексия сегодняшнего профессионального педагогического образования, с точки зрения преемственности,' выявляют продуктивные направления в его функционировании и осмысливании:

- создание многоуровневой системы, предусматривающей необходимость перехода от узкопрофессиональной унифицированной подготовки специалистов к широкому общекультурному и фундаментальному образованию;

- активные поиски взаимодействия различных ступеней педагогического образования (педагогические классы, училища и колледжи, институты и университеты, постдипломное образование педагогов) - как в ценностно-содержательном, так и организационном плане;

- накапливание опыта диалогического взаимодействия, согласования внутри- и межличностных позиций по отношению к интерпретации жизни, способов познания, профессиональных ценностей и приемов деятельности;

- усиление ориентации педагогического образования на развитие профессионального методологического мышления;

- постановка проблемы - выявление в развивающейся системе профессионального педагогического образования «социально-образовательных лакун» и «образовательных тупиков», затрудняющих непрерывность педагогического образования для личности;

- осознание педагогическим сообществом необходимости осмысливания принципа преемственности в его внутренней целостности.

Эти направления в разной степени отрефлексированы наукой и операционализированы практикой профессионального педагогического образования. Поддержка и развитие их как совокупности требует про-блематизации принципа преемственности - за счет размещения в контексте тех изменений, которые происходят в обществе и образовании. Современное осмысливание преемственности предполагает ее целостную интерпретацию в единстве таких ее составляющих, как цели, содержание профессионального педагогического образования, организационные структуры и технологии. Однако это не исключает необходимости рассмотрения каждой из составляющих и ее роли в реализации этой целостности. Так, сегодня востребуется переосмысление целей профессионального педагогического образования во всех его подсистемах в рамках гуманитарной парадигмы. Решение вопросов организационного плана как способствующих реализации человеком своего жизненного выбора, образовательного и профессионального пути, предупреждению возможных тупиков при переходе от одной подсистемы образования к другой содействует большей демократизации обучения и гибкости его организационных структур, в результате чего границы между различными учебными заведениями в структуре профессионального педагогического образования и предлагаемыми ими образовательными программами становятся «проницаемыми». Реализация преемственности в содержании и технологиях этого образования во всех его подсистемах востребует обоснования ведущих концептов, объединяющих содержание образования в этих подсистемах в соотнесенности с новой динамично развивающейся реальностью, наукой и практикой образования и перспективами его развития.

Таким образом, актуальной проблемой современного профессионального педагогического образования становится новая интерпретация преемственности.

Цель исследования: интерпретировать преемственность в современном профессиональном педагогическом образовании как феномен и методологический принцип и разработать концепцию ее научно-практического обеспечения.

Объект исследования: преемственность в современном профессиональном педагогическом образовании.

Предмет исследования: современная интерпретация преемственности как феномена и методологического принципа профессионального педагогического образования и научно-практическое обеспечение ее реализации.

Гипотеза исследования.

Научный анализ социокультурного контекста образования и его осмысливания в гуманитарных науках (философии, социологии, педагогики, социальной психологии) дает основания интерпретировать преемственность как базовый феномен профессионального педагогического образования и его методологический ориентир.

Фиксация проявлений преемственности в разных подсистемах педагогического образования и их концептуализация с позиций понимания преемственности как методологического принципа и значимого ориентира в проектировании профессионального педагогического образования позволит выявить широкий спектр способов реализации этого принципа, те линии преемственности, которые должны быть проблема-тизированы в исследовании и наполнены содержанием, соответствующим преемственности в ее новой интерпретации.

Проблематизация основных линий преемственности (профессиональные ценности педагога, традиции и инновации в профессиональном педагогическом образовании; диалогизация образования) и определение содержания этих линий преемственности достигается благодаря «размещению» в контексте современной их интерпретации в философии, социологии, социальной психологии.

Такой подход дает возможность:

- определить концептуальные позиции научно-практического обеспечения современного профессионального педагогического образования;

- ввести новые значимые ориентиры развития профессионального педагогического образования как открытой целостной системы, где каждая подсистема включается в общую направленность на подготовку педагогов-профессионалов, адекватную современным требованиям изменяющегося мира;

- обеспечить ценностно-смысловое единство содержания образования всех ступеней и уровней;

- создать предпосылки оперативного реагирования всей системы профессионального педагогического образования на «социально-образовательные лакуны» проектированием новых институциональных форм;

- определить характер проектирования и конструирования новых форм профессионального педагогического образования, реализующих принцип преемственности как основу создания эффективной социально-экономической и личностно-комфортной образовательной системы.

Задачи исследования:

1. Проблематизировать феномен преемственности в образовании в контексте современного философского и социально-культурного знания и на этой основе интерпретировать преемственность как принцип современного гуманистически ориентированного профессионального педагогического образования.

2. Проанализировать опыт реализации преемственности в профессиональном педагогическом образовании, раскрыть особенности проявления принципа преемственности с позиции его социально-образовательной значимости для конструирования нового опыта преемственности.

3. Определить сущность научно-практического обеспечения преемственности в профессиональном педагогическом образовании.

4. Обосновать «сквозные» концепты, цементирующие содержание профессионального педагогического образования во всех его подсистемах.

5. Определить факторы, способствующие методологическому самоопределению преподавателей системы профессионального педагогического образования по отношению к современным интерпретациям феномена преемственности и способам его реализации в практической деятельности.

6. Разработать и апробировать основания вариативного проектирования и конструирования новых институциональных форм профессионального педагогического образования, реализующего принцип преемственности в его ценностно-целевых параметрах, в содержании, формах и методах организации образовательной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идеи гуманизации и методологические подходы к их реализации в образовании (А.С.Ахиезер, К.А.Абульханова-Славская, Г.С.Бати-щев, В.С.Библер, М.Н.Берулава, Л.П.Буева, А.П.Валицкая, З.И.Васильева, В.П.Зинченко, М.С.Каган, А.О.Карпов, В.В.Краевский, М.К.Мамардашвили, А.В.Петровский, В.М.Розин, Н.С.Розов, А.Д.Урсул и др.);

- идеи и концепции непрерывного образования (Д.Белл, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский,

A.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская и др.);

- подходы к интерпретации феномена преемственности в социально-философском аспекте (П.Бергер, И.В.Бестужев-Лада, Э.Гидденс, Т.Лукман, В .А. Луков, М.Мид, Т.Парсонс, П.Штомпка и др.);

- современные психолого-педагогические подходы к истолкованию и реализации преемственности в образовании (С.Я.Батышев, В.Ф.Ба-шарин, А.П.Беляева, Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, С.М.Годник, Ю.А.Кустов, А.А.Ковырялг, Н.В.Кузьмина, М.И.Мах-мутов, А.Г.Мороз, В.В.Сериков, АЛ.Таррасте, Д.С.Ягофарова, И.С.Якиманская и др.);

B.А.Орлов, В.Оробинский, Н.Н.Павлов, Ю.В.Попов, Н.Ф.Радионова,

C.А.Расчетина, В.С.Сенашенко, Т.П.Сидорова, В.С.Сластенин, С.В.Тарасов, А.П.Тряпицына, Н.В.Чебышев и др.);

- теория и методология прогнозного и проблемно-целевого социального проектирования (И.В.Бестужев-Лада, Т.М.Дридзе, Е.С.Заир-Бек, В.А.Луков, Вл.А.Луков, О.Г.Прикот, О.Н.Ясницкий и др.).

Методы исследования: теоретический анализ преемственности как социально-педагогического феномена и принципа профессионального педагогического образования в современном социально-образовательном контексте; опытно-экспериментальная работа, осуществляемая автором на базе различных образовательных учреждений; социально-образовательное проектирование; качественные методы изучения образовательной практики: глубинное интервью, контент-анализ продуктов деятельности будущих педагогов (проектных заданий, рефератов; рефлексивных оценок эффективности образовательных взаимодействий и др.).

Научная новизна исследования заключается:

1. В интерпретации понятия «преемственность» в контексте новой социокультурной реальности, расширяющей границы его использования; в осмыслении с позиции преемственности сущности и ценности социально-образовательных практик в профессиональном педагогическом образовании, презентирующих современные формы взаимной рефлексии и взаимообмена опытами субъектов образовательного процесса.

2. В обосновании преемственности как методологического принципа профессионального педагогического образования - в контексте теории непрерывного образования, проблем гуманистической педагоги-

ки, соотношения традиций и новаций, современных продуктивных способов познания.

3. В раскрытии сущности проявления преемственности в современном профессиональном педагогическом образовании как принципа регуляции образовательных процессов и проектирования новых подсистем педагогического образования.

4. В разработке концепции научно-практического обеспечения преемственности в профессиональном педагогическом образовании, включающей теоретико-методологическое обоснование ведущих направлений реализации принципа преемственности в образовательных процессах всех ступеней и уровней системы профессионального педагогического образования:

- общие вдеи-смыслы;

- диалогическое взаимодействие, обмен опытами в ситуациях современной жизни и образования, востребующих мобильного, взвешенного решения;

- проектно-исследовательская деятельность будущих педагогов как основной механизм развития профессиональной рефлексии и как условие формирования способов образовательно-информационного взаимодействия с людьми, презентирующими различные опыты в процессе информационного общения;

- прогнозирование основных тенденций развития социокультурного опыта и видение будущими педагогами себя в этих процессах, организация прогностической рефлексии;

- использование продуктивного опыта постдипломного образования, научно-практических знаний, их соотнесенность с содержанием педагогического образования с позиций «взаимной преемственности».

5. В обосновании и проектировании новых институциональных форм профессионального педагогического образования, востребованных на современном этапе развития социума и отвечающих запросам практики.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- во введении в понятийный аппарат исследования проблемы преемственности в образовании таких концептов, как соотношение в современном социогуманитарном видении традиций и новаций, новый тип взаимодействия поколений, участие человека в конструировании социальной реальности, соотношение российского образования с мировыми тенденциями развития применительно к профессионально-педагогическому образованию;

вие и преемственность опытов всех участников образовательного процесса, сущностно отражающих взаимодействие и преемственность опытов носителей разных социальных практик в современном мире, ориентированных на создание новой реальности; акцентировка роли молодого поколения в межпоколенческих взаимодействиях в образовании как носителя новых опытов, новых способов мышления и реагирования на изменяющиеся условия жизни;

- в обосновании подходов и принципов проектирования и конструирования новых институциональных форм профессионального педагогического образования, способов их операционализации, обеспечивающих вхождение в сложившуюся систему; в определении направлений прогностической рефлексии над их функционированием в целях пролонгирования продуктивных тенденций профессионального педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке и реализации концепции научно-практического обеспечения преемственности в разных подсистемах профессионального педагогического образования;

- в проектировании и апробации новых институциональных форм профессионального педагогического образования, способствующих снятию «социально-образовательных лакун» в системе непрерывного профессионального педагогического образования;

- в разработке и апробации системы коллективной научно-методической работы по подготовке преподавателей к реализации принципа преемственности в профессиональном педагогическом образовании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Преемственность в профессиональном педагогическом образовании интерпретирована в исследовании как важнейший методологический принцип, значимый регулятив в поиске стратегий развития образования: обоснования его целей и ценностей, обусловленных современной социокультурной ситуацией; ведущих концептов, способствующих мировоззренческой направленности образования; ориентиров педагогической рефлексии, операционализации его диалогической сущности.

Такая интерпретация феномена «преемственность в профессиональном педагогическом образовании», предполагающая расширение его смыслового поля и практикоориентированного потенциала, осуществлена на основе его проблематизации в исследовании и размещения в контекстах современной социокультурной ситуации (в контексте интерпретации гуманитарным знанием соотношений традиций и инноваций, взаимодействия поколений, в контексте опережающей роли науки и образования в развитии общества, «обучающегося общества» и т.д.).

2. Анализ профессионального педагогического образования - практики и научной рефлексии над нею - под углом зрения преемственности в современных социокультурных контекстах позволил выявить значимые для реализации преемственности как ведущего методологического принципа конструирования современного профессионального педагогического образования направления его сегодняшнего функционирования:

- создание многоуровневой системы в профессиональном педагогическом образовании, ориентированной на усиление роли подготовки специалистов к широкому общекультурному и фундаментальному образованию;

- активные поиски взаимодействия различных ступеней педагогического образования (педагогические классы, училища и колледжи, институты и университеты, постдипломное образование педагогов) -как в ценностно-содержательном, так и организационном плане;

- накапливание опыта диалогического взаимодействия, согласования внутри- и межличностных позиций по отношению к интерпретации жизни, способов обретения профессиональных ценностей и приемов деятельности;

- усиление ориентации педагогического образования на развитие профессионального методологического мышления будущих специалистов;

- постановка проблемы выявления «социально-образовательных лакун», возникающих на стыках подсистем современного профессионального педагогического образования и создающих «образовательные тупики», затрудняющие непрерывность педагогического образования дня личности;

- осознание педагогическим сообществом необходимости осмысливания преемственности в профессиональном педагогическом образовании в его внутренней целостности.

3. Концепция научно-практического обеспечения преемственности как ведущего методологического принципа профессионального педагогического образования включает совокупность следующих теоретико-методологических позиций и обусловленных ими способов их практической реализации:

- ведущими концептами, реализующими принцип преемственности в современном его осмыслении, выступают общие для всех ступеней и уровней педагогического образования сквозные идеи-смыслы (образование как ценность современной цивилизации; интерпретация «на уровне интеллектуального горизонта эпохи и общества» человека, способов его взаимодействия с миром и с самим собой; соотношение традиций и инноваций в сознании и жизни общества; взаимодействие опытов поколений; современное понимание феноменов детства, отрочества и юности как самоценности; профессиональная готов-

ность к интерпретации современного ученика в контексте межпоко-ленческих отношений; взаимообучение и взаимообмен идеями, способами их реализации, социальными практиками, критериальными основаниями их оценки и др.);

- преемственность в профессиональном педагогическом образовании обеспечивается его направленностью (на всех ступенях и уровнях) на развитие проектно-исследовательской деятельности будущих педагогов как основного механизма развития профессиональной рефлексии, методологического мышления, предопределяющих продуктивность профессиональной практической деятельности, и как условия формирования способов образовательно-информационного взаимодействия с людьми - носителями различных опытов профессиональной этики в процессе информационного общения;

- рассмотрение преемственности в рамках вектора «прошлое -настоящее - будущее» актуализирует потенциал введения в содержание педагогического образования такого аспекта, как прогнозирование основных тенденций развития социокультурного опыта и видение будущими педагогами себя в этих процессах. Организация прогностической рефлексии на всех ступенях педагогического образования выводит будущего учителя в позицию активных и ответственных участников предстоящих изменений, педагогически целесообразно готовящих к этим изменениям своих учеников. Такая «продотированная преемственность», приобретая общеметодологический смысл в изучении всех дисциплин, придает профессиональному педагогическому образованию футурологическую ориентацию как важнейшую позицию развития современной практики;

- продуктивным направлением реализации принципа преемственности в профессиональном педагогическом образовании выступает использование отрефлексированного наукой опыта постдигоюмного образования педагогов. В рамках проблемы преемственности особенную значимость приобретает определение этой подсистемой научно-практических знаний, обеспечивающих продуктивную деятельность педагога, их соотнесенность с содержанием профессионального педагогического образования с позиций «взаимной преемственности»;

оперативно реагировать на запросы социальной практики и образовательные потребности людей, желающих, помимо выпускников школ, получить образование данного профиля, обеспечить его непрерывность без преодоления «тупиков» сложившейся системы. Проектирование в ходе исследования новых институциональных форм профессионального педагогического образования актуализирует проблему рефлексии предлагаемой инновации в контексте устоявшихся социокультурных традиций.

4. Разработка и внедрение в практику новых институциональных форм профессионального педагогического образования способствует активизации распространения и опривычивания новых методологических подходов к реализации принципа преемственности, интерпретируемого в современных контекстах: согласование педагогического опыта студентов и сложившегося опыта его обобщения с научно отрефлек-сированными подходами к его интерпретации; выбор способов построения индивидуальных «образовательных маршрутов»; увеличение информационной насыщенности образовательных модулей и их осмысливание каждым обучающимся и др.

Экспериментальное обучение в новых институциональных формах педагогического образования потенциирует продуктивные изменения в других его подсистемах, объединяя их в поисках реализации принципа преемственности.

Этапы исследования

Исследование проводилось с 1994 по 2005 год.

Первый этап - накопление, фиксация и научная рефлексия над опытом реализации различных аспектов преемственности в основных звеньях системы общего и профессионального образования - в ходе работы автора в качестве преподавателя, научного руководителя, консультанта, руководителя различных образовательных учреждений (1994-2000 гг.).

Второй этап - проблематизация и осмысление сущности феномена преемственности в философско-методологическом и культурно-историческом контексте с целью выявления особенностей его проявления в современной социокультурной ситуации:

- разработка и внедрение диагностически значимых процедур анализа опыта; фиксация различных подходов к его интерпретации в аспекте реализации преемственности в современном педагогическом образовании с позиции его социально-образовательной значимости;

ли и функции в образовательных процессах, проектировании и организации гуманитарно-ориентированного профессионального педагогического образования (2000-2001 гг.).

Третий этап - разработка и апробация оснований проектирования, конструирования новых институциональных форм профессионального педагогического образования в его ценностно-целевых параметрах; определение подходов к научно-практическому обеспечению преемственности в содержании, формах и методах конструктивной образовательной деятельности (2001-2003 гг.).

Четвертый этап - интерпретация полученных результатов исследования с позиций цели и задач, формулировка выводов, оформление текста диссертации (2004-2005 гг.).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены теоретико-методологической проработанностью исходного замысла; анализом широкого круга исследований различных аспектов проблемы преемственности; соответствием методов исследования его задачам; междисциплинарной научной рефлексией педагогической практики и экспериментальных результатов реализации преемственности в профессиональном педагогическом образовании; многолетним опытом профессиональной педагогической деятельности автора в системе образования.

