автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе

Автореферат диссертации по теме "Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе"

На правах рукописи

Новикова Ольга Николаевна

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩЕГО ПЕРЕВОДЧИКА

В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 0КТ 2010

Курск 2010

004610293

Работа выполнена на кафедре непрерывного профессионального образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Ильина Ирина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Духова Людмила Ивановна кандидат педагогических наук Овсянникова Оксана Николаевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Защита состоится 22 октября 2010 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Текст автореферата размещен на сайте Курского государственного университета www.kursk.su.ru сентября 2010 г.

Автореферат разослан чЯ>0, сентября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Тараскж Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Модернизация высшего профессионального образования (ВПО) связана с развитием личности обучающихся, их познавательных и созидательных способностей, обеспечением конкурентоспособности на рынке труда. На протяжении многих десятилетий ученые и практики ведут активный поиск наиболее эффективных способов разрешения противоречия между достаточно предписанным содержанием обучения в системе ВПО, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития индивидуальности обучающихся, реализации их творческого потенциала и самостоятельности в процессе обучения (В.И. Андреев, Л.И. Духова, П.И. Пидка-систый, Ю.В. Сенько, А.Н. Худин и др.). Работа в этом направлении в настоящее время активизировалась в связи с переориентацией современного ВПО со зна-ниевой парадигмы на личностно развивающую, с формированием ценностного отношения к самостоятельной деятельности, выбору индивидуального способа ее реализации, с внедрением компетентностного подхода (В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), с формированием ключевых профессиональных компетенций (С.Г. Воровщиков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, Г.Н. Подчалимова, A.B. Хуторской), обеспечением комплекса условий для реализации инициативы в осуществлении их самостоятельной работы и самообразовательной деятельности, необходимых для становления самобытной личности, для диалогичного взаимодействия с людьми, с природой, культурой, цивилизацией (М.Н. Берулава, Е.В. Бовдаревская, А.К. Осницкий и др.). В большинстве вышеперечисленных исследований подчеркивается, что система ВПО призвана научить студентов учиться пополнять свои знания на протяжении всей жизни. Достигнуть этих целей можно в ходе реализации их самостоятельной работы, которая в последнее время приобретает особый статус.

С введением кредитной системы обучения в настоящее время наметилась тенденция к разработке нового подхода к организации самостоятельной работы студентов (СРС), предусматривающего их большую самостоятельность, индивидуализацию заданий, наличие консультационных пунктов и ряд психолого-педагогических новаций, касающихся как содержательной части заданий, так и характера консультаций и контроля (В.И. Байденко, В.А. Козырев, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, А.П. Тряпицына и др.).

Степень научной разработанности проблемы. К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы:

- разработаны теоретические основы профессионально-личностного развития будущего специалиста (В.А. Адольф, Н.В. Бордовская, У. Глассер, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, А. Маслоу, Г. Олпорт, А.Г. Пашков, JI.C. Подымова, A.A. Ре-ан, К. Роджерс, В.А. Сластенин);

- исследованы ведущие направления формирования и развития профессиональной деятельности будущего специалиста (С.М. Годник, Л .К. Гребенкина, И.А. Зимняя, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, A.B. Репринцев, В.В. Сериков, Г.В. Сороковых, А.П. Тряпицына, Н.К. Шабанов, И.С. Якиманская);

- разработаны дидактические аспекты подготовки будущего специалиста (Е.П. Белозерцев, A.A. Вербицкий, И.В. Ильина, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Г.Н. Подчалимова, А.И. Уман, Т.И. Шамова, А. И. Щербаков).

В педагогике профессионального образования рассмотрены различные вопросы качества подготовки студентов с позиции формирования их методологической и технологической культуры (М.М. Левина, П.И. Образцов, А.И. Уман, А.Н. Ходусов, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова); гуманистической парадигмы непрерывного профессионального образования (А.Д. Гонеев, Л.Н. Макарова, A.B. Мудрик, И.М. Подушкина, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина).

Важнейшей предпосылкой разработки проблемно-модульной технологии организации СРС-переводчиков является создание теории и практики развития творческого потенциала личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин); гуманистического образования (Б. Блум, К. Роджерс, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова); профессиональной культуры (Е.В. Бондаревская, Л.И. Духова, И.Ф. Исаев, 0.3. Краснова, Л.Н. Макарова, В.И. Писаренко, H.A. Тарасюк); внедрения проблемно-модульной технологии организации образовательного процесса (C.B. Рудницкая, З.П. Трофимова, М.А. Чоша-нов, П.А. Юцявичене и др.).

Е едущие идеи личносгно развивающего образования представлены в работах А.Г. Асмолова, К. Роджерса, В.В. Серикова, A.B. Хуторского, И.С. Якиманской и др. Однако авторы не рассматривают их в условиях организации СРС.

Е' настоящее время осуществляется интенсивное развитие теории и практики подготовки будущих переводчиков (A.A. Вербицкий, И.С. Алексеева, А.Ф. Аменд, В.Н. Комисаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.В. Самсонова, А.Ф.Ширяев). Профессионально важные качества специалистов данной сферы раскрыты в работах И.Ю. Иероновой, М.И. Прозоровой, М.Е. Орехова. Авторами разработаны различные подходы к выбору профессионально-ориентированной технологии опережающей подготовки будущих переводчиков. Вместе с тем предлагаемые ими технологии, сами по себе, не могут решить проблемы организации СРС-переводчиков и использоваться в чистом виде при преподавании дисциплины «Практический курс первого иностранного (английского) языка» на переводческом отделении вузов.

Е. практике подготовки будущих специалистов разных профилей часто используется технология проблемного и модульного обучения как вариант пробле-матизации и глгоритмизации самостоятельной деятельности студентов. Вместе с тем в дидактике высшей школы до настоящего времени не разработана проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущих переводчиков. В образовательном процессе подготовки этой категории обучающихся доминирует трансляция готового знания, преобладают задания реконструктивно-вариативного характера (П.И. Пидкасистый), которые не обеспечивают в должной мере развитие исследовательской компетентности будущих переводчиков. Существует ориентация на выполнение компенсаторной функции в области профессиональных умений, на развитие когнитивной сферы студента-переводчика. Как показало наше исследование, опережающей подготовке данной категории

обучающихся, в том числе формированию ценностного отношения к поиску научных знаний о структуре, логической организации, методах и средствах профессиональной деятельности, отводится незначительное место. Абсолютное большинство (78%) преподавателей вуза затрудняется проектировать и реализовывать СРС на основе проблемно-модульной технологии. Значительная часть преподавателей нуждается в повышении уровня владения методологией проектирования проблемно-модульной организации самостоятельной работы, а также ее коррекции. Многие преподаватели имеют упрощенные представления о сущности СРС, реализуемой на основе проблемно-модульной технологии, а также педагогических условиях повышения ее эффективности. Это серьезно сказывается на самоопределении и самореализации студентов.

Одновременно возникают предпосылки для постепенного переориентирования целей самостоятельной работы не на действия преподавателя, а на формирование профессиональных компетенций, развитие практических умений и навыков студентов на основе применения инновационных образовательных технологий, что находит отражение в ФГОС ВПО третьего поколения по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

До настоящего времени в теории и практике организации СРС в вузах существуют и требуют разрешения следующие противоречия:

- между необходимостью признания преподавателями высшей школы ценностей СРС для обеспечения их непрерывного профессионально-личностного саморазвития и доминирующей до настоящего времени в высшей школе «знание-центристской» парадигмы;

- между объективной потребностью будущего переводчика в формировании и развитии «Я-концепции», приобретении своего индивидуального опыта организации самостоятельной работы и сложившейся практикой ее реализации в образовательном процессе вуза, сориентированной на трансляцию готового знания, выполнение действий по образцу, в стандартной ситуации;

- между объективной потребностью подготовки будущих переводчиков к реализации ведущих идей развития целеустремленности, деловитости, предприимчивости, инициативности, самостоятельности, активности в ходе самостоятельной работы и неразработанностью технологии ее продуктивной организации в процессе подготовки студентов, обучающихся по специальности 620100 «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

С учетом этих противоречий сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки разработки проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков и педагогические условия ее эффективной реализации в образовательном процессе вуза?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс организации самостоятельной работы студентов-переводчиков в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия эффективности проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков.

Гипотеза базируется на представлении о том, что технология организации самостоятельной работы студентов на основе проблемно-модульного обучения может быть эффективной при условии, если:

- проблемно-модульная технология самостоятельной работы студентов (ПМГСР) реализуется в условиях полисубъектного рефлексивно-развивающего взаимодействия преподавателей и студентов, предусматривающего совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями, обратные связи при этом осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих перевод субъектов самостоятельной работы в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития студентов, включенных в данный процесс, который выполняет функции опережающего отбора содержания языковой подготовки студентов-переводчиков; моделирования самостоятельной работы, включая обучающий модуль, модуль-резюме, модуль контроля; представления образовательных продуктов как результата выполнения самостоятельной работы студентов; рефлексии;

- теоретическая модель организации самостоятельной работы будущих переводчиков строится с учетом: теоретико-методологических положений, определяющих сущность ПМТСР как полисубъектное диалогическое взаимодействие препо-давателгй и студентов; качественно новых принципов и функций организации самостоятельной работы; критериев и показателей ее результативности. ПМТСР имеет этапное; строение и представлена диагностическим, процессуальным, контрольно-результативным компонентами, учитывает в процессе своей реализации комплекс педагогических условий;

- эффективность внедрения теоретической модели организации самостоятельной работы студентов-переводчиков в условиях проблемно-модульной технологии достигается при соблюдении комплекса следующих педагогических условий: субъ-ектно-личностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных и ресурсных.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования решались следующие научные задачи:

1. Уточнить теоретические предпосылки разработки проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков как средств а их непрерывного профессионально-личностного саморазвития.

2. Разработать проблемно-модульную технологию организации самостоятельной работы будущих переводчиков в вузе.

3. Обосновать теоретическую модель организации самостоятельной работы будущих переводчиков на основе проблемно-модульной технологии.

4. Определить критерии и показатели эффективности проблемно-модульной технологии организации СРС переводчиков.

5. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективности проблемно-модульной технологии организации СРС переводчиков.

Методологическую основу исследования составили: философские положения о разностороннем и гармоничном развитии личности, учение о целостности социальных и педагогических систем, общие положения методологии и методики педагогического исследования; положения теории деятельности и деятель-

ностного подхода к развитию личности в обучении; системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики; положения компетентностного, акмеологического и рефлексивного подходов; результаты исследований в области психологии обучения иностранным языкам, преподавания иностранного языка и обучения технике перевода на основе коммуникативной методики.

Теоретическую основу исследования составили: работы, затрагивающие проблемы развития современной образовательной системы: Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, И.Я. Лернер, В.Ф. Ломов, В.В. Сериков, В. А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.И. Пассов, В.Д. Шадриков, Т.Н. Шамова и др.; исследования, посвященные содержанию понятия «самостоятельность»: В.П. Беспалько, И.А. Гинниатулин, Н.В. Кухарев, И.Я. Лернер, А.И. Липкина, В.Я. Ляудис, А.К. Осницкий, П.И. Пидкасистый, Л.А. Ростовецкая, Л.Н. Рубинштейн, К.А. Славская, М.А. Шардаков и др.; положения методического и дидактического подходов к определению самостоятельной работы обучающихся: И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Г. Ковалев, Н.Д. Леонтьев, ИЛ. Лернер, В.Я. Ляудис, М.И. Махмутов, P.A. Низамов, П.И. Пидкасистый, Л.М. Пименова, A.B. Усова и др.; положения психологии, технологии и методики обучения иностранным языкам: В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.М. Берман, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, О.Н. Овсянникова, Э.П. Шубин и др.; концепции профессиональной подготовки переводчиков (И.С. Алексеева, Н.Л. Галеева, В.Н. Комиссаров, В.В. Кочетков, Л.К. Латышев, Г.М. Мирам, Р.К. Миньяр-Белоручев, Т.Н. Персикова, Е.Р. Поршнева, С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Самсонова, Г.Г. Соколова, H.A. Фененко и др.); труды, посвященные компетентностному подходу в высшем профессиональном образовании (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.В. Сафонова и др.) и в обучении переводу (Б. Гаспаров, В.Н. Комиссаров, Е.В. Краснощеков, Л.К. Латышев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Р. Поршнева, И.И. Халеева, А.Ф. Ширяев и др.), а также положения о процессе саморазвития личности (В.И. Андреев, М.М.Бахтин, H.A. Бердяев, Л.И. Куликова, А. Маслоу, К. Роджерс, А.И. Тубель-ский и др.); идеи проблемного обучения (Дж. Брунер, К. Дункер, Дж. Дьюи, Г. Пойа и др.), получившие достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей путем разработки его теоретических основ (A.B. Брушлинский, A.A. Вербицкий, Т.А. Ильина, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); идеи модульного подхода в обучении: С.Я. Батышев, К.Я. Вазина, А.П. Беляева, С.Я. Кайнова, C.B. Рыжов, Дж. Рассел, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский, М.А. Чошанов, П.А. Юця-вичене и др.

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических, статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, моделирование, диагностические методы (тестирование, методы самооценки и экспертной

оценки), социологические методы (анкетирование, интервьюирование), анализ профессионального опыта, экспертные методы (включенное наблюдение, беседа, педагогический эксперимент), методы математической статистики.

Организация исследования. Научное исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Курского государственного университета с 2004 по 201С гг. Исследованием были охвачены студенты 2-го курса переводческого отделения ф-та иностранных языков, преподаватели данного факультета в количестве 221 человека.

Этапы исследования. Настоящее исследование применения проблемно-модульной технологии реализации самостоятельной работы будущих переводчиков проводилось в три этапа

На первом этапе (2004 - 2006 гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, ее целей; происходило изучение теоретических основ проблемы и имеющегося практического опыта; формулировались гипотеза и задачи исследования; разрабатывался и обосновывался понятийный аппарат исследования; определялась программа формирующего эксперимента.

На втором этапе (2006 - 2009 гг.) разрабатывалась и внедрялась теоретическая модель организации самостоятельной работы будущих переводчиков на проблемно-модульной основе.

На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) проводилась проверка эффективности программы и проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы студентов; анализировались результаты опытно-экспериментальной работы путем сопоставления данных, полученных в контрольной и экспериментальной группах; обобщались и систематизировались материалы исследования, осуществлялась их адаптация на практике; формулировались выводы и уточнялись основные позиции исследования; оформлялась рукопись диссертационной работы.

Личный вклад автора заключается в разработке теоретического и организационно-методического обеспечения самостоятельной работы будущих переводчиков на основе проблемно-модульной технологии, в частности тематических модульных планов и практических модулей для внеаудиторной работы. Автором было самостоятельно разработано, организовано и проведено экспериментальное исследование. Особенности личности диссертанта, значительный опыт работы способствовали созданию положительного эмоционального фона в процессе проведения эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения и выводы.

I 1. Реализация проблемно-модульной технологии организации самостоятель-

ной работы будущих переводчиков предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и обучающихся на договорной диалоговой основе, учитывает пошаговость осуществления нестандартной системы действий и операций в ходе опережающей подготовки студентов, гарантирует достижение планируемого результата, строится с учетом индивидуальных особенностей и компетенций студентов, контролируется по результату, выступает как средство их профессиональною саморазвития, самоорганизации и самоконтроля. Целью ПМТСР является формирование у обучающихся опыта реализации своего творческого потен-

циала. Содержание ПМТСР включает освоение принципов, методов, форм и процедур познания и преобразования педагогической действительности на основе самостоятельной деятельности будущих переводчиков. Организация самостоятельной работы происходит с учетом психолого-педагогического и лингвистического аспектов и отвечает требованиям и потребностям общества в компетентных переводчиках-профессионалах, поскольку является важным средством профессионального саморазвития личности.

2. Критериями оценки эффективности технологии организации самостоятельной работы студентов на проблемно-модульной основе являются: профес-сионально-компетентностный критерий (показатели для преподавателей: уровень профессиональной квалификации педагога; эмоционально-ценностное отношение к студентам, к организации индивидуально-ориентированного маршрута выполнения их самостоятельной работы; мотивация на качественную реализацию технологий; мотивация педагогов к непрерывному обеспечению качества самостоятельной работы в соответствии с результатами диагностики, а также рефлексия качества программно-методического обеспечения процесса и результата организации самостоятельной работы студентов; показатели для студентов: ЗУН в фонетической, лексической, грамматической, экстралингвистической, информационно-технологической, коммуникативной сферах); рефлексивно-оценочный критерий, определяющий эффективность технологии организации самостоятельной работы в процессе подготовки бу,пущего переводчика (показатели: степень удовлетворенности участников образовательного процесса организацией и результатами самостоятельной деятельности студентов; способность студентов к саморефлексии, самооценке, самоконтролю, самокоррекции, самоанализу). Мотиващюнно-потребностный критерий оценивал степень самоопределения и развития мотивации студентов на продуктивную разработку и внедрение новых индивидуально-ориентированных моделей организации самостоятельной работы.

