автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования

Автореферат диссертации по теме "Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования"



На правах рукописи

ИГНАТЬЕВА Галина Александровна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Нижний Новгород 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Сериков Владислав Владиславович

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Слободчиков Виктор Иванович

доктор педагогических наук, профессор Зверева Нелли Матвеевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 20 октября 2006 года в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан сентября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Л.В. Кильянова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

14 Актуальность исследования. Изменение экономической и социокультурной ситуации в России вызвало трансформацию представлений о целях и функциях образования. «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» развивает сформулированные в законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», других нормативных документах («Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года») основные принципы построения качественно новых единиц содержания образования и разработки педагогических условий научно-организационного сопровождения процесса становления педаго-га-инноватора, способного создавать условия для развития учащихся.

Переход к новой образовательной проектно-преобразующей парадигме актуализирует вопросы, связанные с совершенствованием профессиональной подготовки педагога и определением условий и механизмов развития учителя как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. Анализ работ в контексте исследуемой проблемы в сфере дополнительного профессионального педагогического образования (И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова, С.Г. Вер-шловский, И.Д. Демакова, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, Д.Г. Левитес, Э.М. Никитин, H.A. Переломова, В.Я. Синенко, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель) показал, что предлагаемое ныне содержание постдипломного образования педагога все больше отстает от современных тенденций развития постиндустриального общества, в котором знания выступают не самоцелью образовательного процесса, а средством становления профессионала.

Актуальность постановки проблемы разработки условий и механизмов профессионального развития педагога и ее решения в системе постдипломного педагогического образования конкретизируется в четырех взаимосвязанных аспектах, образующих проблемное поле диссертационного исследования.

Первый аспект обусловлен социальной значимостью идеи универсальности человека и фактора профессионализма в условиях модернизации российского образования. Сфера образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном проектировать ситуации развития. Исследованиями отечественных ученых (О.С. Анисимов, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, Л.В. Загрекова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, H.H. Нечаев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская) установлено, что в системе постдипломного педагогического образования приоритет отдается разработке концептуальных основ и механизмов профессионального развития педагога. Становление педагога как субъекта собственной деятельности в профессиоге-

незе требует категориального и практического разрешения ряда проблем и особенно уточнения толкования понятий «специальность», «профессия» и «квалификация» для устранения рассогласованности между ними.

Второй аспект актуальности темы настоящего исследования обусловлен необходимостью конкретизировать значение соотносимых по смыслу следующих понятий: «содержание образования», «учебный материал» и «педагогическая деятельность». Основанием для их различения выступают ключевые позиции предметно-знаниевого и личностно-деятельностного подходов к построению содержания образования в отношении того, что есть знание, какой учебный материал выступает в качестве предмета для работы сознания и как этот материал включается в деятельность (В.И. Гинецинский, В.А. Глуздов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, A.A. Касьян, В.В. Краевский, А.Ф. Лазурский, В.А. Лекторский, B.C. Леднев, М.К. Мамардашвили, М. Полани, В.Н. Сагатов-ский, B.C. Степин).

Анализ дополнительных профессиональных образовательных программ в системе повышения квалификации показал, что их разработчики по-прежнему ориентируются на предметно-знаниевый подход, в котором содержание образования отождествляется с учебным материалом, существующим вне контекста его происхождения и деятельностных смыслов его применения.

Третий аспект актуальности проблемы представленного исследования определяется необходимостью рассмотрения сущности форм и механизмов со-организации профессиональных позиций субъектов деятельности, способных к самообучению средствами своей профессии. Анализ работ, выявляющих закономерности рефлексивного управления, показал, что переосмысление состава и структуры содержания профессионального развития педагога предполагает построение новой формы его организации и деятельностного опосредования межличностных отношений коллективного субъекта обучения (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, А.К. Дусавицкий, А.Л. Журавлев, A.B. Петровский, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман).

Четвертый аспект актуальности исследования обусловлен антропологической значимостью метода проектирования как механизма «вхождения личности в деятельность с одновременным процессом развития и саморазвития» ученика и учителя (Н.Г. Алексеев, A.A. Вербицкий, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарев, H.A. Масюкова, C.B. Наумов, М.Н. Невзоров, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков).

Состояние изученности проблемы. Базовыми для построения теоретических основ дополнительного профессионального педагогического образования являются исследования общих закономерностей развития системы постдипломного педагогического образования и непрерывного образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, A.B. Даринский, В.Ю. Кричев-ский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин,

В.И. Подобед, В.Я. Синенко, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, P.M. Шерайзина); работы, в которых раскрывается исторический контекст становления и реформирования целостной системы повышения квалификации (P.A. Исламшин, В.И. Кучинский, Э.М. Никитин, П.В. Худоминский); работы, посвященные профессиографическому анализу и классификационным основаниям педагогического труда (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, C.B. Кульневич, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин); теоретические и экспериментальные исследования условий инновационного развития постдипломного образования и рефлексивных механизмов развития лично-стно-ориентированной позиции педагога (И.Ю. Алексашина, М.Т. Громкова, И.Д. Демакова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, В.Г. Маралов, Т.Г. Новикова,

A.C. Сиденко, Н.Л. Селиванова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель).

Принципы построения инновационного содержания образования разрабатываются в русле подходов: гуманитарно-аксиологического и личностно ориентированного (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.О. Котлярова, B.C. Леднев,

B.В. Николина, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская); деятельност-ного (В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин); компетентно-стного (В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, H.H. Нечаев, Л.Б. Рылова, Дж. Равен, С.Е. Шишов); мыследеятельностного (Ю.В. Громыко, Г.П. Щедро-вицкий); содержания как образовательной среды (Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.А. Ясвин); модульного (С.Г. Вершловский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамо-ва); целостного содержания (В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).

Необходимость обновления содержания и моделей постдипломного образования в направлении проектирования и культивирования средств новой профессиональной компетентности педагога подтверждена научно-теоретическими исследованиями специалистов системы дополнительного профессионального педагогического образования (Г.И. Аксенова, Г.И. Воронина, В.А. Ермоленко, А.Г. Казакова, И.О. Котлярова, Д.Г. Левйтес, K.M. Левитан, Ю.А. Лобейко, М.Н. Невзоров, Г.Н. Панина, Т.С. Панина, И.И. Проданов, Е.С. Семенова); исследованиями системных изменений в сфере образования и механизмов управления инновационными проектами Н.П. Дерзковой, Е.Б. Куркина, B.C. Лазарева, O.E. Лебедева, A.M. Моисеева, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, В.М. Соколова, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамовой; работами, посвященными закономерностям формирования педагогической рефлексии и проблемам непрерывного образования взрослых (В.В. Горшкова, В.И. Подобед, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина).

Анализ деятельности институтов дополнительного профессионального педагогического образования показал, что в России накоплен достаточный опыт построения инновационных моделей повышения квалификации педагогических кадров: активизирующая и личностно ориентированная (В.П. Бедерха-нова, Л.Н. Горбунова, И.Д. Демакова, М.А. Елагин, Э.М. Никитин, Т.В. Самсо-

нова, В.В. Сериков, В.Я. Синенко, Т.В. Смолеусова, Т.И. Софронова, Г.А. Ше-шерина, И.Д. Чечель); рефлексивно-деятельностная и субъектно-ориентирован-ная (В .Б. Гаргай, А.Г. Гогоберидзе, Р.Х. Гильмеева, Л.Н. Захарова, Т.И. Раева, Л.А. Ротобыльская, И.В. Никишина); проблемно-развивающая (С.А. Болотова, Н.М. Зверева, М.М. Левина); андрагогическая (С.Л. Братченко, С.Г. Вершлов-ский, С.И. Змеев, А.П. Ситник, Е.А. Соколовская, C.B. Тарасов, Т.В. Шадрина); гуманитарно-аксиологическая (Т.Г. Браже, И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова); синергетическая (М.Т. Громкова, Т.А. Каплунович); модель коллективного обучения (Г.Н. Блинов, К.Я. Вазина, В.К. Дьяченко, И.Г. Литвинская).

Как показал анализ результатов исследований отечественных ученых и инновационного опыта институтов постдипломного педагогического образования, теоретическое обоснование категории «деятельностное содержание профессионального развития» педагога не составило предмета специального изучения в области теории и методики профессионального образования. Недостаточная изученность данного феномена в условиях постдипломного образования определяет существование требующих научного разрешения следующих объективных противоречий:

- признание необходимости преобразования учебно-предметного содержания и информационных методов его усвоения в деятельностное содержание профессионального развития педагога и неразработанность технологии трансформации предметного знания в знание учебное, включающее способы профессиональных обучающих действий;

- возросшие требования развивающего образования к педагогу-профессионалу и недостаточный уровень готовности системы постдипломного образования к созданию условий, обеспечивающих эффективность процесса становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе;

- новые ценностно-целевые ориентиры профессиональной деятельности педагога, требующие его проектного и рефлексивного отношения к собственному образованию, и недостаточная востребованность системы постдипломного образования в разработках дидактических моделей профессионального развития педагога;

- необходимость применения метода проектирования к осуществлению пространственной соорганизации деятельности педагогов, способных к позиционному самоопределению и самообучению, и неразработанность адекватной технологии формирования коллективного субъекта профессиональной деятельности в системе постдипломного образования.

Перечисленные обстоятельства отчетливо обозначают следующую проблему исследования: каковы механизмы и условия профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, ориентированной на успешную реализацию цепей и ценностей развития и саморазвития ученика и учителя?

Актуальность и значимость решения обозначенной проблемы определили выбор темы исследования: «Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования».

Цель исследования: разработать концепцию проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдйп-ломного образования, построить дидактическую модель профессионального развития педагога как самообучающуюся организацию и экспериментально проверить ее эффективность.

Объект исследования: система постдипломного образования педагога, ориентированная на его профессиональное развитие.

Предмет исследования: деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффект профессионального развития педагога в системе постдипломного образования будет достигнут, если:

1) на основе теоретического и сравнительно-исторического анализа социокультурной и образовательной ситуации системы постдипломного образования будут определены условия и механизмы профессионального развития педагога, задающие пространство его становления как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе и соорганизации учебно-профессионального сообщества;

2) ведущим системообразующим фактором профессионального развития станет деятельностное содержание образования педагога, структурированное в виде системы дидактических задач;

3) дидактической моделью пространственной соорганизации учебного сообщества педагогов-профессионалов станет самообучающаяся организация;

4) ведущим способом организации содержания и форм построения практики развивающего образования станет метод проектирования;

5) в качестве основного показателя профессионализма и нормы профессионального развития педагога в системе постдипломного образования выступит комплекс педагогических условий, реализация которых окажет существенное влияние на развитие креативности, рефлексивности и становление профессиональной позиции педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие исследовательские задачи:

1. Выявить предпосылки научного исследования и типологию образовательных ситуаций системы постдипломного образования, ориентированной на профессиональное развитие педагога.

2. Определить условия становления педагога как субъекта собственной

деятельности в профессиогенезе.

3.. Разработать концепцию проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования.

4. Разработать дидактическую модель профессионального развития педагога в качестве самообучающейся организации.

5. Экспериментально проверить и выявить эффективность профессионального развития и динамику влияния компонентов деятельностного содержания образования на успешность становления педагога-профессионала и формирования у него новых норм профессионализма.

В соответствии с научно-педагогическим принципом поликонцептуаль-ности применительно к рассмотрению объектов в системе иостдипломного образования теоретико-методологическую основу исследования составили антропологический, деятельностный и проектный подходы, теория развивающего образования и непрерывного профессионального образования взрослых, раскрывающие положение о ведущей роли содержания в процессе становления субъекта профессиональной педагогической деятельности и универсальности профессионального знания.

Содержание первого уровня методологии исследования образует философское знание, включающее классические, неклассические, постнекласси-ческие теории профессионального образования. Для успешного решения задач и верификации гипотезы в основу настоящего исследования были положены следующие законы и закономерности педагогической антропологии:

- о становлении человека в образовании и совокупности знаний, обеспечивающих деятельность педагога (Б.М. Бим-Бад, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазур-ский, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, Э.Г. Юдин);

- о необходимости рассмотрения гуманитарного образования как системы, наделенной функцией и способностью опережающего развития человека и генерирующей новое содержание (А.Ю. Агафонов, В.Ф. Взятышев, В.А. Глуз-дов, О.С. Гребенкж, A.A. Касьян, B.C. Леднев, Ф.Т. Михайлов, В.Н. Садовский, А.И. Субетто, В.Е. Шукшунов, П.Г. Щедровицкий);

- об антропологическом знании в качестве стержня развития профессиональной компетентности педагога (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Горбунова, В.И. Максакова, Л.И. Мищенко, Л.Б. Рылова, Ю.И. Салов, В.А. Сластенин, В.И. Слобод-чиков, Ю.С. Тюнников, М.В. Фирсов);

- о проектировании как механизме профессионального развития педагога и культурной форме педагогических инноваций в образовании (О.С. Аниси-мов, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, Ю.А. Лобейко, В.Н. Ляудис, Л.М. Митина, М.Н. Невзоров, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, B.Hi Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин);

- о функциях рефлексии в обучении взрослых и рефлексивных механизмах управления деятельностью (И.А. Богачек, С.Г. Вершловский, Б.З. Вульфов,

Ю.В. Громыко, B.B. Давыдов, A.B. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, В.А. Попков, П.И. Третьяков, Г.А. Цукерман, Т.И. Шамова).

В первый уровень методологии исследования вошли положения психологической антропологии', о становлении собственно человеческого в человеке в пределах его онтогенеза и профессиогенеза, о развитии человека в качестве субъекта деятельности, о психологической концепции целостного содержания образования, об общественно-исторической сущности развивающегося человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев. Б.Г. Мещеряков, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).

Содержание второго уровня методологии исследования составляют науковедческие подходы:

- системный подход (И.В. Блауберг, И.А. Богачек, М.С. Каган, В.Н. Сага-товский, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);

- общая теория организации и управления образовательными системами (А.И. Жилина, P.A. Коренченко, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, В.И. Подобед, М.М. Поташник, И.И. Проданов, В.М. Соколов, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

- личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульне-вич, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская).

Разработка теоретических основ проектирования деятельностного содержания и технологии обучения педагога в системе постдипломного образования осуществлялась на основе неклассических психолого-педагогических подходов и новых представлений о деятельности, включающих:

- общие основы инновационной деятельности в образовании и технологий моделирования и проектирования педагогических инноваций (Л.В. Загре-кова, М.В. Кларин, В.В. Николина, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сла-стенин, В.И. Слободчиков, Н.М. Чегодаев, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург);

- проектный подход, в котором проектная деятельность рассматривается как культурная форма образовательных инноваций и средство профессионального развития педагогов и социокультурных систем (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков);

- теорию развивающего образования (В.В. Давыдов и последователи его идей: В.А. Гуружапов, А.К. Дусавицкий, B.C. Лазарев, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин);

- заданный подход, в котором образовательный процесс строится как система задач различного типа (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.М. Зверева, М.М. Левина, А.И. Подольский, В.А. Сластенин, В.Н. Соколов, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, Д. Тол-лингерова, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин);

- системно-мыследеятельностную методологию, раскрывающую условия

9

проектирования инновационного содержания (О.В. Глазунова, Н.В. Громыко, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, И.С. Павлов, Г.П. Щедровицкий);

- акмеологическую теорию профессионализма, принципы построения модели образования взрослых (A.A. Бодалев, В.В. Большакова, A.A. Деркач, В.М. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, H.H. Нечаев);

- теорию профессионального образования и самоопределения (В.И. Андреев, Е.А. Климов, Г.М. Коджаспирова, В.Г. Маралов, A.M. Новиков, Ф.В. Пов-шедная), профессионального развития педагога (Л.И. Божович, Е.В. Бондарев-ская, Н.В. Бордовская, С.Г. Вершловский, Л.К. Гребенкина, C.B. Кульневич, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн);

- гуманитарно-аксиологический, культурологический, и синергетический подходы как основу становления проектного, практико-ориентированного исследования в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, В.В. Василькова, В.Г. Воронцова, Е.Ф. Глебова, Э.Н. Гусинский, Т.А. Иванова, Т.А. Каплунович, В.В. Николина, Ю.И. Турчанинова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель).

Третий уровень содержания методологии исследования составляет конкретно-научная методология как совокупность принципов и закономерностей, применяемых в системе постдипломного образования педагога. Ведущим подходом на данном уровне методологии выступает андрагогический подход. Ценностно-целевую направленность непрерывного образования взрослых и специфику концепций «обучающейся организации» профессионального образования характеризуют рефлектирующий тип деятельности, самоопределение субъекта системы повышения квалификации на «опережающее» состояние деятельности, «выращивание» взрослых людей в едином развивающемся коллективе (Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, A.A. Здравомы-слов, С.И. Змеев, В.Н. Келасьев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Питер М. Сенге, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, P.M. Шерайзина, BJ. Daley, R. Edwards, P. Jarvis, T. Husen, M.S. Knowles, E. Lindeman, M. Tight).