Апробация и внедрение результатов исследования производились автором в течение 10 лет в педагогических колледжах №7 и №8 Санкт-Петербурга, в педагогических и колледжах №1 и №2 Иркутской области, в Ангарском и Братском педагогических колледжах, в Иркутском институте повышения квалификации работников образования, в Учебно-методическом центре Комитета по образованию Санкт-Петербурга и Северо-Западном профессионально-педагогическом институте СПГУТД при предоставлении промежуточных и окончательных материалов исследования для профессионального обсуждения на конференциях, совещаниях и семинарах: Российско-польский семинар «Андрагог в открытом обществе» (Санкт-Петербург, 2000 г.); межрегиональные конференции по проблемам совершенствования подготовки в педагогических колледжах (Санкт-Петербург, Иркутск, 1997, 1998, 1999 гг.); международные конференции по актуальным проблемам анд-рагогики и инженерной педагогики (Варшава, Плоцк, Торунь, Москва, Санкт-Петербург, Вена, Брюссель, 2001-2003 гг.); всероссийские конференции по проблемам совершенствования профессионально-педагогического образования (Москва, Екатеринбург, Благовещенск, Львов, 2001-2005 гг.), Пленумы Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург 20012005 гг.) и др.

Структура работы. Диссертация (378 стр.) состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются его объект и предмет, цель и задачи; формулируется гипотеза, раскрываются методологические основы исследования, методы и этапы выполнения работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту, определяются сферы и способы апробации и внедрения полученных результатов.

В первой главе - «Преемственность в профессиональном педагогическом образовании как проблема исследования» — определены контексты, которые обеспечивают современную проблематизацию преемственности как феномена и принципа профессионального педагогического образования. На этой основе рассматриваются методологические подходы к его развитию, определяющие значение преемственности в решении актуальных проблем педагогического образования; выделяются перспективные линии теоретической разработки и реализации преемственности; намечаются основные направления дальнейшей про-блематизации феномена преемственности в профессиональном педагогическом образовании; обосновывается и формулируется развернутая гипотеза исследования.

Теоретический анализ проблемы преемственности показал, что ведущей позицией исследователей является ориентация на осмысление проблемы преемственности в соотнесении с современной социокультурной ситуацией, которая обозначивается как цивилизацнонный «перелом» («слом», «сдвиг»), происходящий в процессе общего усложнения мировых проблем, качественных их преобразований. Изменения в образовании интерпретируются как динамичный процесс, обусловленный широким кругом также динамично и интенсивно изменяющихся социальных и культурных феноменов и факторов, их обусловливающих. На фоне глобальных и быстрых преобразований все больше возрастает значимость видения и понимания человеком происходящих процессов, предопределяющих самостоятельное конструирование им социальной реальности (П.Бергер, Т.Лукман).

Утвердившийся в современных условиях субъектный подход в образовании органично связан с «ценностным» контекстом, определяемым качеством сознания и установок, склонностей новых поколений людей. С этих позиций образование интерпретируется как способ трансляции традиционных ценностей, «работающих» во все времена, и демонстрации новых при размещении тех и других в общем пространстве, что способствует «выработке новых смыслов, согласованных с вечными» (А.П.Валицкая, М.С.Каган, Н.С.Розов, Г.Тульчинский и др.).

В этой связи принципиальное значение приобретает акцентировка аксиологической направленности педагогического образования (В.П.Бездухов, З.И.Васильева, В.Г.Воронцова, О.С.Газман, О.П.Морозова, Н.В.Негребицкая, В.А.Сластенин и др.), которая рассматривается в том числе и в аспекте профессионально-личностного самоопределения учителя по отношению к тем ценностям, которые транслирует современное образование. При этом подчеркивается, что существенно, чтобы ценности обретали новые смыслы, сохраняя при этом социальную преемственность.

Освоение в профессиональном педагогическом образовании социо-профессиональных ценностей сопрягается в настоящее время с накапливанием опыта диалогического взаимодействия участников образовательного процесса, согласования внутри- и межличностных позиций по отношению к интерпретации жизни, способам обретения профессиональных ценностей и приемов деятельности. Такая постановка проблемы выводит ее за пределы рассмотрения диалога только в технологическом аспекте, выявляя его ценностные основания более широкого плана: возможности реализации диалога с носителями педагогических ценностей современности и прошлых эпох, с авторами - участниками различных видов социального проектирования; в педагогической деятельности - как проявление полисубъекгности учителя и подготовки к диалогу в процессе образования (Е.О.Галицких, Т.М.Дридзе, С.П.Иванова, В.А.Луков, В.Е.Радионов, Ю.В.Сенько и др.). Диалог становится средством ориентации учителя в широкой социально-гуманитарной среде, ее ценностях; средством профессионально-личностного развития учителя, способного концептуально осмысливать собственную образовательную деятельность, т.е. осмысливать ее как деятельность гуманитарную, и проектировать ее.

В последние годы в педагогической науке и практике образования в русле проблемы преемственности все большую методологическую значимость приобретает компетентностный подход (Э.Ф.Зеер, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.), который позволяет «распределять» работу над ключевыми компетентностями учителя на разных ступенях педагогического образования и таким образом реализовать сквозную содержательную преемственность.

Значимый результат представленного в главе теоретического анализа проблемы преемственности - вывод о том, что социально непродуктивным при интерпретации преемственности является противопоставление традиций и инноваций: если инновации противопоставляются традициям, не «ухватываются» процессы, присущие предшествующим обществам, они оцениваются как неподвижные, статичные, застойные; современное же общество, если оно связывается лишь с инновационными процессами, которые часто абсолютизируются, переоцениваются,

лишается какой-либо устойчивости (В.В.Краевский, А.П.Огурцов, В.В.Платонов и др.).

Анализ работ, в которых проявляется категория «преемственность», позволяет говорить о ее широкой представленности в современных исследованиях, что предопределяет «зону роста» интерпретации -в соответствии с тенденциями развития образования и усиливающимися связями с другими сферами научных знаний.

Можно фиксировать процесс активной констелляции понятий, в которых осмысливаются в научной литературе тенденции развития педагогического образования. Обращает на себя внимание «связывание» смыслов понятий «непрерывность», «целостность» и «преемственность» в образовании, что отражает реальные процессы во взаимодействии разных его ступеней и уровней как в организационном аспекте, так и с позиций включенности личности в этот процесс, органичности перехода с одного этапа учебной деятельности на другой - более сложный и качественно отличающийся от предыдущего (Г.А.Бордовский, А.Л.Гавриков, А.А.Корольков, А.М.Новиков и др.)

Соотнесенность понятий «преемственность», «непрерывность» и «целостность» может стать отправной позицией, позволяющей определить и реализовать в профессиональном педагогическом образовании новый методологический смысл принципа преемственности, его статус в иерархии принципов, направляющих развитие образования в современных условиях. Принцип преемственности выводится за пределы преподавания отдельных дисциплин, отдельной образовательной подсистемы именно благодаря сопряженности с принципами непрерывности и целостности.

В диссертации обосновывается необходимость определения «методологической матрицы», направляющей исследование и позволяющей соединять множественность существующих подходов к проблеме. Это предполагает интерпретацию преемственности в педагогическом образовании в соотнесении с такими концептами, как «непрерывность» и «целостность», выделение ведущих продуктивных линий преемственности, требующих дальнейших исследований (современные профессиональные ценности; взаимодействие традиций и инноваций; диалогиза-ция образования).

Дальнейшая проблематизация этих линий преемственности обеспечивается их новой содержательной наполненностью в практике профессионального педагогического образования и научной рефлексией над нею с позиций ведущих идей современной философии, социологии, социальной психологии. Обозначенные и концептуально представленные линии преемственности могут получить новые значимые для реализации принципа преемственности в профессиональном педагогическом

образовании смыслы, предопределенные его сегодняшним методологическим статусом - регулятора отбора современных ценностных профессиональных позиций (ориентация на сочетание «вечных» духовных ценностей с конкурентоспособностью педагога), традиций и инноваций, сущности диалогизации образования (от диалога в образовании к диало-гизации общества) и др.

Рассмотрение преемственности как базового феномена профессионального педагогического образования требует его изучения во всей полноте проявлений, что обеспечивает интерпретацию данного феномена как сложной целостности. В диссертации это достигается анализом его проявленности в разных подсистемах профессионального педагогического образования, в рефлексивном отношении всех участников образовательного процесса (проектировщиков, организаторов образования, студентов, преподавателей); многолетним профессиональным опытом работы автора в различных учреждениях педагогического образования и рефлексией над ним.

Этот подход предопределяет активное использование качественных методов исследования, позволяющих в совокупности фиксировать и интерпретировать «тонкие изменения» и тенденции в развитии изучаемого феномена. В главе формулируются подходы к определению понятийно-категориального аппарата исследования: представленность в нем, согласно концепции Ю.В.Яковца, понятий, отражающих «Наследственное ядро» уходящей педагогической парадигмы и фиксирующих утверждение новой, а также поисковых метафор, охватывающих новые движения мысли.

Анализ интерпретаций преемственности в профессиональном педагогическом образовании (в эксплицитной и имплицитной их представленности) позволил сделать вывод о продуктивности направлений осмысливания данного феномена и значимости дальнейшей его проблематиза-ции за счет размещения в новых контекстах - в соотнесении с подходами к преемственности в современном философском, социологическом, психологическом знании. Исследователь, обратившийся сегодня к проблеме преемственности в профессиональном педагогическом образовании, оказывается перед необходимостью нового обозначивания контекстов этой проблемы, в том числе контекста практических решений. Перед исследователями и практиками встает проблема научно-практического обеспечения принципа преемственности на всех уровнях функционирования -уровне целей, содержания, методов обучения, деятельности преподавателей и студентов.

Во второй главе - «Ценностно-смысловая и организационно-содержательная преемственность (методологический аспект проблемы)» - представлены подходы к интерпретации категории «преем-

ственность» в социально-гуманитарных науках; определены значимые для раскрытия сущности преемственности в профессиональном педагогическом образовании методологические основания операционализации принципа преемственности в современном образовании в аспекте согласования ценностей разных поколений, «соединенных» в образовательном пространстве; обозначен диапазон использования категории «преемственность» в педагогических исследованиях.

С позиций рассмотрения преемственности в общеисторическом аспекте как категории, отражающей важнейшие закономерности развития общества, преемственность - процесс сохранения и передачи в будущее накопленного человечеством опыта жизни, культуры, ценностей и т.п.; непреходящая, непрерывающаяся связь поколений, «канал», «вектор», передающий и определяющий направление движения материальных и духовных ценностей из прошлого в настоящее и будущее.

Методологический разворот проблемы преемственности в предельно широком аспекте смены типов социальности и рефлексии, обусловленных прежде всего изменившимися в постиндустриальную эпоху социально-экономическими условиями, резко убыстряющимся темпом развития и приоритетами сиюминутного использования достижений в сфере виртуального и материального воплощения современных технологий, дает концепция М.Мид. В ней предпринята попытка построить модели трех типов культур (постфигуративной, кофигуративной, пре-фигуративной), преемственно переходящих одна в другую. В основу каждой модели положен принцип взаимодействия поколений, характер которого существенно изменяется по мере перехода к новому типу (префигуративной) культуры общества. Переход от общей методологии, дающей направление для раскрытия преемственности как способа осуществления жизнедеятельности человечества, к методологии, определяющей взаимоотношения и взаимодействие опытов разных поколений в образовательных процессах и пути их интеграции и согласования, позволяет рассматривать преемственность в образовании в более широком контексте развития социума, распространяя на него общие методологические подходы, разработанные социальными и гуманитарными науками.

Для образования как социального института, являющегося «местом встречи» человека и общества, ведущим методологическим принципом становится тезис о преемственности как сложном социальном явлении, обеспечивающем процесс вхождения ценностей и знаний предшествующих поколений в структуру ценностей и знаний нового поколения - на основе их «интеграционного согласования» (А.Жордан). Такое согласование должно быть предусмотрено и методологически обосновано на всех уровнях организационно-содержательного воплощения этого принципа (см. схему 1).

Схема 1

А - согласование опытов как основа преемственности в современном образовании

Б - характеристика процессов «передачи-восприятия» социального (поколенческого) опыта

В - характеристика готовности субъектов различных систем к передаче и восприятию опыта

Проведенный в исследовании контент-анализ работ по педагогике последних лет (книг, статей, материалов научно-практических конференций) позволил определить диапазон использования понятия «преемственность».

В результате было выделено четыре контекста наиболее частого использования понятия «преемственность» в педагогике и смежных с нею науках:

- философский контекст: отнесенность к предельно общим философ-ско-методологическим понятиям, использующимся как объяснительный принцип в педагогике и других науках;

- теоретический контекст - понятие «преемственность» рассматривается как объясняющее основные направления развития современной педагогики;

- контекст использования понятия «преемственность» в аспекте методологического регулятива, помогающего осмыслить, направить и регулировать дидактическую деятельность в соответствии с главными образовательными целями;

- как вид коннотативной связи со многими педагогическими явлениями или понятиями, их определяющими.

Наиболее представленным является осмысливание регулятивно-дидактической функции преемственности. Наименее представлена отнесенность преемственности к предельно общим категориям философии и педагогики, т.е. ее методологическая функция.

Анализ авторских текстов, в которых данная категория проявляется по типу коннотации, ситуативно, дает основание судить об ее широкой представленности в различных контекстах, что отражает «зону роста» интерпретации - в соответствии с тенденциями развития образования и усиливающимися связями с другими сферами научных знаний как вглубь (органическая включенность в философско-методологические контексты), так и вширь (через различного рода коннотации с другими понятиями - как внутри самой педагогической науки, так и с понятиями смежных наук.

Важно отметить значимые тенденции и подходы в осмыслении преемственности как категории педагогики, выступающей объяснительным принципом для других понятий и для реальных педагогических феноменов.

В исследованиях Ю.А.Кустова преемственность - категория педагогики, отражающая закономерности изменения структуры содержания учебного материала и сочетания методов обучения, направленных на преодоление противоречий линейно-дискретного характера процесса

обучения, и способы реализации этих закономерностей в соответствии с целями обучения, развития интеллектуальных способностей молодежи и ее воспитания.

Д.С Ягофарова рассматривает преемственность как основу, обеспечивающую связь между звеньями поэтапной (довузовской, вузовской, послевузовской) подготовки учителя, когда вуз на основе накопления допрофессиональных знаний, полученных в школе, осуществляет новое накопление профессиональных знаний и умений и тем самым создает основу для дальнейшего совершенствования этих знаний и умений в практической деятельности (послевузовский период).

Исследуя преемственность как принцип обучения, А.А.Ковырялг включает в него три аспекта операционализации: установление необходимой связи между частями учебного процесса на разных фазах его изучения; установление взаимосвязи форм, методов и приемов изучения учебного материала на различных этапах обучения; определение требований к знаниям учащихся, к их умению устанавливать внутри- и межпредметные логические связи. М.И.Махмутовым и В.С.Безруковой обосновано положение о том, что преемственность является одним из специфических для профессиональной школы дидактических принципов, выступающих в качестве системообразующего фактора взаимосвязи общего и профессионального образования. Еще в 50-ые годы многие психологи и педагоги (Б.Г.Ананьев, Ш.И.Ганелин, Г.Д.Кириллова, Г.И.Щукина и др.) делали акцент на осуществлении внутренних взаимосвязей усваиваемых знаний в сознании учащихся, их систематизации и применении в разнообразных условиях обучения и жизни. Необходимой также считалась преемственность в деятельности педагогических коллективов, обеспечивающих систему преподавания отдельных циклов дисциплин (математического, филологического, исторического и др.).

Эти позиции получили развитие в исследованиях последних лет (А.В.Багаршев, Н.П.Бахерев, В.А.Гусев, Л.Н.Дегтеренко, Е.Л.Осорин и др.).

Таким образом, проблематизация преемственности как категории, фиксирующей реальный феномен социальной жизни и образования, и как принципа педагогики в контексте тенденций развития современной социокультурной ситуации и образования позволила определить понятийно-категориальное поле интерпретации преемственности, основных направлений научной рефлексии и стратегий реализации в практике образовательной деятельности - как в организационном, так и в ценностно-смысловом аспекте: преемственность как категория, отражающая социально-динамические процессы в обществе; передача социокультурного опыта средствами образования; взаимодействие опытов поколе-

ний; ценностно-смысловое согласование опытов; традиции и новации; парадигмальные изменения; диалогическая сущность образования; механизмы развития профессиональной педагогической рефлексии, методологического мышления и др.

Данные понятия позволяют описывать новые проявления феномена преемственности в современной социокультурной ситуации, выявлять реальные стихийно идущие процессы взаимовлияния опытов (эпох, поколений, групп, отдельных людей) в образовательных процессах, направлять эти процессы, прогнозировать и отслеживать их эффекты - позитивное воздействие на личность обучающегося - в аспектах развития социально-ценностных гуманистически направленных жизненных ориентиров, миропонимания (на основе общечеловеческого опыта), социального мышления (как основы понимания себя и других), способности к адекватной оценке опыта других (в широком социальном контексте и межличностных отношениях) и к сотрудничеству на этой основе.

Будучи включенными в понятийно-категориальное поле анализа феномена преемственности, эти понятия приобретают новые смыслы, углубляя интерпретацию преемственности как педагогической категории.

В третьей главе - «Методологические основания преемственности в профессиональном педагогическом образовании» - исследуемая проблема интерпретируется в контексте гуманистической его направленности современного образования.

В главе обосновываются основные научные позиции и принципы построения современной системы профессионального педагогического образования с позиции преемственности: обеспечение внутреннего единства научных идей в содержании обучения (современных идей и философско-методологических подходов, имеющих принципиальное значение для развития профессионального педагогического образования); принятие педагогами ведущих социальных и научных идей, интерпретация профессионального педагогического образования как социально-гуманитарной области знания в его непрерывном развитии -при сохранении главного - гуманистической сущности преемственности общечеловеческих духовных ценностей.

Осмысление в русле идей гуманистической педагогики преемственности в образовании и на уровне реального феномена, и как регулятивного принципа в организации образования и его реализации в конкретных процессах и формах, дает основание для научно-практического его воплощения в образовательную практику в новых качествах.