3. Теоретическая модель организации СРС-переводчиков сопряжена с технологией подготовки будущих переводчиков, включает концепцию, моделирование, конструирование и программирование данной подготовки, отражает целостность ее структурных компонентов, которые определены на основе системно-деятельностного, контекстного, коммуникативного, акмеологического, компе-тентностного, рефлексивного подходов и предусматривает определение цели, содержания самостоятельной работы с опорой на принципы системности, учета уровня языковой подготовленности учащихся, учета преемственности с аудиторными занятиями по иностранному языку (ИЯ), самостоятельности и непрерывности в образовании, профессиональной направленности, индивидуализации, коллективного взаимодействия, опережающего профессионально-личностного развития обучающихся.

4. Технология организации СРС на основе проблемно-модульного обучения -это система действий, операций, процедур и коммуникаций, которая имеет целевую установку на профессионально-личностное саморазвитие будущих переводчиков, соотносится с его закономерностями, предусматривает интеграционное единство индивидуально-ориентированных форм, методов и средств обучения,

сотрудничество преподавателей и студентов на основе сотворчества в научно-исследозательской деятельности по разработке научных проблем, педагогических проектов, направленных на эффективную реализацию индивидуальных образовательных маршрутов самостоятельной работы.

Проблемно-модульная технология СРС характеризуется как псшисубьекгаое диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями, обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих перевод субъектов образовательного процесса в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития, обеспечивает направленность на обогащение индивидуального опыта самостоятельной деятельности.

Технология включает в себя следующие этапы: проблематизации; актуализации профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для качественного выполнения самостоятельной работы; формирование и развитие опыта научно-исследовательской деятельности; планирование целей, содержания, педагогических технологий и условий; самостоятельное создание проектов реализации авторских вариантов выполнения самостоятельной работы, их презентацию; оценку качества самостоятельной работы, а также ее самооценку.

5. Эффективность технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков на основе проблемно-модульного обучения достигается комплексом педагогических условий: субъектно-личностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных и ресурсных.

В фуппу субъектно-личностных условий входят: ценностное отношение преподавателя вуза к личности будущего переводчика, обеспечению качества его обучения; мотивация педагогов на достижение индивидуализации и дифференциации выполнения самостоятельной работы и др.

Содержательно-целевые условия включают: совместное проектирование учебно-методических комплексов по организации СРС с учетом дидактических закономерностей, принципов обучения, индивидуальных образовательных возможностей и потребностей обучающихся; ориентацию целей и задач СРС будущих переводчиков на повышение качества профессиональной подготовки, усиление ее методологизации и технологизации, целостное освоение теории и практики современного иноязычного образования, а также наиболее актуальных проблем самореализации и саморазвития личности студента в обучении; введение в процесс подготовки будущего переводчика задач, связанных с формированием индивидуального опыта профессионально-личностного развития и опыта решения жизненно важных проблем.

Организационно-деятельностные условия связаны с использованием интерактивных и исследовательских методов обучения; с обеспечением взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной СРС и др. К ним мы относим: 1. Гибкое и логичное использование технологий обучения, направленное на вовлечение студентов в поиск языковых и переводческих знаний, необходимых в решении профессионально-значимых задач, что ведегг к формированию компетенций, составляющих профессиональную компетентность переводчика. Применяемые технологии должны охватывать определенный спектр переводческих умений от овладения

отдельными видами переводческих трансформаций (калькирование, конкретизация, генерализация, эмфатизация, нейтрализация и др.) до группировки профессионально-значимой информации в зависимости от специфики поставленной задачи. 2. Модульная структура организации языкового материала призвана учитывать требования программы по иностранному языку, ФГОС ВПО третьего поколения, а также индивидуальный опыт студентов в осуществлении иноязычного общения.

К числу ресурсных условий принадлежат: наличие учебно-методического комплекса по организации самостоятельной работы будущих переводчиков, способствующего качественной реализации их индивидуального образовательного маршрута; материально-техническое и информационное обеспечение (возможность применения информационно-коммуникационных технологий, использования Интернет-ресурсов, библиотечно-информационной базы).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определена сущность, структура и содержащие СРС-переводчиков в условиях проблемно-модульного обучения, являющейся неотъемлемой частью процесса их подготовки и показателем успешности профессионально-личностного саморазвития;

- разработана технология повышения качества СРС, формирования и обогащения индивидуального опыта профессионально-личностного саморазвития обучающихся, обеспечения способности к созданию условий для становления самобытной личности будущего профессионала, самоорганизации, непрерывного саморазвития, опережающей подготовки к решению жизненно важных проблем;

- обоснована и апробирована теоретическая модель организации СРС-переводчиков на основе проблемно-модульного обучения, которая базируется на системно-деятельностном, контекстном, коммуникативном, акмеологическом, компетентностном, рефлексивном подходах. Модель учитывает взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, направлена на формирование профессиональной компетентности будущего переводчика, обеспечение способности к дальнейшему профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, включает концепцию, моделирование, конструирование, программирование, реализацию и рефлексию вышеназванной подготовки, отражает целостность ее структурных компонентов, служит обеспечению ее продуктивности;

- выявлена совокупность критериев и показателей оценки эффективности проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков: профессионально-компетентностный критерий - критерий профессиональной компетентности преподавателей и студентов в области продуктивной реализации самостоятельной работы; рефлексивно-оценочный критерий, определяющий социально-педагогическую эффективность технологии организации самостоятельной работы в процессе подготовки будущего переводчика; мотивационно-потребностный критерий, оценивающий степень самоопределения и развития мотивации студентов на продуктивную разработку и внедрение новых индивидуально-ориентированных моделей организации самостоятельной работы;

- определены мотивационно-целевой, результативно-рефлексивный и орга-низационно-деятельностный элементы, содержательный и практический компо-

ненты технологии организации СРС в условиях проблемно-модульного обучения;

- выявлены и экспериментальным путем проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков: субъектно-личностные, содержательно-целевые, организационно-деятельностные и ресурсные;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория обучения в высшей школе обогащается современными знаниями:

- о научных подходах к разработке индивидуально-ориентированной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков в условиях проблемно-модульного обучения;

- о принципах организации СРС-переводчиков: создания языковой среды, системности, учета уровня языковой подготовленности учащихся и преемственности с аудиторными занятиями по ИЯ, самостоятельности и непрерывности в образонании, профессиональной направленности, индивидуализации, коллективного взаимодействия, коммуникативной активности, последовательности, опережающего профессионально-личностного развития обучающихся;

- о теоретической модели организации самостоятельной работы будущих переводчиков в условиях проблемно-модульного обучения как теоретической базы разработки проблемы развития их профессиональной компетентности и непрерывного профессионально-личностного саморазвития;

- о содержании понятия «проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущих переводчиков»; о свойствах и сущностных характеристиках технологии организации самостоятельной работы студентов на основе модульной структуры заданий с целью повышения вариативности и гибкости учебной и внеаудиторной деятельности студентов для реализации систем-но-деятельностного подхода;

- о комплексе педагогических условий, определяющих эффективность проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы (субъектно-личностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных и ресурсных).

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- теоретические положения и выводы создают предпосылки для обеспечения качества организации СРС в условиях проблемно-модульного обучения;

- в образовательный процесс вуза внедрена проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы студентов-переводчиков, направленная не только на повышение уровня языковых умений и навыков, но и на формирование способности к непрерывному профессиональному саморазвитию личности;

- использование проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы студентов-переводчиков повышает эффективность их научно-исследовательской и творческой деятельности, разработки научных проблем, педагогических проектов, направленных на ее продуктивную реализацию;

- методическое пособие, авторские материалы для самостоятельной работы студентов-переводчиков (на примере дисциплины «Практический курс иностранного (английского) языка», специальность 620100 «Лингвистика и межкультур-

ная коммуникация»), изданные по материалам исследования, непосредственно используются в образовательном процессе;

- создан фонд оценочных средств для текущей и промежуточной аттестации студентов-переводчиков;

- разработан оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определить эффективность сформированности умений самостоятельной работы студентов-переводчиков.

Реализация УМК по организации самостоятельной работы будущих переводчиков способствует усилению практической направленности образовательного процесса в вузе, эффективности научно-исследовательской деятельности студентов, подготовке выпускников вуза к непрерывному образованию.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; глубоким ретроспективным анализом исследований по изучаемой проблеме; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; анализом статистически-математической обработки количественных данных конечного этапа эксперимента; продолжительностью эксперимента и теоретического изучения проблемы.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в научных сборниках: Теория языка и межкультурная коммуникация: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.З, Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004; Теория языка и межкультурная коммуникация: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.З, Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2005; Актуальные вопросы современного иноязычного образования: Матер, междунар. конф. (Курск, 26-29 апреля 2005 г.): В Зч. 4.3 Курск: Курск, гос. ун-т, 2005; выступления на международной конференции, посвященной проблемам современного иноязычного образования (Курск, 2005 г.); участия в разработке планов занятий и учебных программ на кафедре английской филологии КГУ. Автором опубликованы 3 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 2,8 п.л..

Структура диссертации обусловлена последовательностью постановки и решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, проблема, цель и задачи, выдвинута гипотеза; описаны этапы и методы исследования; обоснованы его новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, внедрении в практику и достоверности результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы технологии организации самостоятельной работы студентов в условиях проблемно-модульного обучения» рассматривается общая и специальная методология исследования; раскрывается состояние проблемы в теории и практике педагогики высшей школы; обосновывается теоретическая модель организации СРС-переводчиков; научно

обосновано применение поэтапной проблемно-модульной технологии самостоятельной работы (ПМТСР).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка теоретической модели проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков» обосновываегся технология реализации самостоятельной работы будущих переводчиков в условиях проблемно-модульного обучения; описывается содержание программы, ход и результат опытно-экспериментальной работы; раскрываются критерии и показатели эффективности проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы студентов.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы и определены направления дальнейшей работы над проблемой.

Список литературы содержит 267 источников, из них 23 на иностранных языках.

В приложении представлены диагностические и методические материалы по теме исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ В условиях развития высшего профессионального образования особую значимость приобретает овладение каждым участником образовательного процесса знаниями закономерностей организации самостоятельной образовательной деятельности. Опора на эти знания служит для преподавателя вуза ориентиром в осуществлении своих педагогических действий, побуждает к осознанному использованию совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов, обеспечивает проникновение в сущностные связи, характеризующие' приоритеты развития системы ВПО на современном этапе.

Организуемая преподавателем самостоятельная работа студентов призвана обеспечить саморазвитие личности обучающихся, формирование «Я-концепции» их будущей профессиональной деятельности. Поэтому в условиях разработки технологии организации СРС в современных условиях модернизации ВПО особое значение приобретает ориентация на формирование у студентов умения самостоятельно «добывать» профессиональные знания, овладевать «способами деятельности через усвоение обобщенных характеристик усваиваемого материала» (B.II. Беспалько), формирование представлений о познавательной деятельности как целостной системе (Н.Т. Алексеев).

Педагогика высшей школы в последнее время акцентирует внимание на разработке средств интенсификации профессионального развития человека в условиях, «имитирующих» его будущую профессиональную деятельность (A.A. Вербицкий, Г.Н. Ильина и др.). Однако, «представление о саморазвитии как необходимом условии формирования профессионально значимых личностных качеств», обеспечивающих «динамическую адаптацию профессионала к изменяющимся требованиям социальной среды и деятельности, остается довольно общим», поскольку не представлен механизм индивидуально-ориентированной организации СРС.

Основной ценностью самостоятельной работы является раскрытие индивидуальности обучающегося через учение как самостоятельную деятельность, при этом главной составляющей является его субъектный опыт (И.С. Якиманская).

В процессе подготовки будущего переводчика чрезвычайную важность приобретает освоение ими следующих ведущих идей продуктивной организации самостоятельной работы:

- поддержка индивидуальности, единственности и неповторимости каждого студента в процессе выполнения самостоятельной работы может способствовать развитию его самостоятельности, активности, инициативы;

- каждый студент наделен способностью к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, способностью управлять собственным развитием, его самостоятельная работа должна быть направлена на формирование компетенций, необходимых для непрерывного саморазвития;

- выявление особенностей субъектного опыта организации самостоятельной деятельности каждого студента позволит построить индивидуальный маршрут реализации самостоятельной работы;

- развитие самостоятельности мышления и способов самостоятельной деятельности способствует их закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности;

- создание условий для проявления мотивации, выбора варианта представления продуктов самостоятельной деятельности, способа самооценки, рефлексии, поиска смысла обеспечит эффективность самостоятельной работы;

- педагогические технологии реализации СРС создаются самими педагогами с учетом потенциальных возможностей студентов, требований основной образовательной программы, учебно-методических комплексов реализации учебных дисциплин, разработанных с учетом проблемно-модульной технологии.

Процесс организации самостоятельной работы студентов в условиях проблемно-модульного обучения характеризуется как полисубъектное диалогическое взаимодействие преподавателей и студентов, в ксжцюм реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями; обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих перевод субъектов образовательного процесса в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития, напрямую влияющего на обогащение индивидуального опыта самостоятельной деятельности. Кроме того, это процесс мотивированного, опосредованного управления учением студентов в целях их перевода из состояния пассивного исполнителя в положение активного субъекта самообучения, саморазвития, самосовершенствования.

Проблему технологии организации СРС принято связывать с содержанием подготовки будущих специалистов, под влиянием которой складывается личность переводчика-профессионала, способного самостоятельно и компетентно решать возникающие в практике переводческие задачи.

Технологические аспекты организации самостоятельной работы в процессе преподавания иностранного языка раскрыты Т.А. Абрамкиной, О.З. Авербух, Е.С. Красновой, Г.Е. Мальковским, К.Л. Раскиным, Е.К. Сгаршиновой. Сущность СРС по иностранному языку они связывают с высоким уровнем их фундаментальной профессиональной подготовки, развитием способности индивидуально выбирать образовательную философию, апробировать новые формы организации и развития процесса выполнения заданий для самостоятельной работы, направ-

ленных на прогнозирование будущих проблем профессиональной деятельности (в нашем случае - переводчиков), а также на заблаговременную подготовку к их решению. В зтом смысле речь идет о технологиях проблемного или опережающего обучения в системе подготовки будущих переводчиков.

В разработке проблемно-модульной технологии мы опирались на идеи о модульности М.А.Чошанова, П.А. Юцявичене. Авторы определяют модульное обучение как вид обучения, при котором студенты имеют возможность самостоятельно работать по предложенной им индивидуальной учебной программе. Мы опирались на данные работы, но под учебным модулем в нашем исследовании понимается образовательный пакет, в который входят тематические задания для СРС, выстроенные с учетом лексических, грамматических и фонетических требований на данном этапе обучения с применением педагогических технологий. Мы ориентировались также на принципы проблемно-модульной технологии, разработанные П. Юцявичене и М.А Чошановым: принцип структуризации, проблемно-сти, принцип вариативности, принцип реализации обратной связи. На этой основе нами была определена совокупность принципов проблемно-модульной организации СРС, представленная в теоретической модели ПМТСР.

Конструируя задания для самостоятельной работы, мы пытались предусмотреть проблемы, с которыми может столкнуться студент-переводчик при их выполнении. Для этого были даны четкие пошаговые инструкции с примерами выполнения того или иного вида деятельности. Дифференциация содержания языкового материала позволила индивидуализировать обучение, направляя и актуализируя самостоятельную деятельность и самостоятельную познавательную активность студентов. Таким образом, проблемно-модульная организация самостоятельной работы будущих переводчиков обеспечивает как опережающую, так и модульную пошаговую подготовку обучающихся.