Технологическую и инструментальную методологию, включающую механизмы и условия организации практики развивающего обучения, методики и техники определения эффекта профессионального развития, составляет проектный эксперименг (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков), который позволяет описывать, исследовать объект познания с одновременным процессом его проектирования.

В исследовании на разных его этапах использовалась совокупность методов исследования: методы теоретического анализа (моделирование, типологи-зация, идеализация, обобщение, сравнительно-исторический, сравнительно-сопоставительный); эмпирические методы (изучение психолого-педагогической литературы и современных официальных документов об образовании); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); диагностические ме-

т

тоды (тестирование «ХиМ», экспертный опрос и экспертная оценка); пракси-метрические методы (изучение продуктов деятельности и обобщения педагогического опыта, изучение педагогической документации); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); метод контент-анализа; педагогическое консультирование; методы интерпретации; метод групповой дискуссии и межличностного диалога; экспериментальные методы (проектирование, проектный эксперимент); методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», центра Интернет-образование; образовательных учреждений и методических служб Нижнего Новгорода (МОУ СОШ № 85, 84, 124, 121, 154, 93, 70, МОУ лицей № 87, МОУ лицей № 8) и Нижегородской области (МОУ СОШ № 8, МОУ гимназия № 14, г. Выкса; МОУ СОШ № 8, г. Кстово; МОУ СОШ № 5, г. Чкаловск; МОУ СОШ № 21, 39, г. Дзержинск; МОУ СОШ № 2, г. Арзамас; МОУ лицей, г. Бор; МОУ Болыпемурашкинская СОШ; МОУ СОШ № 16, г. Са-ров); негосударственных образовательных учреждений (Нижегородский филиал Московского гуманитарно-экономического института, Региональный центр непрерывного образования, Региональный центр образовательных технологий); образовательных учреждений, сотрудничающих в рамках Международной ассоциации развивающего образования системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Федерального научно-методического центра имени Л.В. Занкова.

В исследовании использован личный опыт научно-исследовательской и педагогической работы в системе вузовского и постдипломного образования: в качестве заведующей лабораторией развивающего обучения (1995-2000 гг.), заведующей кафедрой педагогики и образовательных технологий, председателя и члена научно-методического экспертного совета ГОУ ДПО НИРО.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методолого-теоретическом и профессионально-педагогическом уровнях проблемы проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога, а именно:

- разработана целостная научная концепция проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования;

- определены условия становления педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе: возрастно-психологические условия, определяющие характер социальной ситуации развития и возможность проектирования норм развития как показателей полноценности проживания психологического возраста человека; профессионально-деятелъностные условия, заключающиеся в соответствии содержания образовательной программы профессионального развития форме его освоения; организационно-методические условия,

включающие комплекс дидактических и методических средств проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога и диагностики эффекта развития;

- введена в научный оборот психолого-дидактическая категория теории профессионального образования - «деятельностное содержание профессионального развития», сущность которой определяется как система задачных форм организации процесса профессионального развития, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой им комплекса условий для «выращивания» способности к развитию и саморазвитию у своих учеников;

- показана специфика «дидактической задачи» как элементарной единицы построения деятельностного содержания профессионального развития в конкретных условиях становления педагога-профессионала и как специфического образовательно-профессионального пространства, в котором осуществляется «стыковка» предметного содержания постдипломного образования и психолого-педагогических обучающих и управленческих действий;

- разработана дидактическая модель профессионального развития педагога в системе постдипломного образования (самообучающаяся организация), являющаяся формой пространственной соорганизации учебного сообщества педагогов-профессионалов и выступающая в качестве базовой категории в теории и методике профессионального образования, ориентированного на развитие субъективности в профессиогенезе;

- раскрыта важнейшая закономерность профессионального развития педагога в системе постдипломного образования - взаимосвязь двух основных категорий концепции проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога: деятельностного содержания образования, являющегося ведущим фактором профессионального развития, и самообучающейся организации, задающей объект и источник профессионального развития;

- обоснована роль рефлексивно-содержательного типа управления как способа регулирования перехода от одной ситуации профессионального развития к другой, в которых для каждого субъекта задаются профессиональные педагогические позиции: учитель - специалист-предметник; учитель — методист-профессионал; учитель - профессионал-эксперт. Эти позиции обеспечивают возможность проектно-преобразующей деятельности педагога за счет обращения управленческого практического действия в активную личностную позицию участников образовательного процесса и трансформации его цели в ценности этой действующей позиции;

- охарактеризован эффект профессионального развития педагога в системе постдипломного образования как интегральная характеристика сформиро-ванности профессионализма педагога, включающая такие показатели: развитие уровня рефлексивности, изменения в профессиональной самооценке и мотива-

ции педагогов в сторону повышения их мотивационной зрелости и операциональной оснащенности ресурсами деятельности, смену уровней функционирования профессионального сознания педагога от позиции "«специалиста» к позициям «профессионала» и «эксперта» и повышение креативности как способности решать задачи определенного типа и проектировать ситуации развития.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- концепция проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, разработанная на основе антропологического, деятельностного и проектного подходов, теории развивающего образования и непрерывного образования взрослых, открывает качественно новое направление прикладных дидактических исследований в области профессионального образования;

- разработанные понятийная и категориальная базы, включающие психолого-дидактические категории «деятельностное содержание профессионального развития педагога» и «самообучающаяся организация», а также связанные с ними понятия: «позиционное самоопределение», «эффект профессионального развития», «дидактическая задача», «рефлексивное управление», «проектный эксперимент», - позволяют адекватно описывать и моделировать инновационные образовательные процессы;

- обоснованные в исследовании принципиально новые закономерности в области дидактики высшей школы о связи нового типа содержания и пространственной формы соорганизации предметного содержания и психолого-педагогических обучающих и управленческих действий оказывают позитивное влияние на преобразование содержательных и организационных аспектов профессионального педагогического образования в русле антропологической и про-ектно-преобразующей парадигмы производства научного знания;

- сформулированные в диссертации принципы проектирования деятельностного содержания профессионального развития и самообучающейся организации как его дидактической модели дополняют положения личностно-развивающейся, гуманитарно-аксиологической и антропологической концепций инновационной деятельности в рамках научных школ В.Г. Воронцовой, В.В. Давыдова, Э.М. Никитина, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.И. Слобод-чикова;

- обоснованная и реализованная в исследовании дидактическая модель профессионального развития педагога («самообучающаяся организация»), раскрывающая формы учебно-профессионального сотрудничества, необходимого для освоения деятельностного содержания образования и перехода взрослых обучающихся к новому способу профессионализации, может рассматриваться в качестве концептуального источника построения многоуровневой сетевой модели организации непрерывного профессионального образования педагога.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в нем дидактическая модель профессионального развития педагога в системе постдипломного образования открывает принципиально новые возможности подготовки специалистов и педагогов к инновационной деятельности. Научные результаты, лично полученные автором в области проектирования деятельностного содержания в системе профессионального и школьного образования, позволяют разрабатывать системно-дидактические комплексы, которые включают различные жанры учебно-методического, научно-методического и информационного обеспечения построения развивающей образовательной практики проектно-программного типа.

Обоснованные в исследовании методологические подходы к проектированию деятельностного содержания профессионального развития педагога и принципы его структурирования как системы дидактических задач определяют модель алгоритма практической экспертизы программ и учебно-методических комплексов, уроков различного типа и вида. Созданная в ходе реализации проектного эксперимента критериальная база оценки уровня сформированности новой педагогической компетентности является основой разработки механизмов и методик диагностики развивающего эффекта и эффекта развития образовательного процесса на разных ступенях и уровнях непрерывного образования.

Теоретические положения и выводы исследования могут использоваться для содержательного наполнения общеобразовательных, профессиональных образовательных и дополнительных профессиональных образовательных программ и разработки новых методов, форм и средств организации учебного процесса в системе профессионального педагогического образования.

Основные этапы исследования

На первом этапе (проблемно-аналитическом) (1994-1998 гг.) был сделан анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучалась научная литература, состояние проблемы в практике функционирования системы постдипломного образования; проводились сбор информации и ранжирование проблем; формулировалась гипотеза; разрабатывалась критериальная база; отрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования; осуществлялась организация развивающего обучения в школах региона и др.

На втором этапе (теоретико-проектировочном) (1998-2000 гг.) разрабатывались основные положения концепции деятельностного содержания профессионального развития в системе постдипломного образования, оформлялись теоретическая позиция и сущность проблемы, инструментарий и дизайн исследования. На базе экспериментальных площадок проектировалась технология реализации и апробации концепции нового содержания образования и др.

На третьем этапе (экспериментально-корректирующем) (2000-2003 гг.) проверялась и корректировалась гипотеза исследования. Проводился проектный эксперимент, апробировались технологии сетевого взаимодействия и соци-

ального партнерства в рамках модели самообучающейся организации.

На четвертом этапе (заключительно-обобщающем) (2003-2005 гг.) происходило обобщение и оформление полученных результатов исследования, определялась перспектива изучения исследуемой проблемы, разрабатывались методические рекомендации и программы по переходу на новую модель профессионального развития педагога и построению практики развивающего образования в регионе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научные идеи, ход исследования и результаты опытно-экспериментальной работы, основное содержание и выводы обсуждались на заседаниях лаборатории развивающего обучения (1995-2000 гг.), кафедры педагогики и образовательных технологий НИРО (2000-2005 гг.), заседаниях ученого и научно-методического экспертного и областного совета (1996-2005 гг.), на коллегии Министерства образования и науки Нижегородской области (1997, 1999, 2003 гг.), на ежегодных заседаниях педагогических советов школ - экспериментальных площадок.

Результаты научного исследования внедрены в практику работы ГОУ ДПО «Ивановский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров», ГОУ «Институт развития образования Республики Татарстан», ГОУ ДПО «Липецкий институт развития образования», ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», ГОУ ДПО «Мордовский республиканский институт образования», ГОУ ДПО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», ГОУ ДПО «Смоленский областной институт усовершенствования учителей», ГОУ ДПО «Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования».

Основные положения и результаты исследования были представлены автором на международных (гг. Саратов,1997; Н. Новгород, 1998-2001, 2005; Москва, 2000, 2001; Санкт-Петербург, 2002; Новосибирск, 2005); всероссийских (гг. Москва , 1997; Курск, 2005); межрегиональных (гг. Рязань, 1998, 2002; Н. Новгород, 1998, 1999, 2004, 2005); региональных (г. Н. Новгород, 1997, 1999, 2000,2001, 2004-2006) конференциях.

Результаты исследования получили непосредственное внедрение в процессе организации квалификационных курсов, при разработке программ развития образовательных учреждений. Основные положения и выводы исследования получили практическое воплощение в профессиональных конкурсных работах пёдагогов «Лучшие школы России», «Учитель года», в конкурсе «Педагогика» при содействии и организации Российского Гуманитарного научного фонда. Результаты исследования использованы при апробации учебников нового поколения по системам развивающего обучения в рамках сотрудничества с издательством «Вита-Пресс» и корпорацией «Федоров».

щ

Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной педагогической науки, применением междисциплинарной методологии антропологического, проектного и задачного подходов, теории непрерывного образования взрослых, теории развивающего обучения, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования; использованием адекватных материалу исследования современных методов исследования; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и изложения результатов исследования; широкой апробацией основных идей, результатов и выводов диссертационного исследования.

Достоверность результатов исследования подтверждается созданием эффективной системы гуманитарной рефлексивно-деятельностной подготовки в системе постдипломного образования и организацией проектных команд школ города и области; внедрением и апробацией моделей, механизмов и методик подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в системе дополнительного профессионального образования; личным участием автора в проектировании, организации и руководстве созданием новой модели профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования базируется на выявлении и анализе следующих групп предпосылок: историко-социалъно-педагогические предпосылки, обусловленные генезисом фундаментальных представлений о человеке в образовании и профессиогенезом субъекта деятельности; научно-теоретические предпосылки, связанные с определением методологического аппарата настоящего исследования; научно-практические предпосылки, обусловленные необходимостью повышения роли и статуса системы постдипломного образования в определении целей и задач профессионального развития педагога в контексте социокультурных перемен; содержательно-технологические предпосылки, связанные с преобразованием структуры и состава содержания постдипломного образования и определением технологии его освоения.

Характер, содержание и направление развития субъективности человека в профессиогенезе определяются в данной концепции системой педагогических условий становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. В эту систему входят следующие условия: возрастно-психологические, связанные с необходимостью установления соответствия между образовательными и возрастными нормами и способностью педагога проектировать новые нормы развития; профессионально-деятельностные, заключающиеся в соответствии содержания образовательной программы профессионального развития форме его освоения; организационно-методические, включающие дидактические и методические средства, с помощью которых достигается и диагностируется эффект профессионального развития.

2. Психолого-дидактическая категория «деятельностное содержание профессионального развития педагога» задает предметность исследования и выступает в качестве ведущего системообразующего фактора становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. Деятельностное содержание профессионального развития педагога — это система задачных форм организации процесса становления субъекта собственной деятельности, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой комплекса условий для «выращивания» способности к развитию и саморазвитию у своих учеников.

Целенаправленный процесс освоения деятельностного содержания профессионального развития осуществляется через систему дидактических задач, в которых происходит согласование предметного содержания и психолого-педагогических обучающих действий, что обеспечивает «проживание» учителем различных видов взаимодействия в проектировочной группе в позиции учащегося с последующей рефлексией и осмыслением способа педагогической деятельности. Дидактическая задача как многоаспектное педагогическое явление выступает в качестве элементарной единицы построения деятельностного содержания и выполняет функцию методологического средства регулирования и осуществления перехода от обучения к самообучению.

3. Понятие «самообучающаяся организация» является формой организации деятельностного содержания профессионального развития педагога, выражающей внутреннюю связь и способ учебной соорганизации профессиональной общности педагогов-профессионалов, задающей объект и источник профессионального развития. Самообучающаяся организация характеризуется как позиционная, нормативно-творческая дидактическая модель профессионального развития педагога, два полюса которой (предметность и творческий потенциал человека) задают границы содержания развивающегося образовательного пространства, его структуру и состав. Соорганизация профессиональных позиций специалиста, профессионала и эксперта в данной модели осуществляется на основе педагогической рефлексии, приемов рефлексивного взаимодействия и рефлексивно-содержательного управления.

4. Проектирование выступает способом формирования проектной культуры педагога и траекторией его движения к профессионализму: от специалиста-предметника к педагогу-профессионалу и эксперту в условиях постдипломного образования. Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога соответствует базовой схеме проектирования, включающей такие этапы, как: актуализация и проблематизация профессиональных средств; мотивация и позиционное самоопределение педагога; создание ситуации развития средствами своей профессии; концептуализация; моделирование и выстраивание общей системы ценностей как основания для развития самообучающейся организации; оптимизация структуры смысловых и ор-

ганизационно-управленческих связей; рефлексивное оформление проекта и новое целеполагание. Образовательный смысл проектной деятельности состоит в рефлексивной способности педагога входить в учебно-профессиональные общности и строить ситуации развития.

5. Профессиональное развитие педагога - это аксиологическая, процес-суально-деятельностная характеристика качественных изменений объекта развивающего образования, сопряженная с преобразованием его внутренних и внешних связей. Понятие «профессиональное развитие» объединяет три несводимых друг к другу смысла: профессиональное развитие - это объективный процесс перехода (кардинального сдвига) педагога от позиции специалиста к позиции профессионала; профессиональное развитие - это-«деятельность развития», т. е. упорядоченная совокупность способов и средств целевой деятельности; профессиональное развитие - это цель и ценность, связанная с фундаментальной способностью педагога становиться и быть подлинным субъектом собственной деятельности в профессиогенезе.

Эффект профессионального развития является интегральной характеристикой уровня сформированности профессионализма педагога в системе постдипломного образования, включающего рефлексивность и креативность, позиционность, связанную с мотивацией и способностью к выполнению инновационной деятельности и групповому взаимодействию, принятию профессиональной позиции и умением проектировать ситуации развития.

Личный вклад соискателя заключается в проведении многоаспектного анализа и синтеза современных теоретических представлений об условиях и механизмах становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе; в разработке концепции деятельностного содержания профессионального развития педагога и проектировании дидактической модели становления профессионального педагогического сообщества — самообучающейся организации; в подготовке диагностических материалов для определения эффекта профессионального развития педагога в системе повышения квалификации и организации проектного эксперимента в системе регионального образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Содержание диссертации изложено на 345 страницах, список источников включает 390 наименований.