Основные позиции интерпретации преемственности в контексте проблем гуманизации представлены в схеме 2.

Схема 2

Преемственность как методологическое основание

в реализации процессов гуманизации профессионального педагогического образования

Новый ракурс в осмысливании преемственности в профессиональном педагогическом образовании дает концепция непрерывного образования. Специфика позиций, отношений и выборов человека в сфере профессионального образования во многом определяет те эффекты, которые будут получены в непрерывном образовании. В понятии «преем-

ственность» при такой «перецентровке» приоритетов начинают высвечиваться новые аспекты в образовательных процессах: преемственность культуры, опыта как внутренняя сущность освоенных человеком знаний в процессе непрерывного профессионального образования; согласование позиций, идей, взглядов, установление консенсусов; личностные смыслы образования; образование как способ обретения смысложиз-ненных ориентаций; функциональная грамотность и профессиональная компетентность как социально значимые эффекты образования.

В самом общем виде современная интерпретация преемственности с позиций непрерывного образования представлена в схеме 3. Схема отражает концептуальные подходы к воплощению принципа преемственности в его целостности; взаимопроникновение социально значимых и личностно значимых смыслов непрерывного образования и содержательное их наполнение.

Схема 3

Непрерывное образование как условие осуществления преемственности знаний и опыта

Важным условием реализации принципа преемственности является выделение «сквозных направлений образовательного процесса» (А.В.Батаршев, Ю.А.Кустов), сохранение и развитие базовых и содержательно-технологических компонентов содержания профессионально-педагогического образования в соответствии с логикой развития образовательного процесса и личности студента (В.А.Кузнецова).

Значимо выделение параметров продвижения личности в образовании и выстраивание его стратегии на этой основе: мониторинг динамики уровня сформированности личностных и профессиональных качеств обучающихся; выявление и ликвидация «кризисных» ситуаций в формировании личности учащихся; выявление основных структурных элементов курса, раздела, темы (факты, понятия, закономерности) и установление связи между изучаемыми понятиями и ранее освоенными знаниями и умениями (А.Г.Мороз).

Многие педагогические исследования, выполненные в конце 90-х годов, содержат обоснование, проектирование и воплощение образовательных комплексов как инновационных образовательных систем (Г.М.Ильнушкин, Ю.А.Кустов, С.М.Маркова, А.А.Мерк и др.). В них принципиальна реализация преемственности в аспекте наследования накопленного опыта инновационными образовательными структурами.

В последние годы проблемы преемственности активно разрабатываются в рамках модернизации высшего образования - перехода подготовки специалистов на многоуровневую систему (А.В.Артемов, В.И.Каган, Н.Э.Касаткина, В.Г.Кучеров, Б.П.Невзоров, В.А.Орлов, В.Оро-бинский, Н.Н.Павлов, В.Н.Подлеснов, Ю.В.Попов, В.С.Сенашенко, Т.П.Сидорова, Н.В.Чебышев и др.).

Продуктивна идея, обозначенная и операционализированная в ряде педагогических исследований, связанных с переходом с одной ступени на другую, - выявление, интерпретация, типологизация трудностей адаптации обучающихся, обусловленных требованиями нового этапа образования, и нахождение способов их пропедевтики и преодоления (Л.Ф.Бенедикгова, НА.Берсзовин, К.И.Бодрова, В.И.Бруднев, А.И.Воротникова, Н.Э.Касаткина, Н.Ф.Коваленко, И.К.Кряжев, Б.-М.Ю.Па-цюте, Л.М.Растова, Е.Л.Руднева, В.А.Семченко, А.Е.Черткова, Ю.Ф.Чу-фаранский,Н.Е.Шефажинская,Р.В.Эрнштейкс,М.С.Ясницкий и др.).

Итак, современная интерпретация принципа преемственности в профессиональном педагогическом образовании, базируясь на результатах исследований и опыте практической реализации, эксплицирует его методологически регулятивную роль в решении таких социально-образовательных проблем, как осознание современным обществом образования как ценности современной цивилизации; воплощение идеи непрерывности образования; методологическое обеспечение гуманистической и гуманитарной направленности образования; многообразие способов их операционализации; адаптация образования к современным потребностям и запросам личности и др.

В четвертой главе - «Обеспечение преемственности в современном профессиональном педагогическом образовании: состояние проблемы и перспективы реализации» — принцип преемственности

раскрывается как ценностно-смысловое основание для реализации со-циогуманитарного подхода в профессиональном педагогическом образовании в многообразии его проявлений: раскрыты общие методологические ориентиры осуществления гуманистически направленного образования с позиций преемственности; интерпретируются данные о готовности преподавателей разных учреждений профессионального педагогического образования к реализации преемственности; обосновывается введение в исследование понятия «научно-практическое обеспечение», раскрывается его содержание.

Анализ современных работ по философии образования, дискуссий об образовании в журнале «Вопросы философии» (начиная с 1992 г.), материалов научно-практических конференций и семинаров последних двух лет, посвященных кардинальным проблемам профессионального педагогического образования (например: «Методологические ориентиры педагогических исследований», «Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования»); публикаций в периодических изданиях педагогических университетов и др. позволил раскрыть общие методологические ориентиры и выделить основания для формулировки общих методологических ориентиров гуманистически направленного профессионального педагогического образования:

- осмысливание целей образования в контексте современности (ее «вызовов» образованию, обусловленных, с одной стороны, социально-экономическим развитием, а с другой - глобальными эколого-социальными проблемами, поставившими мир перед угрозой его выживания и др.) и создание средствами образования определенного «интеллектуально-деятельного противовеса» (развитие глобально- и социально-ориентированного мышления человека, его способности к критически ответственному отношению к жизни и результатам собственной деятельности и деятельности других людей, его умения входить в отношения диалога и договора, его ориентации на «отклики» настоящего в будущем и т.п.);

- понимание образования не как замкнутого социального института, но как открытой системы, включающей широкое образовательное пространство, существенно влияющее на определение критериальных признаков и показателей качества образования (их соответствия социально-гуманитарным целям развития общества);

- определение основных стратегий образования как развития и саморазвития обучающихся во всей полноте их человеческих качеств, включающих мотивационно-ценностные механизмы, побуждающие их к принятию решений, проявлению активности, ответственности и т п. и регулирующие их поведение в целом.

В соотнесении с методологическими ориентирами образования принцип преемственности раскрывается как

- непосредственно связанный с основными современными методологическими ориентирами, которые реализуются в содержании педагогического образования;

- ориентирующий на развитие социогуманитарного профессионального мышления будущих педагогов, т.е. предполагающего их готовность и способность самостоятельно и нестандартно разрешать любую педагогическую ситуацию в ее уникальности, опираясь на ведущие идеи науки и практики.

Интерпретация в исследовании преемственности в профессиональном педагогическом образовании осуществляется с использованием - в качестве ключевого - понятия « согласование». Концептуальный и операциональный потенциал этого понятия для раскрытия сущности преемственности в профессиональном педагогическом образовании раскрыт автором на основе проекции рефлексии над социальными процессами в обществе (социальная установка на согласование - условие и эффект демократизации общества) в научно-педагогическую рефлексию.

Применительно к профессиональному педагогическому образованию согласование - это поиск консенсуса в диалоге будущего учителя с научным знанием (персонифицированным и деперсонифицированным); «живым» опытом педагогов; обыденным знанием о ситуации в образовании - как предпосылка создания собственного, уникального, педагогического опыта.

Введение этой позиции в раскрытие принципа преемственности представляется особенно значимым в связи с данными, полученными в результате изучения ориентации преподавателей различных учреждений педагогического образования при пролонгированном интервьюировании (учителей гимназий, преподавателей колледжей и педагогических вузов). Исследовательское глубинное интервью - как качественный метод - предполагало выяснить, системой каких понятий поддерживается понятие «преемственность» в профессиональном сознании респондентов, какие смысловые поля характеризуют понимание этого феномена, как оно соотносится с гуманистической направленностью образования и стратегией ее воплощения.

Конкретизация понятия «преемственность» применительно к педагогической практике показала, что большинство респондентов опираются в профессиональной рефлексии на принцип преемственности лишь в отдельных ситуациях и интерпретируют его в достаточно узком

смысле. В ориентациях преподавателей на ценности гуманистического образования наиболее представлена ориентация на развитие индивидуальных способностей будущего учителя и способности к педагогическому творчеству; значительно ниже по значимости -- умение вырабатывать согласованные мнения об обучающемся, развивать способности будущего учителя к установлению партнерских отношений с учениками. Эти позиции и более всего - недостаточная представленность в профессиональном сознании содержания понятия «преемственность», безусловно, влияющие на характер их деятельности, подтверждают ак-

♦ туальность подготовки педагогов учреждений профессионального образования к реализации преемственности во всей полноте ее современной интерпретации и необходимость создания концепции научно-практи-

" ческого обеспечения преемственности как ведущего методологического

принципа, предупреждающего редуцированное его понимание и практическое воплощение.

Научно-практическое обеспечение преемственности в профессиональном педагогическом образовании включает определение комплекса идей и адекватных им способов операционализации в образовательной практике принципа преемственности.

В главе представлена иерархия и содержательная характеристика идей, направляющих реализацию преемственности в статусе ведущего методологического принципа. Прежде всего - это интерпретация преемственности как значимого регулятива проектирования гуманистически- и гуманитарно-ориентированного образования. Следующий уровень - это круг идей и фиксирующих их понятий - концептов, раскрывающих сущность интерпретации преемственности как методологического принципа современного профессионального педагогического образования: понимание преемственности как гуманитарного отклика на

. предъявляемые образованию «вызовы»; многообразие представленно-

сти преемственности в профессиональном педагогическом образовании как проявление его целостности и многоаспектности; ведущие линии

* преемственности, актуализированные современной социокультурной ситуацией (профессиональные ценности - в соотнесенности с ценностями образования и культуры; традиции и инновации; диалогизация образования и др.); эффекты реализации принципа преемственности в профессиональном педагогическом образовании и т.д.

Значимая составляющая научно-практического обеспечения преемственности в профессиональном педагогическом образовании - совокупность способов операционализации преемственности, которые представлены в схеме 4.

Схема 4

Стратегия организации образовательных взаимодействий преподавателя с будущими педагогами на основе принципа согласования позиций «Я и «Другой»

Таким образом, в главе раскрыты:

- ведущие концепты в современной их интерпретации, «цементирующие» с позиции преемственности содержание профессионального педагогического образования, и способы их воплощения в образовательном процессе (образование как ценность современной цивилизации, интерпретация на уровне «интеллектуального горизонта эпохи и общества» человека, способов его взаимодействия с миром и с самим собой; соотношение традиций и инноваций в сознании и жизни общества ; взаимодействие опытов поколений; современное понимание феноменов детства, отрочества и юности как самоценности; профессиональная готовность к интерпретации ученика в контексте современных межпоколенческих отношений; взаимообучение и взаимообмен идеями, способами их реализации, социальными практиками, критериальными основаниями их оценки и др.;

- стратегия организации образовательных взаимодействий преподавателя с будущими педагогами на основе принципа согласования позиций «Я» и «Другой».

В последующих главах раскрываются варианты реализации концепции научно-практического обеспечения преемственности в профессиональном педагогическом образовании.

В пятой главе - «Реализация концепции научно-практического обеспечения преемственности в профессионально-личностном становлении будущего педагога» - характеризуется ориентация будущих педагогов разных подсистем педагогического образования на принятие и реализацию принципа преемственности в новой его интерпретации, обосновывающая необходимость введения проблемы преемственности в круг педагогических проблем, по отношению к которым в образовательном процессе осуществляется методологическое самоопределение специалиста; с позиций значимости для принятия будущими педагогами идеи преемственности в образовании рассматривается их исследовательская деятельность; представляются результаты опытно-экспериментальной работы в педагогическом колледже, ориентированной на развитие научно-методической деятельности преподавателей в контексте преемственности в профессиональном педагогическом образовании.

Основной акцент в данной главе сделан на тех аспектах воплощения преемственности в профессиональном педагогическом образовании (в ее интерпретации как ведущего методологического принципа), которые наиболее значимы для достижения таких эффектов профессионально-личностного становления педагога, 'как принятие преемственности в качестве ведущего регулятора проектирования социально-образовательных систем, знание ведущих направлений ее проявлений в образовании и владение способами их реализации в практике.

Значимость выделения этого аспекта исследования подтверждена результатами анализа представлений о преемственности в образовании студентов младших курсов педагогических вузов. Основной метод получения данных — глубинное исследовательское интервью.

Студентам предлагалось обсудить проблемы преемственности, включенные в широкий контекст современного педагогического образования (ценности, цели, социальные и профессионально-личностные эффекты, педагогическое творчество, обмен опытами, диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса, самореализация и профессиональная мобильность педагога и др.). Глубинное интервью включало четыре блока вопросов, выявляющих представления студентов о сущности гуманистически ориентированного обучения и преемственности как важнейшем принципе его реализации в вузовском образовании; о представленности принципа преемственности в школьном обучении; об образовательных стратегиях преподавателей в контексте преемственности.

Анализ полученных данных отчетливо проявил тенденцию: студенты опознают главным образом конкретные проявления принципа преемственности и затрудняются в формулировании его в обобщенном виде, в самостоятельном вычленении образовательных ситуаций, где он проявляется. Практически все студенты соглашаются со значимостью этого принципа в образовании, но большинство из них связывают его главным образом с организационными аспектами реализации. В интервью однозначно проявилось и объяснение этого - недостаточная представленность принципа преемственности в его гуманитарной сущности в реальной практике вузовского и школьного образования, которая не дает ощутимых наглядных примеров преемственности как значимых для осмысления опыта и перспектив педагогической деятельности.

Качественный анализ проявившейся в интервью профессионально-личностной позиции каждого отвечавшего позволил выявить как «зону роста», так и «зону стереотипов», которые просматривались в основных идеях, объединяющих ответы каждого респондента.

Наибольший интерес представляли те позиции студентов, которые открывали исследователю своего рода «точки роста», т.е. возможность по-новому осмыслить и отрефлексировать тот опыт (чаще всего «жизненный»), который активно и легко «сращивался» с научно-педагогическим опытом.

Наиболее «продвинутой» в этом плане оказалась небольшая группа студентов (1/3 всех респондентов), которых можно объединить позицией «понимание преемственности как двунаправленного образовательного процесса, основанного на партнерских отношениях». Эта позиция проявляется и в определении сущности преемственности в обра-

зовании (например, «передача знаний между студентами, обсуждение, изучение и получение знаний»), и в подчеркивании тезиса о том, что преемственность является не только принципом организации обучения, но имеет более широкий диапазон использования в образовании: в определении эффектов воздействия этого принципа («уметь доносить свои знания до других»), в интерпретации понятия «педагогический опыт» (например, «опыт, накопленный педагогом за время учебной деятельности, передающийся в форме дружеской беседы»), в оценке ориентаций педагога на эффекты обучения (наивысшие баллы: «гуманность по отношению к ученикам», «установление партнерских отношений»).

Существенно, что в образе педагога и его педагогической стратегии студенты этой группы выделяют как значимое партнерское взаимодействие с обучающимися. Ориентация будущего педагога на гуманное отношение к обучающимся оценивается ими в 8,1 балла (по 10-балльной шкале).

Другая, более многочисленная группа студентов (1/2 всех респондентов), видит сущность преемственности в передаче знаний от преподавателя к студенту и в соответствии с этим выстраивает всю идеологию и стратегию образовательного процесса: «передавать как можно больше знаний», «нет, не вижу воспитательного эффекта в школьном обучении; в вузе эффект - это укрепление базы знаний», «опыт - это знание, умение обучать», «передавать опыт — на личном показе».

Третью группу, менее всего представленную, можно охарактеризовать как не имеющую определенной собственной позиции по отношению к сущности принципа преемственности и особенностям его проявления в гуманистически ориентированном образовании.

Соотношение этих данных с обоснованными в исследовании концептами, в совокупности раскрывающими проявление принципа преемственности в его интерпретации как ведущего регулятива гуманистически ориентированного профессионального педагогического образования, позволяет сформулировать условия реализации социально-гуманитарных оснований преемственности в образовательном процессе, способствующие принятию будущими педагогами преемственности в качестве ведущего методологического принципа проектирования педагогических стратегий и овладения способами реализации в практике: - введение концептов, раскрывающих сущность преемственности, в содержание профессионального педагогического образования, придание им статуса системообразующих в организации профессиональной рефлексии над педагогическими реалиями (то есть включение их в круг проблем, по отношению к которым осуществляется методологическое самоопределение пед

• 33 4

- обеспечение ценностно-смыслового единства подходов к реализации принципа преемственности в работе преподавателей образовательного учреждения.

С позиций преемственности интерпретирована исследовательская деятельность студентов как органичная составляющая образовательного процесса, которая способствует формированию потребности в соотнесении собственного опыта с опытом, накопленным в педагогических науках и практике, развитию методологического мышления студента.

В исследовании выделены этапы становления будущего педагога как практического методолога (Г.С.Сухобская) и проектировщика своей профессиональной деятельности, способного отрефлексировать ее результаты:

- выделение себя как анализирующего идеи другого человека с позиции их понимания и собственной интерпретации («Я как интерпретатор»); результат этого этапа - способность студента отрефлексировать себя в этой позиции;

- формирование собственной исследовательской позиции, т.е. рефлексия успешности своей деятельности с позиции других («Я в глазах других»); как правило, осуществляется при выполнении небольших работ исследовательского характера с участием группы «коллег»-студентов;

- самостоятельное осуществление проектно-исследовательской деятельности, включающее рефлексию как оценку и контроль ее успешности по отношению к результатам, полученным другими людьми в аналогичной деятельности («Я как исследователь»);

- осуществление педагогического исследования любого типа («Я как исследователь среди других исследователей»).