Построение теоретической модели реализации СРС в условиях проблемно-модульного обучения осуществлялось на основе системно-деятельностного, контекстного, коммуникативного, акмеологического, компетентностного, рефлексивного подходов. Системно-деятельностный подход обеспечил рассмотрение исследуемой нами технологии как целостной совокупности составляющих ее элементов: от целеполагания до «технологической цепочки» педагогических действий, операций, коммуникаций. Компетентностный подход служил определению ключевых компетентностей педагогов в вопросах обеспечения индивидуальны, личностных, самообразовательных, коммуникативных компетенций студентов., а также оценке уровня их сформированности у будущих переводчиков. Обращение к акмеологическому подходу было связано с необходимостью помочь студенту обеспечить саморазвитие профессиональных ресурсов, выбрать траекторию индивидуального восхождения к «акме» профессионализма. Выбор рефлексивного подхода в нашем исследовании связан с необходимостью осмысления каждым субъектом образовательного процесса сущности реализуемой деятельности на основе инициирования и интенсификации их интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии. По мнению И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова, при коммуникативном подходе к процессу обучения происходит систематизированное, упорядоченное, взаимоотнесенное

овладение иностранным языком в условиях моделирования ситуаций иноязычного общения на занятиях. Такое моделирование происходит за счет профессионально-ориентированного содержания коммуникативной ситуации. Таким образом, становится очевидной связь контекстного и коммуникативного подходов в обучении языку. И.Л. Бим, Л.В. Щербой, А. Уотерсом выделены такие общие черты контекстного подхода, как важность проведения анализа потребностей, уровня профессиональной компетентности, достигнутого студентом, содержания учебного материала и ситуаций общения адекватно с планируемой профессиональной деятельностью.

Разработка теоретической модели проблемно-модульной организации самостоятельной работы студентов определялась положением, согласно которому вышеназванная организация представляет собой сложный, динамичный, развивающийся процесс, который осуществляется на этапах концептуализации, моделирования, конструирования, параметризации, реализации и рефлексии. Данный процесс отражает целостность структурных компонентов модели, опору на принципы обучения: создания языковой среды, системности, принцип учета уровня языковой подготовленности учащихся и преемственности с аудиторными занятиями по ИЯ, принцип самостоятельности и непрерывности в образовании, принцип профессиональной направленности, принцип индивидуализации, принцип коллективного взаимодействия, коммуникативной активности, последовательности, опережающего профессионально-личностного развития.

Теоретическая модель организации самостоятельной работы студентов на основе проблемно-модульной технологии включает в себя критерии и показатели эффективности ее реализации: профессионально-компетентностный критерий (показатели для преподавателей: уровень профессиональной квалификации педагога; эмоционально-ценностное отношение к студентам, к организации индивидуально-ориентированного маршрута выполнения их СРС; мотивация на качественную реализацию технологий; мотивация педагогов к непрерывному обеспечению качества самостоятельной работы в соответствии с результатами диагностики, а также рефлексия качества программно-методического сопровождения процесса и результата организации самостоятельной работы студентов; показатели для студентов: ЗУН в фонетической, лексической, грамматической, экстралингвистической, информационно-технологической, коммуникативной сферах); рефлексивно-оценочный критерий, определяющий эффективность технологии организации самостоятельной работы в процессе подготовки будущего переводчика (показатели: степень удовлетворенности участников образовательного процесса организацией и результатами самостоятельной деятельности студентов; способность студентов к самоопределению, само рефлексии, самооценке, самоконтролю, самокоррекции, самоанализу). Мотивационно-потребностный критерий оценивал степень самоопределения и развития мотивации преподавателей и студентов на продуктивную разработку и внедрение новых индивидуально-ориентированных моделей организации самостоятельной работы.

Рис.1

Теоретическая модель организации СРС-переводчиков иа основе ПМТСР

Самостоятельная работа студента-переводчика

ЗЕ

V.

Г

Психолого-педагогический аспект

Подходы: системно-деятель нос тташ, контекстный, коммуникативный, акмеологический, компе-гентносттсый, рефлексивный. Принципы: создания языковой среды, системности, учета уровня языковой подготовленности учащихся и преемственности с аудиторными занятиями по ИЛ, самостоятельности: и непрерывности в образовании, профессиональной направленности, индивидуализации, коллективно го взаимодействия, коммуникативной активности, последовательности, опережающего профессионально-личностного развития обучающихся.

Т

_п

V Г

Цели СРС-переводчиков'.

- повышение мотивации личности студента-переводчика к изучению иностранного языка;

- выработка прочных предпереводческих навыков и умений самостоятельной работы с учебкой, научной, справочной литературой, Интернет-ресурсам и, проблемными ситуациями и проектами;

- формирование умения рационально организовать умственный труд, в процессе которого студент без внешнего вмешательства активирует свои мыслительные усилия на понимание, запоминание и усвоение прочитанного;

- формирование профессионально-значимых качеств личности переводчика, закладывающих основу способности к профессиональному саморазвитию: самоопределения, саморегуляции, саморелаксации, самореализации.

X

НЕ

V:

Задачи СРС-переводчиков:

- рассмотреть СРС-переводчиков как психолого-педагогическую и лингвистическую проблемы;

- выявить связи н влияние самостоятельной работы на развитие способности личности будущего переводчика к профессиональному саморазвитию;

- разработать поэтапную проблем ко-модульную технологию организации СРС-переводчиков, направленную на повышение уровня сформированности умений самостоятельной работы;

- определить педагогические условия эффективной реализации проблемно-модульной технологии;

- выявить критерии и показатели, позволяющие оценить результаты внедрения в образовательный процесс вуза проблемно-модульной технологии организации СРС-переводчиков.

л

Лингвистический аспект

Описывает лингвистическую подготовку переводчиков с позиции хомпетентностного подхода. Профессиональная компетентность: гносеологический, этнолингвистический, психологический, ин-формацио.чно-технологичекий компонент ы.

Мотив акио нно-делевой, резуль-татнвно-]>ефл ек-сивный элементы

Содержательный компонент СРС

Практический компонент СРС: методы, приемы, средства организации СРС, педагогические условия ее эффективной реализации.

Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы студентов-переводчиков

Технология организации СРС определяется на следующих этапах: пробле-матизации; актуализации профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для качественного выполнения самостоятельной работы; формирования и развития опыта научно-исследовательской деятельности; планирования целей, содержания, педагогических технологий и условий; самостоятельного создания проектов реализации авторских вариантов выполнения самостоятельной работы, их презентацию, оценку качества, а также самооценку.

Таким образом, поэтапная проблемно-модульная технология организации СРС-переводчиков по практическому курсу иностранного (английского) языка должна быть нацелена на: 1) приобретение студентами такого уровня языковой переводческой компетентности, который позволяет использовать английский язык как в профессиональной (производственной и научно-исследовательской) деятельности, так и для целей самообразования; 2) повышение мотивации к изучению ИЯ, в частности к переводческой деятельности; 3) повышение познавательной активности при обучении специальным дисциплинам, что обуславливается желанием студента самореализоваться в получаемой профессии; 4) развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, способного самому планировать дальнейшее направление своего обучения, видеть свои недостатки и анализировать их причины в собственной деятельности, 5) формирование умения критично относиться к результатам своей работы, успехам и неудачам.

Продуктивность разработанной технологии выявлялась в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Опытно-экспериментальная проверка представляла собой целостный процесс, в котором на протяжении трех лет участвовали студент 2 курса переводческого отделения ф-та иностранных языков Курского государственного университета.

Констатирующий этап эксперимента служил решению следующих задач: 1) определить исходный уровень организации СРС как средства профессионального саморазвития личности на переводческом отделении; 2) выявить трудности в образовательном процессе, связанные с отсутствием технологии организации СРС на переводческом отделении; 3) установить уровень профессиональной мотивации студентов и преподавателей; 4) определить степень развития самостоятельности студентов в организации учебной деятельности. Для решения поставленных задач в ходе констатирующего эксперимента был использован следующий комплекс инструментария: мониторинг, диагностические задания, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, изучение документов. Таким образом, в период с 2004 по 2009 гг. нами был опрошен 191 студент 2-го курса переводческого отделения, а также 30 преподавателей факультета.

Анализ результатов первичного анкетирования студентов 2 курса переводческого отделения позволил нам сформулировать следующие выводы: 1. Уровень как внешней, так и внутренней мотивации студентов-переводчиков в изучении ИЯ достаточно низок (88,8%), недостаточно развиты их способности к самооценке, саморефлексии, самоконтролю (77 %). 2. Уровень сформированное™ умений СРС довольно низок (83,4%), на что указывают следующие факты: подавляющее большинство студентов испытывают трудности с поиском, отбором, информации, в том числе посредством Интернет-ресурсов (21,2%). Грамматический и лексический аспекты презентации результатов работы вызывают затруднения, недостаточной оказывается работа с электронными словарями, аутентичными материалами: (97,8). 3. Организация и контроль процесса СРС является эпизодическим, бгссистемным, поэтому неэффективным. 4. Недостаточно сформирован уровень самосознания, чувство ответственности за результаты своего труда. Нет четкого представления о том, насколько важен психологический фактор в переводческой деятельности. По мнению 76% обследуемых, на эффективность организации СРС Елияет сложность соответствующей теории и практики, отсутствие доступной информации и образцов авторских технологий реализации этого вида познавательной деятельности.

При обработке результатов анкеты, предложенной преподавателям, работающим на переводческом отделении, мы пришли к выводу, что они не используют какую-то определенную технологию организации СРС, более того, сама организация, руководство и контроль внеаудиторной деятельности студентов довольно редки (18 %). Вместе с тем, практически все указывают на то, что самостоятельная работа может и должна способствовать не только укреплению знаний, но и повышению мотивации к учебе, развитию способностей к самоанализу, рефлексии, самоконтролю. Около 70% респондентов не владеют информацией о ведущих концептуальных идеях организации самостоятельной работы в условиях проблемно-модульного обучения. 23% преподавателей отмечают, что не удается

эффективно организовать СРС из-за отсутствия свободного времени, дидактических и методических материалов, специальной литературы и электронных средств обучения. 12% респондентов имеют самые общие представления о проблемно-модульной организации образовательного процесса на переводческом отделении. Они связывают ее с методологией развития их индивидуальности, раскрытия неповторимости внутреннего потенциала студентов-переводчиков.

Как показал констатирующий эксперимент, большая часть преподавателей испытывает потребность в разработке ресурсного (информационного, материально-технического, программно-методического) обеспечения. В ходе данного этапа эксперимента анализировались разработанные преподавателями учебно-методические комплексы изучения учебных дисциплин, был сделан вывод о том, что большинство из них выполнено на основе знаниецентристской парадигмы, имеет репродуктивный характер и не учитывает индивидуальных особенностей студентов. Лишь только 29% проанализированных учебно-методических комплексов содержит коллекцию заданий для организации СРС, включают разделы, содержащие информацию о формах и методах представления результатов самостоятельной деятельности, об инновационных образовательных технологиях, о фонде оценочных средств. Большинство преподавателей (67%) не включает студентов в совместное проектирование заданий для самостоятельной работы, не имеет опыта разработки индивидуальных маршрутов выполнения СРС. Получению объективных результатов способствовало непосредственное участие исследователя в комплексной оценке результатов констатирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента заключалась в определении и экспериментальной проверке педагогических условий эффективности технологии организации СРС в условиях проблемно-модульного обучения. Под эффективностью понимается степень соответствия между полученными и ожидаемыми результатами, а также между полученными результатами и объемом затраченных средств.

По своему характеру формирующий эксперимент являлся полевым, так как сохранялись естественные условия образовательного процесса в системе университета, проводился на базе Курского государственного университета, реализовы-вался поэтапно, включал 6 взаимосвязанных этапов . На первом этапе (концептуализации) акцент был сделан на формирование у обучающихся профессионально-личностного смысла предстоящей созидательной самостоятельной деятельности; на создание мотивационной готовности к разработке индивидуального маршрута самостоятельной работы. В ходе этого этапа были определены роль и задачи преподавателя при организации СРС, а также происходила разработка теоретического обоснования внедрения в педагогический процесс технологии организации самостоятельной работы на основе проблемно-модельного обучения, гипотезы ее осуществления, версия возможного варианта технологического процесса. Затем, на втором этапе (моделирования) происходила разработка идеи внедрения в образовательный процесс проблемно - модульной технологии, определение педагогических условий ее реализации. В ходе третьего этапа (конструирования) была разработана поэтапная-технология; пакет инструментария: методов, средств и форм организации процесса самостоятельной работы, направленных на успешную реализацию замысла; сформированы учебные модули, в них выделены раз-

делы, темы, дидактические единицы, разработаны УМК по организации самостоятельной работы. В течение данного этапа уточнялось количество часов аудиторной и самостоятельной и внеаудиторной нагрузки, разрабатывалась коллекция заданий: для самостоятельной работы. Четвертый этап (параметризации) был посвящен разработке критериев и показателей оценивания продуктивности разработанной технологии, выявлению уровня сформированное™ умений самостоятельной работы студентов; созданию фонда оценочных средств для определения качества самостоятельной работы студентов преподавателем и для обеспечения саморефлексии студентов. На пятом этапе (реализации) в педагогический процесс внедрялась сама проблемно-модульная технология, апробировались средства, методы обучения, производилась индивидуальная работа преподавателя со студентами, осуществлялся промежуточный и итоговый контроль качества самостоятельной учебной деятельности студентов. И, наконец, шестой этап (рефлексии) был направлен на оценивание эффективности внедрения проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы в образовательный процесс:. Оценивание включало в себя не только качественную оценку компетенций студентов, но также и статистическую математическую обработку данных, подтверждающую эффективность проделанной работы.

Следующим этапом нашего исследования была разработка заданий в тестовой форме, с помощью которых можно было бы определить как исходный, так и итоговый уровни сформированности умений СРС-переводчиков, которые, в свою очередь, показали бы и изменения в сформированности компонентов их профессионально-личностного саморазвития. При разработке вопросов анкеты, согласно мотивационно-потребностному и рефлексивно-оценочному критериям, мы опирались на методику оценки способности к саморазвитию Т.Н. Шамовой, Е.И. Рогова, а также на диагностику уровня парциальной готовности к профессиональному педагогическому саморазвитию Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова. Нами были выделены имитирующий, адаптирующий, воспроизводящий уровни сформированности умений самостоятельной работы. На каждый вопрос было предложено 3 варианта ответа, которые оценивались по трехбалльной школе соответственно. Выяснилось, что имитирующий уровень составил 0-13 баллов, адаптирующий - 13-26 баллов, воспроизводящий - 26-29 баллов.

В течение трех лет на втором курсе по специальности «Лингвистика и межкультур ная коммуникация» отбирались по 2 группы студентов: экспериментальная и контрольная. В начале учебного года обеим группам предлагалось ответить на вопросы разработанной нами входной анкеты. Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса. В течение года в экспериментальной группе проверялась действенность разработанной нами проблемно-модульной технологии организации СРС и педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее функционирования с точки зрения их влияния на формирование умений СРС, отвечающих за повышение уровня знаний в фонетической, лексической, информационно-технологической, грамматической, коммуникативной сферах, а также умений, участвующих в формировании способности к профессиональному саморазвитию. В контрольной группе обучение происходило

в соответствии с традиционным учебным планом. В последующем мы соотнесли табличные данные начала и конца учебных лет за период 2006-2009 гг. с вышеперечисленной шкалой и произвели их качественный анализ. За указанный период были получены данные о 63 студентах 2 курса переводческого отделения экспериментальных и контрольных групп. Результаты тестирования всех сфер протоколировались. Динамика изменения уровня сформированное™ умений СРС-переводчиков представлена в табл.1.

Таблица 1

Динамика формирования умений СРС

Критерий Группа Уровень Количественный показатель %

20062007 гг. 20072008 тт. 20082009 гг.