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, его проблема и цель, охарактеризованы объект, предмет, гипотеза и исследовательские задачи, теоретико-методологические основы исследования, показаны его этапы и экспериментальная база, обоснованность и достоверность результатов исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы выносимые на защиту положения.

•

Первая глава диссертации «Теоретико-методологические основы исследования проблемы проектирования инновационного содержания постдипломного образования педагога» носит историко-методологический характер.

В этой главе на основе комплекса методов сравнительно-исторического, типологического и теоретического анализа выявлены проблемы и специфика системы постдипломного образования педагога как институциональной формы системы непрерывного образования; определены типы образовательных ситуаций системы дополнительного профессионального педагогического образования и установлено их соответствие конкретным типам образовательных учреждений системы повышения квалификации; выведены предпосылки существенных изменений в составе и структуре содержания, организациионно-управлен-ческих формах и механизмах повышения квалификации педагога; сформулированы методологические принципы проектирования инновационного содержания постдипломного образования педагога; выявлены возрастно-психологи-ческие, профессионально-деятельностные и организационно-методические условия становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе; определены основания для проектирования инновационного содержания профессионально-педагогической системы: содержание сферы образования, содержание образовательного процесса и содержание педагогической деятельности.

Во второй главе диссертации «Концептуальные основы деятельностно-го содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования» введена и определена психолого-дидактическая категория -«деятельностное содержание профессионального развития педагога»; выявлены принципиальные условия преобразования учебно-предметного содержания повышения квалификации педагога в деятельностное содержание профессионального развития; дана характеристика понятия «дидактическая задача» как единицы построения деятельностного содержания профессионального развития педагога; представлена процессуально-деятельностная матрица дидактической задачи как модель акта профессионального развития педагога.

В третьей главе диссертации «Организация деятельностного содержания постдипломного образования, ориентированного на профессиональное развитие педагога» выявлены специфические характеристики самообучающейся организации как дидактической модели профессионального развития педагога в системе постдипломного образования; определены принципы и этапы проектирования ситуаций развития в самообучающейся организации; раскрыты понятие и сущность технологии позиционного самоопределения педагога и механизмы рефлексивного управления профессиональными позициями в системе постдипломного образования педагога.

В четвертой главе диссертации «Экспериментальное исследование дидактической модели профессионачьного развития педагога и проверка ее эффективности в системе постдипломного образования» представлена програм-

ма организации проектного эксперимента в системе постдипломного образования педагога; охарактеризована система экспериментальной деятельности в регионе как переход к пространственной организации развивающего образования; описаны методики и показаны результаты диагностики эффекта профессионального развития педагога в условиях постдипломного образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В контексте проводимых в России образовательных реформ система постдипломного педагогического образования занимает особое место в непрерывном профессиональном образовании. Именно она призвана решать задачу выработки и поддержания установки педагогов на опережающее творческое преобразование социальной действительности и подготовку их к инновационной, рефлексирующей и опережающей образовательной деятельности.

В представленном исследовании необходимость существенных изменений в составе и структуре содержания и организационно-управленческих формах и механизмах повышения квалификации педагога определяют выявленные историко-социально-педагогические, научно-теоретические, научно-практические и содержательно-технологические предпосылки.

На основе историко-сравнительного анализа становления и развития системы постдипломного образования педагогов выделены институциональные формы ее реализации: усовершенствование учителя, повышение квалификации, достижение педагогического мастерства, развитие образования, охарактеризованные в отношении их приспособленности к непрерывному развитию образовательных норм и ценностей, введению инноваций в жизнедеятельность педагогического коллектива и к изменениям, происходящим как в научно-педагогической сфере, так и в профессиональном сознании педагогов. Для каждого этапа структурирования системы постдипломного образования в работе выявлен различный характер связей ценностных ориентаций субъекта образования и ЛймШШрузоШНХ в КуЛЬтурв мировоззренческих установок, что проележшшвтен во взаимодействии средовых факторов и организационно-управленческой структуры образовательной деятельности.

На основе анализа отношения «внешняя среда» — «организация» - «внутренняя среда» в исследовании описаны типы образовательных ситуаций системы постдипломного образования (закрытый, полуоткрытый и открытый), воплощаемые в трех институциональных формах: консервативный, инновационный, экспериментальный институты постдипломного образования. Выделенные ситуации реализуются в конкретных типах образовательных учреждений: институт усовершенствования учителей, институт повышения квалификации (академия повышения квалификации, университет педагогического мастерства) и институт развития образования. В контексте концепции B.C. Степина, рас-

крывающей модельные схемы описания типов научной рациональности, в работе обоснован типологический подход к характеристике различных типов образовательной ситуации в системе повышения квалификации педагогов.

По результатам сопоставительного анализа содержания обобщенных ме-тамоделей дополнительного профессионального образования и опыта постдипломного образования педагогов в работе сделан вывод о том, что образовательный процесс повышения квалификации необходимо строить на позиционном самоопределении, на способности самостоятельно вырабатывать принципы профессиональной деятельности и целенаправленно руководствоваться ими в процессе проектирования практики развивающего образования. Это предполагает построение единого предмета и единой системы педагогических методов путем кооперации усилий представителей разных наук на основе специального метаязыка и методологии междисциплинарного исследования, в котором из основной цели образования знания становятся средством становления профессионализма (В.А. Болотов, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.В. СерикоЪ, В.А. Сла-стенин, В.И. Слободчиков).

На основе типологического анализа ситуаций становления и развития системы повышения квалификации определены пространственно-временные и содержательно-технологические проблемы традиционной системы постдипломного образования в динамично развивающейся социокультурной действительности, что выражается в парадигмальном кризисе предметной организации знаний и информирующего способа обучения.

В диссертации описан комплекс условий становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе, включающий возрастно-психологические, профессионально-деятельностные и организационно-методические условия. Организация данного комплекса в практике постдипломного образования обеспечивает соответствие содержания образовательной программы профессионального развития педагога форме его освоения.

С учетом наиболее продуктивных тенденций развития современного профессионального педагогического знания (интегративностью, универсальностью, междисциплинарностью и политеоретическим рассмотрением объекта развития) в диссертации выделены три уровня методологии исследования: фи-лософско-антропологический контекст, общенаучная методология в виде совокупности базовых науковедческих подходов (деятельностного, проектного и задачного) и конкретно-научная методология в единстве андрагогического подхода, теории профессионализации и межличностного общения. В рамках их взаимодействия обеспечивается разработка новой дидактической модели профессионального развития педагога.

Теоретический анализ концепций инновационного содержания образования и проблемы проектирования деятельностного содержания образования позволил определить вклад в решение вопроса о соотношении понятий «содержа-

ние образования», «учебный материал» и «педагогическая деятельность» нескольких научно-педагогических школ.

Первой попыткой «рефлексивного выхода» за пределы знаниево-ориен-тированной модели стала культурологическая концепция содержания общего образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, основанная на идее отражения в содержании образования четырех компонентов культурного опыта человечества.

Изучение ведущих концепций обновления содержания общего среднего и профессионального образования: личностно-ориентированная концепция; ком-петентностный подход к построению нового типа содержания образования; понимание содержания как среды в рамках средового подхода - показало их недостаточную разработанность в практике послевузовского образования и актуализировало необходимость преобразования традиционного предметно-ориентированного содержания системы постдипломного образования педагога так, чтобы оно могло стать ведущим фактором развития взрослого человека как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

В диссертационном исследовании определены основания проектирования инновационного содержания профессиональной педагогической системы. Содержание сферы образования включает цели, ценности и смыслы развития человека и предполагает владение знаниями о законах функционирования и развития образования. Содержание педагогической деятельности связано с обеспечением условий и способов достижения целей, ценностей и смыслов профессионального развития педагога. Оно может быть оформлено в новые научные дисциплины: основы андрагогики (С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.П. Ситник); педагогическая деонтология и дидаскология (K.M. Левитан, В.А. Сласте-нин); практическая дидактика (Н.М. Зверева); автодидактика и психодидактика (С.А. Днепров, Д.Г. Левитес, А.И. Подольский, А.З. Рахимов); педагогическая праксеология (И.А. Колесникова). Содержание образовательного процесса является областью практического человековедения, включающей совокупность антропологических знаний и персонифицированную культуру человека как субъекта образовательного процесса (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, B.C. Леднев, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпи-цына, H.A. Шайдскко).

Анализ исследований, касающихся проблем содержания постдипломного образования, показал: их педагогические аспекты опираются на культурно-историческую концепцию содержания общего среднего образования (В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); их психологический контекст строится на культурно-исторической и психологической теории деятельности и содержательного обобщения в обучении (Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукер-ман, Б.Д. Эльконин, Д.Б. Эльконин). При этом развивающие качества модели

повышения квалификации: концептуальность, целостность, рефлексивность, системность, критериальность, уровень новизны (принципиальный или реанимационный) по отношению к традиционной модели, не попадают в поле зрения исследователей и не приобретают характера решающего аргумента в пользу выбора той или иной •модели содержания обучения учителя на этапе послевузовской подготовки к инновационной деятельности.

В исследовании установлено, что в теории развивающего образования (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) заложены основания для разработки современных представлений о «норме развития» как о том лучшем, что может быть достигнуто человеком при соответствующих условиях (В.И. Слободчиков). В работе определена система педагогических условий становления профессионально компетентного педагога, способного создавать условия для развития своих учеников.

Анализ существующих подходов к конструированию инновационного содержания системы постдипломного образования показал, что наиболее существенное различие между ними обнаруживается в соотношении между компонентами содержания образования и самой деятельностью (образовательным процессом). Данное соотношение применительно к системе постдипломного образования призвана раскрыть концепция проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога. Деятельностиое содержание образования создает возможности для проектирования образовательных программ постдипломного образования педагога в виде системы дидактических задач различного типа и создания условий для профессионального развития педагога.

В основу концепции проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога положены научные идеи: о деятельностном содержании образования, включающем представления о деятельности в плане развития теоретических форм сознания и субъектных качеств ученика (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); о мыследеятельностном содержании, характеризуемом как сплав исследовательской, проектной и конструкторской мыследеятельности (Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, Г.П. Щедровицкий); о деятельностном компоненте личностно-ориентированного (целостного) содержания образования, который включает способы и технологии образовательного движения обучающего и обучающегося и выражается во внутреннем образовательном приращении и саморазвитии (В.В. Сериков, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской).

На основе анализа работ, раскрывающих специфику предмета исследования в рамках антропологического подхода, в диссертации установлено, что содержание образования является системообразующей категорией образовательной практики и определяется, с одной стороны, «конкретной предметностью, а с другой - совокупностью субъектов деятельности, совместно «держащих эту предметность и действующих относительно нее» (В.И. Слободчиков).

В исследовании обосновывается важность включения в содержание образования следующих компонентов: теоретическое и позиционное знание; обучающие и учебные действия; акт творчества и построения знания; позиционное самоопределение; проектирование образовательного продукта; механизмы рефлексии и управления деятельностью; организацию сотрудничества между индивидуальными и коллективными субъектами деятельности (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман , Б.Д. Эльконин).

Деятельностное содержание образования педагога являясь одновременно психолого-дидактической категорией выступает в качестве главного системообразующего фактора профессионального развития педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе и оперирует набором ключевых понятий: «дидактическая задача», «самообучающаяся организация», «профессиональное развитие», «проектирование» и «эффект профессионального развития».

Деятельностное содержание профессионального развития педагога в данном исследовании определяется как система заданных форм организации процесса профессионального развития, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой комплекса условий для «выращивания» у своих учеников способности к развитию и саморазвитию. В диссертационном исследовании установлено, что преобразование учебно-предметного содержания повышения квалификации педагога в деятельностное содержание профессионального развития осуществляется на основе следующих принципов: динамического равновесия, синергийной включенности и рефлексивности, «проживания», завершенности, ситуационно-позиционного обучения, предметности, деятельности.

В настоящем исследовании определены условия реализации концепции проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога: проектирование развивающегося комплекса деятельностей в системе постдипломного образования как пространства профессионального развития; выявление смыслов знания и способов деятельности на личностно-значимом уровне; включение педагога в «деятельность развития», представляющую собой упорядоченную совокупность способов и средств целевой деятельности; обеспечение появления развивающего эффекта, превращающего специалиста-предметника в педагога-профессионала за счет перестройки учебной активности педагогов, формирования профессиональной педагогической культуры учителя.

Принципиальная новизна проектируемого в представленном исследовании типа инновационного содержания профессионального развития педагога связана с тем, что в качестве единицы его структуры определена дидактическая задача. В ходе теоретического анализа было установлено, что, дидактическая задача является разновидностью образовательной задачи, так как соорганизует три типа содержания (объектно-онтологическое, организационно-деятельност-

т

ное и организационно-управленческое) в процессы совместно-распределенной деятельности. Она выступает ведущим понятием педагогического проектирования, объединяя, с одной стороны, структуры теоретического конструирования, а с другой - живую деятельность учителей и учеников.

Понятие «дидактическая задача» (Г.А. Игнатьева, 1998 г.) раскрыто в исследовании с точки зрения ее понятийного содержания, формы выражения и способности к развертыванию. Как понятие, дидактическая задача представляет собой единицу педагогической деятельности. Формой выражения дидактической задачи является ее структура, которая на макроуровне представляет собой архетип классов учебных задач, а на микроуровне - образована конкретно-практическими задачами. Способность к развертыванию дидактической задачи проявляется в установлении внутренних связей предметного, технологического, процессуального и результативного планов педагогической деятельности, образующих ее архетип как образ целостного единства деятельностного содержания профессионального развития.

В диссертации установлено, что целенаправленный процесс освоения педагогами деятельностного содержания профессионального развития в системе постдипломного образования осуществляется через систему дидактических задач, в которых осуществляется «стыковка» предметного содержания и психолого-педагогических обучающих и учебных действий. Дидактическая задача как задача управления и регулирования профессиональной педагогической деятельностью (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова) в концепции деятельностного содержания профессионального развития педагога является ведущим понятием, скрепляющим категориально-технологические структуры создания психолого-педагогических условий построения ситуации развития. В матричной модели акта профессионального развития содержание включает области метазнаний, а образовательный процесс строится как система рефлексивных надстроек над социокультурными объектами, в которых актуально живет педагог и частью которых он является.

Дидактическая задача выступает регулятивным принципом построения содержания и развития самой системы постдипломного образования. Целостность содержания постдипломного образования обеспечивается через соорга-низацию таких типов отношений педагога и педагогической реальности, как: анализ реальной ситуации, проектирование ситуаций развития, рефлексия совершенного «шага развития». В дидактической задаче понятие «строится» не только через структуру мыслительных актов, представленных в виде учебных действий по В.В. Давыдову, но и как образовательное пространство «пересекающихся противоречий» в виде «идеальной действительности, рамки управления и понимания в ситуации учения-обучения» (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, B.C. Лазарев, A.A. Попов, Б.Д. Эльконин).

Процессуально-деятельностная матрица раскрывает связь элементов об-

разовательного пространства дидактической задачи (рис. 1). Пространствен* «дидактическим конструктом» разработки дидактической модели професс нального развития в системе постдипломного образования педагога в преде: ленном исследовании выступает акт профессионального развития.