В рамках данной проблемы выделен такой аспект, как потенциал различных форм и методов организации образовательного процесса, так называемых интерактивных методов («мозговой штурм», «мастерские», ролевые игры и т.д.), в основе которых - диалог как реализация права высказывания каждым обучающимся своей позиции; согласование идей и опытов как нахождение точек соприкосновения мнений, выработка общих позиций, правил, принципов организации учебного проектирования, в котором студент выступает как методолог (замысливает проект и обосновывает его) и как «со-деятель», вступающий в профессиональный контакт с известными авторами идей и др.

Важнейшей предпосылкой реализации преемственности в профессиональном педагогическом образовании в предлагаемой автором концепции рассматривается потенциал научно-методической деятельности преподавателей системы педагогического образования. В главе представлены результаты четырехлетней опытно-экспериментальной работы, осуществленной под руководством автора в одной из подсистем

профессионального педагогического образования - педагогическом колледже.

Научно-методическая деятельность педагогического коллектива интерпретируется в контексте ее потенциала для реализации преемственности в следующих аспектах: во-первых, - в аспекте взаимодействия и взаимовлияния (согласованности) опытов преподавателей; во-вторых, - соотнесенности с опытом педагогов прошлого; в-третьих, - под углом зрения ее влияния на исследовательскую работу студентов как значимую составляющую образовательного процесса, что позволяет разрабатывать общую стратегию реализации преемственности в образовательном процессе. Можно предполагать, что такая направленность научно-методической деятельности преподавателей может быть реализована в целях осуществления преемственности и в других подсистемах профессионального педагогического образования с учетом их специфики.

Коллектив педагогического колледжа, на базе которого проводился эксперимент, был включен в разработку проекта организации научно-методической работы, обеспечивающей ценностно-смысловое единство в понимании и реализации целей гуманистически ориентированного педагогического образования. Научно-методическая работа как согласованная коллективная деятельность предполагала акцентирование значимости индивидуальных опытов и рефлексию над ними под углом зрения идей проекта. Этапы вхождения преподавателей в коллективную научно-методическую деятельность обозначены в проекте с позиций их значимости для каждого из них: «Я - осознающий ценность научно- методической деятельности», «Я - самоопределяющийся в научно-методической деятельности как профессионально значимой», «Я - самореализующийся в научно-методической деятельности на основе анализа ее эффектов».

В диссертации приведены данные, характеризующие мотивацию научно-методической деятельности преподавателей колледжа до и после эксперимента; представлены эффекты включенности преподавателей в научно-методическую работу, значимые для профессионально-личностного развития каждого из преподавателей и для развития коллективного профессионализма образовательного учреждения в целом; обозначен круг проблем, намеченных для дальнейшей разработки в рамках научно-методической деятельности (основания интеграции между отдельными учебными дисциплинами, преемственность в организации исследовательской деятельности студентов, потенциал методов организации образовательной деятельности с точки зрения преемственности и их представленность на разных этапах обучения и др.).

Ход и результаты опытно-экспериментальной работы неоднократно представлялись на научно-практических конференциях разного

уровня. На основе опросов преподавателей педагогических колледжей других регионов страны (300 человек) корректировались направления научной рефлексии над осуществляемым экспериментом. Это позволило рассмотреть социально-образовательный ее эффект и в выделении новых аспектов в интерпретации преемственности в профессиональном педагогическом образовании:

- преемственность как согласованное принятие коллективом колледжа методологически и профессионально значимых научно-практических идей и обобщенного социально-профессионального опыта (отечественного и международного), аккумулированного в концепциях современного гуманистически ориентированного образования, - в процессе выработки собственной концепции и модели развития колледжа как современного образовательного учреждения, профессионально реализующего гуманистические принципы образования;

- преемственность как согласование принципов отбора содержания; современных методов и технологий обучения; межкурсовой интеграции; организации исследовательской работы коллектива в целом и индивидуальных тем исследовательской работы преподавателей и студентов;

- преемственность в деятельности педагогического колледжа, обращенной к системе высшего педагогического образования - в виде различного рода научно-практической документации и научно-практических работ преподавателей, раскрывающих основные позиции гуманистически ориентированного образования, осуществляющегося в колледже.

Таким образом, в главе представлены основные факторы, способствующие реализации концепции научно-практического обеспечения преемственности в профессиональном педагогическом образовании: раскрыт потенциал различных направлений деятельности учреждений профессионального педагогического образования для воплощения преемственности в новой ее интерпретации - как методологического принципа и регулятива современного педагогического образования.

Сделанные выводы послужили одним из значимых оснований для разработки и корректировки исследовательской программы опытно-экспериментальной работы по созданию новых институциональных форм педагогического образования, результаты которой представлены в заключительной главе диссертации.

Шестая глава - «Научно-социальное проектирование: новый тип социального эксперимента в образовании» — посвящена новым институциональным формам педагогического образования, реализующим преемственность на организационно-содержательном уровне. В

исследовании под «новыми институциональными "формами» (согласно принятой в социально-гуманитарных науках интерпретации данного понятия) понимаются формы высшего педагогического образования, которые реализуют новые сложившиеся или складывающиеся образовательные практики, оперативно реагирующие на специфические запросы «неохвачейных» существующими формами педагогического образования групп людей.

В главе обозначиваются теоретические подходы к проектированию и «выращиванию» новых институциональных форм в структуре профессионального педагогического образования, раскрыты проявления преемственности как методологического принципа профессионального педагогического образования в функционировании новых институциональных форм его осуществления.

На основе анализа работ, посвященных проектированию образовательных систем, научной рефлексии над практикой реализации преемственности в процессе проектирования, авторского подхода к интерпретации преемственности и способов ее воплощения в профессиональном педагогическом образовании были сформулированы основные методологические позиции по отношению к проектированию и «выращиванию» новых институциональных форм профессионального педагогического образования:

- Преемственность выступает стержневой идеей проектирования новых институциональных форм профессионального педагогического образования. Систематизирующая функция данного принципа предопределяет взвешенное соотношение традиций и новаций в образовательных проектах, создание нового опыта на продуктивных тенденциях прошлого, использование «дискурсивного архива» (М.Фуко) в осмысливании образовательной реальности.

Преемственность в социальном проектировании предполагает согласование научных идей и социальных практик, размещаемых в проблемном поле этих идей. С этой целью вводится понятие «научно-социальное проектирование», операционализируемое введением методологической экспертизы - предпрогнозной ориентации, базовой модели, модели прогнозного фона.

Современный этап социально-образовательного проектирования характеризуется усилившейся ориентацией на потребности и запросы личности (ликвидация тупиков в продвижении человека по профессионально-образовательному маршруту, предоставление возможностей выбора режимов и форм образования, оптимальных для личности, и др.).

Новые структуры (как и ценностные основания, их генерирующие), проектируемые для решения актуальных социально-образовательных проблем, востребованы современным динамично развивающимся обществом, ориентированным на опережающий характер образования.

Развитие новых институциональных форм профессионального педагогического образования сопряжено с возникновением идей, опера-ционализация которых воспринимается как позитивная для развития образования и социума в целом.

- Значимой особенностью современного проектирования социально-образовательных систем становится «сокращение расстояния» между разработкой проекта и его реализацией. Этот процесс обозначен в исследовании как процесс «выращивания» нового опыта (Л.Н.Лесо-хина), предполагающий «смыкание» научной рефлексии и операциона-лизации инноваций, коррекцию нового опыта, осмысление интуитивно найденных решений с позиции основных идей проекта и др.

- Структурно-организационный аспект преемственности предполагает:

• преемственность в гуманистических ориентациях педагогического образования в каждой из его подсистем как условие реализации целостной социально-образовательной Программы подготовки педагогов;

• социальную поддержку идей вариативности развития отдельных образовательных структур, разных подсистем педагогического образования при обоснованном и взвешенном отношении к изменениям отдельных подсистем; осмысливание этих изменений с точки зрения «несоздания сложностей» для развития других подсистем (ступеней) педагогического образования, что обеспечивается общностью подходов, единой идеологией развития;

• свободу действий и выбора путей модернизации отдельных подсистем и конкретных учреждений педагогического образования с учетом региональной специфики (демографическая ситуация, реальная потребность в кадрах определенной специализации и квалификации, особенности сложившейся региональной системы педобра-зования и т.п.);

• свободу личностного выбора способа получения педагогического образования, предопределяемую наличием широкого спектра его различных видов, гибкостью и мобильностью системы, отсутствием тупиковых для личности ветвей образования, перспективой возможного дальнейшего обучения или переподготовки.

В диссертации представлена реализация этих подходов в проектировании новых институциональных форм профессионального педагогического образования - высшее педагогическое образование для выпускников педагогических училищ и колледжей в структуре учреждений постдипломного образования педагогов и профессионально-педагогический институт в составе Санкт-Петербургского университета технологии и дизайна

Проблематизация с точки зрения представленных выше подходов к развитию системы современного профессионального педагогического образования обозначила «социально-образовательные лакуны», в том числе недостаточную поддержанность в настоящее время педагогов, которые , имея средне-специальное педагогическое образование и работая в школе, испытывают потребность в получении высшего педагогического образования. Нередко этому препятствуют неблагоприятные социально-экономические условия (например, отдаленность места работы учителя от образовательных центров и т.п.), трудность принятия работающим учителем позиции «студента» и логика вузовского образовательного процесса, недостаточно учитывающего имеющийся практический опьгг педагога. Подтверждением этого видения ситуации являются материалы опросов и интервью, проведенных с 1996 по 2000 гг. в двух регионах России.

В исследовании фиксируется недостаточная включенность в систему педагогического образования - и на уровне научной рефлексии, и на уровне практики - системы постдипломного образования педагогов, в то время, как опыт работы учреждений постдипломного образования «вырастает» в пространстве, в котором интегрируются достижения в области педагогического образования и в сфере образования взрослых. Педагогами, включенными в образовательный процесс в институтах повышения квалификации работников образования, особенно поддерживается ориентация на методологическое самоопределение, развитие методологического мышления и практику межсубъектных взаимодействий, в которых они получают возможность быть равноправными партнерами в создании как пространства обсуждения общих проблем, так и в обогащении коллективного педагогического опыта своим индивидуальным опытом.

В диссертации представлен Проект «Факультет высшего педагогического образования в региональной системе повышения квалификации учителей». Автор данного исследования был одним из инициаторов и разработчиков проекта, созданного в рамках коллективного исследования лаборатории андрагогических проблем Института образования взрослых РАО и Иркутского ИПКРО и реализованного в Иркутском институте повышения квалификации работников образования в 19982000 гг.

Идея проекта связана с созданием специальных условий для профессионального образования, развития и социального продвижения педагогов, имеющих среднее специальное педагогическое образование. Высшее педагогическое образование этой категории учителей осуществлялось в соответствии с государственным стандартом на основе модульного принципа путем целенаправленного повышения их профессиональной квалификации (при финансировании 'образовательного про-

цесса Комитетом общего и профессионального образования Администрации Иркутской области).

Набор сертификатов, получаемых по завершению каждого целостного модуля-цикла обучения (сессия и по ее окончании - выполнение педагогического проекта или курсовой работы), являлся основанием для соискательства диплома о высшем педагогическом образовании или диплома об окончании курсов.

Образовательный процесс конструировался и интерпретировался как рефлексивно-творческий, предполагающий теоретическое осмысление и развитие индивидуального опыта педагога, интеграционное согласование имеющихся и приобретаемых знаний и профессионального опыта, ориентацию на способность видеть педагогические достижения в широком социокультурном контексте, определять перспективы собственного развития («Я сегодняшний», «Я вчерашний», «Я завтрашний»),

В диссертации раскрывается организация образовательного процесса и представлены данные об экспериментальной группе учителей, окончивших педагогические колледжи и училища, имеющих разный педагогический стаж, которые получили высшее педагогическое образование или сертификаты об окончании определенного набора курсов, и таким образом, реализовали индивидуальную образовательную программу в удобной для них форме обучения.

Реализация проекта вносит новые аспекты в интерпретацию принципа преемственности в профессиональном педагогическом образовании: осмысливание ведущих идей и способов их воплощения и эффектов, экстраполированное в рефлексию над другими подсистемами профессионального педагогического образования и системой в целом, предвосхищает возможные продуктивные изменения в ней.

В диссертации с позиции согласования субъективных потребностей в высшем педагогическом образовании и интересов социума в обеспечении системы профессионального образования квалифицированными педагогическими кадрами представлен социально-образовательный проект создания новой образовательной структуры - СевероЗападного института профессионально-педагогического образования - в составе Санкт-Петербургского университета технологии и дизайна (автор исследования - инициатор и руководитель проекта).

Институт профессионально-педагогического образования осуществляет подготовку педагогов профессионального обучения по следующим отраслям: дизайн, экономика, экономика и управление, компьютерные технологии.

Замысел проекта - отклик на возрастающую потребность системы профессионального образования в профессионально подготовленных педагогических кадрах, являющихся одновременно высококвалифици-

рованными специалистами в той или иной области производства; на процессы «педагогизации» общества; востребованность психолого-педагогических знаний в различных видах профессиональной деятельности, где активно представлено взаимодействие людей и где «продукты труда» — изменения в социальной и духовной жизни человека и общества; на запросы людей, получающих педагогическое образование «для жизни» или «впрок».

Студентам предоставляется возможность обучаться в группах, сформированных на основе полученного ранее профессионального образования или на основе индивидуальных учебных планов, предусматривающих ускоренные варианты обучения. Таким образом обеспечивается преемственность полученного ранее и вновь получаемого образования, в значительной степени предопределяющая успешность вхождения обучающихся в «новое» образование, предусматривающее и предупреждающее негативные эффекты возможных конфликтов между имеющимися и получаемыми знаниями и опытом. В диссертации приводятся данные об отношении студентов Института к,организации их образовательной деятельности: уровень удовлетворенности организацией образовательного процесса (76,5% - средне-высокий уровень), наиболее значимые сферы и ориентации образовательной деятельности (ориентация на диалог, партнерские отношения, профессиональную мобильность специалиста).

Преемственность реализуется в данной институциональной форме на нескольких уровнях:

- Прежде всего это уровень методологической соотнесенности с другими институциональными формами педагогического образования, «встраивание» в современную стратегию подготовки педагогических кадров; реализация гуманистической и гуманитарной направленности, ориентации на развитие методологического мышления, на отрефлекси-рованную с общенаучных позиций творческую деятельность, на способность выстраивать собственную профессиональную стратегию, со-гласуя ее с продуктивными тенденциями в развитии общества и образования и др.

- Далее - «обмен» идеями, подходами, технологиями с системой профессионального образования, в которую встраивается институт профессионально-педагогического образования, проектирование целостной системы обучения на основе принципа интеграции знаний из областей науки и практики, представленных в содержании «объединяемых» образовательных учреждений, при составлении программ, учебных планов и определении общей стратегии обучения, обеспечивающей эффекты ее личностного принятия и осврения студентами - с установ-

кой на последующее воплощение в своей будущей (или настоящей -при заочном обучении) работе и жизни.

В исследовании обосновывается создание в институте постоянно действующего Методологического центра, разрабатывающего общую стратегию работы с абитуриентами и студентами, осуществляющего мониторинг всех направлений деятельности преподавателей и анализ эффектов образовательной деятельности студентов.

Обозначены направления поисков реализации преемственности в организации исследовательской деятельности студентов как органичной составляющей образовательного процесса, диалогизации образования, в интерпретации мировоззренческих проблем современной науки и жизни общества и др.

- Одна из ведущих идей проекта - индивидуализация и персонификация образования, предполагающая конструирование в данной институциональной форме программ и учебных планов с учетом исходного профиля и уровня образования обучающихся, их потребности в определении режима и продолжительности обучения и, соответственно, создание условий для реализации профессионально-личностных позиций обучающихся в образовательном процессе.

Реализация проекта в течение пяти лет, постоянная рефлексия (актуальная и прогностическая) над деятельностью Института позволили исследователю сделать вывод о социально образовательной целесообразности и значимости данной институциональной формы педагогического образования, выявить осуществляемые в ней линии преемственности, продуктивные для интерпретации ее как феномена и ведущего методологического принципа современного педагогического образования.

В заключении диссертации представлены основные результаты исследования:

1. Подтвердилась научная целесообразность и продуктивность поиска новых контекстов осмысливания преемственности в образовании, необходимых для современной интерпретации преемственности как ре-гулятива и методологического принципа проектирования и конструирования современного профессионального педагогического образования.

В диссертации обоснованы и раскрыты следующие контексты проблематизации преемственности:

- контекст интерпретации социально-гуманитарными науками обще-цивилизационных и социальных изменений в современном мире, соотношения традиций и инноваций в общественных процессах, меж-поколенческих взаимодействий в социуме, творчества и ответственности личности;

- контекст социально-педагогической проблематики: гуманитарная сущность современного образования, роль образования в развитии

социума и личности, опережающий характер образования, диалоги-зация образования как важнейшее условие диалогизации общества, ориентация на развитие субъектности средствами образования;

- контекст развития профессионального и профессионального педагогического образования: гуманитаризация профессионального образования, его непрерывность, практикоориентированность, много-уровневость, индивидуализация и персонификация.

Проблематизация феномена «преемственность в педагогическом образовании» в обозначенных контекстах позволила определить новый методологический статус принципа преемственности, интерпретировать его в качестве ведущего регулятива стратегий развития педагогического образования в динамично меняющихся условиях.

2. Раскрыт концептуальный потенциал понятия «научно-практическое обеспечение преемственности в профессиональном педагогическом образованию). Под научно-практическим обеспечением преемственности понимается комплекс идей, на которых базируется реализация принципа преемственности, обоснование условий и способов продуктивной операцибнализации этих идей для практики профессионального педагогического образования.