Н. года К Года Н. года К. года Н. года ода

о в я 3 Экспери- Имитирующий 16,6 Го 36,6 0 10 0

ментальная Адаптирующий 58,3 33,3 54,5 36,6 90 20

§ В Воспроизводящий 25 66,6 9,1 63,6 0 80

Контроль- Имитирующий 20 10 33,3 22,2 18,18 18,18

К о £ 2 § ная Адаптирующий 70 50 66,6 66,6 72,7 54,5

Воспроизводящий 10 40 0 11,1 9,09 27,2

Экспери- Имитирующий 25 0 45,4 18,8 10 0

о ментальная Адаптирующий 66,6 25 54,5 36,3 90 40

£ в Воспроизводящий 8,3 75 0 45.4 0 60

о к а в- Контроль- Имитирующий 30 10 44,4 33,3 27,2 9,09

ч в ная Адаптирующий 70 70 45,4 45,4 72,7 72,7

«о & а, о Воспроизводящий 0 20 0 11,1 0 18,18

Экспери- Имитирующий 16,6 0 18,18 9,09 10 0

А « ментальная Адаптирующий 66,6 41,6 54,5 54,5 70 30

3 я а Воспроизводящий 16,6 58,3 27,2 36,6 20 70

о С к Е Контроль- Имитирующий 20 10 22,2 11,1 27,2 18,8

8 а ная Адаптирующий 80 70 66,6 66,6 63,6 72,7

К § Воспроизводящий 0 20 11,1 22,2 9,09 9,09

В ходе формирующего этапа эксперимента апробировались авторские учебные материалы для студентов-переводчиков, общающихся по специальности 620100 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Данные материалы включали в себя подборку аутентичных аудио- и видеоматериалов, грамматические, фонетические и лексические задания по темам, предусмотренным основной образовательной программой по дисциплине «Практический курс первого иностранного (английского) языка», направленные на развитие навыков аудирования, отбора, сортировки, анализа и презентации информации, формирование профессионально-компетентностных и общеучебных умений.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы ориентировались на то, чтобы экспериментальная и контрольная группы находились примерно на одном уровне подготовки (согласно результатам диагностики). По-

скольху невозможно было выровнять состав групп по количеству человек, разница н изменении состава групп по трем уровням (табл.1) была дана в процентном соотношении. Сравнивая данные по этим показателям, даже без математической обработки можно заметить, что в экспериментальных группах динамика изменений была выше, чем в контрольных. Также можно заметить, что изменение уровня сформированности умений СРС происходило неоднородно, т.е. если уровень сформированности умений по трем критериям был, в основном, адаптирующий (например. 2006 - 2007 гг., 2008 - 2009 гг.), то изменение его на воспроизводящий было примерно одинаковым по трем критериям. Переход же с имитирующего уровня на адаптирующий оказался, по нашим наблюдениям, более сложным, происходил преимущественно в мотивационно-потребностной сфере. Это вполне естественно, поскольку профессионально-компетентностный и рефлексивно-оценочный критерии больше связаны со знаниевой сферой и с тагами компонентами профессионального саморазвития, как самореализация, саморегуляция, в то время как мотивационно-потребностный критерий наиболее близок к эмоциональной сфере. Только когда эмоциональный фон становится стабильным, можно говорить о правильно заданном векторе развития СРС как средства профессионального саморазвития личности.

Итогом внедрения в образовательный процесс проблемно-модульной технологии организации СРС стало то, что студенты начали ассоциировать себя с субъектами самостоятельной деятельности, более продуктивно и регулярно самостоятельно' трудиться за счет самоорганизации, повышения уровня мотивации, развития рефлексивно-оценочных умений, закрепления и углубления знаний ИЯ. Проведенная нами диагностика, согласно выделенным критериям, позволяет с уверенностью говорить о том, что организуемая преподавателем самостоятельная работа, студентов оказывает позитивное влияние на способность учащихся регулировать, контролировать, оценивать свои действия, что закладывает фундамент для способности личности к профессиональной рефлексии и в целом к саморазвитию в процессе формирования профессиональной компетентности будущего переводчика.

Формирующий эксперимент показал, что сотрудничество в малых группах способствует самореализации студентов. У обучающихся появляется возможность развивать не только аналитические умения (анализ своих и чужих действий, точек зрения), но и умение адекватно принимать критику, вытекающие отсюда умения саморелаксаци и саморегуляции. Взаимодействие в ходе самостоятельной коллективной деятельности формирует уверенность студента в своих силах, за. счет его помощи другим в том, что у него получается лучше, а также обогащает бага»: знаний студента при получении помощи со стороны других (совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями). Обратные связи в П]юцессе такого взаимодействия осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих перевод субъектов образовательного процесса в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития, что обеспечивает направленность на обогащение индивидуального опыта самостоятельной деятельности будущих переводчиков.

У студентов экспериментальных групп повысился уровень сформированности умений самостоятельной работы, а также отношение к процессу изучения ИЯ за счет повышения уровня внутренней мотивации (прирост по четырехбштьнон шкале составил 0,2 балла).

В результате опытно-экспериментальной работы удалось обеспечить повышение уровня удовлетворенности качеством организации самостоятельной работы. В экспериментальной группе прирост составил 0,8 балла (по четырехбалльной шкале оценки). Увеличился уровень мотивации, необходимой для саморазвития личности студента (прирост составил 1,1 балла). Большие изменения произошли в уровне морально-психологического состояния субъектов взаимодействия (преподавателей и студентов). Его оценка составила 3,8 балла, что на 1,1 балла выше, чем в контрольной группе. Увеличился также уровень конечных результатов обучения студентов в условиях проблемно-модульного обучения.

Опытно-экспериментальная работы показала, что проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы способствовала вовлечению студентов в поиск и управление знаниями, приобретение опыта самостоятельного решения разнообразных задач, имитирующих будущую профессиональную деятельность студентов с учетом ее социального контекста. Все это позитивно повлияло на формирование компетенций, составляющих профессиональную компетентность переводчика. В этой связи самостоятельная работа студентов-переводчиков, организуемая в логике их будущей профессии, получает статус базовой составляющей образовательного процесса.

Количественно-качественный анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать заключение: теоретическая модель и технология организации самостоятельной работы в условиях проблемно-модульного обучения является продуктивной при наличии комплекса педагогических условий: субъект-на-личностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных и ресурсных.

Проведенное исследование позволяет наметить приоритетные направления дальнейшей разработки проблемы: проектирование системы обеспечения качества самостоятельной работы студентов в условиях внедрения кредитно-модульной системы; технологическое обеспечение процесса подготовки будущего переводчика.

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК

1.Новикова, О.Н. Формирование профессиональной компетентности переводчика в процессе организации самостоятельной работы студентов: цели, условия, принципы / О.Н. Новикова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. - 2008. - №6. Том 14 / Гл. ред. серии А.Г. Кирпичник. -С.92-95 (0,5 п.л.)

2.Новикова, О.Н. Роль самостоятельной работы в процессе формирования профессиональной компетентности студентов по специальности «Перевод и пе-реводоведение»/ О.Н.Новикова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. - 2009. - № 2 (апрель - июнь). Том 15 / Гл. ред. серии А.Г. Кирпичник. - С.404-408 (0,6 п.л.)

3.Новикова, О.Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы студентов-переводчиков/ О.Н. Новикова // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2010.

- №3. Том 15. [Сайт]. - URL: http://scientific-iiotes.ru/index.php?page=6&new= 15, (0,8 п.л.)

Публикации в других изданиях

4.Новикова, О.Н. Специфика целей обучения студентов младших курсов переводческого отделения/ О.Н.Новикова // Теория языка и межкультурная коммуникация: Межвз'зовский сборник научных трудов. Вып.З/ под ред. Т.Ю. Сазоновой.

- Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004. - С. 68-71 (0,25 п.л.)

5 .Новикова, О.Н. К вопросу о содержании понятия «самостоятельная работа» студентов по специальности «Перевод и переводоведение»: психолого-педагогический аспект подготовки/ О.Н.Новикова // Теория языка и межкультурная коммуникация: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.З/ под ред. Т.Ю. Сазоновой. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2005. - С. 80-85 (0,4 п.л.)

б.Новикова, О.Н. Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы студентов младших курсов на отделении «Перевод и переводоведение»/ О.Н.Новикова // Актуальные вопросы современного иноязычного образования: Матер, междунар. конф. (Курск, 26 - 29апреля 2005г.): В Зч. Ч.З/ Отв. ред. В.И. Провоторов. - Курск: Курск, гос. ун-т, 2005. - С. 61-64 (0,25 п.л.)

Новикова Ольга Николаевна

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩЕГО ПЕРЕВОДЧИКА В ВУЗЕ

Автореферат

Подписано в печать « /6» / X 2010 г. Формат 60x84/16 Объем 1,5 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 2277

Изд-во Курского государственного университета

305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новикова, Ольга Николаевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы технологии организации самостоятельной работы студентов в условиях проблемно-модульного обучения.

1.1 Организация самостоятельной работы студентов как психолого-педагогическая и лингвистическая проблема.

1.2 Теоретическая база разработки технологии организации самостоятельной работы студентов-переводчиков в условиях проблемно-модульного обучения.

1.3 Теоретическая модель организации самостоятельной работы студентов-переводчиков на основе проблемно-модульной технологии обучения.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка теоретической модели проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков.

2.1 Состояние организации самостоятельной работы студентов, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение».

2.2 Реализация проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы студентов-переводчиков.

2.3 Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели организации самостоятельной работы студентов-переводчиков.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе"

Модернизация высшего профессионального образования (ВПО) связана с развитием личности обучающихся, их познавательных и созидательных способностей, обеспечением конкурентоспособности на рынке труда. На протяжении многих десятилетий ученые и практики ведут активный поиск наиболее эффективных способов разрешения противоречия между достаточно предписанным содержанием обучения в системе ВПО, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития индивидуальности обучающихся, реализации их творческого потенциала и самостоятельности в процессе обучения (В. И. Андреев, JI. И. Духова, П. И. Пидкасистый, Ю. В. Сенько, А. Н. Худин и др.). Работа в этом направлении в настоящее время активизировалась в связи с переориентацией современного ВПО со знаниевой парадигмы на личностно развивающую; с формированием ценностного отношения к самостоятельной деятельности, выбору индивидуального способа ее реализации, с внедрением компетентно-стного подхода (В. А. Болотов, В. В. Сериков, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур,

A. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.), с формированием ключевых профессиональных компетенций (С. Г. Воровщиков, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя,

B. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. Н. Подчалимова, А. В. Хуторской), обеспечением комплекса условий для реализации инициативы в осуществлении их самостоятельной работы и самообразовательной деятельности, необходимых для становления самобытной личности, для диалогичного взаимодействия с людьми, с природой, культурой, цивилизацией (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, А. К. Осницкий и др.). В большинстве вышеперечисленных исследований подчеркивается, что система ВПО призвана научить студентов учиться пополнять свои знания на протяжении всей жизни. Достигнуть этих целей можно в ходе реализации их самостоятельной работы, которая в последнее время приобретает особый статус.

Принимая во внимание такие государственные документы, как правительственная Программа модернизации российского образования до 2010 года, подтвержденная в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», которая нормативно закрепила переход нашей страны на компетентностно ориентированное образование, а также в соответствии с Решением Министерства образования Российской Федерации от 27 ноября 2002 г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений», можно с уверенность говорить не только о необходимости подготовить высококлассных, компетентных специалистов-переводчиков, но также о подготовке профессионалов, способных к постоянному пополнению объема своих знаний в интенсивно меняющихся экономической, социально-культурной и политической сферах жизни.

Более того, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, которая определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года, подчеркивается, что одними из основных целей и задач образования являются «. систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий; непрерывность образования в течение всей жизни человека.». А также, в Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации от 04.02.2010 говориться о том, что «.базовый принцип организованного саморазвития лежит в основе технологий поликультурного воспитания. Человек развивается в активной самостоятельной деятельности. Воспитание как долговременный непрерывный процесс, переходящий в самовоспитание, состоит в организации содержательной жизни и развивающей деятельности, стимулирующей творческую свободу и созидательную активность воспитанников. В то же время'личность, способная к самореализации и творчеству, должна быть свободна от нравственной ущербности эгоизма, от нетерпимости к иному мнению, от неприятия другого, непохожего, инновационного».

С введением кредитной системы обучения в настоящее время наметилась тенденция к разработке нового подхода к организации самостоятельной работы студентов (СРС), предусматривающего их большую самостоятельность, индивидуализацию заданий, наличие консультационных пунктов и ряд психолого-педагогических новаций, касающихся как содержательной части заданий, так и характера консультаций и контроля (В. И. Байденко, В. А. Козырев, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, А. П. Тряпицына и др.).

Степень научной разработанности проблемы. К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы:

- разработаны теоретические основы профессионально-личностного развития будущего специалиста (В. А. Адольф, Н. В. Бордовская, У.Глассер, И. Ф. Исаев, А. К. Маркова, А. Маслоу, Г. Олпорт, А. Г. Пашков, JL С. Подымова, А. А. Реан, К. Роджерс, В. А. Сластенин);

- исследованы ведущие направления формирования и развития профессиональной деятельности будущего специалиста (С. М. Годник, JI. К. Гребенкина, И. А. Зимняя, А. И. Мищенко, JI. И. Мищенко, А. В. Репринцев, В. В. Сериков, Г. В. Сороковых, А. П. Тряпицына, Н. К. Шабанов, И. С. Якиманская);

- разработаны дидактические аспекты подготовки будущего специалиста (Е. П. Белозерцев, А. А. Вербицкий, И. В. Ильина, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, Г. Н. Подчалимова, А. И. Уман, Т. И. Шамова, А. И. Щербаков).

В педагогике профессионального образования рассмотрены различные вопросы качества подготовки студентов с позиции формирования их методологической и технологической культуры (М. М. Левина, П. И. Образцов, А. И. Уман, Е. Н. Шиянов, ,Н*. Е. Щуркова); гуманистической парадигмы непрерывного профессионального образования (JI. Н. Макарова, А. В. Мудрик, И. М. Подушкина, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина).

Важнейшей предпосылкой разработки проблемно-модульной технологии организации СРС-переводчиков является создание теории и практики развития творческого потенциала личности (Б. Г. Ананьев, JL С. Выготский, С. JI. Рубинштейн, В. Д. Шадриков); развивающего обучения (В. В. Давыдов, JI. В. Занков, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Д. Б. Эльконин); гуманистического образования (Б. Блум, К. Роджерс, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова); профессиональной культуры (Е. В. Бондаревская, JI. И. Духова, И. Ф. Исаев, О. 3. Краснова, JI. Н. Макарова, В. И. Писаренко, Н. А. Тараскж); внедрения проблемно-модульной технологии организации образовательного процесса (С. В. Рудницкая, 3. П. Трофимова, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.).

Ведущие идеи личностно развивающего образования представлены в работах А. Г. Асмолова, К. Роджерса, В. В. Серикова, А. В. Хуторского, И. С. Якиманской и др. Однако авторы не рассматривают их в условиях организации СРС.

В настоящее время осуществляется интенсивное развитие теории и практики подготовки будущих переводчиков (А. А. Вербицкий, И. С. Алексеева, А. Ф. Аменд, В. Н. Комисаров, JL К. Латышев, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. В. Самсонова, А. Ф. Ширяев). Профессионально важные качества специалистов данной сферы раскрыты в работах И. Ю. Иероновой, М. И. Прозоровой, М. Е. Орехова. Авторами разработаны различные подходы к выбору профессионально-ориентированной технологии опережающей подготовки будущих переводчиков. Вместе с тем предлагаемые ими технологии, сами по себе, не могут решить проблемы организации СРС-переводчиков и использоваться в чистом виде при преподавании дисциплины «Практический курс первого иностранного (английского) языка» на переводческом отделении вузов.

В ■ практике подготовки будущих специалистов разных профилей- часто используются технологии проблемного и модульного обучения как вариант проблематизации и алгоритмизации самостоятельной деятельности студентов. Вместе с тем в дидактике высшей школы до настоящего времени не разработана проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущих переводчиков. В образовательном процессе подготовки этой категории обучающихся доминирует трансляция готового знания, преобладают задания реконструктивно-вариативного характера (П. И. Пидкасистый), которые не обеспечивают в должной мере развитие исследовательской компетентности будущих переводчиков. Существует ориентация на выполнение компенсаторной функции в области профессиональных умений, на развитие когнитивной сферы студента-переводчика. Как показало наше исследование, опережающей подготовке данной категории обучающихся, в том числе формированию ценностного отношения к поиску научных знаний о структуре, логической организации, методах и средствах профессиональной деятельности, отводится незначительное место. Абсолютное большинство (88%) преподавателей вуза затрудняется проектировать и реализовывать СРС, применяя какую-либо определенную педагогическую технологию. Значительная часть преподавателей нуждается в повышении уровня владения методологией проектирования проблемно-модульной организации самостоятельной работы, а также ее коррекции. Многие преподаватели имеют упрощенные представления о сущности СРС, реализуемой на основе проблемно-модульной технологии, а также педагогических условиях повышения ее эффективности. Это серьезно сказывается на самоопределении и самореализации студентов.

Одновременно возникают предпосылки для постепенного переориентирования целей самостоятельной работы не на действия преподавателя, а на формирование профессиональных компетенций, развитие практических умений и навыков студентов на основе применения инновационных образовательных технологий, что находит отражение в ФГОС ВПО третьего поколе-ния.по специальности «Перевод и переводоведение».