Согласно данной модели акта профессионального развития субъекта I тельности структура педагогической деятельности включает основные ком ненты: мотивационный, целевой, операционально-исполнительский и * трольный. Она во всей полноте и на максимально широкой ориентировоч основе анализируется, проектируется и рефлексируется педагогом как субт том собственной деятельности. Каждому компоненту деятельности соотве вует превалирующая форма педагогической рефлексии: ценностно-смыслов; личностная (1); предметная (2); процессуальная (3)._

Образ целостной Акт Субъектный

личности педагога профессионального развития педагогический о

.Рефлексия-----------------1 г.......-......—.............Рефлексия------------------

Образовательное пространство дидактической задачи

Основные структурные компоненты деятельности и формы рефлексии Способы деятельности (виды действий) Этапы развития профессиональной позиции Уровень развития субьекта тельности в профе< генезе

С П Э

Мотивационный (1) Личностная и ценностно-смысловая рефлексия (В чем ценность решения задачи, зачем я ее решаю?) Актуализация, пробле-матизация и мотивация: ориентировочные учебные и обучающие действия 3 1 2 (1) Субъект деятель! мотивирован чувс интереса к иннов; но операциональнс бо оснащен

Целевой (2) Предметная рефлексия (С чем я имею дело?) Мотивация и концептуализация профессиональных позиций 2 2 3 (2) Становление и р тие мотивацис зрелости субъекта тельности

Операционально-исполнительский (3) Процессуальная рефлексия (Как мне решать задачу?) Моделирование, программирование, планирование: исполнительские учебные и обучающие действия 1 3 4 (3) Высокая степень рациональной щенности: субъек! тельности ориен ван на профессио ное развитие

Контрольный (4) Все формы рефлексии (как проверить и оценить задачу?) Оптимизация, рефлексивное оформление замысла: действия контроля процесса решения и оценка результатов 4 4 1 (4) Нравственная зре; субъект деятель! способен к профе нальному самор тию

Рефлексивное управление

Условные обозначения:

С (3-2-1-4) -характеризует этапы освоения позиции педагога-специалиста; П (1-2-3-4) -характеризует этапы освоения позиции педагога-профессиона Э (4-1-2-3) —характеризует этапы освоения позиции педагога-эксперта. Рис. 1. Процессуально-деятельностная матрица дидактической задач

Одним из главных условий реализации любой практической деятельности является осознание профессиональной позиции, которой принадлежат совершаемые субъектом действия (учебные и обучающие). Развитие профессионализма осуществляется в образовательном пространстве, которое включает три качественные позиции: специалиста (С), профессионала (П), эксперта (Э). Действие, которое строится в этом образовательном пространстве, есть акт (единица) профессионального развития. Оно носит творческий характер и составляет основу продуктивного действия,

В зависимости от степени ценностного отношения педагога к деятельности (мотивационная зрелость) и ее операциональной оснащенности ресурсами в настоящем исследовании выделены уровни развития субъекта деятельности. На первом уровне субъект мотивирован чувством интереса к деятельности, но операционально слабо оснащен. Второй уровень представляет становление и развитие мотивационной зрелости субъекта деятельности. Третьему уровню соответствует высокая степень операциональной оснащенности субъекта деятельности, его ориентация на саморазвитие и самореализацию. Четвертый уровень характеризуется нравственной зрелостью субъекта деятельности, способного к профессиональному саморазвитию.

В диссертации на основе анализа результатов исследований B.C. Лазарева выделены следующие уровни построения ситуаций развития. Первый уровень -субъект не способен строить ситуацию развития и реализовывать адекватную ей структуру обучающих действий; второй - построение ситуации осуществляется в «рискованной зоне», дидактическая задача появляется случайно, а не как результат целенаправленных обучающих действий по организации развивающего обучения; третий уровень - субъект проектирует ситуацию развития, закономерно и целенаправленно реализуя адекватную систему обучающих действий; четвертый - субъект представляет перспективную модель саморазвития.

Развитие субъекта деятельности в профессиогенезе представляет собой движение от освоения предмета и средств деятельности (специалист) к наращиванию средств преобразования специального предмета деятельности (профессионал) и до конструирования новых эталонов средств и предмета деятельности (эксперт). Данный вид движения соответствует переходу (шагу развития) предметного знания с эмпирического уровня восприятия действительности - на теоретический уровень до получения позиционного знания.

Ценностно-смысловой аспект деятельности пронизывает все учебные и обучающие действия. На этапе мотивации и постановки цели деятельности он выражается в фиксации знания о собственном незнании, что соответствует ориентировочным действиям. На этапе контроля этот аспект проявляется в процессе оценивания полученного способа и собственной роли в его добывании. В исследовании показано, что именно здесь, в ходе анализа результата, процесса и смысла проделанной работы по решению дидактической задачи, происходит

гармоничный синтез в субъекте деятельности содержания, способа и смысла деятельности в виде единства знаний, способов (профессиональных умений) и ценностей (личностная функция деятельностного содержания).

В диссертации обоснована необходимость выделения особого пространства, определенной совокупности функциональных мест, целенаправленного режима деятельности и технологии обучения, в рамках которых реализуется содержание профессионального развития педагога. Установлено, что именно дидактическая задача выступает образовательным пространством, в котором осуществляется освоение нового типа содержания и переход взрослых обучающихся к новому способу профессионализации.

Анализ условий и механизмов становления субъекта деятельности в про-фессиогенезе показал, что «выращивание» педагога-профессионала - «носителя деятельностной позиции» требует перестройки организационных связей системы повышения квалификации (от предметно информирующей модели к модели профессионального развития учителя) и связано с разработкой дидактической модели деятельностного содержания профессионального развития педагога.

В представленном исследовании определено, что система постдипломного образования должна быть ориентирована не только на методику внедрения и усвоения новых норм профессионализма, но и на освоение и проектирование («образовывание») учебно-профессиональных общностей с заданным ценностно-смысловым типом норм развития коллективного субъекта деятельности.

Понятие «самообучающаяся организация» в исследовании выделено через сопоставление сущности и функциональной структуры компонентов бинарной оппозиции «организация» - «самообучающаяся организация». Определена ее специфика как источника непрерывной трансформации старых (неадекватных деятельностному содержанию) организационных форм и активного поиска и конструирования новых, в которых более интенсивно протекают процессы саморазвития и формируется эффект профессионального развития. Как организационная форма инновационного типа содержания, самообучающаяся организация раскрывает внутреннюю связь и способ соорганизации учебно-профессиональной общности педагогов-профессионалов и задает объект и источник профессионального развития.

В отличие от традиционной модели повышения квалификации в дидактической модели профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, ориентированной на построение самообучающейся организации, объектом изучения педагогической реальности становятся средства проектирования ситуаций развития, а предметом выступает общий способ реорганизации деятельности педагога-специалиста (транслятора «чужого» знания) в практико-преобразующую (воспроизводящую) деятельность педагога-профессионала - эксперта.

Анализ психолого-педагогических подходов и техник конструирования

ситуационно-позиционного обучения взрослых позволил установить, что динамика профессионального развития состоит в последовательной смене ситуаций развития. Ситуация развития определена как конкретное соотношение предпосылок и условий развития, преобразуемых в систему различных связей и отношений между субъектами самообучающейся организации. Предметом взаимодействия субъектов дидактической модели профессионального развития становится уровень профессиональной педагогической компетентности и способность к выходу за ее пределы для поиска общих способов действия в новых ситуациях. Этот переход от статуса учителя - транслятора знаний к статусу педагога-профессионала осуществляется через образование позиционной общности, строящейся на основе приемов педагогической рефлексии и рефлексивного взаимодействия.

Оптимальной организационной схемой профессионального развития определена открытая спиралеобразная структура (рис. 2).

Принятые условные обозначения:

1. Шкала цвета в «улитке» отображает интенсивность профессионального развития педагога и «наращивание» ресурсности и рефлексивности.

2. Вектор и направление развития

Рис. 2. Дидактическая модель самообучающейся организации

Представленная модель включает четыре типа ситуаций развития. Ситуация актуализации и проблематизации профессиональных средств предполагает выход из поглощенности деятельностью в рефлексивную позицию относительно ее средств и способов. Ситуация концептуализации связана с выстраиванием общей системы ценностей как основания для развития самообучающейся орга-

ф

низации. В ситуации оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связей происходит операциональное наращивание ресурсов. Ситуация рефлексивного оформления замысла и выхода в проектирование новых эталонов средств и предмета деятельности означает становление способности к постановке целей коллективной деятельности отдельным человеком и осознание ответственности перед другими и собой за эту инициативу.

Процесс проектирования ситуаций развития строится на основании представления профессиональной сферы повышения квалификации как открытой системы и означает движение педагога от позиции специалиста-предметника (актуализация и проблематизация) через рефлексию средств и сопряжение себя с учебно-профессиональным сообществом - к позиции профессионала (ситуация концептуализации и оптимизации), а затем - к позиции эксперта, конструирующего новые нормы развития, средства и предмет индивидуальной деятельности (ситуация рефлексивного оформления результатов деятельности).

Учебная группа - профессиональное сообщество педагогов и преподавателей системы постдипломного образования выступает одновременно в качестве объекта и субъекта проектирования, так как она создается и преобразуется в ходе курсовой подготовки. В работе выявлена основная трудность реализации образцов деятельностного содержания профессионального развития педагога -осуществление соорганизации людей при коллективно-распределенной системе управления.

Анализ классических психолого-педагогических исследований рефлексивных процессов в образовании показал, что условием содержательных и институциональных изменений в системе постдипломного образования является осуществление целенаправленного преобразования сложившейся системы, что связано с определением повышения квалификации как рефлексивной «надстройки над деятельностью». Для решения задачи совмещения в структуре самообучающейся организации системы постдипломного образования педагога личностных свойств ее участников и «внешних ситуаций» был разработан технологический контур рефлексивного управления профессиональными позициями.

Профессиональная педагогическая позиция определена в диссертации как производная личностной позиции, формируемой в процессе жизнедеятельности субъекта, его образования и самообразования, и профессионально-деятель-ностной позиции, выстраиваемой соответственно ценностно-смыслового содержания и целевых ориентиров профессиональной деятельности. Она предполагает владение нормами, способами и средствами осуществления педагогической деятельности и принятие личной ответственности за результаты обучения и воспитания.

В исследовании выделены три профессиональные педагогические позиции: педагог — специалист-предметник; педагог — методист-профессионал; пе-

дагог - профессионал-эксперт, которые являются ориентирами в управлении (самоуправлении) профессиональным развитием учителей, критериями анализа реализуемых педагогами собственных базовых ценностей и показателями способностей и возможностей профессионального развития педагога. Главной способностью педагога-профессионала выделена рефлексия как процесс и свойство (рефлексивность), определяющая возможности его развития и саморазвития как субъекта собственной профессиональной деятельности.

В диссертации выявлено, что становление рефлексивного сознания педагогов-профессионалов происходит только в системе связей и отношений профессионального сообщества, в котором формируется ценностно-смысловой аспект профессиональной деятельности через прохождение педагогом ряда этапов позиционного самоопределения: создание условий для возникновения учебно-профессионального сообщества через построение совместности субъектов профессиональной педагогической деятельности; профессиональное самоопределение слушателей курсов повышения квалификации как субъектов индивидуальной педагогической деятельности; построение профессиональной общности — проектной команды.

На основе теории организационных изменений и управления в диссертационном исследовании представлена модель рефлексивного управления профессиональными позициями, включающая стадию рефлексивного анализа, кон-структивно-ориентационную стадию, стадию стабилизации и стадию системной рефлексии (В.В. Давыдов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Управленческая функция педагога определена как совокупность профессиональных умений, обеспечивающих осуществление преемственности качества содержания и дидактических средств перехода от одной учебной ситуации к другой (по схеме П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной: ориентировка - исполнение - норма функционирования системы деятельностей). Обоснована необходимость освоения коммуникативных педагогических технологий для развития соуправления в деятельности всех участников педагогического процесса, что способствует трансформации цели педагога и управленческого практического действия в ценности его активной личностной позиции.

В диссертации раскрыты возможности проектного эксперимента как специфического метода междисциплинарного исследования в реализации дидактической модели профессионального развития педагога и способа сооргани-зации профессионально-предметных позиций в единое профессиональное сообщество. Основная задача экспериментального исследования заключалась в сопоставлении основных показателей эффекта профессионального развития, полученного в период разработки проекта, и концепции рового содержания постдипломного образования педагога с данными, характеризующими традиционную подготовку обучающихся в информационном режиме.

В исследовании использовались достаточно известные методики опреде-

ления уровня рефлексивности, креативности и позиционности, применявшиеся ранее разными исследователями для решения аналогичных задач в системе образования взрослых и системе развивающего образования. Предпочтение отдано тем, которые максимально приближены к условиям реальной деятельности в системе постдипломного образования и могли быть использованы в условиях проектного эксперимента в соответствии с принципом субъектности и самодиагностики. Диагностика эффекта профессионального развития и определение уровней сформированности профессионализма педагогов направлены в исследовании на обоснование роли деятельностного содержания постдипломного образования как системообразующего фактора становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

Сопоставление результатов исследования, зафиксированных у респондентов экспериментальной группы (120 человек) до прохождения Программы и после, позволило выявить существенные различия в показателях уровня сформированности рефлексивности, креативности и позиционности педагогов (диаграмма I).

Рефлексивность

До прохождения После прохождения

До прохождения После прохождения

До прохождения После прохождения

т-1-1-1-г—■—т-1-г

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Ш I (уровень) П II (уровень)

Е9 III (уровень)

Диаграмма 1. Показатели эффекта профессионального развития педагога

Показатели сформированности профессионализма педагога свидетельст- . вуют, с одной стороны, о реалистичности и практической осуществимости новой модели повышения квалификации педагога в качестве самообучающейся организации, а с другой стороны — о том, что современная российская массовая школа располагает творческим потенциалом, достаточным и способным для реализации столь сложного образовательного проекта, как «Проектирование самообучающейся организации».

Разработанные комплексные условия и механизмы профессионального развития педагога, во-первых, обеспечивают развитие уровня рефлексивности как базового ПВК (профессионально важное качество) педагога (наблюдается устойчивая динамика снижения числа респондентов с низким уровнем рефлек-

сивности с 17 % до 3 % и увеличения числа респондентов с высоким уровнем рефлексивности с 33 % до 50 %); во-вторых, способствуют изменению в профессиональной самооценке и мотивации слушателей в сторону повышения мо-тивационной зрелости и операциональной оснащенности педагога ресурсами деятельности.

При определении профессионального развития как динамического процесса становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе в ходе проектного эксперимента было установлено изменение профессиональных позиций у педагогов экспериментальной группы в направлении повышения их креативности. Полученные данные (количество педагогов, соответствующих позиции «специалист», снизилось с 60% до 33%; количество респондентов, находящихся в позиции «профессионал», возросло с 32% до 52%; количество педагогов, занимающих позицию «эксперт», увеличилось с 8% до 15%) свидетельствуют о смене вектора профессионализации педагога в системе повышения квалификации с предметной специализации к профессиональному развитию.

Новая модель профессионального развития в системе постдипломного образования способствует развитию уровня креативности педагога. В исследовании констатируется положительная динамика развития способности педагогов решать дидактические задачи и проектировать ситуации развития: более 70% педагогов целенаправленно реализуют адекватную систему обучающих действий и готовы представлять перспективную модель развития учащихся.

Признаками адаптации педагогов к новой проектной форме обучения и свидетельством их высокой потребности в получении инструментально-управленческих знаний являются положительная реакция на новые условия повышения квалификации, освоение и принятие норм и ценностей профессионального сообщества и сложившихся форм взаимодействия. Объективными показателями эффективности проведенного педагогического исследования могут служить следующие факты: оформление, защиты и сертификация авторских проектов и научно-методических разработок; создание проектных команд школ - экспериментальных площадок; участие в работе научных конференций, профессиональных конкурсах и национальных проектах.

Репрезентативный характер выборки респондентов определяет прогностическое значение полученных результатов, которые с достаточной точностью описывают процесс реализации дидактической модели профессионального развития педагога в системе повышения квалификации и организации практики системы развивающего обучения в массовой общеобразовательной школе.

В заключении изложены основные выводы исследования:

1. На основе проведенного теоретического и сравнительно-исторического анализа трех типов социокультурной и образовательной ситуации системы постдипломного образования (закрытой, полуоткрытой, открытой) выявлены ре-

альные предпосылки: научно-практические, содержательно-технологические, историко-социально-педагогические и научно-теоретические решения проблемы построения нового содержания образования и новой модели повышения квалификации, ориентированных на профессиональное развитие педагога; обоснованы методологические подходы к проектированию деятельностного содержания профессионального развития педагога и принципы его структурирования как системы дидактических задач.

2. На основе сравнительно-сопоставительного анализа моделей повышения квалификации, профессионального опыта учреждений системы постдипломного образования, практики управления развитием региональных образовательных систем выделены и описаны возрастно-психологические, профессио-нально-деятельностные и организационно-методические условия становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

3. Концептуальная сторона диссертационного исследования базируется на характеристике ведущей психолого-дидактической категории «деятельностное содержание профессионального развития педагога» и связанных с ней понятий: «самообучающаяся организация», «позиционное самоопределение», «эффект профессионального развития», «дидактическая задача», «рефлексивное управление», «проектный эксперимент». «Деятельностное содержание профессионального развития педагога» определено как система заданных форм организации процесса профессионального развития педагога, связанная с раскрытием его собственной субъективности в профессиогенезе, и разработкой им комплекса условий для выращивания способности к развитию и саморазвитию у своих учеников.

4. На основе задачного подхода раскрыты содержание и сущность дидактической задачи, являющейся единицей построения деятельностного содержания профессионального развития в конкретных условиях становления педагога-профессионала. С точки зрения антропологического подхода и теории развивающего обучения дидактическая задача охарактеризована как образовательно-профессиональное пространство, в котором осуществляется «стыковка» предметного содержания и психолого-педагогических обучающих и управленческих действий. Связь элементов дидактической задачи, составляющих ситуацию развития субъекта собственной деятельности в профессиогенезе, отражена в процессуально-деятельностной матрице.