3. Интерпретация преемственности как ведущего методологического принципа дала возможность разработать концепцию научно-практического обеспечения преемственности в профессиональном педагогическом образовании. Реализация концепции в практике профессионального педагогического образования позволила:

- обеспечить ценностно-смысловое единство содержания профессионального педагогического образования введением общих для всех ступеней и уровней педагогического образования сквозных идей-смыслов (образование как ценность современного общества; интерпретация «на уровне интеллектуального горизонта эпохи и общества» человека, способов его взаимодействия с миром и с самим собой; соотношение традиций и инноваций в сознании и жизни общества; взаимодействие опытов поколений и др.);

- на основе интерпретации преемственности в рамках вектора «прошлое—настоящее -будущее» использовать потенциал введения в содержание педагогического образования такого аспекта, как прогнозирование участниками ббразовательного процесса основных тенденций развития социально-культурного опыта и стратегии образовательной деятельности; организовать прогностическую рефлексию на всех ступенях педагогического образования, что позволяет вывести будущих учителей в позицию активных и ответственных участников предстоящих изменений, педагогически целесообразно готовящих к этим изменениям своих учеников;

- обеспечить направленность образовательного процесса на понимание диалога в профессиональном педагогическом образовании как прообраза диалогизации общества и способа обмена опытами в ситуациях современной жизни, востребующих мобильного, взвешенного решения и консенсуса;

- воплотить проекгно-исследовательскую деятельность будущих педагогов в ее направленности на развитие профессиональной рефлексии, методологического мышления, предопределяющих продуктивность профессиональной практической деятельности и формирование способов образовательно-информационного взаимодействия с людьми - носителями различных опытов профессиональной этики в процессе информационного общения. Это обеспечивает преемственность педагогического образования на всех ступенях и уровнях;

- использовать отрефлексированный наукой опыт постдипломного образования педагогов. В рамках проблемы преемственности особенную значимость приобретает определение этой подсистемой научно-практических знаний, обеспечивающих продуктивную деятельность педагога, их соотнесенность с содержанием профессионального педагогического образования с позиций «взаимной преемственности» между его подсистемами;

- обосновать необходимость создания новых институциональных форм профессионального педагогического образования, позволяющих ему оперативно реагировать на запросы социальной практики и образовательные потребности людей, желающих, помимо выпускников школ, получить образование данного профиля, обеспечить его непрерывность без преодоления «тупиков» сложившейся системы. Проектирование в ходе исследования новых институциональных форм профессионального педагогического образования актуализирует проблему рефлексии предлагаемой инновации в контексте устоявшихся социокультурных традиций.

4. Теоретически обоснованные и реализованные в образовательной практике социально-педагогические проекты «Факультет высшего педагогического образования в региональной системе повышения квалификации учителей» и «Северо-западный институт профессионально-педагогического образования в составе Санкт-Петербургского университета технологии и дизайна» подтвердили обоснованность и продуктивность концепции научно-практического обеспечения реализации преемственности в педагогическом образовании и ее эффективность для развития современного профессионального педагогического образования.

Дальнейшими направлениями исследований проблемы преемственности в профессиональном педагогическом образовании в ее современной интерпретации могут быть: исследование - с позиций преемст-

венности - новаций, предлагаемых разными подсистемами (педклассы, педколледжи, вузы, постдипломное образование, подготовка кадров высшей квалификации), их влияния на развитие профессионального педагогического образования как целостной системы; разработка правового обеспечения институциональных новаций в сфере педагогического образования; операционализация идеи преемственности как регулятивной идеи развития в содержании отдельных учебных дисциплин педагогического образования и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии и главы к монографиям:

1. Есаулова М.Б. Преемственность как социально-педагогический феномен и принцип проектирования профессионального образования: Моногр. - СПб.: Библиотека Академии наук, 2004. - 8,2 п.л.

2. Есаулова М.Б. Социогуманитарные подходы к обеспечению преемственности в профессиональном педагогическом образовании: Моногр. - СПб.: Библиотека Академии наук, 2005. - 11,5 п.л.

3. Есаулова М.Б., Лобанова H.H., Соколовская Е.А., Шадрина Т.В. Процессы институционализации в системе образования. Альтернативные формы образования. Поиск путей институционализации //Проектирование новых институциональных форм образования педагогов. - СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 0,8/0,5 п.л.

4. Есаулова М.Б., Шадрина Т.В. Социальная обусловленность создания новой формы педагогического образования. Характеристика потенциального контингента новой институциональной формы педагогического образования //Проектирование новых институциональных форм образования педагогов. - СПб., 2000. -1,4/0,7 п.л.

5. Есаулова М.Б. Социально-дидактические принципы конструирования образовательного процесса //Проектирование новых институциональных форм образования педагогов. - СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 1,1 пл.

6. Есаулова М.Б., Лобанова H.H., Соколовская Е.А., Шадрина Т.В. Экспертиза деятельности андрагога как стимул профессионального совершенствования //Проектирование новых институциональных форм образования педагогов». - СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 0,6/0,3 п.л.

Методические пособия и рекомендации:

7. Есаулова М.Б., Лобанова H.H. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности (для преподавателей педагогических училищ и колледжей): Методическое пособие. - СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 8,6/6 пл.

8. Есаулова М.Б., Лобанова H.H. Первая педагогическая практика: Методические рекомендации. - СПб.: ИОВ РАО, 1994 - 6,6/4 пл.

9. Есаулова М.Б. Изучение подготовленности студентов педучилища к воспитательному взаимодействию: Методическое пособие. - Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1989. - 5,1 п.л.

10. Есаулова М.Б. Анализ деятельности андрагога: Методические материалы //Проектирование новых институциональных форм образования педагогов. - СПб.: ИОВ РАО, 2000. -1,1 п.л.

11. Есаулова М.Б. Дистанционное обучение как современная образовательная технология: Методические рекомендации. - СПб.: УМЦ КО, 2000. -1 п.л.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах:

12. Есаулова М.Б. Проблемы преемственности в профессиональном педагогическом образовании: современная контексту ализация //Высшее образование сегодня. - 2005. - № 10. - 0,25 пл.

13. Есаулова М.Б. Принцип преемственности в педагогическом образований: интерпретация в современной социокультурной ситуации //Известия РГПУ им А.И.Герцена. - 2005. - № 5(12). - 0,8 п.л.

14. Есаулова М.Б. Преемственность как социально-педагогический феномен и методологический принцип современного педагогического образования //Вестник учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. - 2005. - № 1(37). -0,44 п.л.

15. Есаулова М.Б. Самодиагностика как средство управления качеством профессионально-педагогической подготовки специалистов //Вестник учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. - 2003. - № 3(34). - 0,37 п.л.

16. Есаулова М.Б. Организационно-содержательная преемственность в профессиональном педагогическом образовании //Современный колледж: актуальные проблемы деятельности. - СПб.: СПГУТД, 2004. - 0,56 пл.

17. Есаулова М.Б. Зарубежный опыт организации альтернативных форм подготовки и переподготовки педагогов //Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции развития. - СПб.: ИОВ РАО, 1994.-0,31 пл.

18. Есаулова М.Б. Проблемы совершенствования теоретической подготовленности педагога //Педагогическая компетентность педагога. -СПб - Казань: ИОВ РАО, 1994. - 0,37 пл.

19. Есаулова М.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогов взрослых в системе повышения квалификации //Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы. - СПб.: ИОВ РАО, 1997. - 0,37 пл.

20.Есаулова М.Б. Инновационная деятельность как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей педучилищ //4.2. Проблемы профессионального и личностного самоопределения преподавателей и студентов педучилищ и колледжей. - Иркутск - СПб.: ИОВ РАО; ИПКРО, 1997 - 0,31 п.л.

21.Есаулова М.Б., Лобанова H.H., Соколовская Е.А., Шадрина Т.В. Альтернативное высшее педагогическое образование для выпускников педучилищ и колледжей (концептуальные подходы) //Современные ориентиры в образовании педагогов. - СПб. -Иркутск, 1998. - 0,69/0,3 пл.

22. Есаулова М.Б. К вопросу о механизме преемственности профессионально-педагогической подготовки в педагогических колледжах и вузах //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. - СПб.: УМЦ КАО, 2002. - 0,25 пл.

23. Есаулова М.Б. Преемственность профессионально-педагогической подготовки как необходимое условие эффективного обучения в вузах выпускников педагогических колледжей и техникумов //Инновации в профессионально-педагогическом образовании. -Екатеринбург - Москва, 2002. - 0,25 пл.

24. Есаулова М.Б. Профессионально-педагогическая подготовка будущих специалистов в системе непрерывного профессионально-педагогического образования //Вестник учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. 2002. -До 2.-0,37 пл.

25. Есаулова М.Б. Самодиагностика как средство управления качеством профессионально-педагогической подготовки специалистов и ее реализация с использованием компьютерных технологий //Компьютерные технологии в профессиональном и профессионально-Педагогическом образовании /Межвузовский сборник научно-методических статей. - СПб.: ИТМО, 2003. - 0,25 пл.

26. Есаулова М.Б., Извозчиков В.А., Ланина И .Я. Малый физический факультет //Вестник высшей школы. - 1979, № 10. - 0,19/0,1 пл.

27. Есаулова М.Б. Совершенствование практической подготовки учащихся педучилищ к воспитательной работе с младшими школьниками //Качественное обоснование содержания и методов обучения педагогов-воспитателей. - СПб.: ИОВ РАО, 1989. - 0,25 пл.

28. Есаулова М.Б. Совершенствование организации процесса обучения в педучилище как фактор гуманизации профессиональной подготовки будущих педагогов //Гуманизация образования педагогов: проблемы, поиски, опыт. - Л.: НИИ НОВ, 1991.-0,19 пл.

29.Есаулова М.Б., Ильина Л.Ю. Инновационные подходы к организации обучения студентов педагогического училища //Организационно-педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки в педагогическом училище. - СПб.: ИОВ РАО, 1996. -0,19/0,15 пл.

30. Есаулова М.Б. Innowacyjna dziatalnosc jako czynnir rozwoju zawodowej kompetencynosci wykiadowcow pedagogicznych szkol i kolegiow. В сб. «Integracja prac andragogow europy srodkowej i wschodniej». - Plock - Warszawa, 2000. - 0,56 пл.

31. Есаулова М.Б. Innowacyjna podejscie do konstruowania tresci i technologii zawodowo - pedagogicznego kszalcenia w systemie podwyzszenia kwalifiacii. в сб. «Integracja prac andragogow europy srodkowej i wschodniej». - Plock - Warszawa, 2000. - 0,44 п.л.

Научное редактирование и составление сборников научно-

методических статей и материалов:

32. Педагогические училища в системе непрерывного педагогического образования (ч.З). Сборник статей и методических материалов /Под ред. М.Б.Есауловой. - СПб. - Иркутск: ИОВ РАО, 1998. - 8,25 п.л.

33.Проблемы профессионального и личностного роста и самоопределения студентов и преподавателей педучилищ и колледжей (ч. 1.2,3) /Под ред. М.Б.Есауловой. - СПб. - Иркутск: ИОВ РАО, 1999. -9,37 пл.

34. У истоков альтернативного образования в Мурманской области /Под ред. М.Б.Есауловой. - СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 4,25 пл.

35. Наш путь к педагогике успеха: из опыта работы /Под ред. М.Б.Есауловой. - СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 5,62 пл.

36. Гуманизация образовательного процесса в педагогическом колледже (из опыта работа) /Под ред. М.Б.Есауловой. - СПб.: УМЦ, 2001 -6,75 пл.

37. Современный колледж: актуальные проблемы деятельности. Сб. статей по материалам конференции «Преподаватель ССУЗа: профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования» /Под ред. М.Б.Есауловой. - СПб., 2004 - 16,2 пл.

38. Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже. 4.1. /Под ред. М.Б.Есауловой. - СПб. - Иркутск: ИОВ РАО, 1998.-7,37 пл.

Материалы научно-практических конференций:

39. Есаулова М.Б. Инновационные подходы к организации педагогической практики студентов в условиях многоуровневого педагогического образования как условие их профессиональной компетентно-

ста //Материалы конференции «Инновации в образовании и социальные перемены». - СПб.: ИОВ РАО, 1993.-0,19 п.л.

40. Есаулова М.Б., Красилыцикова А.Ш. Модульный курс «Педагогика и художественная культура» в допрофессиональной педагогической подготовке //Материалы конференции «Инновации в образовании и социальные перемены». - СПб.: ИОВ РАО, 1993. - 0,125/0,06 п.л.

41. Есаулова М.Б. Интеграция школьного обучения: проблемы и перспективы развития //Материалы конференции «Школа будущего: учитель и содействие образованию». - СПб.: ИОВ РАО, 1995. -0,125 п.л.

42. Есаулова М.Б. Инновационные технологии в преподавании педагогики студентам педучилищ и колледжей //Материалы конференции «Педучилища в системе непрерывного педагогического образования». - СПб. - Иркутск: ИОВ РАО, 1996. - 0,19 п.л.

43. Есаулова М.Б., Жукова Л.Т. Технологии профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования //31 International symp. IGIP "Engineer XXI", S-Petersburg, 15-18 sept., 2002. - 0,125/0,1 п.л.

44. Есаулова М.Б., Жукова JI.T. Образовательные стандарты и самоаттестация как инструмент оценки качества дизайн-образования /Л Международная научно-практическая конференция «Качество дизайн-образования». - Ульяновск, 2002. - 0,19/0,15 п.л.

45. Есаулова М.Б., Жукова JI.T. Технологии профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования //Ingenieur des 21. Jahnrunderts, SPb, 2002. - 0,19/0,15 пл.

46. Есаулова М.Б., Жукова JI.T. Университетский комплекс: тенденции и перспективы развития //Материалы IX международной конференции. - СПб., 2003. - 0,125/0,1 п.л.

47. Есаулова М.Б., Жукова JI.T. University Complexes Integration Issues. Rererate des 32. Symposiums IGIP, Karlsruhe, 2003. - 0,125/0,1 п.л.

48. Есаулова М.Б., Жукова JI.T. Вариативные траектории непрерывного образования в условиях университетского комплекса: Четвертый Российский семинар по инженерному образованию. - СПб.: ЛЭТИ, 2003. - 0,19/0,15 п.л.

Подписано в печать Формат 60x841/16 Бумага офсетная Объем 3,06 уч. изд. л. Тираж 100 экз. ___Заказ // /02_

Отпечатано в типографии ГНУ ИОВ РАО 191180, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78

28 2 89

РНБ Русский фонд

2006-4 28204

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Есаулова, Марина Борисовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ф ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ПРОБЛЕМА

ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Преемственность в контексте развития современного профессионального педагогического образования.

1.2. Основные подходы к исследованию проблемы преемственности в профессиональном педагогическом образовании (развернутая гипотеза исследования).

Глава 2. ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ И ОРГАНИЗАЦИОННО-1 • СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ

• ■ (методологический аспект проблемы).

2.1. Преемственность как категория, отражающая социально-динамические процессы в обществе.

2.2. Ценностно-целевое и организационно-содержательное согласование опытов как основа и внутренний механизм преемственности в образовании.

2.3. Интерпретация понятия «преемственность» в педагогических исследованиях.

Глава 3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ. ф 3.1. Преемственность как методологическое основание в реализации процессов гуманизации профессионального педагогического образования.

3.2. Преемственность как условие целостности функционирования непрерывного профессионального педагогического образования.

3.3. Операционализация принципа преемственности в содержании и организации процесса профессионального педагогического образования как проблема современных исследований.

Глава 4. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СОВРЕМЕННОМ t ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ОБРАЗОВАНИИ: СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ

И ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ.

Ф • - 4.1. Интерпретация преемственности в содержании профессионального педагогического образования.

4.2. Основные методологические ориентиры преподавателей в современном педагогическом образовании.

Глава 5. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМ СТАНОВЛЕНИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА.

5.1. Условия реализации социально-гуманитарных оснований преемственности в образовательном процессе.

5.2. Условия развития исследовательской рефлексии будущих педагогов в контексте преемственности педагогических знаний и опыта проектирования.

5.3. Ценностно-содержательное и структурно-организационное согласование оснований научно-методической деятельности преподавателей как фактор социально-профессионального развития субъектов образовательного процесса.

Глава 6. НАУЧНО-СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ: НОВЫЙ

ТИП СОЦИАЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В ОБРАЗОВАНИИ.

6.1. Согласование научных идей и социальных опытов

• основа социального проектирования.

6.2. Образовательный проект в профессионально-педагогической сфере как сложная полифункциональная система.

6.3. Преемственность как методологический принцип организации и структурирования новых институциональных форм педагогического образования.

6.4. Согласование субъективных потребностей в высшем педагогическом образовании и интересов социума в обеспечении системы профессионального образования ш квалифицированными педагогическими кадрами.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность в профессиональном педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение"

Актуальность исследования

Проблема преемственности и ее научно-практического обеспечения в профессиональном педагогическом образовании актуализируется и приобретает новые смыслы в условиях, когда современный мир в его системных характеристиках обострил вопросы построения образования, адекватного происходящим изменениям и вбирающего в себя в кумулятивном виде его достижения для продуктивного дальнейшего развития. В профессиональном педагогическом образовании проблема преемственности при. обретает особое значение, поскольку в нем предвосхищаются новые подходы и процессы в образовании школьном, профессиональном, дополнительном, постдипломном и др.

- Вне преемственности ценностно-нормативной системы, которая образует основание культуры общества определенного периода, система образования обречена на перманентную революцию, разрушающую культурное богатство (Л.И.Буева, А.П.Огурцов, Т.Парсонс, В.В.Платонов, П.Штомпка и др.). Однако преемственность в образовании, как и в культуре в целом, не может осуществляться вне реальной социокультурной ситуации, а только через нее и внутри нее. Поэтому в современном образовании проблема преемственности анализируется в контексте «вызовов», которые обращены к нему эпохой постиндустриального развития общества с его глобализирующейся экономикой и обусловленных ею новыми типами связей, объединяющих всех людей планеты (информационных, культурных, профессиональных, межгрупповых, межличностных и т.п.). Феномен преемственности сегодня требует проблематизации именно в контексте осмысливания многохарактерности преобразований, новых социальных практик - в условиях перехода от достаточно статичных и стабильных форм жизни к динамичности и усложненности культуры, ценностей и отношений людей, т. е. к «возрастанию темпов и масштабов усложнения человеческой реальности» (А.С.Ахиезер). - Идея преемственности в культуре и образовании - в своих сущностных аспектах - поддерживается не только ее особой востребованностью в условиях новых социальных реалий глобального мира и информатизации жизни общества, но и характером развития научного знания. Одним из важнейших принципов, обеспечивающих его дальнейшее развитие, является идея преемственности как фундаментальный методологический принцип, позволяющий «сохранить логическое единство научного знания и избежать крайностей релятивизма» (Б.И.Пружинин).