До настоящего времени в теории и практике организации СРС в вузах существуют и требуют разрешения следующие противоречия:

- между необходимостью признания преподавателями высшей школы ценностей СРС для обеспечения их непрерывного профессионально-личностного саморазвития и доминирующей до настоящего времени в высшей школе «знание-центристской» парадигмой;

- между объективной потребностью будущего переводчика в формировании и развитии «Я-концепции», приобретении своего индивидуального опыта организации самостоятельной работы и сложившейся практикой ее реализации в образовательном процессе вуза, сориентированной на трансляцию готового знания, выполнение действий по образцу, в стандартной ситуации;

- между объективной потребностью подготовки будущих переводчиков к реализации ведущих идей развития самостоятельности, целеустремленности, деловитости, предприимчивости, инициативности, активности в ходе самостоятельной работы и неразработанностью технологии ее продуктивной организации в процессе подготовки студентов, обучающихся по специальности 022900 «Перевод и переводоведение».

С учетом этих противоречий сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки разработки проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков и педагогические условия ее эффективной реализации в образовательном процессе вуза?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс организации самостоятельной работы студентов-переводчиков в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия эффективности проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков.

Гипотеза базируется на представлении о том, что проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы студентов может быть эффективной при условии, если:

- проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы студентов (ПМТСР) реализуется в условиях полисубъектного рефлексивно-развивающего взаимодействия преподавателей и студентов, предусматривающего совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями; обратные связи при этом осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих перевод субъектов самостоятельной работы в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития студентов, включенных в данный процесс, который выполняет функции опережающего отбора содержания языковой подготовки студентов-переводчиков; моделирования самостоятельной работы, включая обучающий модуль, модуль-резюме, модуль контроля; представления образовательных продуктов как результата выполнения самостоятельной работы студентов; рефлексии;

- теоретическая модель организации самостоятельной работы будущих переводчиков строится с учетом: теоретико-методологических положений, определяющих сущность ПМТСР; принципов и функций организации самостоятельной работы студентов-переводчиков; критериев и показателей ее результативности. ПМТСР имеет этапное строение и представлена диагностическим, процессуальным, контрольно-результативным компонентами, учитывает в процессе своей реализации комплекс педагогических условий;

- эффективность внедрения теоретической модели организации самостоятельной работы студентов-переводчиков в условиях проблемно-модульной технологии достигается при соблюдении комплекса следующих педагогических условий: субъектно-личностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных и ресурсных.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования решались следующие научные задачи:

1. Уточнить теоретические предпосылки разработки проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков как средства их непрерывного профессионально-личностного саморазвития.

2. Разработать проблемно-модульную технологию организации самостоятельной работы студентов-переводчиков в вузе.

3. Обосновать теоретическую модель организации самостоятельной работы будущих переводчиков на основе проблемно-модульной технологии.

4. Определить критерии и показатели эффективности проблемно-модульной технологии организации СРС-переводчиков.

5. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективности проблемно-модульной технологии организации СРС-переводчиков.

Методологическую основу исследования составили: философские положения о разностороннем и гармоничном развитии личности, учение о целостности социальных и педагогических систем, общие положения методологии и методики педагогического исследования; положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в обучении; системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики; положения компетентностного, акмеологического и рефлексивного подходов; результаты исследований в области психологии обучения иностранным языкам, преподавания иностранного языка и обучения технике перевода на основе коммуникативной методики.

Теоретическую основу исследования составили: работы, затрагивающие проблемы развития современной образовательной системы: Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, И. В. Бестужев-Лада, Б. М. Бим-Бад, В. П. Зинченко, И. Я. Лернер, В. Ф. Ломов, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Е. И. Пассов, В. Д. Шадриков, Т. И. Шамова и др.; исследования, посвященные содержанию понятия «самостоятельность»: В. П. Беспалько, И. А. Гинниатулин, Н. В. Кухарев, И. Я: Лернер,

А. И. Липкина, В. Я. Ляудис, А. К. Осницкий, П. И. Пидкасистый, Л. А. Ростовецкая, Л. Н. Рубинштейн, К. А. Славская, М. А. Шардаков и др.; положения методического и дидактического подходов к определению самостоятельной работы обучающихся: И. А. Зимняя, И. И. Ильясов,

A. Г. Ковалев, Н. Д. Леонтьев, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, Р. А. Низамов, П. И. Пидкасистый, Л. М. Пименова, А. В. Усова и др.; положения психологии, технологии и методики обучения иностранным языкам:

B. А. Артемов, Б. В. Беляев, И. М. Берман, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, М. В. Ляховицкий, О. Н. Овсянникова, Э. П. Шубин и др.; концепции профессиональной подготовки переводчиков (И. С. Алексеева, Н. Л. Галеева, В. Н. Комиссаров, В. В. Кочетков, Л. К. Латышев, Г. М. Мирам, Р. К. Миньяр-Белоручев, Т. Н. Персикова, Е. Р. Порш-нева, С. Г. Тер-Минасова, Г. Г. Соколова, Н. А. Фененко и др.); труды, посвященные компетентностному подходу в высшем профессиональном образовании (В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, А. К. Маркова, А. М. Новиков, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. В. Сафонова и др.) и в обучении переводу (Б. Гаспаров, В. Н. Комиссаров, Е. В. Краснощекое, Л. К. Латышев, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. Р. Поршнева, И. И. Халеева, А. Ф. Ширяев и др.), а также положения о процессе саморазвития личности (В. И. Андреев, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Л. И. Куликова, А. Маслоу, К. Роджерс, А. И. Тубельский и др.); идеи проблемного обучения (Дж. Брунер, К. Дункер, Дж. Дьюи, Г. Пойа и др.), получившие достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей путем разработки его теоретических основ (А. В. Брушлинский, А. А. Вербицкий, Т. А. Ильина, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.); идеи модульного подхода в обучении: С. Я. Батышев, К. Я. Вазина, А. П. Беляева, С. Я. Кайнова, С. В. Рыжов, Дж. Рассел, П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.

Методы, исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических, статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, моделирование, диагностические методы (тестирование, методы самооценки и экспертной оценки), социологические методы (анкетирование, интервьюирование), анализ профессионального опыта, экспертные методы (включенное наблюдение, беседа, педагогический эксперимент), методы математической статистики.

Организация исследования. Научное исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Курского государственного университета с 2004 по 2010 гг. Исследованием были охвачены студенты 2-го курса переводческого отделения факультета иностранных языков, преподаватели данного факультета в количестве 221 человека.

Этапы исследования. Настоящее исследование применения проблемно-модульной технологии реализации самостоятельной работы будущих переводчиков проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004 - 2006 гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, ее целей; происходило изучение теоретических основ проблемы и имеющегося практического опыта; формулировались гипотеза и задачи исследования; разрабатывался и обосновывался понятийный аппарат исследования; определялась программа формирующего эксперимента.

На втором этапе (2006 - 2009 гг.) разрабатывалась и внедрялась теоретическая модель организации самостоятельной работы будущих переводчиков на проблемно-модульной основе.

На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) проводилась проверка эффективности программы и проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы студентов; анализировались результаты опытно-экспериментальной работы путем сопоставления данных, полученных в контрольной и экспериментальной группах; обобщались и систематизировались материалы исследования, осуществлялась их адаптация на практике; формулировались выводы и уточнялись основные позиции исследования; оформлялась рукопись диссертационной работы.

Личный вклад автора заключается в разработке теоретического и организационно-методического обеспечения самостоятельной работы будущих переводчиков на основе проблемно-модульной технологии, в частности тематических модульных планов и практических модулей для внеаудиторной работы. Автором было самостоятельно разработано, организовано и проведено экспериментальное исследование. Особенности личности диссертанта, значительный опыт работы способствовали созданию положительного эмоционального фона в процессе проведения эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения и выводы.

1. Реализация проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков предусматривает взаимосвязанную^ деятельность преподавателя и обучающихся на договорной диалоговой основе, учитывает пошаговость осуществления нестандартной системы действий и операций в ходе опережающей подготовки студентов, гарантирует достижение планируемого результата, строится с учетом индивидуальных особенностей и компетенций студентов, контролируется по результату, выступает как средство их профессионального саморазвития, самоорганизации и самоконтроля. Целью ПМТСР является формирование у обучающихся опыта реализации своего творческого потенциала. Содержание ПМТСР включает освоение принципов, методов, форм и процедур познания и преобразования педагогической действительности на основе самостоятельной деятельности будущих переводчиков. Организация самостоятельной работы происходит с учетом психолого-педагогического и лингвистического аспектов и отвечает требованиям и потребностям общества в компетентных переводчиках-профессионалах.

2. Критериями оценки на констатирующем и формирующем этапах эксперимента уровня организации самостоятельной работы на факультете иностранных языков и эффективности проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы студентов соответственно являются: про-фессионально-компетентностный критерий (показатели для преподавателей: уровень профессиональной квалификации педагога; эмоционально-ценностное отношение к студентам, к организации индивидуально-ориентированного маршрута выполнения их самостоятельной работы; показатели для студентов: полнота и глубина знаний будущего переводчика в области изучаемого языка (в фонетической, лексической, грамматической, экстралингвистической, информационно-технологической, коммуникативной сферах), перевода (частично), способов его осуществления, способность и готовность их применения в будущем для принятия специалистом ответственных решений, возможности компетентно судить о чем-то; способности осуществлять языковую деятельность, которые помогают использовать знания на практике); рефлексивно-оценочный критерий, определяющий эффективность технологии организации самостоятельной работы в процессе подготовки будущего переводчика (показатели: рефлексия преподавателями качества программно-методического обеспечения процесса и результата организации самостоятельной работы студентов; степень удовлетворенности участников образовательного процесса организацией и результатами самостоятельной деятельности студентов; способность студентов к саморефлексии, самооценке, самоконтролю, самокоррекции, самоанализу). Мотивационно-потребностный критерий оценивал мотивацию педагогов на качественную реализацию применяемой ими технологии организации СРС; мотивацию педагогов к непрерывному обеспечению качества самостоятельной работы в соответствии с результатами диагностики; степень самоопределения и развития мотивации студентов на продуктивную разработку и внедрение новых индивидуально-ориентированных моделей организации самостоятельной работы.

3; Теоретическая модель организации СРС-переводчиков сопряжена с технологией подготовки будущих переводчиков, включает разработку концепции, моделирование, конструирование и программирование данной подготовки, отражает целостность ее структурных компонентов, которые определены на основе системно-деятельностного, контекстного, коммуникативного, акмеологического, компетентностного, рефлексивного подходов и предусматривает определение цели, содержания самостоятельной работы с опорой на принципы системности, учета уровня языковой подготовленности учащихся, учета преемственности с аудиторными занятиями по иностранному языку (ИЯ), самостоятельности и непрерывности в образовании, профессиональной направленности, индивидуализации, коллективного взаимодействия, опережающего профессионально-личностного развития обучающихся.

4. Проблемно-модульная технология организации СРС — это система действий, операций, процедур и коммуникаций, которая имеет целевую установку на профессионально-личностное саморазвитие будущих переводчиков, соотносится с его закономерностями, предусматривает интеграционное единство индивидуально-ориентированных форм, методов и средств обучения; сотрудничество преподавателей и студентов на основе сотворчества в научно-исследовательской деятельности по разработке педагогических проектов, направленных на эффективную реализацию индивидуальных образовательных маршрутов самостоятельного освоения материала.

Данная технология характеризуется как полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями, обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих перевод субъектов образовательного процесса в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития, обеспечивает направленность на обогащение индивидуального опыта самостоятельной деятельности.

Технология включает в себя следующие этапы: проблематизации; актуализации профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для качественного выполнения самостоятельной работы; формирование и развитие опыта научно-исследовательской деятельности; планирование целей, содержания, методов и условий; самостоятельное создание проектов реализации авторских вариантов выполнения самостоятельной работы, их презентацию; оценку качества самостоятельной работы, а также ее самооценку.

5. Эффективность проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков достигается комплексом педагогических условий: субъектно-личностных, содержательно-целевых, органи-зационно-деятельностных и ресурсных.

В группу субъектно-личностных условий входят: ценностное отношение преподавателя вуза к личности будущего переводчика, обеспечению качества его обучения; ценностное отношение студента к самостоятельной работе; мотивация педагогов на достижение индивидуализации и дифференциации выполнения самостоятельной работы и др.

Содержательно-целевые условия включают: совместное проектирование учебно-методических комплексов по организации СРС с учетом дидактических закономерностей, принципов обучения, индивидуальных образовательных возможностей и потребностей обучающихся; ориентацию целей и задач СРС будущих переводчиков на повышение качества профессиональной подготовки, усиление ее методологизации и технологизации, целостное освоение теории и практики современного иноязычного образования, а также наиболее актуальных проблем самореализации и саморазвития личности студента в обучении; введение в процесс подготовки будущего переводчика задач, связанных с формированием индивидуального опыта решения профессиональных проблем.

Организационно-деятельностные условия связаны с использованием интерактивных и исследовательских методов обучения; с обеспечением взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной СРС и др. К ним мы относим: 1. Гибкое и логичное использование методов обучения, направленное на вовлечение студентов в поиск языковых и переводческих знаний, необходимых в решении-профессионально-значимых задач, что ведет к формированию*компетенций, составляющих профессиональную компетентность переводчика.

Применяемые методы должны охватывать определенный спектр переводческих умений от овладения отдельными видами переводческих трансформаций (калькирование, конкретизация, генерализация, эмфатизация, нейтрализация и др.) до группировки профессионально-значимой информации в зависимости от специфики поставленной задачи. 2. Модульная структура организации языкового материала призвана учитывать требования программы по иностранному языку, ФГОС ВПО третьего поколения, а также характер меняющихся потребностей и индивидуальный опыт студентов в осуществлении иноязычного общения.

К числу ресурсных условий принадлежат: наличие учебно-методического комплекса по организации самостоятельной работы будущих переводчиков, способствующего качественной реализации их индивидуального образовательного маршрута; материально-техническое и информационное обеспечение (возможность применения информационно-коммуникационных технологий, использования Интернет-ресурсов, библиотечно-информационной базы).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнена сущность, структура и содержание СРС-переводчиков в условиях проблемно-модульной технологии обучения, являющейся неотъемлемой частью процесса их подготовки и показателем успешности профессионально-личностного саморазвития;

- разработана проблемно-модульная технология организации СРС, нацеленная на формирование и обогащение индивидуального опыта профессионально-личностного саморазвития обучающихся, их опережающую подготовку, обеспечение способности к созданию условий для становления личности будущего профессионала, самоорганизации;

- обоснована и апробирована теоретическая модель организации СРС-переводчиков на основе проблемно-модульной технологии, которая базируется на системно-деятельностном, контекстном, коммуникативном, акмеоло-гическом, компетентностном, рефлексивном подходах. Модель учитывает взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, направлена на формирование профессиональной компетентности будущего переводчика, обеспечение способности к самосовершенствованию, включает разработку концепции, моделирование, конструирование, параметризацию, реализацию и рефлексию вышеназванной подготовки, отражает целостность ее структурных компонентов, служит обеспечению ее продуктивности;

- выявлена совокупность критериев и показателей оценки эффективности проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков: профессионально-компетентностный критерий — критерий профессиональной компетентности преподавателей и студентов в области продуктивной реализации самостоятельной работы; рефлексивно-оценочный критерий, определяющий социально-педагогическую эффективность технологии организации самостоятельной работы в процессе подготовки будущего переводчика; мотивационно-потребностный критерий, оценивающий степень самоопределения и развития мотивации студентов на продуктивную разработку и внедрение новых индивидуально-ориентированных моделей организации самостоятельной работы;

- определены мотивационно-целевой, результативно-рефлексивный и ор-ганизационно-деятельностный, содержательный и практический компоненты проблемно-модульной технологии организации СРС;

- выявлены и экспериментальным путем проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков: субъектно-личностные, содержательно-целевые, организационно-деятельностные и ресурсные.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория обучения в высшей школе обогащается современными знаниями, помогающими обосновать теорию и практику организации самостоятельной работы студентов-переводчиков:

- о научных подходах к разработке индивидуально-ориентированной технологии организации самостоятельной работы будущих переводчиков на основе проблемно-модульного подхода к обучению;

- об использовании принципов: создания языковой среды, системности, учета уровня языковой подготовленности учащихся и преемственности с аудиторными занятиями по ИЯ, самостоятельности и непрерывности в образовании, профессиональной направленности, индивидуализации, коллективного взаимодействия, коммуникативной активности, последовательности, опережающего профессионально-личностного развития обучающихся при организации СРС-переводчиков;

- о теоретической модели организации самостоятельной работы будущих переводчиков в условиях проблемно-модульной технологии как теоретической базы разработки проблемы развития их профессиональной компетентности и непрерывного профессионально-личностного саморазвития;

- о содержании понятия «проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущих переводчиков»; о свойствах и сущностных характеристиках технологии организации самостоятельной работы студентов на основе модульной структуры заданий с целью повышения вариативности и гибкости учебной и внеаудиторной деятельности студентов для реализации системно-деятельностного подхода;

- о комплексе педагогических условий, определяющих эффективность проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы (субъектно-личностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных и ресурсных).