5. Осуществлено построение дидактической модели профессионального развития педагога, раскрывающей формы учебно-профессионального сотрудничества, необходимого для освоения деятельностного содержания и перехода взрослых обучающихся к новому способу профессионализации. Теоретически обоснован концепт самообучающейся организации в системе постдипломного образования в качестве базовой категории, фиксирующей развитие субъективности в профессиогенезе. Установлена взаимосвязь основных ка-

тегорий концепции проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога: понятие «деятельностное содержание», задающего предметность исследования, и понятие «самообучающаяся организация», определяющее объект и источник профессионального развития.

6. Дидактическая модель пространственной соорганизации учебного сообщества педагогов-профессионалов по типу самообучающейся организации имеет открытую спиралеобразную структуру и включает следующие ситуации профессионального развития: актуализация и проблематизация профессиональных средств; концептуализация; оптимизация структуры смысловых и организационно-управленческих связей; рефлексивное оформление замысла и выход в проектирование новых эталонов средств и предмета деятельности.

7. Обоснована базовая функция педагогической рефлексии в акте профессионального развития индивидуальных субъектов профессиональной деятельности и их совокупных профессиональных сообществ. Она состоит в обеспечении связи ценностей и средств профессиональной деятельности при переходе педагога на более высокий уровень профессионального развития - саморазвитие. Установлено, что адекватной технологией управления в самообучающейся организации является рефлексивное управление профессиональными позициями.

8. Выделены три профессиональные педагогические позиции: учитель -специалист-предметник; учитель — методист-профессионал; учитель - профессионал-эксперт, которые образуются в результате позиционного самоопределения в системе связей и отношений профессионального сообщества. Представлены этапы профессионального развития педагога, включающие четыре базовые стадии: становление субъекта педагогической деятельности; формирование коллективного субъекта педагогической деятельности; становление профессиональной общности; организация проектной команды.

9. Разработана программа организации проектного эксперимента и осуществлена проверка эффективности дидактической модели профессионального развития. Выявлены показатели положительной динамики эффекта профессионального развития как интегральной характеристики сформированности профессионализма педагога. Получен обширный фактологический материал, свидетельствующий об эффективности проведенного исследования с позиций становления педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

10. Подтверждена гипотеза о том, что разработанная дидактическая модель профессионального развития педагога в системе постдипломного образования позволяет большинству обучаемых по соответствующей образовательной программе педагогов самостоятельно и осмысленно проектировать ситуации развития и создавать условия для развития своих учеников. Прошедшие экспериментальную проверку образовательные программы могут использоваться при

т

подготовке проектных команд к реализации инновационных проектов общеобразовательных учреждений разного типа.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с решением вопросов, касающихся разработки новых условий и механизмов профессионального развития педагога в системе профессионального педагогического образования. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-ийследовательской работы: разработка теоретических основ антропологической инновационной деятельности педагогов, многоуровневой сетевой модели постдипломного образования и построение практики развивающего образования.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора: Монографии

1. Игнатьева, Г.А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: монография / Г.А. Игнатьева. - Н. Новгород: Изд-во НГЦ, 2005. - 14,2 п.л.

2. Игнатьева, Г.А. Дидактика развивающего обучения: монография / Г.А. Игнатьева, В.О. Волкова, О.П. Шишкина. - Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998. -8,5 п.л., авт. - 4,25 п.л.

3. Игнатьева, Г.А. Преемственность в развивающем обучении: монография / Г.А. Игнатьева, В.В. Дмитриев, О.П. Шишкина. - Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2000. - 12,38 п.л., авт. - 6,18 п.л.

Учебно-методические пособия и программы

4. Игнатьева, Г.А. Практические работы в курсе «География России: 8-9 кл.: учеб. пособие / Г.А. Игнатьева, Н.В. Фролова. - М.: Просвещение, 1996. - 3 п.л., авт. - 1,5 п.л.

5. Игнатьева, Г.А. Дидактика развивающего обучения. Типология и анализ уроков: метод, пособие для учителя / Г.А. Игнатьева, С.А. Чаадаева, Ю.А. За-кунов, О.П. Шишкина. - Н. Новгород: НГУ, 1997. - 4 п.л., авт. - 2 п.л.

6. Игнатьева, Г.А. Технология формирования учебной деятельности в процессе изучения географии России и Нижегородской области. Программа спецкурса / Г.А. Игнатьева. - Н. Новгород: НГУ, 1998. - 1,13 п.л.

7. Игнатьева, Г.А. Развивающее обучение и здоровье. Дидактический портфель участника семинара / Г.А. Игнатьева. - Н. Новгород: НГУ, 1998. - 1,63 п.л.

8. Игнатьева, Г.А. Педагогика: учебная программа для подготовки студентов по специальности 02.04.00 - психология / Г.А. Игнатьева. — Н. Новгород: Изд-во «Вектор Т и С», 1999. - 2,19 п.л.

9. Игнатьева, Г.А. Педагогическая психология: учебная программа для подготовки студентов по специальности 02.04.00 - психология / Г.А. Игнатьева. - Н. Новгород: Изд-во «Вектор Т и С», 1999. - 2,25 п.л.

10. Игнатьева, Г.А. Учебная программа квалификационных курсов «Теория и технология развивающего обучения» / Г.А. Игнатьева. - Н. Новгород: Изд-во НГЦ, 2002. - 9,5 п.л.

11. Игнатьева, Г.А. Педагогическая психология: учеб.-метод. комплекс / Г.А. Игнатьева. - Н. Новгород: Изд-во НФ МГЭИ, 2003. - 3,69 п.л.

12. Игнатьева, Г.А. Учебная программа квалификационных курсов «Проектирование самообучающейся организации в системе повышения квалификации» / Г.А. Игнатьева. - Н. Новгород: Изд-во НГЦ, 2003. - 3,5 п.л.

13. Игнатьева, Г.А. Педагогика: учеб.-метод. комплекс / Г.А. Игнатьева, О.В. Тулупова. - Н. Новгород: Изд-во НФ МГЭИ, 2003. - 3,25 п.л., авт. - 1,63 п.л.

14. Игнатьева, Г.А. Экспертная деятельность в образовании: Методические рекомендации для системы образования ! Г.А. Игнатьева, М.Н. Крайникова. — Н. Новгород: Изд-во НГЦ, 2003. - 4,75 п.л., авт. - 2,38 п.л.

15. Игнатьева, Г.А. Учебная программа квалификационных курсов по подготовке экспертов, участвующих в аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров / Г.А. Игнатьева. - Н. Новгород: Изд-во НГЦ, 2005 - 3 п.л.

Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских педагогических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

16. Игнатьева, Г.А. Деятельностное содержание образования: современная дискуссия /Г.А. Игнатьева // Высшее образование в России. - 2003 - № 5.- 0,69 п.л.

17. Игнатьева, Г.А. Самообучающаяся организация как модель развивающего обучения педагога в системе повышения квалификации / Г.А. Игнатьева // Психологические науки и образование. - 2005. - № 4. - 0,65 п.л.

18. Игнатьева, Г.А. Проектный эксперимент в системе постдипломного образования педагогических кадров / Г.А. Игнатьева // Интеграция образования. -2005.-№4.-0,66 пл.

19. Игнатьева, Г.А. Самообучающаяся организация как модель повышения квалификации / Г.А. Игнатьева // Высшее образование в России. - 2005. - № 9. -0,34 п.л.

20. Игнатьева, Г.А. Самообучающаяся организация как андрагогическая модель повышения квалификации педагога / Г.А. Игнатьева // Народное образование. - 2006. - № 4 (1357). (Электронная версия журнала (72213): www. Intelligent. ru) - 0,8 п.л.

21. Игнатьева, Г.А. Ситуационно-позиционная модель повышения квалификации учителя /Г.А. Игнатьева //Интеграция образования. — 2006. - №2. - 0,68 п.л.

б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, вузовских сборниках:

22. Игнатьева, Г.А. Типология уроков по экологии в развивающем обучении / Г.А. Игнатьева, С.А. Чандаева // Педагогическое обозрение. - 1995. - Спецвы-

пуск. - 0,28 п.л., авт. - 0,14 п.л.

23. Игнатьева, Г. А. Создание учебной ГИС Нижегородской области / Г.А. Игнатьева // Геодезия и картография. - 1997. - № 8. - 0,13 п.л.

24. Игнатьева, Г.А. Перспективы развивающего обучения /Г.А. Игнатьева //Педагогическое обозрение. - 1999. - № 2. - 0,31 п.л.

25.Игнатьева, Г.А. Практика развивающего обучения в Нижегородском регионе / В.О. Волкова, Г.А. Игнатьева, О.П. Шишкина // Педагогическое обозрение. -1999. - № 2. - 0,38 п.л., авт. - 0,15 п.л.

26. Игнатьева, Г.А. Развивающее обучение: от теории до технологии / В.О. Волкова, Г.А. Игнатьева, О.П. Шишкина // Развитие региональной системы образования: опыт и перспективы: сб. статей. — Н. Новгород: НГУ, 1999. - 0,32 п.л., авт. - 0,1 п.л.

27. Игнатьева, Г.А. Организация развивающего обучения системы Д.Б. Элько-нина-В.В. Давыдова в школе как проблема управления / Г.А. Игнатьева // Актуальные проблемы современного философского образования: сб. науч. тр. -Вып. 4. - Н. Новгород: ВГИПА, 2001. - 0,32 п.л.

28. Игнатьева, Г.А. Системно-дидактический комплекс как универсальное средство развития педагога в системе повышения квалификации / Г.А. Игнатьева, Т.Л. Гусева //Методист. - АПК и ПРО - 2002,- № 3.- 0,19 п.л., авт.- 0,09 п.л.

29. Игнатьева, Г.А Зачем учителю разрабатывать программы? / Г.А. Игнатьева, Ф.С. Ковкина //Педагогическое обозрение.- 2003,- № 3. -0,82 пл., авт.- 0,41 пл.

30. Игнатьева, Г.А. Учебное занятие в развивающем обучении системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова как проблема рефлексивного управления / Г.А. Игнатьева // Педагогическое обозрение. - 2003. - № 4. - 0,56 пл.

31. Игнатьева, Г.А. Итоги областного и Всероссийского конкурсов «Учитель года» / Г.А. Игнатьева, М.Д. Ведерникова // Педагогическое обозрение. - 2004.

- № 4. - 1,31 пл., авт. - 0,66 п.л.

32. Игнатьева, Г.А. Проектирование учебной деятельности на уроках различного типа / Г.А. Игнатьева, О.В. Тулупова // Преподавание экономики в современной школе. — Н. Новгород: НГЦ, 2004. — 1 п.л., авт. - 0,5 п.л.

33. Игнатьева, Г.А. Развивающаяся модель подготовки психологов в системе высшего профессионального образования / Г.А. Игнатьева // Актуальные проблемы практической психологии: сб. статей. - Вып. 1 / под ред. Т.А. Фокиной.

- Н. Новгород: НФ МГЭИ, 2005. - 0,63 пл.

34. Игнатьева, Г.А. Проектный эксперимент в системе постдипломного образования педагогических кадров / Г.А. Игнатьева // Педагогическое обозрение. -2005.-№3.-0,63 пл.

35. Игнатьева, Г.А. Здоровьесберегающий потенциал развивающего обучения / Г.А. Игнатьева // Педагогическое обозрение. — 2006. - № 1. - 0,68 пл.

Тезисы докладов и выступлений а) на Международных научных и научно-практических конференциях:

36. Игнатьева, Г.А. Типология уроков в развивающем обучении / Г.А. Игнатьева, С.А. Чандаева // Теория и практика развивающего обучения: проблемы и перспективы, Международная науч. - практ. конф., Уфа, 28-30 сентября 1995 г.

- Уфа: БГПИ, 1995. - 0,1 пл., авт. - 0,05 пл.

37. Игнатьева, Г.А. О принципах новой дидактики / Г.А. Игнатьева, С.А. Чандаева // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании, IV Международная науч. - практ. конф., Саратов, 5-6 мая 1997 г. - Саратов: ПАГС, 1997. - 0,13 пл., авт. - 0,07 пл.

38. Игнатьева, Г.А. Региональная программа развития и совершенствования системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова / Г.А. Игнатьева, С.А. Чандаева // Российское образование: традиции и перспективы: Международная науч. - практ. конф., Н. Новгород, 10-11 мая 1998 г. / под ред. Р.Г. Стронгина. - Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998. - 0,32 пл., авт. - 0, 16 пл.

39. Игнатьева, Г.А. О проблеме деятельностного содержания обучения / Г.А. Игнатьева, С.А. Чандаева // Российское образование: традиции и перспективы: Материалы Международной науч. - практ. конф., Н. Новгород 10-11 мая 1998 г. / под ред. Р.Г. Стронгина.- Н.Новгород: ННГУ, 1998.- 0,32 пл., авт.- 0,16 пл. •

40. Игнатьева, Г.А. Теория и практика задачного подхода в системе переподготовки педагогических кадров / Г.А.Игнатьева // Образование взрослых - шаг России в XXI век: Материалы Международной конференции (импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых), Н. Новгород, 25-27 марта 1999 г. - Н. Новгород: ННГАСУ, 1999. - 0,13 пл.

41. Игнатьева, Г.А. Автодидактика - оригинальный жанр самоконтроля в условиях дистанционного обучения / Г.А. Игнатьева, О.П. Шишкина // Проблемы многоуровневого высшего образования: Материалы VIII Международной науч.

— практ. конф., Н. Новгород, 25-27 января 2000 г. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2000. - 0,13 пл., авт. - 0,06 пл.

42. Игнатьева, Г.А. Технология проектирования саморазвивающейся организации в системе повышения квалификации / Г.А.Игнатьева // Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: Вторая Международная науч. - практ. конф., Санкт-Петербург, 16-17 апреля 2002 г. - СПб.: ГУПМ, 2002. - 0,19 пл.

43. Игнатьева, Г.А. Концептуальные основы сетевой многоуровневой организации пространства дополнительного профессионального педагогического образования / Г.А.Игнатьева // Эффективность образования в условиях его модернизации: Материалы Международной науч. - практ. конф., Новосибирск, 26-28 апреля 2005 г. - Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2005. - 0,32 пл.

б) на Всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях:

44. Игнатьева, Г.А. Самообучающаяся организация как модель развивающего

ф

образования в условиях модернизации постдипломного образования педагога / Г.А.Игнатьева // Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий: Материалы Всерос. науч. -практ. конф., Курск, 16-17 ноября 2004 г. - Курск.: Курский госуниверситет, 2005.- 0,19 п.л.

' 45. Игнатьева, Г.А. Развивающее обучение и здоровье / Г.А. Игнатьева И Проблемы экологического образования: Тезисы докладов межрегиональной науч,-практ. конф., Рязань, 10-11 июня 1998 г. - Рязань: РИРО, 1998. - 0,13 п.л.

46. Игнатьева, Г.А. Задачный подход к построению модели подготовки студентов ! Г.А. Игнатьева // География населения: история и современность: Материалы межрегиональной науч. - практ. конф., Н. Новгород, 22-24 декабря 1999 - г. Н. Новгород: Изд-во НГЦ, 1999. - 0,25 п.л.

47. Игнатьева, Г.А. Особенности развивающего обучения в сельской малочисленной школе / Г.А. Игнатьева // Сельская школа: опыт и перспективы развития: Материалы обл. науч. - практ. конф., Н. Новгород, 14-16 апреля 2000 г. -Н. Новгород: Изд-во НГЦ, 2000. - 0,25 п.л.

48. Игнатьева, Г.А. Проектный подход как основа технологии обучения учителя в системе повышения квалификации / Г.А. Игнатьева // Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании: Материалы межвузовской науч. - метод, конф., Н. Новгород, 14-15 мая 2001 г. -Н. Новгород: НГУ, 2001. - 0,13 п.л.

49. Игнатьева, Г.А. Организация развивающей образовательной среды в системе повышения квалификации учителя / Г.А. Игнатьева // Социокультурная среда и единое образовательное пространство Приволжского .Федерального округа: региональная политика, стратегия развития: Материалы науч. - практ. конф., Н. Новгород, 28-29 октября 2003 г. - Н. Новгород: НГЦ, 2004. - 0,32 п.л.

50. Игнатьева, Г.А. Позиционное самоопределение студента как условие профессионального развития / Г.А. Игнатьева // Актуальные проблемы профессионального образования: Материалы межвузовской науч. — практ. конф., Н. Новгород, 15-16 марта 2004 г. - Н.Новгород: Изд-во НФ МГЭИ, 2004. - 0,32 п.л.