Значимым условием расширения и углубления смысла преемственности является интерпретация ее в контексте гуманизации образования. Обращение к человеку во всех его сущностных проявлениях и жизненных позициях (на основе антропологического, герменевтического, экзистенциально-диалогического, синергетического и других подходов) значительно усилило интердисциплинарность исследований, расширило их проблемное поле - за счет введения в обиход новой терминологии «на стыке наук». Так, актуализация «природосообразной», «культуросообразной» направленности деятельности человека и образования, «психологической безопасности образования» (И.А.Баева) и др. проблематизировали ситуацию социальной практики (в том числе и образовательной), включив в обозначаемые процессы каждого человека, его жизнедеятельность й личность, поставив перед образованием проблему создания условий для проявления жизненной инициативы личности.

Такова и судьба понятия «преемственность», которое, как и другие традиционные педагогические категории, с необходимостью наполняется новыми аспектами и смыслами, отражающими движение практики и теоретической мысли в решении кардинальных проблем развития современного профессионального педагогического образования. Экспликация этих смыслов, их интерпретация, нахождение способов операционализации в социально-образовательных программах - актуальная задача, стоящая перед современным образованием.

Анализ и научная рефлексия сегодняшнего профессионального педагогического образования, с точки зрения преемственности, выявляют продуктивные направления в его функционировании и осмысливании:

• Эти направления в разной степени отрефлексированы наукой и опе-рационализированы практикой профессионального педагогического образования. Поддержка и развитие их как совокупности требует проблемати-зации принципа преемственности - за счет размещения в контексте тех изменений, которые происходят в обществе и образовании. Современное осмысливание преемственности предполагает ее целостную интерпретацию в единстве таких ее составляющих, как цели, содержание профессионального педагогического образования, организационные структуры и технологии. Однако это не исключает необходимости рассмотрения каждой из составляющих и ее роли в реализации этой целостности. Так, сегодня вос-требуется переосмысление целей профессионального педагогического образования во всех его подсистемах в рамках гуманитарной парадигмы. Решение вопросов организационного плана как способствующих реализации человеком своего жизненного выбора, образовательного и профессионального пути, предупреждению возможных тупиков при переходе от одной подсистемы образования к другой содействует большей демократизации обучения и гибкости его организационных структур, в результате чего границы между различными учебными заведениями в структуре профессионального педагогического образования и предлагаемыми ими образовательными программами становятся «проницаемыми». Реализация преемственности в содержании и технологиях этого образования во всех его подсистемах востребует обоснования ведущих концептов, объединяющих содержание образования в этих подсистемах в соотнесенности с новой динамично развивающейся реальностью, наукой и практикой образования и перспективами его развития.

Объект исследования: преемственность в современном профессиональном педагогическом образовании.

Гипотеза исследования.

Фиксация проявлений преемственности в разных подсистемах педагогического образования и их концептуализация с позиций понимания преемственности как методологического принципа и значимого ориентира в проектировании профессионального педагогического образования позволит выявить широкий спектр способов реализации этого принципа, те линии преемственности, которые должны быть проблематизированы в исследовании и наполнены содержанием, соответствующим преемственности в ее новой интерпретации.

- обеспечить ценностно-смысловое единство содержания образования всех ступеней и уровней;

Задачи исследования:

•5. Определить факторы, способствующие методологическому самоопределению преподавателей системы профессионального педагогического образования по отношению к современным интерпретациям феномена преемственности и способам его реализации в практической деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идеи гуманизации и методологические подходы к их реализации в образовании (А.С.Ахиезер, К.А.Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, В.С.Библер, М.Н.Берулава, Л.П.Буева, А.П.Валицкая, З.И.Васильева,

B.П.Зинченко, М.С.Каган, А.О.Карпов, В.В.Краевский, М.К.Мамар-дашвили, А.В.Петровский, В.М.Розин, Н.С.Розов, А.Д.Урсул и др.);

- идеи и концепции непрерывного образования (Д.Белл, А.А.Вербицкий,

C.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская и др.);

- подходы к интерпретации феномена преемственности в социально-философском аспекте (П.Бергер, И.В.Бестужев-Лада, Э.Гидденс, Т.Лукман, В.А.Луков, М.Мид, Т.Парсонс, П.Штомпка и др.);

- современные психолого-педагогические подходы к истолкованию и , реализации преемственности в образовании (С.Я.Батышев, В.Ф.Башарин, А.П.Беляева, Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, С.М.Годник, Ю.А.Кустов, А.А.Ковырялг, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, А.Г.Мороз, В.В.Сериков, А.А.Таррасте, Д.С.Ягофарова, И.С.Якиманская и др.);

- концептуальные основания решения проблем многоуровневой и полифункциональной подготовки в профессиональном педагогическом образовании (В.П.Бездухов, Н.В.Бордовская, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, Е.С.Заир-Бек, А.В.Кирьякова, В.А.Орлов, В.Оробинский, Н.Н.Павлов, Ю.В.Попов, Н.Ф.Радионова, С.А.Расче-тина, В.С.Сенашенко, Т.П.Сидорова, В.С.Сластенин, С.В.Тарасов,

A.П.Тряпицына, Н.В.Чебышев и др.);

- теория и методология прогнозного и проблемно-целевого социального проектирования (И.В.Бестужев-Лада, Т.М.Дридзе, Е.С.Заир-Бек,

B.А.Луков, Вл.А.Луков, О.Г.Прикот, О.Н.Ясницкий и др.).

Научная новизна исследования заключается:

- общие идеи-смыслы;

- использование продуктивного опыта постдипломного образования, .научно-практических знаний, их соотнесенность с содержанием педагогического образования с позиций «взаимной преемственности».

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в новой интерпретации принципа преемственности в профессиональном педагогическом образовании - введении, при сохранении традиционных смыслов, таких значимых аспектов, как взаимодействие и преемственность опытов всех участников образовательного процесса, сущностно отражающих взаимодействие и преемственность опытов носителей разных социальных практик в современном мире, ориентированных на создание новой реальности; акцентировка роли молодого поколения в межпоколенческих взаимодействиях в образовании как носителя новых опытов, новых способов мышления и реагирования на изменяющиеся условия жизни;

Практическая значимость исследования состоит:

Положения, выносимые на защиту:

Такая интерпретация феномена «преемственность в профессиональном педагогическом образовании», предполагающая расширение его смыелового поля и практикоориентированного потенциала, осуществлена на основе его проблематизации в исследовании и размещения в контекстах современной социокультурной ситуации (в контексте интерпретации гуманитарным знанием соотношений традиций и инноваций, взаимодействия поколений, в контексте опережающей роли науки и образования в развитии общества, «обучающегося общества» и т.д.).

- значимой составляющей содержательного наполнения преемственности в профессиональном педагогическом образовании выступает изменение качества диалогового взаимодействия как способа диалогизации общества, прообраза взаимодействия, обмена опытами в ситуациях современной жизни, востребующих мобильного, взвешенного решения и консенсуса; преемственность в профессиональном педагогическом образовании обеспечивается его направленностью (на всех ступенях и уровнях) на развитие проектно-исследовательской деятельности будущих педагогов как основного механизма развития профессиональной рефлексии, методологического мышления, предопределяющих продуктивность профессиональной практической деятельности, и как условия формирования способов- образовательно-информационного взаимодействия с людьми — носителями различных опытов профессиональной этики в процессе информационного общения; рассмотрение преемственности в рамках вектора «прошлое -настоящее - будущее» актуализирует потенциал введения в содержание педагогического образования такого аспекта, как прогнозирование основных тенденций развития социокультурного опыта и видение будущими педагогами себя в этих процессах. Организация прогностической рефлексии на всех ступенях педагогического образования выводит будущего учителя в позицию активных и ответственных участников предстоящих изменений, педагогически целесообразно готовящих к этим изменениям своих учеников. Такая «пролонгированная преемственность», приобретая общеметодологический смысл в изучении всех дисциплин, придает профессиональному педагогическому образованию футурологическую ориентацию как важнейшую позицию развития современной практики; продуктивным направлением реализации принципа преемственности в профессиональном педагогическом образовании выступает использование отрефлексированного наукой опыта постдипломного образования педагогов. В рамках проблемы преемственности особенную значимость приобретает определение этой подсистемой научно-практических знаний, обеспечивающих продуктивную деятельность педагога, их соотнесенность с содержанием профессионального педагогического образования с позиций «взаимной преемственности»; - современная реализация принципа преемственности с необходимостью предполагает создание новых институциональных форм профессионального педагогического образования, позволяющих ему оперативно реагировать на запросы социальной практики и образовательные потребности людей, желающих, помимо выпускников школ, получить образование данного профиля, обеспечить его непрерывность без преодоления «тупиков» сложившейся системы. Проектирование в ходе исследования новых институциональных форм профессионального педагогического образования актуализирует проблему рефлексии предлагаемой инновации в контексте устоявшихся социокультурных традиций.

4. Разработка и внедрение в практику новых институциональных форм профессионального педагогического образования способствует активизации распространения и опривычивания новых методологических подходов к реализации принципа преемственности, интерпретируемого в современных контекстах: согласование педагогического опыта студентов и сложившегося опыта его обобщения с научно отрефлексирован-ными подходами к его интерпретации; выбор способов построения индивидуальных «образовательных маршрутов»; увеличение информационной насыщенности образовательных модулей и их осмысливание каждым обучающимся и др.

Этапы исследования

Исследование проводилось с 1994 по 2005 год.

- формулирование гипотезы исследования, обоснование значимости методологического осмысления и интерпретации сущности преемственности как педагогической категории в контексте социокультурного развития современного социума - для раскрытия его новой роли и функции в образовательных процессах, проектировании и организации гуманитарно-ориентированного профессионального педагогического образования (2000-2001 гг.).

Апробация и внедрение результатов исследования производились автором в течение 10 лет в педагогических колледжах №7 и №8 Санкт-Петербурга, в педагогических и колледжах №1 и №2 Иркутской области, в Ангарском и Братском педагогических колледжах, в Иркутском институте повышения квалификации работников образования, в Учебно-методическом центре Комитета по образованию Санкт-Петербурга и СевероЗападном профессионально-педагогическом институте СПГУТД при предоставлении промежуточных и окончательных материалов исследования для профессионального обсуждения на конференциях, совещаниях и семинарах: Российско-польский семинар «Андрагог в открытом обществе» (Санкт-Петербург, 2000 г.); межрегиональные конференции по проблемам совершенствования подготовки в педагогических колледжах (Санкт-Петербург, Иркутск, 1997, 1998, 1999 гг.); международные конференции по актуальным проблемам андрагогики и инженерной педагогики (Варшава, Плоцк, Торунь, Москва, Санкт-Петербург, Вена, Брюссель, 2001-2003 гг.); всероссийские конференции по проблемам совершенствования профессионально-педагогического образования (Москва, Екатеринбург,, Благове* щенск, Львов, 2001-2005 гг.), Пленумы Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург 2001-2005 гг.) и др.

Структура работы. Диссертация (378 стр.) состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проверенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Интерпретация преемственности в профессиональном педагогическом образовании в широком контексте идущих во всем мире преобразований существенно меняет методологический статус данного феномена в современной теории образования и социально-образовательной практике.

В исследовании подтверждена представленная в гипотезе идея о проявлении преемственности в профессиональном педагогическом образовании в качестве ведущего методологического принципа и регулятива в проектировании и конструировании современного образования.

2. Обоснована научная целесообразность и продуктивность поиска новых контекстов осмысливания преемственности в образовании, необходимых для современной интерпретации преемственности как регулятива и методологического принципа проектирования и конструирования современного профессионального педагогического образования; раскрыт потенциал проблема-тизации и интерпретации преемственности в следующих контекстах:

- контекст интерпретации социально-гуманитарными науками общецивили-зационных и социальных изменений в современном мире, соотношения традиций и инноваций в общественных процессах, межпоколенческих взаимодействий в социуме, творчества и ответственности личности;

- контекст социально-педагогической проблематики: гуманитарная сущность современного образования, роль образования в развитии социума и личности, опережающий характер образования, диалогизация образования как важнейшее условие диалогизации общества, ориентация на развитие субъектности средствами образования;

- контекст развития профессионального и профессионального педагогического образования: гуманитаризация профессионального образования, его непрерывность, практикоориентированность, многоуровневость, индивидуализация и персонификация.

3. Анализ профессионального педагогического образования под углом зрения интерпретации преемственности в обозначенных контекстах позволил выявить направления его функционирования, продуктивные для реализации преемственности как ведущего методологического принципа конструирования современного педагогического образования:

- осознаваемая потребность в расширении педагогического пространства в современном социуме («педагогизация общества»);

- накапливание опыта диалогического взаимодействия, согласования внутри- и межличностных позиций по отношению к интерпретации жизни, способам познания, профессиональным ценностям и приемам деятельности;

- постановка проблемы «социально-образовательных лакун», которые обусловлены интенсивным развитием современного педагогического образования и создают «образовательные тупики», затрудняющие непрерывность педагогического образования для личности;

4. Раскрыт концептуальный потенциал понятия «научно-практическое обеспечение преемственности в профессиональном педагогическом образовании». Под научно-практическим обеспечением преемственности понимается комплекс идей, на которых базируется реализация принципа преемственности, обоснование условий и способов продуктивной операционализации этих идей для практики профессионального педагогического образования.

5. Концепция обеспечения преемственности в профессиональном педагогическом образовании, разработанная на основе новой интерпретации преемственности как его ведущего методологического принципа и выделения продуктивных идей реализации преемственности, раскрывает основные методологические позиции, определяющие способы операционализации преемственности практической деятельности.

Выделены общие для содержания современного профессионального педагогического образования - для всех его ступеней и уровней - концепты (идеи - смыслы):

- образование как ценность современной цивилизации; понимание человека «на уровне интеллектуального горизонта эпохи и общества» человека, способов его взаимодействия с миром и с самим собой; соотношение традиций и новаций в сознании и жизни общества и личности, взаимодействие опытов поколений; современная интерпретация феноменов детства, отрочества и юности как самоценности; профессиональная готовность к интерпретации ученика в контексте современных межпоколенческих отношений; взаимообучение и взаимообмен идеями, способами их реализации, социальными практиками, критериальными основаниями их оценки и др. - как продуктивные тенденции в развитии образования;

- диалоговые взаимодействия между участниками образовательного процесса интерпретируется в концепции как предпосылка и прообраз диало-гизации современного общества. Движение диалога в этом контексте: равноправное высказывание, установка на со-понимание, нахождение точек соприкосновения мнений, согласование позиций, достижение консенсуса; с позиций преемственности проектно-исследовательская деятельность педагогов выступает как важнейший механизм развития профессиональной рефлексии, методологического мышления, существенно влияющих на продуктивность профессиональной практической деятельности; преемственность в профессиональном педагогическом образовании обеспечивается его направленностью (на всех ступенях и уровнях) на развитие проектно-исследовательской деятельности будущих педагогов как основного механизма развития профессиональной рефлексии, методологического мышления, предопределяющих продуктивность профессиональной практической деятельности, и как условия формирования способов образовательно-информационного взаимодействия с людьми, презентирую-щими различные опыты профессиональной этики в процессе информационного общения; рассмотрение преемственности в рамках вектора «прошлое - настоящее -будущее» дает основание для потенциала введения в содержание профессионального педагогического образования такого аспекта, как прогнозирование основных тенденций развития социокультурного опыта и видение будущими педагогами себя в этих процессах. Организация прогностической рефлексии на всех ступенях педагогического образования выводит будущего учителя в позицию активных и ответственных участников предстоящих изменений, педагогически целесообразно готовящих к этим изменениям своих учеников. Такая «пролонгированная преемственность», приобретая общеметодологический смысл в изучении всех дисциплин, придает профессиональному педагогическому образованию футурологи-ческую ориентацию как важнейшую позицию развития современной практики; продуктивным направлением реализации принципа преемственности в профессиональном педагогическом образовании выступает использование отрефлексированного наукой опыта постдипломного образования педагогов. В рамках проблемы преемственности особенную значимость приобретает определение научно-практических знаний, обеспечивающих продуктивную деятельность педагога, их соотнесенность с содержанием профессионального педагогического образования с позиций «взаимной преемственности»;

- современная реализация принципа преемственности с необходимостью предполагает создание новых институциональных форм профессионального педагогического образования, позволяющих ему оперативно реагировать на запросы социальной практики и образовательные потребности людей, желающих, помимо выпускников школ, получить образование данного профиля, обеспечить его непрерывность без преодоления «тупиков» сложившейся системы. Проектирование новых институциональных форм профессионального педагогического образования актуализирует проблему рефлексии предлагаемой инновации в контексте устоявшихся социокультурных традиций и продуктивных тенденций развития педагогического образования в изменяющемся обществе.

6. В исследовании обоснована социально-образовательная целесообразность и значимость создания («выращивания») новых институциональных форм педагогического образования. Теоретически обоснованные в исследовании и реализованные в образовательной практике социально-педагогические проекты подтвердили продуктивность концепции научно-практического обеспечения реализации преемственности в педагогическом образовании и ее эффективность для развития современного профессионального педагогического образования.

В новых институциональных формах опривычиваются новые методологические подходы к конструированию педагогического образования, соответствующего запросам социальной практики и прогнозируемым тенденциям ее развития.