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- теоретические положения и выводы создают предпосылки для обеспечения качества организации СРС на основе проблемно-модульной технологии обучения;

- в образовательный процесс вуза внедрена проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы студентов-переводчиков, направленная не только на повышение уровня языковых умений и навыков, но и на формирование способности к непрерывному профессиональному саморазвитию личности; использование проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы студентов-переводчиков повышает эффективность их научно-исследовательской и творческой деятельности, разработки научных проблем, педагогических проектов, направленных на ее продуктивную реализацию; учебно-методический комплекс для организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов 2-го курса английского отделения (специальность 022900 «Перевод и переводоведение») непосредственно используется в образовательном процессе вуза; создан фонд оценочных средств для текущей и промежуточной аттестации студентов-переводчиков; разработан оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определить эффективность сформированности умений самостоятельной работы студентов-переводчиков.

Реализация УМК по организации самостоятельной работы будущих переводчиков способствует усилению практической направленности образовательного процесса в вузе, эффективности научно-исследовательской деятельности студентов, подготовке выпускников вуза к непрерывному образованию.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; глубоким ретроспективным анализом исследований по изучаемой проблеме; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; анализом статистически-математической обработки количественных данных конечного этапа эксперимента; продолжительностью эксперимента и теоретического изучения проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в научных сборниках: Теория языка и межкультурная коммуникация: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.З, Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004; Теория языка и межкультурная коммуникация: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.З, Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2005; Актуальные вопросы современного иноязычного образования: Матер, междунар. конф. (Курск, 26 -29 апреля 2005 г.): В Зч. Ч.З Курск: Курск, гос. ун-т, 2005; выступления на международной конференции, посвященной проблемам современного иноязычного образования (Курск, 2005 г.); участия в разработке планов занятий и учебных программ на кафедре английской филологии КГУ. Автором опубликованы 3 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 5,55 п. л.

Структура диссертации обусловлена последовательностью постановки и решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. Технология организации СРС на основе проблемно-модульного обучения — это система действий, операций, процедур и коммуникаций, которая имеет целевую установку на профессионально-личностное саморазвитие будущих переводчиков, соотносится с его закономерностями, предусматривает интеграционное единство индивидуально-ориентированных форм, методов и средств обучения, сотрудничество преподавателей и студентов на основе сотворчества в научно-исследовательской деятельности по разработке проектов, направленных на эффективную реализацию индивидуальных образовательных маршрутов самостоятельной работы.

2. Создание теоретической модели ПМТСР, ее технологическое обеспечение служит формированию и развитию умений СРС, которые служат фундаментом для профессионального саморазвития личности переводчика в процессе формирования профессиональной компетентности.

3. Констатирующий этап эксперимента преследовал решение следующих задач: 1) определить исходный уровень организации СРС как средства профессионального саморазвития личности на переводческом отделении; 2) выявить трудности в образовательном процессе, связанные с отсутствием технологии организации СРС на переводческом отделении; 3) установить уровень профессиональной мотивации студентов; 4) определить степень развития самостоятельности студентов в организации учебной деятельности. Для решения поставленных задач в ходе констатирующего эксперимента был использован следующий комплекс инструментария: мониторинг, диагностические задания, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, изучение документов.

4. Как показал констатирующий эксперимент, большая часть преподавателей испытывает потребность в разработке ресурсного (информационного, материально-технического, программно-методического) обеспечения. В ходе констатирующего эксперимента анализировались разработанные преподавателями учебно-методические комплексы изучения учебных дисциплин, был сделан вывод о том, что большинство из них выполнено на основе знание-центристской парадигмы, имеет репродуктивный характер и не учитывает индивидуальных особенностей студентов. Лишь только 29% проанализированных учебно-методических комплексов содержит коллекцию заданий для организации СРС, включают разделы, содержащие информацию о формах и методах представления результатов самостоятельной деятельности, об инновационных образовательных технологиях, о фонде оценочных средств. Большинство преподавателей (67%) не включает студентов в совместное проектирование заданий для самостоятельной работы, не имеет опыта разработки индивидуальных маршрутов выполнения СРС.

5. Цель формирующего эксперимента заключалась в определении и экспериментальной проверке педагогических условий эффективности технологии организации СРС в условиях проблемно-модульного обучения. Под эффективностью понимается степень соответствия и причин разногласий между полученными и ожидаемыми результатами.

6. По своему характеру формирующий эксперимент являлся полевым (так как сохранялись естественные условия образовательного процесса в системе университета), проводился на базе Курского государственного университета, реализовывался поэтапно, включал 6 взаимосвязанных этапов: концептуализации, моделирования, конструирования, параметризации, реализации, рефлексии.

7. Теоретическая модель организации самостоятельной работы студентов на основе проблемно-модульной технологии включает в себя критерии и показатели оценки на констатирующем и формирующем этапах эксперимента уровня организации самостоятельной работы на факультете иностранных языков и эффективности проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы студентов соответственно являются: профессиональ-но-компетентностный критерий (показатели для преподавателей: уровень профессиональной квалификации педагога; эмоционально-ценностное отношение к студентам, к организации индивидуально-ориентированного маршрута выполнения их самостоятельной работы; показатели для студентов: полнота и глубина знаний будущего переводчика в области изучаемого языка (в фонетической, лексической, грамматической, экстралингвистической, информационно-технологической, коммуникативной сферах), перевода (частично), способов его осуществления, способность и готовность их применения в будущем для принятия специалистом ответственных решений, возможности компетентно судить о чем-то; способности осуществлять языковую деятельность, которые помогают использовать знания на практике); рефлексивно-оценочный критерий, определяющий эффективность технологии организации самостоятельной работы в процессе подготовки будущего переводчика (показатели: рефлексия преподавателями качества программно-методического обеспечения процесса и результата организации самостоятельной работы студентов; степень удовлетворенности участников образовательного процесса организацией и результатами самостоятельной деятельности студентов; способность студентов к саморефлексии, самооценке, самоконтролю, самокоррекции, самоанализу). Мотивационно-потребностный критерий оценивал мотивацию педагогов на качественную реализацию применяемой ими технологии организации СРС; мотивацию педагогов к непрерывному обеспечению качества самостоятельной работы в соответствии с результатами диагностики; степень самоопределения и развития мотивации студентов на продуктивную разработку и внедрение новых индивидуально-ориентированных моделей организации самостоятельной работы.

8. Проблемно-модульная технология способствовала вовлечению студентов в поиск и управление знаниями, приобретению опыта самостоятельного решения разнообразных задач, что позитивно влияло на формирование компетенций, составляющих профессиональную компетентность переводчика, развивающуюся на основе самостоятельно приобретенного опыта решения разнообразных задач и ситуаций, имитирующих будущую профессиональную деятельность студентов с учетом ее социального контекста. В этой связи самостоятельная работа студентов-переводчиков, организуемая в логике их будущей профессии, получает статус базовой составляющей образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выполненного исследования была проведена теоретическая и опытно-экспериментальная работа, которая показала, что проблема организации самостоятельной работы студентов-переводчиков является одной из актуальных проблем в педагогической теории. Это связано с теми изменениями, которые в связи с Болонским процессом претерпевает уникальная российская система высшего образования на уровне национальных образовательных стандартов, нормативно закрепленных в 2001г. в правительственной Программе модернизации российского образования. В рамках данного процесса Россия обязалась присоединиться к компетентностному формату оценивания профессионального образования, что подразумевает повышение конкурентоспособности выпускников на ранке труда. Изменения, связанные с компетентностным подходом к образованию, заставляют оценивать учебный процесс не столько по содержанию, процессу преподавания, сколько по итоговому результату, коим и является компетентный профессионал в той или иной области знаний. Адаптация молодого специалиста происходит за счет владения им как профессиональных компетенций, так и компетенций, характеризующих такие качества личности, как инициативность, умение приспосабливаться к ситуации, анализировать ее, находить компромисс и т.д.

В связи с Болонским процессом, система высшего образования постепенно переориентируются на все большую самостоятельную работу студентов, когда педагогические цели определяют не действия преподавателя, а когда они направлены на формирование профессиональных практических умений и навыков студентов, что находит отражение в ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» по специальности «Перевод и переводоведение».

Таким образом, в процессе формирования профессиональной компетентности будущего специалиста закладывается основа для формирования компетенций за счет создания гибких оптимальных методов обучения, в которых преподаватель контролирует все более самостоятельную деятельность студента, способствующую профессиональному саморазвитию личности.

Проведенное нами исследование показало, что существующая система организации самостоятельной работы студентов не в полной мере ориентирована на повышение мотивации к изучению языка, к самостоятельному поиску, анализу информации, на формирование качеств самоконтроля, самооценки, самоопределения, которые закладывают вектор профессионального саморазвития личности будущего переводчика в процессе формирования профессиональной компетентности. Необходим поиск средств и методов организации самостоятельной работы, позволяющих качественно улучшить этот процесс.

Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние применения технологии организации самостоятельной работы студентов-переводчиков и педагогических условий ее эффективности на- уровень сформированности умений самостоятельной работы и составило цель нашего исследования.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в следующей последовательности: «самостоятельность» - «самостоятельная работа» — «профессиональное саморазвитие» - «профессиональная компетентность». Проанализировав ряд научных источников, мы рассмотрели самостоятельную работу студентов как организуемую преподавателем самостоятельную деятельность студента, выстроенную с учетом его психологических особенностей и интеллектуальных знаний, контролируемую по результату, выступающую как средство профессионального саморазвития, самоорганизации и самоконтроля в процессе формирования профессиональной компетентности студента. СРС по «практическому курсу языка» включает в себя два компонента: содержательный и практический. Первый компонент включает в себя следующие аспекты: психолого-педагогический (отвечающий за внедрение в процесс CP дидактических, лингвистических, методических и психологических принципов обучения), лингвистический (отвечающий за формирование профессиональной переводческой компетентности на основе синтетического взаимодействия ключевых компетенций). В состав психолого-педагогического аспекта также входят компоненты: мотивационио-целевой (отвечающий за осознание студентом целей CP, за формирование внутренней мотивации и стимулирование творческого потенциала студента) и результативно-рефлексивный (отвечающий за контроль за продуктами СРС, их адекватную оценку, анализ и коррекцию). Второй компонент СРС отвечает за организацию информационно-технологической и конструктивной сторон деятельности студента, за овладение способами и приемами CP, за формирование умений ориентироваться в самостоятельной деятельности и знаний особенностей ее осуществления.

Анализ компетентностного подхода в образовании, а также трудов по переводу, позволил нам выделить сообразно цели данного исследования определение профессиональной компетентности переводчика, сгруппировать компетенции, ее составляющие, в 4 основных компонента (гносеологический, этнолингвистический, психологический и информационно-технологический). При дальнейшем изучении проблемы профессионального саморазвития, нам удалось вывести теоретическую модель организации самостоятельной работы студентов на основе проблемно-модульного подхода, рассматривая ее как средство формирования способности к профессиональному саморазвитию личности будущего переводчика. Таким образом, наметилась четкая связь всех трех понятий. Способность к профессиональному саморазвитию закладывает основу не только для овладения самообразовательной компетенции, ее компоненты (мотивационно-целевой, эмоционально-волевой, результативно-рефлексивный и операциональный) позволяют понять, каким образом, через повышение уровня сформированности умений самостоятельно работать, студент формирует у себя способности саморазвиваться.

Содержание СРС по иностранному языку заключается в органическом единстве ее основных направлений: 1) прагматическом (формирование у студентов коммуникативных умений и навыков; 2) гносеологическом (сообщение студентам сведений о стране изучаемого языка, о событиях в мире и т.д.); 3) аксиологическом (развитие у студентов ценностных ориентаций и мотивов деятельности и т. д.); 4) акмеологическом (развитие творческого потенциала студентов и способностей к профессиональной самореализации, совершенствованию профессионального мастерства); 5) профессионально-деятельностном (формирование у студентов профессионально значимых навыков и умений, отвечающих за овладение алгоритмами осуществления профессиональной переводческой деятельности). Взаимодействие этих направлений обусловило выбор стратегии исследования, в основу которой лег синтез положений системно-деятельностного, контекстного, коммуникативного, рефлексивного и компетентностного подходов. Это, в свою очередь, повлияло на выбор наиболее актуальных для нашего-исследования принципов обучения: создания языковой среды, системности, принцип учета уровня языковой подготовленности учащихся и преемственности с аудиторными занятиями по ИЯ, принцип самостоятельности и непрерывности в образовании, принцип профессиональной направленности, принцип индивидуализации, принцип коллективного взаимодействия, коммуникативной активности, последовательности, опережающего профессионально-личностного развития.

Нами обосновано и аргументировано, что проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы должна быть представлена двумя компонентами: практическим (описывающим средства обучения) и содержательным, включающим в себя мотивационно-целевой компонент (цели, задачи обучения), организационно-деятельностный компонент (формы, методы приемы, продиктованные педагогическими условиями организации самостоятельной работы), результативно-рефлексивный компонент (контроль, самоконтроль, оценка результатов самостоятельной работы).

Критериями, характеризующими эффективность предложенной экспериментальной технологии обучении являются мотивационно-потребностный, профессионально-компетентностный, рефлексивно-оценочный.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью методологических позиций исследования; анализом современных достижений методики, психологии, педагогики, философии, лингвистики в отношении проблемы организации самостоятельной работы студентов, а также рассмотрения ее как средства профессионального саморазвития личности в процессе формирования профессиональной компетентности; комплексом методов исследования, адекватных его целям, задачам, предмету; репрезентативностью выборок экспериментальных и контрольных групп; сочетанием качественного и количественного, математического анализа данных, подтверждающего достоверность выдвинутой гипотезы.

Общедидактическая значимость результатов диссертационного исследования была доказана в ходе внедрения в учебный процесс Курского государственного университета проблемно-модульной технологии организации самостоятельной работы. Опытно-экспериментальная работа со студентами, 2-го курса факультета иностранных языков, обучающихся по специальности 022900 «Перевод и переводоведение» способствовала повышению их уровня сформированности умений самостоятельной работы, подтверждением чему являются результаты нашей работы.

Теоретическое исследование проблемы организации самостоятельной работы студентов, а также опытно-экспериментальное обучение, подтолкнули нас к следующим выводам:

1. В ходе междисциплинарного анализа научной литературы по философии, психологии, педагогике, методике, переводу, а также ФГОС ВПО, программы по дисциплине «Практический курс первого иностранного (английского) языка», разработана теоретическая модель самостоятельной работы студентов на основе проблемно-модульного подхода и таких понятий, как «самостоятельность», «самостоятельная работа», «профессиональное саморазвитие», «профессиональная компетентность переводчика». Все перечисленные понятия тесно взаимосвязаны, одно определяет другое. Так, процесс самостоятельной работы студента неосуществим, если последний несамостоятелен в учебной деятельности, формирование способности к саморазвитию немыслимо без наличия навыков самостоятельно находить, отбирать, анализировать информацию, самостоятельно тренировать память, речевые умения и т.д., корректировать свое поведение и стратегию обучения в соответствии с полученным опытом, восстанавливать эмоциональные и физические силы, работать в коллективе, создавать межличностные контакты.

2. Студент, выступающий субъектом деятельности в процессе самостоятельной работы, при правильной ее организации и контроле, повышает уровень внутренней мотивации к обучению. Самостоятельная работа активизирует самостоятельное творчество учащегося, поскольку выстраивается преподавателем с учетом его психологических особенностей и интеллектуальных знаний, оказывает влияние на формирование основ профессиональных качеств личности, поскольку выступает средством формирования способности к самореализации, самоконтролю, самоанализу.

3. Разработанная проблемно-модульная технология организации СРС выстроена с учетом г}елей, направленных на повышение уровня сформированное™ умений СРС как средства профессионального саморазвития студентов; форм, включающих в себя специально разработанные упражнения на совершенствование произносительных, лексических, грамматических, аудитивных навыков; методов и средств обучения, реализуемых адекватно выделенным педагогическим условиям и принципам организации СРС и направленных на самосовершенствование личности студента как субъекта в процессе самостоятельной работы при четко организованном регулярном контроле преподавателя.