51. Игнатьева, Г.А. Организация научно-педагогической экспертизы в профессиональных педагогических конкурсах / Г.А. Игнатьева, О-В. Тулупова // Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика: Материалы межрегиональной науч. - практ. конф., Н. Новгород, 25-26 октября 2005 г. / под ред. Л.В. Загрековой, C.B. Наумова. - Н. Новгород: НГПУ, 2005. -0,32 пл., авт. - 0,16 п.л.

ИГНАТЬЕВА Галина Александровна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано к печати 08.06.2006. Формат 60 х 84 /16. Усл. печ. л. 2,5 Уч. - изд. л. 2,5 Тираж 100 экз. Заказ № 97.

Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Н. Новгород, ГСП - 37, ул. Ульянова, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Игнатьева, Галина Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТЖО-МЕТО ДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЦДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОГО СОДЕРЖАНИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА

1.1. Сравнительно-исторический анализ практики постдипломного образования как объекта исследования.

1.2. Методологические принципы проектирования инновационного содержания постдипломного образования педагога.

1.3. Современные концепции инновационного содержания системы постдипломного образования педагога.

1.4. Структура и основное содержание концепции проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Деятельностное содержание профессионального развития педагога: понятие, состав и функции.

2.2. Сущность понятия «задача» в контексте концепции деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования.

2.3. Дидактическая задача как элементарная функциональная единица деятельностного содержания профессионального развития педагога.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

3.1. Самообучающаяся организация как дидактическая модель профессионального развития педагога.

3.2. Проектирование ситуаций профессионального развития: принципы, условия, механизмы.

3.3. Технология рефлексивного управления профессиональными позициями в системе постдипломного образования.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА И ПРОВЕРКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Построение практики развивающего образования как инновационного компонента образовательной полисферы региона.

4.2. Технология проектирования зоны освоения деятельностного содержания образования: создание сети региональных экспериментально-образовательных площадок.

4.3. Диагностика эффекта профессионального развития педагога в условиях постдипломного образования.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования"

Актуальность исследования. Изменение экономической и социокультурной ситуации в России вызвало трансформацию представлений о целях и функциях образования. «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» развивает сформулированные в законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», других нормативных документах («Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года») основные принципы построения качественно новых единиц содержания образования и разработки педагогических условий научно-организационного сопровождения процесса становления педаго-га-инноватора, способного создавать условия для развития учащихся.

Переход к новой образовательной проектно-преобразующей парадигме актуализирует вопросы, связанные с совершенствованием профессиональной подготовки педагога и определением условий и механизмов развития учителя как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. Анализ работ в контексте исследуемой проблемы в сфере дополнительного профессионального педагогического образования (И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова, С.Г. Вер-шловский, И.Д. Демакова, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, Д.Г. Левитес, Э.М. Никитин, H.A. Переломова, В.Я. Синенко, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель) показал, что предлагаемое ныне содержание постдипломного образования педагога все больше отстает от современных тенденций развития постиндустриального общества, в котором знания выступают не самоцелью образовательного процесса, а средством становления профессионала.

Актуальность постановки проблемы разработки условий и механизмов профессионального развития педагога и ее решения в системе постдипломного педагогического образования конкретизируется в четырех взаимосвязанных аспектах, образующих проблемное поле диссертационного исследования.

Первый аспект обусловлен социальной значимостью идеи универсальности человека и фактора профессионализма в условиях модернизации российского образования. Сфера образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном проектировать ситуации развития. Исследованиями отечественных ученых (О.С. Анисимов, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, J1.B. Загрекова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, H.H. Нечаев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская) установлено, что в системе постдипломного педагогического образования приоритет отдается разработке концептуальных основ и механизмов профессионального развития педагога. Становление педагога как субъекта собственной деятельности в профессиоге-незе требует категориального и практического разрешения ряда проблем и особенно уточнения толкования понятий «специальность», «профессия» и «квалификация» для устранения рассогласованности между ними.

Второй аспект актуальности темы настоящего исследования обусловлен необходимостью конкретизировать значение соотносимых по смыслу следующих понятий: «содержание образования», «учебный материал» и «педагогическая деятельность». Основанием для их различения выступают ключевые позиции предметно-знаниевого и личностно-деятельностного подходов к построению содержания образования в отношении того, что есть знание, какой учебный материал выступает в качестве предмета для работы сознания и как этот материал включается в деятельность (В.И. Гинецинский, В.А. Глуздов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, A.A. Касьян, В.В. Краевский, А.Ф. Лазурский, В.А. Лекторский, B.C. Леднев, М.К. Мамардашвили, М. Полани, В.Н. Сагатов-ский, B.C. Степин).

Анализ дополнительных профессиональных образовательных программ в системе повышения квалификации показал, что их разработчики по-прежнему ориентируются на предметно-знаниевый подход, в котором содержание образования отождествляется с учебным материалом, существующим вне контекста его происхождения и деятельностных смыслов его применения.

Третий аспект актуальности проблемы представленного исследования определяется необходимостью рассмотрения сущности форм и механизмов со-организации профессиональных позиций субъектов деятельности, способных к самообучению средствами своей профессии. Анализ работ, выявляющих закономерности рефлексивного управления, показал, что переосмысление состава и структуры содержания профессионального развития педагога предполагает построение новой формы его организации и деятельностного опосредования межличностных отношений коллективного субъекта обучения (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, А.К. Дусавицкий, A.JI. Журавлев, A.B. Петровский, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман).

Четвертый аспект актуальности исследования обусловлен антропологической значимостью метода проектирования как механизма «вхождения личности в деятельность с одновременным процессом развития и саморазвития» ученика и учителя (Н.Г. Алексеев, A.A. Вербицкий, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарев, H.A. Масюкова, C.B. Наумов, М.Н. Невзоров, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков).

Состояние изученности проблемы. Базовыми для построения теоретических основ дополнительного профессионального педагогического образования являются исследования общих закономерностей развития системы постдипломного педагогического образования и непрерывного образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, A.B. Даринский, В.Ю. Кричев-ский, Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, В.Я. Синенко, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, P.M. Шерайзина); работы, в которых раскрывается исторический контекст становления и реформирования целостной системы повышения квалификации (P.A. Исламшин, В.И. Кучинский, Э.М. Никитин, П.В. Худоминский); работы, посвященные профессиографическому анализу и классификационным основаниям педагогического труда (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, C.B. Кульневич, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин); теоретические и экспериментальные исследования условий инновационного развития постдипломного образования и рефлексивных механизмов развития лично-стно ориентированной позиции педагога (И.Ю. Алексашина, М.Т. Громкова, И.Д. Демакова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, В.Г. Маралов, Т.Г. Новикова,

A.C. Сиденко, H.JI. Селиванова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель).

Принципы построения инновационного содержания образования разрабатываются в русле подходов: гуманитарно-аксиологического и личностно ориентированного (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.О. Котлярова, B.C. Леднев,

B.В. Николина, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская); деятельност-ного (В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин); компетентно-стного (В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, H.H. Нечаев, Л.Б. Рылова, Дж. Равен, С.Е. Шишов); мыследеятельностного (Ю.В. Громыко, Г.П. Щедро-вицкий); содержания как образовательной среды (Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.А. Левин); модульного (С.Г. Вершловский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамо-ва); целостного содержания (В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).

Необходимость обновления содержания и моделей постдипломного образования в направлении проектирования и культивирования средств новой профессиональной компетентности педагога подтверждена научно-теоретическими исследованиями специалистов системы дополнительного профессионального педагогического образования (Г.И. Аксенова, Г.И. Воронина, В.А. Ермоленко, А.Г. Казакова, И.О. Котлярова, Д.Г. Левитес, K.M. Левитан, Ю.А. Лобейко, М.Н. Невзоров, Г.Н. Панина, Т.С. Панина, И.И. Проданов, Е.С. Семенова); исследованиями системных изменений в сфере образования и механизмов управления инновационными проектами Н.П. Дерзковой, Е.Б. Куркина, B.C. Лазарева, O.E. Лебедева, A.M. Моисеева, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, В.М. Соколова, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамовой; работами, посвященными закономерностям формирования педагогической рефлексии и проблемам непрерывного образования взрослых (В.В. Горшкова, В.И. Подобед, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина).

Анализ деятельности институтов дополнительного профессионального педагогического образования показал, что в России накоплен достаточный опыт построения инновационных моделей повышения квалификации педагогических кадров: активизирующая и личностно ориентированная (В.П. Бедерха-нова, JI.H. Горбунова, И. Д. Демакова, М.А. Елагин, Э.М. Никитин, Т.В. Самсо-нова, В.В. Сериков, В .Я. Синенко, Т.В. Смолеусова, Т.Н. Софронова, Г.А. Ше-шерина, И.Д. Чечель); рефлексивно-деятельностная и субъектно-ориентирован-ная (В .Б. Гаргай, А.Г. Гогоберидзе, Р.Х. Гильмеева, JI.H. Захарова, Т.Н. Раева, JI.A. Ротобыльская, И.В. Никишина); проблемно-развивающая (С.А. Болотова, Н.М. Зверева, М.М. Левина); андрагогическая (C.JI. Братченко, С.Г. Вершлов-ский, С.И. Змеев, А.П. Ситник, Е.А. Соколовская, C.B. Тарасов, Т.В. Шадрина); гуманитарно-аксиологическая (Т.Г. Браже, И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова); синергетическая (М.Т. Громкова, Т.А. Каплунович); модель коллективного обучения (Г.Н. Блинов, К.Я. Вазина, В.К. Дьяченко, И.Г. Литвинская).

Как показал анализ результатов исследований отечественных ученых и инновационного опыта институтов постдипломного педагогического образования, теоретическое обоснование категории «деятельностное содержание профессионального развития» педагога не составило предмета специального изучения в области теории и методики профессионального образования. Недостаточная изученность данного феномена в условиях постдипломного образования определяет существование требующих научного разрешения следующих объективных противоречий:

- признание необходимости преобразования учебно-предметного содержания и информационных методов его усвоения в деятельностное содержание профессионального развития педагога и неразработанность технологии трансформации предметного знания в знание учебное, включающее способы профессиональных обучающих действий;

- возросшие требования развивающего образования к педагогу-профессионалу и недостаточный уровень готовности системы постдипломного образования к созданию условий, обеспечивающих эффективность процесса становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе;

- новые ценностно-целевые ориентиры профессиональной деятельности педагога, требующие его проектного и рефлексивного отношения к собственному образованию, и недостаточная востребованность системы постдипломного образования в разработках дидактических моделей профессионального развития педагога;

- необходимость применения метода проектирования к осуществлению пространственной соорганизации деятельности педагогов, способных к позиционному самоопределению и самообучению, и неразработанность адекватной технологии формирования коллективного субъекта профессиональной деятельности в системе постдипломного образования.

Перечисленные обстоятельства отчетливо обозначают следующую проблему исследования: каковы механизмы и условия профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, ориентированной на успешную реализацию целей и ценностей развития и саморазвития ученика и учителя?

Актуальность и значимость решения обозначенной проблемы определили выбор темы исследования: «Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования».

Цель исследования: разработать концепцию проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, построить дидактическую модель профессионального развития педагога как самообучающуюся организацию и экспериментально проверить ее эффективность.

Объект исследования: система постдипломного образования педагога, ориентированная на его профессиональное развитие.

Предмет исследования: деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффект профессионального развития педагога в системе постдипломного образования будет достигнут, если:

1) на основе теоретического и сравнительно-исторического анализа социокультурной и образовательной ситуации системы постдипломного образования будут определены условия и механизмы профессионального развития педагога, задающие пространство его становления как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе и соорганизации учебно-профессионального сообщества;

2) ведущим системообразующим фактором профессионального развития станет деятельностное содержание образования педагога, структурированное в виде системы дидактических задач;

3) дидактической моделью пространственной соорганизации учебного сообщества педагогов-профессионалов станет самообучающаяся организация;

4) ведущим способом организации содержания и форм построения практики развивающего образования станет метод проектирования;

5) в качестве основного показателя профессионализма и нормы профессионального развития педагога в системе постдипломного образования выступит комплекс педагогических условий, реализация которых окажет существенное влияние на развитие креативности, рефлексивности и становление профессиональной позиции педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие исследовательские задачи:

1. Выявить предпосылки научного исследования и типологию образовательных ситуаций системы постдипломного образования, ориентированной на профессиональное развитие педагога.

2. Определить условия становления педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

3. Разработать концепцию проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования.

4. Разработать дидактическую модель профессионального развития педагога в качестве самообучающейся организации.

5. Экспериментально проверить и выявить эффективность профессионального развития и динамику влияния компонентов деятельностного содержания образования на успешность становления педагога-профессионала и формирования у него новых норм профессионализма.

В соответствии с научно-педагогическим принципом поликонцептуаль-ности применительно к рассмотрению объектов в системе постдипломного образования теоретико-методологическую основу исследования составили антропологический, деятельностный и проектный подходы, теория развивающего образования и непрерывного профессионального образования взрослых, раскрывающие положение о ведущей роли содержания в процессе становления субъекта профессиональной педагогической деятельности и универсальности профессионального знания.

Содержание первого уровня методологии исследования образует философское знание, включающее классические, неклассические, постнекласси-ческие теории профессионального образования. Для успешного решения задач и верификации гипотезы в основу настоящего исследования были положены следующие законы и закономерности педагогической антропологии:

- о становлении человека в образовании и совокупности знаний, обеспечивающих деятельность педагога (Б.М. Бим-Бад, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазур-ский, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, Э.Г. Юдин);

- о необходимости рассмотрения гуманитарного образования как системы, наделенной функцией и способностью опережающего развития человека и генерирующей новое содержание (А.Ю. Агафонов, В.Ф. Взятышев, В.А. Глуз-дов, О.С. Гребенюк, A.A. Касьян, B.C. Леднев, Ф.Т. Михайлов, В.Н. Садовский, А.И. Субетто, В.Е. Шукшунов, П.Г. Щедровицкий);

- об антропологическом знании в качестве стержня развития профессиональной компетентности педагога (Б.Г. Ананьев, J1.H. Горбунова, В.И. Максакова, Л.И. Мищенко, Л.Б. Рылова, Ю.И. Салов, В.А. Сластенин, В.И. Слобод-чиков, Ю.С. Тюнников, М.В. Фирсов);

- о проектировании как механизме профессионального развития педагога и культурной форме педагогических инноваций в образовании (О.С. Аниси-мов, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, Ю.А. Лобейко, В.Н. Ляудис, Л.М. Митина, М.Н. Невзоров, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков,

A.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин);

- о функциях рефлексии в обучении взрослых и рефлексивных механизмах управления деятельностью (И.А. Богачек, С.Г. Вершловский, Б.З. Вульфов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, A.B. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, В.А. Попков, П.И. Третьяков, Г.А. Цукерман, Т.И. Шамова).

В первый уровень методологии исследования вошли положения психологической антропологии:

- о становлении собственно человеческого в человеке в пределах его онтогенеза и профессиогенеза,

- о полноценном развитии человека в качестве субъекта деятельности,

- о философско-психологической концепции целостного содержания образования и общественно-исторической сущности развивающегося человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Мещеряков, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).

Содержание второго уровня методологии исследования составляют науковедческие подходы:

- общая теория организации и управления образовательными системами (А.И. Жилина, P.A. Коренченко, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев,

B.И. Подобед, М.М. Поташник, И.И. Проданов, В.М. Соколов, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

- системный подход (И.В. Блауберг, И.А. Богачек, М.С. Каган, В.Н. Сага-товский, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);

- личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульне-вич, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская).