Научно-практическое обеспечение предполагает не только развернутую методологическую рефлексию понятия «преемственность» и поддерживаемых ею понятий (традиции и новации, педагогические инновации, межпоколенческие взаимодействия, педагогическое творчество и др.), но и их операциона-лизацию, переведение в план «ресурсного обеспечения образования». Возможность перехода от методологического уровня осмысливания принципа преемственности в контексте современной гуманитарной культуры и гуманистического ориентированного образования к их реализации в образовательных стратегиях обусловлена в значительной мере профессиональной активностью специалистов, обращенной к методологическому самоопределению как рефлексии над собственной деятельностью, в контексте «ответов» на современную интерпретацию «преемственности» - в образовательных стратегиях: целях, содержании, ориентированных на «выращивание» новых ценностей знаний, в соответствии с общечеловеческим духовным опытом прошлого и настоящего.

Реализация концепции научно-практического обеспечения преемственности в педагогическом образовании представлена нами в монографиях: Есаулова М.Б. Преемственность как социально-педагогический феномен и принцип проектирования профессионального педагогического образования. -СПб.: БАН, 2004; Есаулова М.Б. Социогуманитарные подходы к обеспечению преемственности в профессиональном педагогическом образовании. - СПб.: БАН, 2005.

Анализ проведенной работы позволяет говорить о возможности дальнейших исследований проблемы преемственности в профессиональном педагогическом образовании: осмысливание - с позиций преемственности - новаций, предлагаемых разными подсистемами (педклассы, педколледжи, вузы, постдипломное образование, подготовка кадров высшей квалификации), их влияния на развитие профессионального педагогического образования как целостной системы; разработка правового обеспечения институциональных новаций в сфере педагогического образования; операционализация идеи преемственности как регулятивной идеи развития в содержании отдельных учебных дисциплин педагогического образования и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Есаулова, Марина Борисовна, Санкт-Петербург

1. Абасов 3. Кризис образования: поиск новой парадигмы // Alma mater. -2004. -№11.- С.3-6.

2. Абдеев P.P. Философия информационной цивилизации. М.,1994. -336 с.

3. Дбульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Актуальные проблемы образования: Сборник научных трудов / Научн. ред. Д.Л.Константиновский, Г.А.Чередниченко. М.: Реглант, 2003. -232 с.

5. Александров Г.Н. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 149 с.

6. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 20 с.

7. Амирова Л., Багишаев 3. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования //Alma mater. 2004. - №1. - С.55-60.

8. Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) /Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб. - Иркутск - Plock, 2000.-285 с.

9. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. М., 2000. -167 с.

10. Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70-90 г.г. XX века). М., 2002. - 227 с.

11. Андреева Д.А., Щаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИВО, 1995. - 36 с.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.-М.: Экономика, 1991.-415 с.

13. Артемов В.М. Ценности нового века: свобода и нравственность //Социально-гуманитарные знания. 2002. - №4 - С. 163-175.

14. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России //Стратегия развития образования в России: Материалы МО РФ к проведению августовских совещаний в 1994 году. М.: МО РФ, 1994.1. С.23-59.

15. Афанасьев Ю.Н. Болонский аршин: русский университет VS европейский. Русский журнал (Вне рубрик) Сумерки просвещения. www.rus/ist sour/dumerki/20030407 afan.html.

16. Ахиезер А.С. Переходность в культурно-историческом процессе и роль субъекта в динамике цивилизации //Цивилизация. Восхождение и слом: Структурообразующие факторы и субъекты цивилизационного процесса /Отв. ред. Э.В.Сайко. М.: Наука, 2003. - С.128-144.

17. Ахиезер А.С., Шуровский М.А. От диалога к диалогизации (в свете концепции В.Библера) //Вопросы философии. 2005. - №3. - С.62-66.

18. Баева И.А.Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Союз, 2002.-270 с.

19. БайденкоВ.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -296 с.

20. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990. - 217 с.

21. Балакирева Э.В. Закономерности развития профессии педагога // Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. Материалы IV международной конференции кафедры педагогики и андраго-гики. 13-14 апреля 2004 года. СПб: СПбГАППО, 2004. - С.33-35.

22. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969. -294 с.

23. Балова И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 20 с.

24. Баскова Л.Ф., Гервальд И.В. Использование синергетического мета-принципа в управлении качеством подготовки специалистов педкол-леджа //Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами. Тольятти, 2003. - С. 120-125.

25. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект) /Под• ред. А.П.Беляевой СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

26. Батаршев А.В.Теория и практика преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1992. - 36 с.

27. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

28. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре //Педагогика. 2002. - №4. С.27-33.

29. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 255 с.

30. Бауман 3. Индивидуализированное общество /Пер. с анл. /Под ред. В.Л.Иноземцева. М.: Логос, 2002. - 390 с.

31. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995.-139 с.

32. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -СПб., 1997.- 172 с.

33. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара, 2000.- 185 с.

34. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 399 с.

35. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., 1999. - 566 с.

36. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Авт. дисс. .доктора пед. наук. JL, 1990. - 46 с.

37. Беляева А. Взаимодействие человека и информации возвращение смысла //Alma mater. - 2004. - №5. - С.26-30.

38. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

39. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Медум, 1995. - 323 с.

40. Берулава М.Н. Принципы гуманизации образования //Инновации в образовании. -2001. №5. - С. 18-37.

41. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М., 2000.-340 с.

42. Бережнова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры педагога //Магистр. 1997. - №5. - С.69-80.

43. Бессонов Б.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю., Урсул А.Д. Образование прорыв в XXI век. Монография. - М., 1998. - 242 с.

44. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества (опыт систематизации). М.: Наука, 1987.-213 с.

45. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. М., 1984. - 271 с.

46. Бестужев-Лада И.В .Прогнозное обоснование социальных", нововведенний.-М., 1993.-232 с.

47. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

48. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу //Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М., 1994. - С.239-252.

49. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование //Сов. педагогика. 1988. -№6. -С.51-55.

50. Блинов JI.B. Аксиология профессионально-личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхода //Педагогическое образование и наука. 2004. - №3. - С.15-19.

51. Богданова Р.У. Научно-методическое обеспечение профильной подготовки бакалавра педагогики. Методические рекомендации. СПб., 2001.- 125 с.

52. Болонская декларация (текст для печати) www.iic.dgtu.donetsk.ua/russian/ovs/bologna.html.

53. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен. Волгоград, 2001. - 286 с.

54. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 45 с.

55. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

56. Бордовская H.B., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 299 с.

57. Бордовекий В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 179 с.

58. Бордовекий Г.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998. - 182 с.

59. Бордовекий Г.А., Радионова Н.Ф. Концепция педагогического образования в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена //Учитель в эпоху перемен /РГПУ, Потсдам, ун-т, Ин-т педагогики. СПб., 1999. - С.45-53.

60. Борисенков В.П. Педагогические проблемы современности //Мир психологии. 2003. - №5. - С.254-261.

61. Братусь Б.С.Психология. Нравственность. Культура. М., 1994. - 443 с.

62. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 56 с.

63. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования: философия, культура и образование (материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 1999. - №3. - С.6-7.

64. Буева Л.П. Становление личности в общественном процессеI

65. Проблема человека в историческом материализме. М.: АНСССР, Ин-т философии, 1985. - С.71-90.

66. Бусыгин А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. Ульяновск, 2003. - 216 с.

67. Былков А.В. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 20 с.

68. Валицкая А.П. Духовная культура России в модусах современного образования //Десятилетие Северо-Западного отделения РАО: результаты работы и перспективы развития. /Вестник СЗО РАО. СПб.:• Изд-во СПб ГПУ, 2003. С.21-26.

69. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика. 1998. - № 4. - С. 12-18.

70. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 127 с.

71. Валицкая А.П. О традициях отечественного образования, или что мы сохраним? //Образование и культура Северо-Запада России. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление. /Вестник СЗО РАО, СПб, Изд-во СПбГУП, 2001. С.251-153.

72. Васильева З.И. Ценностные ориентиры обучения и воспитания// Вестник Северо-Западного отделения РАО. Десятилетие Северо-Западного отделения РАО. Результаты работы и перспективы развития -Вып.8. СПб., 2003. - С.292-296.

73. Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования //.СОЦИС. 2000. - №5. - С.90-98.

74. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

75. Вершловский С.Г. Непрерывное образование как фактор социализации //Новые знания. 2001. - №1. - С. 1 -5.

76. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования /Гуманизация образования: Теория. Практика / Под ред. В.Г.Воронцовой.-СПб., 1994.-С. 18-24.

77. Виноградов В.И., Эрлих О.В. Реальная школа: Опыт проектирования развития образовательной системы: Научно-методическое пособие. -СПб.: СПбГУПМ, 1997. 112 с.

78. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы.-М., 1978.-175 с.

79. Волгина Н.П. Дидактические условия обеспечения многоуровневой профессиональной подготовки учащихся учебных центров: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1998.-21 с.

80. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

81. Выговский JI.A. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 22 с.

82. Гадамер Х-Г. Истина и метод. М., 1980. - 512 с.

83. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М., 1995. - 123 с.90. .Гавриков А.Л. Региональный университетский комплекс: от концепции до ее воплощения. СПб., 2001. - 226 с.

84. Галицких Е.О. Роль диалога преподавателя и студента в профессиональном становлении будущего учителя //Образование и культура Северо-Запада России. Вып.1. СПб., 2000. - С.270-280.

85. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога //Педагогика. 1998. - № 3. - С. 18-24.

86. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения //Педагогика. 2004. - №2. - С.72-79.

87. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Уч. пособие для самообразования. Издание 2-ое, перераб. и доп. М.: Пед. общество России, 2002. - 512 с.

88. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. --М., 1995.-447 с.

89. Гидденс Э.Социология, М., 1999. - 712 с.

90. Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь / Пер. с англ. М.: Изд-во «Весь мир», 2004. - 120 с.

91. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебн. пособие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. - 154 с.

92. Гогоненкова Е. О месте метафоры в научном дискурсе: постнекласси-ческий подход //Высшее образование в России. 2005. - №1 -С.141-147.

93. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С. Гершун-ского. -М.: Педагогика, 1990. С. 148-163.

94. Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. - 157 с.

95. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.-М., 1996.-212 с.

96. Громыко Ю.В.Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании. М., 1997. - 321 с.

97. Ю8.Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. -86 с.

98. Гуманитарная экспертиза: Возможности и перспективы. Новосибирск, 1992.-216 с.

99. Ю.Гусев В.А.Обеспечение качества профессионально-педагогического образования. Самара: Изд-во «Самар. научн. центр РАН», 2004. -352 с.

100. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых //Педагогика. 1995. - №2. - С. 13-18.

101. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-239 с.

102. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая модель социального познания как путь к преодолению парадигмального кризиса в социологии //СОЦИС. 2000. - №2. - С.20-29.

103. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М.,1996. - 68 с.

104. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 18 с.

105. Есаулова М.Б. Преемственность как социально-педагогический феномен и принцип проектирования профессионального педагогического образования: Монография. СПб.: БАН, 2004. - 131 с.

106. Жордан А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом // Перспективы. 1996, № 11. - С. 110-118.

107. Жученко А.А., Романцев Г.М. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» //Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 2(2). - С.151 -177.

108. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 234 с.

109. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Уч. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1995. - 234 с.

110. Зайцев В.В. Пути развития отечественного педагогического образования в условиях Болонского процесса //Педагогическое образование и наука. 2005. - № 1. - С.39-43.

111. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания //Педагогика. 2004. - №1. - С.32-42.

112. Запесоцкий А.С. Молодежь в современном мире. Проблемы индивидуализации. СПб.: ИГУП, 1996. - 350 с.

113. Запесоцкий A.G. Образование: философия, культурология, политика.- М.:Наука. 2002. - 340 с.

114. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, •2000.- 161 с.

115. Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование парадигма XXI века //Вестник образования в России. - 2003. - № 5. - С.23-28.

116. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога.- Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. 120 с.

117. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. - 280 с.

118. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Двыдова): Уч. пособие. М.: Гардарики, 2002. -431 с.

119. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999. -278 с.

120. Змеев С.И. Основы андрагогики: Уч.пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999.-152 с.

121. Иванова С.П. Учитель XXI века: Ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков, 2002. - 331 с.

122. Иванова Т.В. Комплексное педагогическое обеспечение подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению. Ростов-на-Дону, 2004. - 152 с.

123. Ильенков Э. Дидактика и диалектика («Круглый стол» в ж. «Вопросы t философии») //Alma mater. 2005. - № 1. - С.32-35.

124. Ильин Г.Л. Об основных понятиях современной педагогики //Новые знания. 2000. - № 4. - С.7-10.

125. Ильин Г.Л. Философия образования. М., 2002. - 224 с.

126. Ильина С.П. Становление образа современного педагога у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дисс. . канд. пед. наук СПб., 2003. - 22 с.

127. Иноземцев В.Л. Социология Даниэла Белла и контуры современной постиндустриальной цивилизации //Вопросы философии. 2002. -№ 5.-C.3-13.

128. Инновационные процессы в педагогическом образовании / Материалы научно-практической конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1996. - 176 с.

129. Исаев А.А. Апория преемственности. История философии. М.: Российский гос. гуман. ун-т., 2005. - 479 с.

130. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии. 2000.-№ 3. - С.57-66.

131. Исаенко Г.Н. Роль исторической преемственности в развитии шауки. -М., 1969.-24 с.

132. Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже (Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты»). -СПб.-Иркутск: ИОВ РАО, 1998. 123 с.

133. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория /Под ред. Г.Б.Корнетова и В.Г.Безрогова. М., 2000. - 226 с.

134. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

135. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

136. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997.- 160 с. '

137. Казначеев В.П. Проблемы экологии человека. М. - Новосибирск, 1986.- 141 с.

138. Каплунович Т.А. Методология и методика проектного управления образовательной системой: Уч. пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - 64 с.

139. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-JI., 1991.-45 с.

140. Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики. Уч. пособие. -СПб.: Питер, 2004. 192 с.

141. Касавин И.Т. Проблема и контекст. О природе философской рефлексии //Вопросы философии. 2004. - № 11. - С. 19-31.

142. Квале С. Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2003. - 301 с.

143. Кибизова Э.Э. Этносоциальные ценности поколений (проблема преемственности). СПб.: СПГУТД, 2003. - 146 с. - С.57-61.

144. Кирсанов А.А. Понятийно-терминологическая специфика инженерной педагогики //Педагогика. 2001. - № 3. - С.21-28.

145. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М., Наука, 1997. - 223 с.

146. Козлова О.Н.,Смирнова Н.М. Кризис классических методологий и современная познавательная ситуация //Социологические исследования. 1995. - № 11. - С.78-85.

147. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Монография. СПб., 'Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 275 с.

148. Колесников В.А. Философия образования. Иркутск: ИГУ, 2002. - 236 с.

149. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале парадигмаль-ной рефлексии. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1999. - 141 с.

150. Колесникова Л.И. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2002. - 21 с.

151. Колин К. Человек и будущее: динамический вызов //Alma mater. -1999.-№ 10.-С.З-11.

152. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под. ред. проф. В.А.Козырева, проф. Н.Ф.Радио-новой и проф. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. -392 с.

153. Кон И.С.Социологическая психология. М. - Воронеж. - 1999. - 560 с.

154. Кондратьев С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия //Вопросы психологии. -2003. -№ 7. С. 131-137.

155. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. www.newseducation.ru/misc/modern/docs/doc20020211 .shtm

156. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школ /Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Воронцовой. СПб., * 1996.- 122 с.

157. Корольков А.А. Духовность и образование: опыт русской традиции и современность //Десятилетие Северо-Западного отделения РАО: результаты работы и перспективы развития /Вестник СЗО РАО, СПб., 2003. С.13-15.

158. Краевский В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования //Магистр. -2000. - № 1. - С.1-12.

159. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

160. Крыжановская Е.С. Культуросообразная среда обучения студентов педагогического колледжа как фактор жизнетворчества личности. Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. Иркутск, 2003. - 21 с.

161. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учебное пособие. Волгоград, 1998. - 178 с.

162. Кузнецова В.А. Преемственность содержания педагогического образования в системе «педучилище педагогический колледж - педагогический вуз»; - Екатеринбург, 1997. - 112 с.

163. Куликова С.В. Взаимодействие традиций и инноваций как методологический ориентир исследования инновационных процессов в образовании //Педагогическое образование и наука. 2005. - № 1. - С.47-51.

164. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. -400 с. '

165. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

166. Кун Т. Логика, открытия или психология исследования? /Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М.: ООО «Изд-во ACT»: ЗАОНПП «Ермак». - 2003. - С.322-365.

167. Куницкая Ю.И. философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма //Педагогика. 2004. - №6. - С.21-25.

168. Курбаков К.И. Целевая индивидуальная подготовка специалистов в . вузах. М., 1992. -154 с.

169. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов, 1982. - 178 с.

170. Кустов Ю.А., Бахерев Н.П., Воронин В.Н. Преемственность в системенепрерывного образования: Уч. пособие. Тольятти: Тольят. полит, ин-т, 1999.-222 с.

171. Кустов Ю.А.уГусев В.А. Управление качеством образования на основе принципа преемственности. Тольятти, 2002. - 189 с.

172. Кустов Ю.А., Осорин Е.Л., Гусев В.А. Преемственность учения в системе «школа. профтехучилище - колледж - вуз - производство»: Уч. пособие. - Самара: Тольятт. политехи, ин-т., 2000. - 258 с.

173. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 280 с.

174. Лесохина JI.H. К обществу образованных людей: Теория и практика образования взрослых. СПб, 1998. - 273 с.

175. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-СПб., 1997. - 106 с.

176. Майданов А.С. Метод эффектов //Вопросы философии. 1997. -№ 12.-С. 19-27.

177. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. -М.: ИТДК «Гнозис», 2003. -280 с. ■

178. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990. - 478 с.

179. Маралова Е.А. Психотерапевтические эффекты постдипломного образования педагогов: праксиологический контекст. Великий Новгород, 2004.-168 с.

180. Марон А.Е. Основные направления гуманизации процесса повышения квалификации учителей: Методические рекомендации. Л.: ИОВАПН СССР.-1991.-С. 4-6.