4. Эффективность применения ПМТСР была доказана в ходе проведения опытно-экспериментальной работы. Итогом внедрения в учебный процесс проблемно-модульной технологии организации СРС стало то, что студенты стали не только ассоциировать себя с субъектами самостоятельной деятельности, но и более продуктивно и регулярно самостоятельно трудиться за счет того, что при организации и контроле преподавателем CP, она способствует повышению уровня мотивационно-потребностной сферы, развитию рефлексивно-оценочных умений, закреплению и углублению знания ИЯ. В итоге, совокупность выделенных критериев диагностики развития умений СРС, позволяет с уверенностью говорить о том, что организуемая преподавателем самостоятельная работа студентов оказывает прямое влияние на способность учащихся регулировать, контролировать, оценивать свои действия, что закладывает фундамент для способности личности к профессиональному саморазвитию в процессе приобретения будущим специалистом профессиональной компетентности переводчика.

При определении перспективы данного исследования, хотелось бы подчеркнуть, что оно не исчерпывает полноты проблемы, связанной с организацией самостоятельной работы студентов-переводчиков в вузе. В качестве приоритетных направлений дальнейшего исследования можно считать: проектирование системы обеспечения качества самостоятельной работы студентов в условиях внедрения кредитно-модульной системы; технологическое обеспечение процесса подготовки будущего переводчика.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новикова, Ольга Николаевна, Курск

1. Абросимов, А.Г. Современные информационные технологии в организации самостоятельной и неаудиторной работы студентов вузов. 2004. Электронный ресурс. Режим доступа: http://ido.rudn.ru/vestnik/2004/6.pdf, свободный. Загл. с экрана.

2. Абульханова Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова - Славская. - М.: Наука, 1980. - 335с.

3. Абульханова, К.А. О субъекте психической деятельности Текст. / К.А. Абульханова М.: Наука, 1973. - 288с.

4. Аверина, Е.Д. «Иностранный язык за 200 часов» Текст. / Е.Д. Аверина. М.: Изд-во Руди-Барс, 1994. - 129 е., С. 10

5. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) Текст. / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. Спб: Златоуст, 1999. - 472с., С. 118

6. Айзенберг, А.Я. Самообразование: история, теория, проблемы Текст. / А.Я. Айзенберг. -М.: Наука, 1973. -288с.

7. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608с.

8. Андросюк, Е., Леденев, С. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль Текст. / Е. Андросюк, С. Леднев // Высшее образование в России.-1995. -№4 С. 59-53.

9. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст./ А.Г. Асмолов. М., 1990. -С. 90

10. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254с.

11. Байрамов, А.С. Самооценка, самокритика и нравственное совершенствование личности, в сб. «Коммунистическая идейность основа активной жизненной позиции» Текст. / А.С. Байрамов. - М.: Издание политической литературы, 1979.- С. 180-188.

12. Балашов Ю. К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма Текст. / Ю.К. Балашов, В.А. Рыжов. — М.: Высшая школа, 1987.- №2.- С. 97

13. Барботько, А.И. Проблемы формирования творческого потенциала личности молодого специалиста Текст. / А.И. Барботько. Курск, 1999. - С.41-42.

14. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества Текст. / Г.С. Батищев; вступ. ст. В.А. Лекторского; послесл. В.Н. Шердакова. Спб.: Изд-во христиан. гуманит. ин-та, 1997. - 463с.

15. Бахтин, М.М. к философии поступка: ежегодник: Философия и социология науки и техники Текст. / Отв. Ред. И.Т. Фролов. М.: Наука, 1986. -249с.

16. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика Текст.: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344с. - С.88.

17. Белкин, А.С. Педагогическая ситуация успеха: учеб. пособие для студентов пед. вуза Текст. / А.С. Белкин. М.: Просвещение, 1993. - 158с.

18. Беляева, А. Управление самостоятельной работой студентов Текст. / А. Беляева //Высшее образование в России. 2003. - №6,

19. Бенедиктов, Б.А. Общие и темпоральные особенности устного перевода и владения языками: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Б.А. Бенедиктов.-JL, 1972.-46с.

20. Бердяев, Н.А. Микрокосм и макрокосм // феномен человека. Антология Текст. / Н.А. Бердяев. М., 1993. - С.29.

21. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. / Интрнет-журнал 'Эйдос'.-2005.-1 Осентября.Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm, свободный. Загл. с экрана.

22. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р.Бернс; общ. ред. и вступ.ст. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 420с. - С.5-24.

23. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) Текст. / В.П. Беспалько. М., 2002. - 352с.

24. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П. Беспалько -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304с.

25. Бим, И.Л. Обучение иностранным языкам : поиск новых путей Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1989. - №1.

26. Вартанова, И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности Текст. / И.И. Вартанова // Вестник МГУ. Серия 14:Психология. 2000.

27. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: Методическое пособие / А.А Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.-207с.

28. Вербицкий, А.А. Игровые формы контекстного обучения Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Знание КубГТУ, 1983. - 96с.

29. Вербицкий, А.А. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе Текст. / А.А. Вербицкий // Вопросы психологии. 1987. №5. - С. 31-39.

30. Верещагин, Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного Текст. / Е.М/ Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

31. Вивюрский, В.Я. Обнаружение и исправление ошибок по химии Текст. /

32. В .Я. Вивюрский //Сред. спец. образование. -1989. — № 1. — С. 22-23

33. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст.: Учебное пособие / Под ред. В.А.Сластенина / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман М.: Педагогическое общество России, 2004. — 192с.

34. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция Текст. / А.М.Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н.Солнцева. М.: МГУ, 1987.-215с.

35. Воронова, Е.Н. Самостоятельная учебная,деятельность как средство профессионального саморазвития студентов педагогических вузов (на материале занятий по иностранному языку): Дис.к-та пед. наук Текст. / Е.Н. Воронова. Саратов, 2005. - 223с.

36. Гавриленко, Н.Н. Обучение аудированию как компоненту профессиональной деятельности переводчика: Автореф. дис. канд. пед наук Текст. / Н.Н. Гавриленко М., 1989. - 23 с.

37. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова / Пособие для учителя. М., Аркти-глосса, 2000. -155с., С.16, 38, 40, 47, 82, 89, 120

38. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лин-гводидактика и методика Текст. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез М.: Издательский центр « Академия», 2005.

39. Гарунов М.Г. Самостоятельная работа студентов как предмет психологических и социологических исследований // Проблемы активизации СРС Текст. / М.Г. Гарунов. Пермь: ПГУ, 1976. - С.44-49.

40. Гарунов, М.Г. Самостоятельная работа студентов: материалы лекций, прочитанных в политехи, музее на осн. новых методов и средств обучения Текст. / М. Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый. М.: Знание, 1978. - 38с. - С.13-16.

41. Гаспаров, Б. Язык. Образ. Память. Лингвистика языкового существования Текст. / Б. Гаспаров. М.: «Новое литературное обозрение», 1996. -352с.

42. Генике Е. Как преподавать студентам, которые не хотят учиться? Текст. / Е. Геннике // Вестник высшей школы. 1999. - №10. - С.26-27.

43. Гиниатуллин, И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка Текст. / И.А. Гиниатуллин // Иностр. языки в школе1990. -№1 С. 74-79

44. Гинниатулин, И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете: Учеб. пособие к спецкурсу Текст. / И.А.Гинниатулин. — Свердловск: Изд-во Свердл. гос. пед. ин-та.1991.-90с.

45. Гительман, Л.Д. Условия совершенствования и профессионального саморазвития Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.elitarium.ru/2008/06/28/uslovijasamorazvitija.html, свободный. Загл. с экрана.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация Текст.: Москва. - 2000.

47. Граф, В., Ильясов, И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы Текст. / В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис.-М., 1981.

48. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования Текст. / Под. общ. ред. В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

49. Гусинский, Э.Н. Образование личности Текст. / Э.Н. Гусинский. — М., 1994.-С.8.

50. Дайри, Н.Г. О сущности самостоятельной работы Текст. / Н.Г. Дайри // Народное образование. -1963. №5. - С. 13.

51. Денисова, А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук Текст. / А.Л. Денисова. М., 1994, - 34с.

52. Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию Текст. / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002. С.421-424.

53. Долгушина, Т.Н. Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета: Дис . канд. пед. наук Текст. / Т.Н. Долгушина Магнитогорск, 2003. - 190с.

54. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя Текст. / С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1986. - 143с.

55. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя Текст.: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С.Б. Елканов. -М.: просвещение, 1989. 189с.

56. Емузова Н.Г. Педагогические основы формирования отношения личности к себе Текст. / Н.Г. Емузова. — Нальчик, 2001. — 158с.

57. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках Текст. /Б.П. Есипов.-М.: Учпедгиз, 1961.-236с.- С. 15-16.

58. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982- 159 с.

59. Жолковский, А.К., Мельчук И.А. К построению действующей модели языка «СМЫСЛ ТЕКСТ» Текст. / А.К. Жолковский, И.А. Мельчук. - М. -1969.

60. Жук, А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов Текст.: Учеб.-метод, пособие / А.И.Жук, Н.Н. Кошель. 2-е изд. - Минск, 2004. - 336с.

61. Жук, О.Л. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании Текст. / О.Л. Жук // Адукацыя i выхавание. 2004. - №12. - С.41-48

62. Жук, О.Л. Педагогика. Практикум на основе компетентностного подхода Текст.: Учеб. пособие / О.Л. Жук, С.Н. Сиренко; под общ. ред. О.Л. Жук -Минск, 2007.- 192с.

63. Жук, О.Л. Педагогические технологии в современной теории и практике образования Текст.: Учеб.-метод. комплекс для студентов, получающих пед. специальность / О.Л. Жук. Минск, 2002. - 130с.

64. Зазина, В.Н. Методика преподавания темы «Графики элементарных функций» на уроках информатики Текст. / В.Н. Зазина // ИНФО. 1996. -№ 5. - С. 49.

65. Зеер, Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во уральского гос. проф.-пед. ун-та, 2000.

66. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя, — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.

67. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Электронный ресурс. / Интрнет-журнал 'Эйдос'. — 2006. 4 мая. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htrn., свободный. Загл. с экрана.

68. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб./ И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002. - 384с.

69. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

70. Зиновьев, С.И. Учебный процесс в советской высшей школе Текст. / С.И. Зиновьев. М.: Высш. школа, 1968. - С.91.

71. Игнатенко, Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Дис . канд. пед. наук Текст. / Н.А. Игна-тегко Воронеж, 2000. -162с.

72. Иеронова, И.Ю. Формирование профессионально-посреднической культуры будущего переводчика в культуросообразной среде университета: Ав-тореф. .д-ра пед. наук Текст. / И.Ю. Иеронова Калининград, 2008. - 44 с.

73. Исаев, И.Ф., Сластенин, В.А. Педагогика Текст.: пособие для студентов / И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин. -М.: ACADEMA, 2002 567с.

74. Как построить свое «Я» Текст. / под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.- 136с.

75. Калмыкова. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200с.

76. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя Текст. / В.А. Канн-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190с.

77. Карсонов, В.А. Развивающее обучение и самостоятельная работа на уроках Текст. / В.А. Карсонов. СПб - Саратов, 1997. - 98с.

78. Кацман, Г.А. Об использовании информационных технологий в самостоятельной работе студентов Текст. Г.А. Кацман.: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2000.

79. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика Текст. / Г.А. Китайгородская. М.: Русский язык, 1992. -254с.

80. Клименко, А.В. Перевод. Ремесло перевода М., 1999. Электронный ресурс. Режим доступа: www.philosoft.ru/subsites/tcportal/perevod, свободный. Загл. с экрана.

81. Климентенко, А.Д., Миролюбов, А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / А.Д. Климентенко,

82. A.А. Миролюбов. М.: Педагогика, 1981 - 456с., С. 71-73, 87, 89, 90, 102, 104, 138.

83. Ковалев, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалев. — 3-е изд. пе-реаб. и доп. -М.: Просвещение, 1965. 391с.

84. Ковалева, Г.Е. Организация самостоятельной работы студентов на основе деятельностной теории учения Текст. / Г.Е. Ковалева. — СПб., 1995. С.З.

85. Ковалевская, Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система Текст. — М.: Лингвастарт, 2000.

86. Ковалевский, И. Организация самостоятельной работы студентов Текст. / И. Ковалевский // Высшее образование в России. 2000. — №1. - С. 10-14.

87. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 176с.

88. Кожевникова Г.И. Формирование познавательной активности студентов в процессе проведения практических занятий в техническом вузе: Дисс. . канд. пед. наук Текст. / Г.И. Коджаспирова. СПб., 1994. - 241с.

89. Комиссаров, В.Н. Перевод в аспекте корреляции « язык речь» Текст. /

90. B.Н. Комиссаров // Вопросы теории перевода: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза.-М., 1978.-Вып. 127.-С.5-13

91. Комиссаров, В.Н. Современное переводоведение Текст.: учебное пособие / В.Н. Комиссаров. М.: ЭТС, 2002. - 424 с.

92. Комиссаров, В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу Текст. / В.Н. Комиссаров. М., РЕМА,1997 - 111с.

93. ЮО.Копнин, Н.В. Диалектика, логика, наука Текст. / Н.В. Копнин. -М.:1973. С.102 .

94. Коротяев, Б.И. Учение процесс творческий Текст. / Б.И. Коротяев. -М.: Просвещение, 1989. - 159с.

95. ЮЗ.Краевский, В.В. проблемы научного обоснования обучения Текст. /В.В. Краевский. М. :Педагогика, 1977. - 264с.

96. Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образования Текст. / О.С. Газман, P.M. Вейсс, Н.Б. Крылова // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М.: Инноватор, 1995. 104с., С.67.-103.

97. Крюкова, Т.В. Методическая система подготовки студентов по специальности «Преподаватель перевода» в языковом вузе (На материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук Текст. / Т.В. Крюкова М., 2003. — 181с.

98. Куликова, J1.H. Проблемы саморазвития личности Текст. / Л.Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. -315с., С. 39

99. Латышев, Л.К. Базовые составляющие переводческой компетенции Текст. / Л.К. Латышев // Перевод: Кадры решают все: сб.ст. М., 2003. -132с.

100. Латышев, Л.К. Технология перевода Текст. / Л.К. Латышев. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2000. - С.12-37.

101. Латышев, Л.К., Провоторов, В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе Текст. / Л.К. Латышев, В.И. Провоторов. -Курск: Издательство РОСИ, 1999. С. 106-135.

102. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики Текст.: Учебник для вузов рек. МО РФ. 3-е изд. / А.А. Леонтьев - М.: Смысл: Спб.: Лань, 2003. - 287с.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. 304с.

104. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. Т.1 - 392с.

105. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1981. -4еизд.

106. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

107. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности Текст. / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак ; Акад. пед. наук СССР. М.: Просвещение, 1968.- 142с.

108. Малкин, И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке Текст./ И.И. Малкин // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1966.-С.23.

109. Мамардашвили, М.К. Проблемы человека в философии Текст. // О человеческом в человеке. М., 1991.- С. 17-18.

110. Мамардашвили, М.К. Современная европейская философия Текст. / М.К. Мамардашвили // Логос. 1991. - №2. - С.57-64.

111. Манеева, О.Г. Самостоятельная работа студентов как способ совершенствования профессиональной подготовки учителя Текст. / О.Г. Манеева // Иностр. языки в школе. 1990.- №4.- С. 101-104.

112. Махмутов, М.И. проблемное обучение Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975.-367с.

113. Мельчук, И.А. Опыт теории лингвистических моделей «СМЫСЛ -ТЕКСТ». Семантика, синтаксис. Школа «Языки русской культуры» Текст. / И.А. Мельчук. М., 1999. - 346с.

114. Менеджмент в управлении школой Текст. Ред.: Шамова Т.И. М., 1992.

115. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника Текст. / Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

116. Мескон, М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента Текст. / М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури.: Пер. с англ. М.: «Дело ЛТД», 1994.

117. Метод проектов Текст. / БГУ. Центр проблем развития образования. — Минск, 2003. Вып. 2. - 240с.

118. Методические рекомендации для студентов педвузов по организации самообразования Текст. Челябинск, 1986. - 45с.;141

119. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принцип коммуникативного обучения иностранным языкам Текст./ Р.П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе 2000 — №4. — 11 с.