Разработка теоретических основ проектирования деятельностного содержания и технологии обучения педагога в системе постдипломного образования осуществлялась на основе неклассических психолого-педагогических подходов и новых представлений о деятельности, включающих:

- общие основы инновационной деятельности в образовании и технологий моделирования и проектирования педагогических инноваций (JLB. Загре-кова, М.В. Кларин, В.В. Николина, JI.C. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сла-стенин, В.И. Слободчиков, Н.М. Чегодаев, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург);

- проектный подход, в котором проектная деятельность рассматривается как культурная форма образовательных инноваций и средство профессионального развития педагогов и социокультурных систем (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков);

- теорию развивающего образования (В.В. Давыдов и последователи его идей: В.А. Гуружапов, А.К. Дусавицкий, B.C. Лазарев, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин);

- задачный подход, в котором образовательный процесс строится как система задач различного типа (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.М. Зверева, М.М. Левина, А.И. Подольский, В.А. Сластенин, В.Н. Соколов, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, Д. Тол-лингерова, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин);

- системно-мыследеятельностную методологию, раскрывающую условия проектирования инновационного содержания (О.В. Глазунова, Н.В. Громыко, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, И.С. Павлов, Г.П. Щедровицкий);

- акмеологическую теорию профессионализма, принципы построения модели образования взрослых (A.A. Бодалев, В.В. Большакова, A.A. Деркач,

В.М. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, H.H. Нечаев);

- теорию профессионального образования и самоопределения (В.И. Андреев, Е.А. Климов, Г.М. Коджаспирова, В.Г. Маралов, A.M. Новиков, Ф.В. Пов-шедная), профессионального развития педагога (Л.И. Божович, Е.В. Бондарев-ская, Н.В. Бордовская, С.Г. Вершловский, JI.K. Гребенкина, C.B. Кульневич, JIM. Митина, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн);

- гуманитарно-аксиологический, культурологический и синергетический подходы как основу становления проектного, практикоориентированного исследования в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, В.В. Василькова, В.Г. Воронцова, Е.Ф. Глебова, Э.Н. Гусинский, Т.А. Иванова, Т.А. Каплунович, В.В. Николина, Ю.И. Турчанинова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель).

Третий уровень содержания методологии исследования составляет конкретно-научная методология как совокупность принципов и закономерностей, применяемых в системе постдипломного образования педагога. Ведущим подходом на данном уровне методологии выступает андрагогический подход. Ценностно-целевую направленность непрерывного образования взрослых и специфику концепций «обучающейся организации» профессионального образования характеризуют рефлектирующий тип деятельности, самоопределение субъекта системы повышения квалификации на «опережающее» состояние деятельности, «выращивание» взрослых людей в едином развивающемся коллективе (Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, A.A. Здравомы-слов, С.И. Змеев, В.Н. Келасьев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Питер М. Сенге, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, P.M. Шерайзина, B.J. Daley, R. Edwards, P. Jarvis, T. Husen, M.S. Knowles, E. Lindeman, M. Tight).

Технологическую и инструментальную методологию, включающую механизмы и условия организации практики развивающего обучения, методики и техники определения эффекта профессионального развития, составляет проектный эксперимент (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, B.C. Лазарев,

В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков), который позволяет описывать, исследовать объект познания с одновременным процессом его проектирования.

В исследовании на разных его этапах использовалась совокупность методов исследования:

- методы теоретического анализа (моделирование, типологизация, идеализация, сравнительно-исторический, сравнительно-сопоставительный, обобщение);

- эмпирические методы (изучение психолого-педагогической литературы и современных официальных документов об образовании); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа);

- диагностические методы (тестирование «ХиМ», экспертный опрос и экспертная оценка);

- праксиметрические методы (изучение продуктов деятельности и обобщения педагогического опыта, изучение педагогической документации);

- обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); метод контент-анализа;

- педагогическое консультирование, методы интерпретации, метод групповой дискуссии и межличностного диалога;

- экспериментальные методы (проектный эксперимент) и статистической обработки результатов экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», центра Интернет-образование; образовательных учреждений и методических служб Нижнего Новгорода (МОУ СОШ № 85, 84, 124, 121, 154, 93, 70, МОУ лицей № 87, МОУ лицей № 8) и Нижегородской области (МОУ СОШ № 8, МОУ гимназия № 14, г. Выкса; МОУ СОШ № 8, г. Кстово; МОУ СОШ № 5, г. Чкаловск; МОУ СОШ № 21, 39, г. Дзержинск; МОУ СОШ № 2, г. Арзамас; МОУ лицей, г. Бор; МОУ Большемурашкинская СОШ; МОУ СОШ № 16, г. Саров); негосударственных образовательных учреждений (Нижегородский филиал Московского гуманитарно-экономического института, Региональный центр непрерывного образования, Региональный центр образовательных технологий); образовательных учреждений, сотрудничающих в рамках Международной ассоциации развивающего образования системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Федерального научно-методического центра имени Л.В. Занкова.

В эксперименте отражен опыт функционирования системы постдипломного образования, анализ совокупного опыта педагогов и психологов по проблеме обновления содержания и повышения квалификации педагогических кадров. В исследовании использован личный опыт научно-исследовательской и педагогической работы в системе вузовского и постдипломного образования: в качестве заведующей лабораторией развивающего обучения (1995-2000 гг.), заведующей кафедрой педагогики и образовательных технологий, председателя и члена научно-методического экспертного совета ГОУДПО НИРО.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методолого-теоретическом и профессионально-педагогическом уровнях проблемы проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога, а именно:

- разработана целостная научная концепция проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования;

- определены условия становления педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе: возрастно-психологические условия, определяющие характер социальной ситуации развития и возможность проектирования норм развития как показателей полноценности проживания психологического возраста человека; профессионалъно-деятелъностные условия, заключающиеся в соответствии содержания образовательной программы профессионального развития форме его освоения; организационно-методические условия, включающие комплекс дидактических и методических средств проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога и диагностики эффекта развития;

- введена в научный оборот психолого-дидактическая категория теории профессионального образования - «деятельностное содержание профессионального развития», сущность которой определяется как система задачных форм организации процесса профессионального развития, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой им комплекса условий для «выращивания» способности к развитию и саморазвитию у своих учеников;

- показана специфика «дидактической задачи» как элементарной единицы построения деятельностного содержания профессионального развития в конкретных условиях становления педагога-профессионала и как специфического образовательно-профессионального пространства, в котором осуществляется «стыковка» предметного содержания постдипломного образования и психолого-педагогических обучающих и управленческих действий;

- разработана дидактическая модель профессионального развития педагога в системе постдипломного образования (<самообучающаяся организация), являющаяся формой пространственной соорганизации учебного сообщества педагогов-профессионалов и выступающая в качестве базовой категории в теории и методике профессионального образования, ориентированного на развитие субъективности в профессиогенезе;

- раскрыта важнейшая закономерность профессионального развития педагога в системе постдипломного образования - взаимосвязь двух основных категорий концепции проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога: деятельностного содержания образования, являющегося ведущим фактором профессионального развития, и самообучающейся организации, задающей объект и источник профессионального развития;

- обоснована роль рефлексивно-содержательного типа управления как способа регулирования перехода от одной ситуации профессионального развития к другой, в которых для каждого субъекта задаются профессиональные педагогические позиции: учитель - специалист-предметник; учитель - методист-профессионал; учитель - профессионал-эксперт. Эти позиции обеспечивают возможность проектно-преобразующей деятельности педагога за счет обращения управленческого практического действия в активную личностную позицию участников образовательного процесса и трансформации его цели в ценности этой действующей позиции;

- охарактеризован эффект профессионального развития педагога в системе постдипломного образования как интегральная характеристика сформированное™ профессионализма педагога, включающая такие показатели: развитие уровня рефлексивности, изменения в профессиональной самооценке и мотивации педагогов в сторону повышения их мотивационной зрелости и операциональной оснащенности ресурсами деятельности, смену уровней функционирования профессионального сознания педагога от позиции «специалиста» к позициям «профессионала» и «эксперта» и повышение креативности как способности решать задачи определенного типа и проектировать ситуации развития.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- концепция проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, разработанная на основе антропологического, деятельностного и проектного подходов, теории развивающего образования и непрерывного образования взрослых, открывает качественно новое направление прикладных дидактических исследований в области профессионального образования;

- разработанные понятийная и категориальная базы, включающие психолого-дидактические категории «деятельностное содержание профессионального развития педагога» и «самообучающаяся организация», а также связанные с ними понятия: «позиционное самоопределение», «эффект профессионального развития», «дидактическая задача», «рефлексивное управление», «проектный эксперимент», - позволяют адекватно описывать и моделировать инновационные образовательные процессы;

- обоснованные в исследовании принципиально новые закономерности в области дидактики высшей школы о связи нового типа содержания и пространственной формы соорганизации предметного содержания и психолого-педагогических обучающих и управленческих действий оказывают позитивное влияние на преобразование содержательных и организационных аспектов профессионального педагогического образования в русле антропологической и про-ектно-преобразующей парадигмы производства научного знания;

- сформулированные в диссертации принципы проектирования деятель-ностного содержания профессионального развития и самообучающейся организации как его дидактической модели дополняют положения личностно-развивающейся, гуманитарно-аксиологической и антропологической концепций инновационной деятельности в рамках научных школ В.Г. Воронцовой, В.В. Давыдова, Э.М. Никитина, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.И. Слобод-чикова;

- обоснованная и реализованная в исследовании дидактическая модель профессионального развития педагога («самообучающаяся организация»), раскрывающая формы учебно-профессионального сотрудничества, необходимого для освоения деятельностного содержания образования и перехода взрослых обучающихся к новому способу профессионализации, может рассматриваться в качестве концептуального источника построения многоуровневой сетевой модели организации непрерывного профессионального образования педагога.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в дидактическая модель профессионального развития педагога в системе постдипломного образования открывает принципиально новые возможности подготовки педагогов к инновационной профессиональной деятельности.

Научные результаты, лично полученные автором в области проектирования деятельностного содержания в системе профессионального и школьного образования, позволяют разрабатывать системно-дидактические комплексы, которые включают различные жанры учебно-методического, научно-методического и информационного обеспечения построения развивающей образовательной практики проектно-программного типа.

Обоснованные в исследовании методологические подходы к проектированию деятельностного содержания профессионального развития педагога и принципы его структурирования как системы дидактических задач определяют модель алгоритма практической экспертизы программ и учебно-методических комплексов, уроков различного типа и вида.

Созданная в ходе реализации проектного эксперимента критериальная база оценки уровня сформированности новой педагогической компетентности является основой разработки механизмов и методик диагностики развивающего эффекта и эффекта развития образовательного процесса на разных ступенях и уровнях непрерывного образования.

Теоретические положения и выводы исследования могут использоваться для содержательного наполнения общеобразовательных, профессиональных образовательных и дополнительных профессиональных образовательных программ и разработки новых методов, форм и средств организации учебного процесса в системе профессионального педагогического образования.

Основные этапы исследования

На первом этапе (проблемно-аналитическом) (1994-1998 гг.) был сделан анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучалась научная литература, состояние проблемы в практике функционирования системы постдипломного образования; проводились сбор информации и ранжирование проблем; формулировалась гипотеза; разрабатывалась критериальная база; отрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования; осуществлялась организация развивающего обучения в школах региона и др.

На втором этапе (теоретико-проектировочном) (1998-2000 гг.) разрабатывались основные положения концепции деятельностного содержания профессионального развития в системе постдипломного образования, оформлялись теоретическая позиция и сущность проблемы, инструментарий и дизайн исследования. На базе экспериментальных площадок проектировалась технология реализации и апробации концепции нового содержания образования и др.

На третьем этапе (экспериментально-корректирующем) (2000-2003 гг.) проверялась и корректировалась гипотеза исследования. Проводился проектный эксперимент, апробировались технологии сетевого взаимодействия и социального партнерства в рамках модели самообучающейся организации.

На четвертом этапе (заключительно-обобщающем) (2003-2005 гг.) происходило обобщение и оформление полученных результатов исследования, определялась перспектива изучения исследуемой проблемы, разрабатывались методические рекомендации и программы по переходу на новую модель профессионального развития педагога и построению практики развивающего образования в регионе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научные идеи, ход исследования и результаты опытно-экспериментальной работы, основное содержание и выводы обсуждались на заседаниях лаборатории развивающего обучения (1995-2000 гг.), кафедры педагогики и образовательных технологий НИРО (2000-2005 гг.), заседаниях ученого и научно-методического экспертного и областного совета (1996-2005 гг.), на коллегии Министерства образования и науки Нижегородской области (1997, 1999, 2003 гг.), на ежегодных заседаниях педагогических советов школ - экспериментальных площадок.

Результаты научного исследования внедрены в практику работы ГОУ ДПО «Ивановский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров», ГОУ «Институт развития образования Республики Татарстан», ГОУ ДПО «Липецкий институт развития образования», ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», ГОУ ДПО «Мордовский республиканский институт образования», ГОУ ДПО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», ГОУ ДПО

Смоленский областной институт усовершенствования учителей», ГОУ ДПО «Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования».

Основные положения и результаты исследования были представлены автором на международных научных и научно-практических конференциях «Теория и практика развивающего обучения: проблемы и перспективы» (Уфа, 1995), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Саратов, 1997), «Российское образование: традиции и перспективы» (Н. Новгород, 1998) «Образование взрослых - шаг России в XXI век» (Н. Новгород,

1999), «Проблемы многоуровневого высшего образования» (Н. Новгород,

2000), «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2002), «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005); на всероссийских, межрегиональных и региональных научных и научно-практических конференциях «Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий» (Курск, 2005), «Проблемы экологического образования» (Рязань, 1998), « География населения: история и современность» (Н. Новгород, 1999), «Сельская школа: опыт и перспективы развития» (Н. Новгород, 2000), « Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Н. Новгород, 2001), «Социокультурная среда и единое образовательное пространство Приволжского Федерального округа» (г. Н. Новгород, 2004), «Актуальные проблемы профессионального образования» (Н. Новгород, 2004), «Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика» (Н. Новгород, 2006).

Результаты исследования получили непосредственное внедрение в процессе организации квалификационных курсов, при разработке программ развития образовательных учреждений. Основные положения и выводы исследования получили практическое воплощение в профессиональных конкурсных работах педагогов «Лучшие школы России», «Учитель года», в конкурсе «Педагогика» при содействии и организации Российского Гуманитарного научного фонда. Результаты исследования использованы при апробации учебников нового поколения по системам развивающего обучения в рамках сотрудничества с издательством «Вита-Пресс» и корпорацией «Федоров».

Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной педагогической науки, применением междисциплинарной методологии антропологического, проектного и задачного подходов, теории непрерывного образования взрослых, теории развивающего обучения, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования; использованием адекватных материалу исследования современных методов исследования; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и изложения результатов исследования; широкой апробацией основных идей, результатов и выводов диссертационного исследования.

Достоверность результатов исследования подтверждается созданием эффективной системы гуманитарной рефлексивно-деятельностной подготовки в системе постдипломного образования и организацией проектных команд школ города и области; внедрением и апробацией моделей, механизмов и методик подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в образовательных учреждениях системы дополнительного профессионального педагогического образования; личным участием автора в проектировании, организации и руководстве созданием новой модели профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования базируется на выявлении и анализе следующих групп предпосылок: историко-социалъно-педагогические предпосылки, обусловленные генезисом фундаментальных представлений о человеке в образовании и профессиогенезом субъекта деятельности; научно-теоретические предпосылки, связанные с определением методологического аппарата настоящего исследования; научно-практические предпосылки, обусловленные необходимостью повышения роли и статуса системы постдипломного образования в определении целей и задач профессионального развития педагога в контексте социокультурных перемен; содержательно-технологические предпосылки, связанные с преобразованием структуры и состава содержания постдипломного образования и определением технологии его освоения.

Характер, содержание и направление развития субъективности человека в профессиогенезе определяются в данной концепции системой педагогических условий становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. В эту систему входят: возрастно-психологические условия, связанные с необходимостью установления соответствия между образовательными и возрастными нормами и способностью педагога как субъекта собственной деятельности проектировать новые нормы развития, профессионалъно-деятелъностные, заключающиеся в соответствии содержания образовательной программы профессионального развития форме его освоения, и организационно-методические условия, включающие дидактические и методические средства, с помощью которых достигается и диагностируется эффект профессионального развития.

2. Психолого-дидактическая категория «деятельностное содержание профессионального развития педагога» задает предметность исследования и выступает в качестве ведущего системообразующего фактора становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. Деятельностное содержание профессионального развития педагога - это система задачных форм организации процесса становления субъекта собственной деятельности, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой комплекса условий для «выращивания» способности к развитию и саморазвитию у своих учеников.

Целенаправленный процесс освоения деятельностного содержания профессионального развития осуществляется через систему дидактических задач, в которых происходит согласование предметного содержания и психологопедагогических обучающих действий, что обеспечивает «проживание» учителем различных видов взаимодействия в проектировочной группе в позиции учащегося с последующей рефлексией и осмыслением способа педагогической деятельности. Дидактическая задача как многоаспектное педагогическое явление выступает в качестве элементарной единицы построения деятельностного содержания и выполняет функцию методологического средства регулирования и осуществления перехода от обучения к самообучению.