181. Мартиросян Б.М. Проблемы практики инновационной деятельности школ //Вестник Северо-Западного отделения РАО. Выпуск 8. СПб., 2003.-c.67. :

182. Маскжова Н.А. Проектирование в образовании. Минск: Технопинт, 1999.-207 с. ;

183. Машарова Т.В., Щённикова С.В. Интегративный подход в подготовке будущего педагога к творческой деятельности //Интеграция образования. -2003. -№ 4. С.81-84.

184. Межуев В.М. Трансформация современной социализации: постиндустриальное и постэкономическое общество /Материалы «круглого стола» //Вопросы философии. -2000. -№ 1. С.21-26.

185. Методологические ориентиры педагогических исследований: Мате• «риалы Всероссийского методологического семинара: В 2-х т. /Под ред. Н.В.Бордовской. СПб." Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2004. -220с. ' "

186. Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. науч. тр. /Отв. ред. В.С.Безрукова. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. — 104 с.

187. Мид М. Культура и мир детства /Избранные произведения. Пер. с англ. М., 1988. - 322 с.

188. Микешина Л.А- Философия в современной культуре: новые перспективы (Материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 2004. -№ 4. - С.24-30.

189. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 189 с.

190. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму. М., 1993. - 187 с.

191. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М., 2001. - 160 с.

192. Мороз А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятелвной учебе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза (на материале школ и вузов УССР): Автореф. дис. . кайд. пед. наук. Киев, 1972.' f- 24 с.

193. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя //Педагогика. 2002. - № 1. - С.61 -68.

194. Морен Э. Метод. Природа природы / Пер. с франц. Е.Н.Князевой. -М.: Прогресс-Традиция. 2005. - 464 с.

195. Мукашев З.А. Преемственность как момент развития. Алма-Ата: •Казахстан, 1980. - 203 с.

196. Мухина И.А., Еремина Т.Я. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта. СПб.: СПбГУПМ, 2002. -165 с.

197. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

198. Надлер Дж., Хибино Ш., Фарелл Дж. Мышление полного спектра. Как преобразовать мир, начав с преобразования собственного мышления. -Минск, 2001.-186 с.

199. Найн А.Я. Инновации в педагогике профессионального образования. -Челябинск, 1994.-61 с.

200. Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже /Материалы научно-практической конференции /Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. Иркутск-СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 160 с.

201. Негребецкая Н.В. Западноевропейское высшее образование в конце 20 века: концепция организации, структура и тенденции развития. -Курск, 2004.-129 с.

202. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.-201 с.365

203. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя //Педагогика. 2000. - № 6. - С 65-71.

204. Николенко JI.A. Непрерывное педагогическое образование (первая ступень) в модели «колледж- вуз» //Научно-исследовательская деятельность в педагогическом ' колледже. Материалы научно-практической конференции.-Иркутск-СПб., 2003. С.59-61.

205. Николенко JI.A. Развитие образовательной модели «колледж вуз» //Вестник Северо-Западного отделения РАО. Вып. 6 /Образование и культура Северо-Запада России. - СПб., 2001. - С.260-264.

206. Новейший философский словарь. Минск: Книжный дом. - 2003. -1279 с.

207. Новиков А.М.Профессиональное образование в России (Перспективы развития). М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

208. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Чебоксары, 2001.-256 с.

209. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1997. -46 с.

210. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петрова. М., 1989. -278 с.

211. Образование взрослых: цели и ценности /Под ред. Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002.'- 188 с.

212. Образование 21 века: достижения и перспективы. Международный сборник теоретических, методических и практических работ по проблемам образования. Рига, 2002. - 336 с.

213. Образование и взаимодействие культур: Сборник научных трудов

214. Отв. ред. Н.А.Матвеева, В.И.Матис. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. -115с.244.-Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

215. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и . проектирования //Педагогика. 2004. - № 6. - С.31-38.

216. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М., 1997. - 317 с.

217. Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Саратов, 2003. - 168 с.

218. Парсонс Г. Человек в современном мире. М., 1985. - 429 с.

219. Педагогические кадры двадцать первого века. Белград, 1998. - 214 с.

220. Педагогические училища в системе непрерывного образования (Материалы научно-практической конференции «Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы»). 4.1,2.-СПб-Иркутск: ИОВ РАО, 1996.-287 с.

221. Петров А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории //Alma mater. 2005. - № 2. - С.54-59.

222. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы //Alma mater. 2004. - № 10. - С.6-10.

223. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. -Новгород: Ай-Кью, 1994.-351 с.

224. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1986. - 216 с.

225. Пископель А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам //Вопросы психологии. -М., 2001.-№ 5. С.103-118.

226. Полевая кухня: как провести исследование /Под ред. Н.Гончаровой. -Ульяновск: Изд-во « Симбирская книга», 2004. 180 с.

227. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С.20-39.

228. Полонский В.М. Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики //Магистр. 2000. - № 1. - С.38-53.

229. Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992. - 446 с.

230. Порус В. Метафора и рациональность //Высшее образование в России.• • -2005. -№ 1.-С.134-141.

231. Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. СПб.: СПбАППО, 2004. - 196 с.

232. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие /Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 2003.-165 с.

233. Преемственность в обучении учащихся предметам естественно-математического цикла в школе и среднем ПТУ: Методические рекомендации /Под ред. А.А.Ковырялга и А.В.Батаршева. М.: АПН СССР, 1984.-81 с.

234. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989. -127 с.

235. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб., 1998. - •! 63 с.

236. Прикот О.Г. Образовательная программа: Педагогическое проектирование: основания, результаты. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 67 с.

237. Прикот О.Г. Учитель и модернизация. СПб: TYPinc, 2003. - 170 с.

238. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус /Под ред. Ю.Н.Кулюткина. СПб., 1997. - 50 с.

239. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы /Под ред. Т.М.Дридзе. М.: Наука, 1994. -302 с.

240. Проективный философский словарь. Новейшие термины и понятия /Под ред. Г.Л.Тульчинского и М.Н.Эпштейна. СПб.: Алетейя. - 2003. -512 с.

241. Проектирование и организация нововведений. М., 1987. - 114 с.

242. Проектирование Учебно-научно-методического комплекса как инновационной образовательной системы (методологический аспект). -Волгоград: Перемена. -2001. 175 с.

243. Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -СПб., 1996.-41 с.

244. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования. 2005. - № 2. - С.41-47.

245. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 143 с.

246. Профессиональное развитие: Пути модернизации постдипломного образования педагога /Под ред. И.Ю.Алексашиной. М.,2003. - 128 с.

247. Пружинин Б.И. Ratio serviens //Вопросы философии. 2004. -№ 12. - С.51-58.

248. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002. - 30I.e.

249. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб., 1996.-176 с.

250. Радионова Н.Ф. Педагогическое образование: расширение поля диалога //Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования (АП НПО-96): Материалы Всерос. научн. конф., С.-Петербург,•2-22 марта 1996 г. СПб., 1996. -Вып.З. - С.3-5.

251. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве. М.: ПЕРСЭ. - 2002. - 261 с.

252. Рац М. Диалог в современном мире //Вопросы философии. 2004. -№ Ю.-С.20-32.

253. Регуш JI.A. Психологическое прогнозирование: успехи в познании будущего. СПб., 2003. - 92 с.

254. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: Владос, 2000. - 301 с.

255. Рожанский М.Я. Семь тезисов о непрерывном образовании: образование взрослых как практический идеализм //Андрагог в открытом обществе. Материалы российско-польского семинара. СПб.-Иркутск -Plock, 2000, -С. 19-22.

256. Рожанский М.Я. Школа философского творчества. Иркутск-СПб., 2000.-58 с.

257. Розин В.М. Виды научных работ и критерии их оценки //Alma-mater. -2002. № 9, с.34-44. - № 10, с.42-51.

258. Розин В.М. Наука и культура (материалы «круглого стола») //Вопросыс философии. 1998. - № 10. - С. 15-16.

259. Розин В.М. Основные требования к концепции образования взрослых //Новые знания. 2000. -№ 3. - С. 1-3.

260. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. -М., 1993.- 193 с.

261. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования //Педагогика. 2004. - № 1. - С.42-48.

262. Руткевич Е.Д. Феноменологическая социология знаний. М., 1993. -270 с.

263. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем //Школьные технологии. 1996. -№ 16. - С.3-43.

264. Семенов В.В. Применение контент-анализа в социально-педагогических исследованиях: Дисс. канд. филос. наук. JL, 1975. - 170 с.

265. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998. - 292 с.

266. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций. М., 2000. - 232 с.

267. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен //Педагогика. 2002. - № 1. - С.11-18.

268. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (Вопросы теории). -Волгоград: Перемена. 1997. - 166 с.

269. Сергеева О.А. Соотношение новаций и традиций в цивйлизационном процессе //Философия и общество. 1999. - № 2. - С. 190-213.

270. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Изд. корпорация «Логос». -1999. -149 с.

271. Синергетическая парадигма /Отв. ред. В.А.Копцик. М., 2002. - 495 с.

272. Сквирский В. Методика согласования экспертных оценок общеобразовательных концепций //Педагогика. 1994. - № 4. - С.39-43.

273. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. М.: Феникс, 2002.-240 с.

274. ЗЮ.Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования //Педагогическое образование и наука. 2004. - № 1. - С.42- 46.

275. ЗП.Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования //Педагогическое образование и наука. 2002. - № 3. - С.4-10.

276. ЗП.Сластенин В.А., Окулич-Казароин В.П. К вопросу об унификации содержания первой ступени высшего профессионального образования //Педагогическое образование и наука. 2004. - № 2. - С.8-16.

277. ЗП.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 223 с.

278. ЗН.Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности //Вопросы психологии. -2000. № 2. - С.3-18.

279. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому обществу //Народное образование. - 1998. - № 5. - С.3-5.

280. Современный колледж: актуальные проблемы деятельности /Под ред. М.Б.Есауловой, Т.В.Шадриной. СПб.: СПбГУТД. - 2004. - 260 с.

281. Соколова Е. Модульная профессиональная подготовка: Резервы оптимизации //Новые знания. 2000. - № 2. - С. 12-16.

282. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 2001. - 246 с.

283. Советова О.С. Инновации: теория и практика. СПб.: Петрополис.1997.-165 с.

284. Современные ориентиры в образовании педагога /Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты». СПб.-Иркутск: ИОВ РАО1998.-188 с.

285. Соколовская Е.А. Я учитель (Опыт профессиональной рефлексии). -СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 86 с.

286. Соколовская Е.А., Сухобская Г.С., Шадрина Т.В. Образовательные эффекты андрагогического взаимодействия //Образование взрослых: глобальный диалог (Материалы международной научно-практической конференции 23-26 марта 2003 г.). СПб., 2003. - С. 102-104.

287. Социализация взрослых: Учебное пособие. /Под ред. С.Г.Вершлов-ского. СПб., 2002. - 272 с.

288. Социально-философские проблемы современности: Монография /Под4.ред. Б.М.Смольникова. Волгоград, 1998. - 204 с.

289. Специфика философской интерпретации //Вопросы философии.1999.-№ 11.-С.40-48.

290. Степашко JI.A. Философия и история образования. М.: Флинта, 1999. -268 с.

291. Степин B.C. Проблема аксиологического базиса современного образования: философия, культура и образование (Материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 18-32.

292. Степин B.C. Теоретическое знание. М., 1999. - 743 с.

293. Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники // Перевод с англ. и послесловие

294. Т.С.Васильневой. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 256 с. • «

295. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. -М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. -70 с.

296. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Тольятти, 1999. - 208 с.

297. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. -СПб, 1995.-46 с.

298. Сухобская Г.С., Божко Н.М. Пожилой человек в современном мире. -СПб.: ИОВ РАО. 1999. - 145 с.

299. Сухобская Г.С., Николаева А.В. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов. Якутск, 2003. - 79 с.

300. Тарасов С.В. Глобальное образование: образы мира и человека. СПб., 1996.-42 с.

301. Тенчурина JI.3. Подготовка и повышение квалификации профессионально-педагогических кадров в России (1920- 1990). М.: Высшая школа, 2000. - 228 с.

302. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.ГЮнуш-кина. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

303. Теория метафоры. М.: Прогресс. - 1990. - 426 с.

304. Технологии проектной деятельности в образовании /Под ред. В.И.Слободчикова. М.-Киров: ИЛИ РАО, 2000. - 67с.

305. Титова И.М., Титов С.В. Дидактико-методические условия гуманизации образования /Актуальные проблемы химического и химико-педагогического образования на довузовском, вузовском и послевузовскомэтапах. СПб., 1994. - С.4-6.

306. Толстых А.В. Взрослые дети: парадоксы общения. М.: Педагогика, 1988.-128 с.

307. Тоффлер A. OyiypomoK. СПб., 1997. - 671 с.

308. Тоффлер А. Третья волна. М., 1999. - 570 с.

309. Третьяков П.И. Обновление содержания деятельности системы подготовки и переподготовки педкадров в условиях модернизации российского образования // Педагогическое образование и наука. 2004. -№3.-С.57-60.

310. Тряпицына А.П. Методологические проблемы исследования непрерывного педагогического образования //Актуальные проблемы непрерывного образования. СПб., 1994. - С.35-48.

311. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ /Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994. - С.37-46.

312. Тульчинский Г. Духовные итоги XX столетия и новый парадигмаль-ный сдвиг //Проективный философский словарь. СПб: Алетейя, 2003. -С.486-502.

313. Удальцова М.В. Транзитивное общество и его проблемы /Проблемы социальных взаимодействий в транзитивном обществе: Сб. научных трудов /Под ред. М.В.Удальцовой. Новосибирск, 1999. - С.3-27.

314. Урсул А., Урсул Т. Стратегия устойчивого развития: футуризация науки и образования //Alma mater. 2005. - № 37. - С.22-26, 39.

315. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование XXI века.-М., 1995.-217 с.

316. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-ое изд. /Под общей ред. С.Г.Вершловского. -СПб.: СПбГУПМ, 1994. 188 с.

317. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,2001.-330 с.354.,Федотов А.П. Глобалистика. Начала науки о современном мире. М.,2002.-221 с.

318. Философия и методология познания: Учебник для магистров и аспирантов /Под ред. В.Л.Обухова и др. СПБ.: СПб ун-т МВД России.2003.-560 с.• 356.Философия, культура и образование (Материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 1999. - № 3. - С.3-32.

319. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. М.: Изд-во «Весь мир», 2003. - 232 с.

320. Франкл В.Человек в поисках смысла. М., 1990. - 487 с.

321. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования /Материалы Всероссийского методологического семинара. В 2-х томах. /Под научн. ред. Н.В.Бордовской. СПб., 2004. - Т.2. - 401 с.

322. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. -М.-Курск, 1997.- 357 с.

323. Центры образования взрослых /Под ред. Л.Н.Лесохиной, Т.В.Шадриной. -М.: Педагогика, 1991. 192 с.

324. Цидет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям /Пер. с англ. -М.: Hippo, 2003. -228 с.

325. Цивилизация. Восхождение и слом: Структурообразующие факторы и субъекты цивилизационного процесса /Отв. ред. Э.В.Сайко. М.: Наука, 2003.-453 с.

326. Цыркун И.И. Особенности организации познавательной деятельности в педагогике // Герменевтика в гуманитарном знании (Материалы международной научно-практической конференции). СПб.: Политех-'ника, 2004. - С.67-79.

327. Цыркун И.И. Система инновационной подготовки специалиста гуманитарной сферы. Мн.: Тэхнолопя, 2000. - 326 с.

328. Чекалева Н.В. Проблемы модернизации высшего педагогического образования //Материалы научно-практической конференции. Омск, 2002.-С.11-14.

329. Чернова Ю.К. Возможности синергетического подхода в образовании //Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами. Тольятти, 2003. - С.65.

330. Чечель И.Д. Стоит ли изменяться системе дополнительного педобра-зования на старте третьего тысячелетия? //Методист. 2004. - № 4. -С.2-5.

331. Чистякова Л.А., Эскиндаров М.А. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России. М.: ИНИОН РАН, 1997.-240 с.

332. Чошанов В.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996.- 157 с.

333. Чучалин А., Герасимчук И. Качество высшего образования как общественно значимый результат //Alma mater. 2004. -№11.- С.26-32.

334. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.-181 с.

335. Шалютин С.М. Диалектическое отрицание общего и проблема преемственности в общественном развитии //Некоторые проблемы диалектического и исторического материализма. М.: Академия обществен• ных наук при ЦК КПСС, 1958. С. 138-156.

336. Швырев B.C. Философия и интеграция современного социально-гуманитарного знания. Материалы «круглого стола» //Вопросы философии.- 2004. -№ 7. -С.30-32.

337. Шевырногова JI.A. Преемственность поколений в поступательном развитии общества. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1983. -110 с.-С.43-77.

338. Шерайзина P.M. Стратегическое видение современного педагогического образования: научные размышления //Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. - С. 42-46.

339. Ширшова B.C. Тенденции развития образовательных комплексов как инновационных образовательных учреждений //СПО. 2001. - № 11.-с.2-8.

340. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования /Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1991.-41 с.

341. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования //Стандарты и мониторинг образования. 1999. - № 2. - С. 15-20.

342. Шрейдер Ю.А. Ценности, которые мы выбираем. Смыслы и предпосылки ценностного выбора. М., 1999. - 206 с.

343. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект-Пресс, 1996.-390 с

344. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997. - 641 с.

345. Щипанов В.В. Интегративно-дивергентное проектирование мульти-дисциплинарных образовательных систем. М., 1999. - 173 с.

346. Яблецка Ю. Миссии организации и университета: некоторые особенности //Alma mater. 2004. - № 9. - С.3-15.1 ■ ■ ■ 378* *. ' ' • 4

347. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1991. - 37 с.

348. Ядов В.А. Стратегии социологического исследования: понимание, объяснение, описание. М.: Добросвет, 1998. - 642 с.

349. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. -176 с.

350. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы //Вопросы философии. 1997. - № 1. - С.38-52.

351. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. - 615 с.

352. Яхот О.О. Отрицание как преемственность в историческом развитии //Вопросы философии. 1961. -№ 3. - С.146-156.