120. Миньяр-Белоручев, Р.К. Как стать переводчиком? Текст. / Р.К. Минь-яр-Белоручев.:.Отв.ред. М.Я. Блох. М.: «Готика», 1999. - 176с., С.55

121. Миньяр-Белоручева, А.П., Миньяр-Белоручев, К.В. Английский язык Текст.: учебник устного перевода / А.П. Миньяр-Белоручева, К.В. Миньяр-Белоруче. в М.: Экзамен, 2003. - 352 с.

122. Мир перевода-2. Practicum Upgrade Текст. / А. Чужакин. М.: Р.Валент, 1999.- 168с.

123. Мирам, Г.Э. Профессия: переводчик Текст./ Г.Э. Мирам. — К.: Ника-Центр, 1999.-160с.- С.38

124. Михайлов, А.В. Формирование профессионального призвания будущего переводчика: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / А.В. Михайлов Калининград, 2010 -23с.

125. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования Текст.: учеб. пособие для студентов высш. учеб. зав./ Н.А. Морева. — М.: Изд. Центр «Академия», 2001. 272с.

126. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя Текст. / И.Л. На-умченко. — Саранск: Морд. кн. изд-во, 1974.

127. Непомнящий, А.В. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе Текст. / А.В. Непомнящий, В.Г. Захаревич. Таганрог: ТРТИ, 1989.-82с.

128. Нефедова, Л. А. Организация самостоятельной работы студентов на факультете лингвистики и перевода. 2005 Электронный ресурс. Режим доступа: www.volsu.ru/rus/info/reiting8.doc, свободный. Загл. с экрана.

129. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности Текст.: Учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. -288с.

130. Нильсон, О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся Текст. / О.А. Нильсон. Таллин, 1976. - 150с.

131. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития Текст. / A.M. Новиков. -М.: Эгвес, 2000. 156с.

132. Нохрина, Н.Н. Основы диагностики качества гуманитарной подготовленности студентов технических специальностей: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук Текст. / Н.Н. Нохрина. Москва, 2006.

133. Омаров, А. М. Руководитель: Размышления о стиле управления Текст. / A.M. Омаров. М.: Политиздат, 1984. - 366с.

134. Онищук, В. А. Урок в современной школе Текст. / В.А. Онищук. — М. Просвещение, 1981.- 349с.

135. Орлов, А.И. Прикладная статистика. М.: издательство «Экзамен», 1999 / Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.aup.ru/books/ml63/3ll.htm, свободный. Загл. с экрана.

136. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности: кн. для учителя Текст. / Ю. М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 286с.

137. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера Текст.: кн. для учащихся / Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1987. - 223с.

138. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности Текст. / А.К. Осницкий. -М.: Знание, 1986. 80с.

139. Паршин, А. Теория и практика перевода./ 2000 Электронный ресурс. Режим доступа: http://teneta.rinet.ru/rus/pe/parshin-andteoria-i-praktika-perevoda.htm, свободный. Загл. с экрана.

140. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур Текст.: Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред, образования / Е.И. Пассов. Мн.: Лексис, 2003. - 184 е., С. 37-68.

141. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223с.

142. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст.: пособие для учителей иностр. яз. / Е.И. Пассов. — М.: Просвещение, 1985.-208с.

143. Пассов, Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (Избранное) Текст. / Е.И. Пассов. РИЦ ЛГПУ, 2002. - 228с.

144. Педагогика профессионального образования Текст.: под. ред. В.А. Сла-стенина. ACADEMIA, 2006. - 368с.,

145. Педагогика Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

146. B.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мишенко и др.; под ред. В.А. Сластени-на. 4-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2002. - 512с.

147. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе Текст.: Практико-ориентированная монография / Научн. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. Москва-Тюмень, 1994. - 277 с.

148. Петин, Б.Ф. Введение в научные основы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоступенчатой системы высшего образования Текст. / Б.Ф. Петин. М., 1991. - 22с.

149. Пидкасистый П.И., Фридман A.M., Гарунов М.Г. Психолого- дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. М., 1999. —354с.

150. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся Текст. / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогику 1972. - 184с.- С. 79-81., 105-113.

151. Подласый, И.П. Система принципов успешного обучения. 2006 Электронный ресурс. Режим доступа: www.eHtarium.m/2006/02/14/sistemaprincipovuspeshnogoobuchenija.html, свободный. Загл. с экрана.

152. Половникова, Н.А. Система и диалектика воспитания познавательной самостоятельности школьников Текст. / Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. / Н.А. Плотникова Казань, 1969.1. C.45-61.

153. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания Текст.: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастик./ С.Д. поляков. -М.: Новая школа. 1996.- 160с.

154. Попков, В.А., Коржуев, А.В. Дидактика высшей школы Текст. / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Академия, 2001. - 136с.

155. Попов, Ю.В. и др. Организация самостоятельной работы студентов в бакалавриате Текст. / Ю.В. Попов и др. //Высшее образование в России. — 1998.- №4 С.87-89

156. Поршнева, Е.Р. Стратегия профессиональной контекстуализации языковой подготовки переводчиков на младшем этапе обучения Текст. / Е.Р. Поршнева // Язык и методика преподавания, III республиканская научно-практическая конференция: Сборник статей. 2001.

157. Похмелкин, В.А. Причины, препятствующие систематической самостоятельной работе студентов Текст. / В.А. Похмелкин // Вопросы педагогики высшей школы. Пермь: Ученые записки Пермск. ун-та. Вып. 1. — 1973. — С.5-9.

158. Программы общепрофессиональных дисциплин по специальности 022900 — Перевод и переводоведение. Английский язык Текст. М.: Прометей,2000. С. 86-90.

159. Прозорова, М.И. Формирование профессионально важных качеств переводчика у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе: дис. . канд. пед. наук Текст. / М.И. Прозорова Калининград, 2004. - 215 с.

160. Пуйман, С.А. Педагогика: основные положения курса Текст.: Справочное пособие / С.А. Пуйман. Мн.: ТетраСистемс, 1999. - 128 с.

161. Рейнгард, И.А. Лекции по педагогике высшей школы Текст. / И.А. Рейнгард. Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1970. - С.96; 120-143.

162. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога Текст. / Е.И. Рогов: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — Книга 2. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

163. Рогова, Г.В., Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе Текст.: Пособие для учителя / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. -М.: Просвещение, 1988. -224с., С. 43-46

164. Розин, В.М. Введение в культурологию Текст. / В.М. Розин. М.: меж-дунар. педаг. акад., 1994. - 104с.

165. Романко, В. Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников: автореф. дис. канд. псих, наук Текст. / В.Г. Романко -М., 1985.

166. Ростовецкая, Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении Текст. / Л.А. Ростовецкая. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Пед. ин-та, 1975. -297с.

167. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. — СПб: Издательство «Питер», 2000 712 е.: ил. - (Серия "Мастера психологии") - С.564

168. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1973. 433с.

169. Рычков, А.К., Яшин, Б.Л. Философия Текст.: учебник для студентов высш. учеб. заведений / А.К. Рычков и др. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 384с.

170. Рябов, Г.П. Некоторые методические вопросы обучения переводу Текст. / Г.П. Рябов // Вопросы теории, практики и методики перевода: Сб. научных трудов / Отв.редактор М.П. Ивашкин. Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 1998. - С.100 - 109.

171. Савина, С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе Текст. / С.Н. Савина. М.: Просвещение, 1991. - 160с. - (Б-ка учителя иностранного языка).- С.4-21

172. Самостоятельная работа студентов в вузе Текст. / Под ред. Я.Ф. Аксина и др. Саратов: СГУ, 1982. - 227с.

173. Санцевич, Н.А. Методика обучения немецкому языку. 2006 Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.mosrepetitor.i-u/article/8?PHPSESSID=5dba9ec80fc886181 c73dcfe2ec aad5f, свободный. Загл. с экрана.

174. Саранцев, Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя Текст. / Г.И. Саранцев //Педагогика. 1995. - №4. - С.63-66.

175. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях Текст. /В.В. Сафонова / Серия: О чем спорят в языковой педагогике. — Еврошкола, 2004. — 236 е., С. 6-22

176. Селевко, Г.К. Доминанта в развитии личности Текст./ Г.С. Селевко // Народное образование. 1995. - №8. - С.28-34

177. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256с, С. 1415

178. Ситаров, В.А. Дидактика Текст. / В.А. Ситаров. М.: Академия, 2002. -368с.

179. Скаткин, М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении Текст. / М.Н. Скаткин// Матер, научн. конф. по дидактике. М., 1965. - С. 38.

180. Скибкина Т.Г. Психология учебной деятельности студентов Текст. / Т.Г. Скибкина // Педагогика высшей школы. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1974. -С.140-155

181. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.-308с.

182. Сластенин, В.А. Мищенко, А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя Текст.: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. -М.: Прометей, 1997. 200с.

183. Сластенин, В.А. Педагогика Текст. / В.А. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488с.: ил., С. 229-247, 187 - 194

184. Сластенин, В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика Текст. / В.А Сластенин и др.: Под ред. Сластенина В.А. М.: Издательский центр «Академия»,2002 . -576с.

185. Сластенин, В.А., Каширин, В.П. Психология и педагогика Текст.: Учеб. пособие / В.А. Сластенин,В.П. Каширин. М.: Академия, 2004. - 478с.

186. Слесаренко, Н.В. Активизация личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Н.В. Слесаренко Благовещенск, 2004.- 235с.

187. Словарь иностранных слов Текст. 15-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1988. 608 с.

188. Словарь русского языка: в 4т. Текст. / под ред. А.П. Евгеньева. 3-е изд. -М.: Русский язык, 1988. - Т.4. - 795с.

189. Словарь современного русского литературного языка:в 17т. Текст. / редкол. Ф.П. Филин. -М.-Л.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1950. Т. 13. - 1315с.

190. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от дея-1 тельности к личности Текст.: Учеб. пособ. для студентов высш. учеб. заве-f дений / С.Д. Смирнов. М.: изд. центр «Академия», 2001. - 175с.

191. Соколова, Е.В. Некоторые аспекты организации самостоятельной работы студентов. Открытая всероссийская конференция. 2003 Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.it-education.ru/2003/reports/sokolova.htm,свободный. Загл. с экрана.s

192. Ставская, Н.Р. Философские вопросы развития современной науки Текст. / Н.Р. Ставская. М.: 1974. - С.41

193. Степанова, В.Е. Философско-методологические основания саморазвития личности: Дис. канд. филос. наук Текст. / В.Е. Степанова -Якутск, 2003. -148с.

194. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст.: Учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово/ Slovo, 2000. - 624с.

195. Токаева, Т.Э. Педагогические условия воспитания самостоятельности у детей 4-5 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Текст. / Т.Э. Токаева. Спб., 1994.-24с.

196. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Текст. / под ред. Б.М. Волина и Д.Н. Ушакова. М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1940.

197. Томахин, Г.Д. Реалии в языке и культуре Текст. / Г.Д. Томахин // Иностранный язык в школе. 1997. - №3.- С.13-18.

198. Тряпицина, А. П. Новая школа и новый учитель Текст. / А. П. Тряпици-на // Вестник Герценовского университета. -2010.-№3.-С. 23-29.

199. Туркина, М.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях проблемно-деятельностного обучении в в вузе: Дисс. . канд. пед. наук Текст. / М.А. Туркина Ставрополь, 2000. - 205с

200. Усова, А.В. самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе Текст. / А.В. Усова, З.А. Вологодская. М.: Просвещение, 1981. - 160с.

201. Учебно-методический комплекс: модульная технология разработки Текст.: Учеб.-метод, пособие / А.В. Макаров [и др.]. Минск, 2003. - 118с.

202. Фадейкина, О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров: Дис. . канд. пед. наук Текст. / О.В. Фадейкина Екатеринбург, 2001. -162с.

203. Философский энциклопедический словарь Текст. / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, СМ. Ковалева и др. М.: Сов. энциклопедия; 1983. -839 е., С.707

204. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе : Методология, цели, содержание, творчество Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед./ Ю.Г. Фокин. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 224с.

205. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240с.

206. Формы и методы общеобразовательной подготовки Текст. / Под ред. М. И. Махмутова. -М.: Педагогика, 1986. С. 73.

207. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) Текст. / И.И. Халеева. М., 1989. - 240с.

208. Халеева, И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект) Текст. / И.И. Халеева // Тетради переводчика: на-уч.-теор. сб. М., 1999. - Вып. №24. - С.63-72.

209. Хаутиева, З.М. Формирование модели развития познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. /З.М. Хаутиева М., 2000. -22с.

210. Худин, А.Н. Управление устойчивым развитием образовательного процесса в университете: Автореф. дис. . докт. пед. наук Текст. /А.Н. Худин -М., 2008.

211. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика Текст. / А.В. Хуторской. М., 1998. - 266с.

212. Хэгболдт, П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания Текст. / П. Хэгболт -Москва, 1963. С. 85

213. Швейцер, А.Д. Перевод и лингвистика Текст. / А.Д. Швейцер. — М., 1973. -С.60, 181-182.

214. Ширяев, А.Ф. Синхронный перевод Текст. / А.Ф. Ширяев. М., 1978.

215. Щербаков, А.И. Психологическая структура личности и закономерности ее формирования Текст. // сб. статей: Психология личности и педагогическая психология / редкол. А.И. Щербаков (гл. ред) и др. Л., 1971. — 284с. -С.3-31

216. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / А.И. Щербаков. Л.: Просвещение, 1967. - 266с.

217. Щукин, А.Н. «Обучение иностранным языкам: Теория и практика» Текст.: Учебное пособие для преподавателей и студентов. / А.Н. Щукин. -М.: Филоматис, 2004. 406 с.

218. Электронный учебник StatSoft. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.aup.ru/books/m81/5.htm, свободный. Загл. с экрана.

219. Энциклопедия профессионального образования : в Зт. Текст. / под. ред. С .Я. Батышева. -М.: РАО; Ассоц. «Проф. образование», 1999. Т.1. - 568с.; Т.2.-440с.; Т.З.-448с.

220. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения Текст. / П.А. Юцявичене. Каунас, 1989. - 272с.

221. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис . докт. пед. наук Текст. / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403с.

222. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов Текст. / В.А. Якунин. М., 1994. - 168с.

223. Delisle J. L" Analysed du discourse comme methode de traduction. Presse de FUniversite. Ottawa, 1980.

224. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - № 2. - P. 15-32.

225. Edge J. Essentials of English Language Teaching, Longman, 1996.

226. Gambier Y. Profil du traducteur pour ecrans. Formation des traducteurs. Direction: Gouadec D. Actes du coloque international. Rennes 2. "La Maison du Dictionnaire", 1999.

227. Henderson B. Exploration by preschool children: Peer integration and individual differences //Merril-Palmer Quarterly. 1980. № 27. P. 241-245.

228. Howatt A. P. R. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984.

229. Hutchinson T. and A. Waters, 1987. English for Specific Purposes. CUP)

230. Kelly L. G. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Mass.: Newbury House, 1969.

231. Mantle-Bromley C. Preparing Students for Meaningful Cultural Learning //Foreign Language Annals. Vol. 25. 1992. P. 117-127.

232. McCaffery, J. The Role Play: A Powerful but Difficult Tool. // Fowler, S. and Mumfort, M. Intercultural Sourcebook: Cross-cultural training Methods. Vol. I. Yarmouth Intercultural Press, 1995. P. 17-26.

233. Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago, 1934. - 238p.

234. Methodology in Teaching. An Anthology of Current Practice / Edited by J.C.

235. Millrood Radislav Theory of Language Teaching. Vol. 1. Applied Linguistics.

236. Tambov:UTP, 2003. 121р., P.6

237. Nunan D., Lamb C. «The Self-directed Teacher», Cambridge University Press, 1996.

238. Palmer H. The Scientific Study and Teaching of Languages. London, 1917.

239. Purkey W.W. Self-concept and School Achievement. Englewood Cliffs, New Jersey, 1970. -203p.

240. Richards & W.A. Renandya.- 9th printing.- Cambridge: Cambridge University Press, 2007.- 422 p.

241. Richards J., Rogers Th. Approaches and Methods in Languages Teaching, Cambridge University Press, 1998.

242. Russell J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis; BPC, 1974.77, P. 5.

243. Stern H. H. Fundemental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1983.

244. Taylor J. Direct Classroom Teaching of Cultural Concepts // Seelye N. (ed.) Perspectives for Teachers of Latin American Culture. Springfield: Superintendent of Public Instruction, 1970. P. 42-49.

245. The Self in Social Interaction. N.Y., 1968. - 162p.

246. The Self in Social Psychology. Oxford, 1980. - 198p.

247. Thomas J.B. The Self in Education. Windsor, 1980. - 198p.