3. Понятие «самообучающаяся организация» является формой организации деятельностного содержания профессионального развития педагога, выражающей внутреннюю связь и способ учебной соорганизации профессиональной общности педагогов-профессионалов, задающей объект и источник профессионального развития. Самообучающаяся организация характеризуется как позиционная, нормативно-творческая дидактическая модель профессионального развития педагога, два полюса которой (предметность и творческий потенциал человека) задают границы содержания развивающегося образовательного пространства, его структуру и состав. Соорганизация профессиональных позиций специалиста, профессионала и эксперта в данной модели осуществляется на основе педагогической рефлексии, приемов рефлексивного взаимодействия и рефлексивно-содержательного управления.

4. Проектирование выступает способом формирования проектной культуры педагога и траекторией его движения к профессионализму: от специалиста-предметника к педагогу-профессионалу и эксперту в условиях постдипломного образования. Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога соответствует базовой схеме проектирования, включающей такие этапы, как: актуализация и проблематизация профессиональных средств', мотивация и позиционное самоопределение педагога; создание ситуации развития средствами своей профессии; концептуализация; моделирование и выстраивание общей системы ценностей как основания для развития самообучающейся организации; оптимизация структуры смысловых и организационно-управленческих связей; рефлексивное оформление проекта и новое целеполагание. Образовательный смысл проектной деятельности состоит в рефлексивной способности педагога входить в учебно-профессиональные общности и строить ситуации развития.

5. Профессиональное развитие педагога - это аксиологическая, процес-суально-деятельностная характеристика качественных изменений объекта развивающего образования, сопряженная с преобразованием его внутренних и внешних связей. Понятие «профессиональное развитие» объединяет три несводимых друг к другу смысла: профессиональное развитие - это объективный процесс перехода (кардинального сдвига) педагога от позиции специалиста к позиции профессионала; профессиональное развитие - это «деятельность развития», т. е. упорядоченная совокупность способов и средств целевой деятельности; профессиональное развитие - это цель и ценность, связанная с фундаментальной способностью педагога становиться и быть подлинным субъектом собственной деятельности в профессиогенезе.

Эффект профессионального развития является интегральной характеристикой уровня сформированности профессионализма педагога в системе постдипломного образования, включающего рефлексивность и креативность, позиционность, связанную с мотивацией и способностью к выполнению инновационной деятельности и групповому взаимодействию, принятию профессиональной позиции и умением проектировать ситуации развития.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

В процессе организации экспериментального педагогического исследования, проводимого в рамках курсовой подготовки педагогов в системе постдипломного образования, были получены следующие результаты.

1. На основе сопоставления результатов исследования, зафиксированных у респондентов контрольной и экспериментальной группы, выявлены существенные различия в показателях сформированности компонентов деятельностного содержания профессионального развития педагогов. Установлено, что деятельностное содержание профессионального развития в системе постдипломного образования является системообразующим фактором, который непосредственно и достаточно жестко детерминирует существенные различия в показателях сформированности профессионализма педагога и оказывает решающее влияние на результаты становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе и получение эффекта развития.

В соответствии с полученными в ходе экспериментального исследования данными показано, что примерно на 80% удалось обеспечить достаточно полноценную реализацию программы профессионального развития. Показатели сформированности компонентов деятельностного содержания профессионального развития свидетельствуют, с одной стороны, о реалистичности и практической осуществимости новой модели повышения квалификации педагога в качестве самообучающейся организации, а с другой стороны - о том, что современная российская массовая школа располагает творческим потенциалом, достаточным для реализации столь сложного образовательного проекта, как «Проектирование самообучающейся организации».

Данные, полученные в процессе экспериментального исследования, показывают, что дидактическая модель профессионального развития педагога, разработанная нами в представленном исследовании на основе принципов антропологического, деятельностного, проектного подходов, теории развивающего образования и непрерывного образования взрослых, не имеет аналогов в системе постдипломного образования педагога.

2. Установлено, что разработанные в диссертации комплексные условия и механизмы профессионального развития педагога обеспечивают развитие уровня рефлексивности как базового профессионально важного качества педагога. Если на начало курсовой подготовки низким уровнем рефлексивности обладали 17% респондентов, то на конец - лишь 3%; на начало подготовки -50% респонтентов показали данные, соответствующие среднему уровню, на конец - 47%; высоким уровнем рефлексивности на начальном этапе обладали 33%, а в конце проектного режима - 50% педагогов. Установлены изменения в профессиональной самооценке и мотивации слушателей в сторону повышения мотивационной зрелости и операциональной оснащенности педагога ресурсами деятельности. В зоне «хочу и могу» после прохождения проблемно-проектного семинара оказались 77% педагогов, что на 24% больше, чем вначале. В зоне мотивации «не хочу, но могу» не осталось ни одного респондента, что свидетельствует о становлении нравственной зрелости субъекта деятельности и о высоком мотивирующем воздействии проектного режима курсовой подготовки педагогов, ориентированного на саморазвитие и самореализацию.

3. В ходе проектного эксперимента было выявлено изменение профессиональных позиций у педагогов экспериментальной группы, а именно: количество педагогов, соответствующих позиции «специалист» снизилось с 30% в начале подготовки до 4% в конце; количество респондентов, находящихся в позиции «профессионал», возросло с 53 до 57%; количество педагогов, занимающих позицию «эксперт», увеличилось с 17 до 30%. Данный переход свидетельствует о смене уровней функционирования профессионального сознания педагога и повышении креативности, составляющей основу продуктивного действия.

Новая модель профессионального развития в системе постдипломного образования способствует развитию уровня креативности как способности решать задачи определенного типа и проектировать ситуации развития. Если на начало курсовой подготовки низким уровнем креативности обладали 55% респондентов, не способных строить ситуацию развития и реализовать адекватную ей структуру обучающих действий, то на конец - 25%; на начало подготовки 30% респондентов показали данные, соответствующие среднему уровню, на конец - 45%; высоким уровнем креативности на начальном этапе обладали 15%, а в конце проектного режима 30% педагогов проектируют ситуацию развития, целенаправленно реализуют адекватную систему обучающих действий и готовы представлять перспективную модель развития своих учеников.

4. На основании изучения оценочных суждений педагогов о программе повышения квалификации обнаружена следующая тенденция: и по доступности, и по интересу, и по новизне, а также по применимости на практике педагоги экспериментальной группы поставили более высокие баллы по сравнению с педагогами контрольной группы. Это свидетельствует о высокой потребности в формировании новых способностей, необходимых в профессиональной педагогической деятельности. Нарастающая сложность и интенсивность проектного обучения не влияла на положительное отношение респондентов экспериментальной группы к процессу обучения, которое остается устойчивым. Признаками адаптации к новой форме обучения в течение последних двух лет являются овладение технологией развивающего обучения, положительная реакция на эти условия, освоение и принятие норм и ценностей профессионального сообщества и сложившихся форм взаимодействия.

Показателями динамичной адаптации к новой форме проектного обучения стали личная активная профессиональная позиция, находящая выражение в адекватных целям и задачам обучения поведении и собственной профессиональной педагогической деятельности, в удовлетворенности результатами обучения, которые сами педагоги оценивают в качестве оптимальных.

Объективными показателями эффективности проведенного педагогического исследования служат следующие факты: оформление, защита и сертификация авторских проектов и научно-методических разработок; создание проектных команд школ - экспериментальных площадок; подготовка кандидатских диссертаций участниками проекта различного уровня; участие в работе научных конференций, профессиональных конкурсов и в национальных проектах в области образования.

Учитывая репрезентативный характер выборки обследования респондентов, считаем, что полученные результаты имеют прогностическое значение, т. е. с достаточной точностью описывают ожидаемые результаты реализации дидактической модели профессионального развития педагога в системе повышения квалификации и организации практики системы развивающего обучения в массовой общеобразовательной школе.

303

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Концептуальная модель деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, разработанная с позиций антропологического, деятельностного и проектного подходов, теории развивающего образования и непрерывного профессионального образования взрослых объясняет закономерности становления и развития системы постдипломного образования, ориентированной на «выращивание» педагога-профессионала, способного самостоятельно вырабатывать принципы профессиональной деятельности и целенаправленно руководствоваться ими в процессе проектирования практики развивающего образования.

Упорядоченная совокупность положений и идей концепции профессионального развития педагога в системе постдипломного образования может быть квалифицирована как решение крупной научной проблемы проектирования деятельностного содержания профессионального педагогического образования.

1. Проведен теоретический и сравнительно-исторический анализ социокультурной и образовательной ситуации системы постдипломного образования. Выделены три типа образовательных ситуаций (закрытая, полуоткрытая и открытая), соответствующие следующим трем институциональным формам: консервативный, инновационный, экспериментальный образовательные институты системы постдипломного образования - и конкретным типам образовательных учреждений: институт усовершенствования учителей; институт повышения квалификации; институт развития образования.

Выявлены объективные предпосылки - научно-практические, содержательно-технологические, историко-социально-педагогические и научно-теоретические, стимулирующие актуальность научного исследования и решения проблемы построения нового содержания образования и новой модели повышения квалификации, ориентированной на профессиональное развитие педагога. Основой проектирования системы развивающего постдипломного образования как всеобщей культурно-исторической формы профессиогенеза субъекта деятельности, универсального способа трансляции педагогического опыта и самостоятельной формы педагогической практики развивающего типа определена антропологическая парадигма, выступающая в трех базовых контекстах: философском, психологическом и педагогическом.

Обоснованы методологические подходы к проектированию деятельност-ного содержания профессионального развития педагога и принципы его структурирования как системы дидактических задач.

2. На основе сравнительно-сопоставительного анализа моделей повышения квалификации, профессионального опыта учреждений системы постдипломного образования, практики управления развитием региональных образовательных систем выделены и описаны возрастно-психологические, профессио-нально-деятельностные и организационно-методические условия становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. Возрастно-психологические условия связаны со способностью педагога проектировать ситуации развития. Профессионально-деятельностные условия заключаются в установлении единства содержания профессионального развития и формы его освоения. Организационно-методические условия включают комплекс дидактических и методических средств получения эффекта профессионального развития и оценки его результативности.

3. Концептуальная сторона диссертационного исследования базируется на характеристике ведущей психолого-дидактической категории «деятельностное содержание профессионального развития педагога» и связанных с ней понятиях - «самообучающаяся организация», «позиционное самоопределение», «эффект профессионального развития», «дидактическая задача», рефлексивное управление», «проектный эксперимент».

Деятельностное содержание профессионального развития педагога» определено как система заданных форм организации процесса профессионального развития педагога, связанная с раскрытием его собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой им комплекса условий для выращивания способности к развитию и саморазвитию у своих учеников.

4. На основе задачного подхода раскрыты содержание и сущность дидактической задачи, являющейся единицей построения деятельностного содержания профессионального развития в конкретных условиях становления педагога-профессионала. С точки зрения антропологического подхода и теории развивающего обучения дидактическая задача охарактеризована как образовательно-профессиональное пространство, в котором осуществляется «стыковка» предметного содержания и психолого-педагогических обучающих и управленческих действий. Связь всех элементов дидактической задачи, составляющих ситуацию развития субъекта собственной деятельности в профессиогенезе, отражена в процессуально-деятельностной матрице дидактической задачи, представляющей профессиональное развитие как переход от позиции педагога-специалиста к педагогу-профессионалу и эксперту.

5. Осуществлено построение дидактической модели профессионального развития педагога, раскрывающей формы учебно-профессионального сотрудничества, необходимого для освоения деятельностного содержания и перехода взрослых обучающихся к новому способу профессионализации. Теоретически обоснован концепт самообучающейся организации в системе постдипломного образования в качестве базовой категории, фиксирующей в теории и методике профессионального образования развитие субъективности в профессиогенезе.

Установлена взаимосвязь двух основных категорий концепции проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога: деятельностного содержания образования и самообучающейся организации. Эта взаимосвязь состоит в том, что первая категория задает предметность исследования и выступает в качестве главного условия или ведущего фактора профессионального развития, а вторая категория задает объект и источник профессионального развития.

6. Дидактическая модель пространственной соорганизации учебного сообщества педагогов-профессионалов по типу самообучающейся организации имеет открытую спиралеобразную структуру и включает, в соответствии с базовой схемой проектирования, четыре типа ситуаций развития: ситуацию актуализации и проблематизации профессиональных средств; ситуацию концептуализации; ситуацию оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связей; ситуацию рефлексивного оформления замысла и выхода в проектирование новых эталонов средств и предмета деятельности.

7. Обоснована базовая функция педагогической рефлексии в акте профессионального развития индивидуальных субъектов профессиональной деятельности и их совокупных профессиональных сообществ. Эта функция состоит в обеспечении связи ценностей и средств профессиональной деятельности при переходе педагога на более высокий уровень профессионального развития -саморазвитие.

Установлено, что адекватной технологией управления процессом построения деятельностного содержания профессионального развития в форме самообучающейся организации является рефлексивное управление профессиональными позициями. Этот тип управления характеризуется высоким инновационным потенциалом для интеграции различных средств и аспектов управления, целенаправленно ориентированных на закономерности профессионального развития и саморазвития педагога.

8. Выделены три профессиональные педагогические позиции: учитель -специалист-предметник; учитель - методист-профессионал; учитель - профессионал-эксперт, которые образуются в результате позиционного самоопределения в системе связей и отношений профессионального сообщества. Разработана модель рефлексивного управления профессиональными позициями, включающая четыре базовые стадии: стадию рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационную стадию, стадию стабилизации и стадию системной рефлексии. Определена специфика этой модели, заключающаяся в ориентации взаимодействия управляющего и управляемого в ней на развитие способности управляемого к самоуправлению своей деятельностью через принятие им личной ответственности за результаты учебы и труда.

9. Осуществлена экспериментальная реализация дидактической модели профессионального развития педагога в системе постдипломного образования. Разработана программа организации проектного эксперимента. Обосновано, что проектный эксперимент является специфическим методом междисциплинарного исследования, обеспечивающим «включение» педагога в длительный эволюционный цикл системного освоения деятельностного содержания профессионального образования.

Разработан комплекс условий и механизмов профессионального развития педагога, которые обеспечивают эффект развития. Эффект профессионального развития является интегральной характеристикой сформированности основных психологических новообразований личности педагога в системе постдипломного образования: развития уровня рефлексивности, изменения в профессиональной самооценке и мотивации педагогов в сторону повышения их мотивацион-ной зрелости и операциональной оснащенности ресурсами деятельности, смены уровней функционирования профессионального сознания педагога от позиции «специалиста» к позициям «профессионала» и «эксперта» и повышения креативности как способности решать задачи определенного типа и проектировать ситуации развития.

Получен обширный фактологический материал: оформление, защита и сертификация авторских проектов и научно-методических разработок; создание проектных команд школ - экспериментальных площадок; подготовка кандидатских диссертаций участниками проекта различного уровня; участие в работе научных конференций, профессиональных конкурсов, в национальных проектах в области образования, - свидетельствующий об эффективности проведенного исследования с позиции развития и становления профессионального сознания педагогов как основного показателя профессионализма.

10. Подтверждена гипотеза о том, что разработанная дидактическая модель профессионального развития педагога в системе постдипломного образования позволяет большинству обучающихся по соответствующей образовательной программе педагогов самостоятельно и осмысленно проектировать ситуации развития и создавать условия для развития своих учеников.

Разработанные на основе экспериментального исследования методические рекомендации создали реальные предпосылки для научного обеспечения профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, кардинального обновления содержания дополнительного профессионального образования, перехода на новую модель повышения квалификации. Прошедшие экспериментальную проверку образовательные программы могут использоваться в массовой практике постдипломного педагогического образования и особенно при подготовке проектных команд общеобразовательных учреждений разного типа к реализации инновационных проектов.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы: разработки многоуровневой сетевой модели организации непрерывного профессионального педагогического образования и построения развивающей образовательной практики проектно-программного типа.

309

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Игнатьева, Галина Александровна, Нижний Новгород

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» : (в редакции, введенной в действие с 15 января 1996 г. Федеральным законом от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ) // Официальные документы в образовании. - 2000. - № 14, июль. - С. 2-59.

2. B.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней. М. : Вентана-Графф, 2002.1. C. 13-17.

3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации : постановление Правительства Российской Федерации от 04.10.00 № 751. // Официальные документы в образовании. 2000. - № 21. - С. 2-11.

4. О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» : приказ МО РФ от 28.07.2000 // Бюллетень МО РФ. Высш. и сред. проф. образование. 2000. -С. 5-8.

5. О высшем и послевузовском профессиональном образовании : Федеральный закон от 19.07.1996 // Бюллетень ГК РФ по высш. образованию -1996.-С. 4-11.

6. Положение о региональной экспериментальной площадке : приказ департамента образования и науки Нижегородской области от 02.10.2005 № 20. -С. 1-4.

7. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы : приказ МО РФ от 24.04.2001 // Образовательное право. М., - 2001. - С. 3-24.

8. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования РФ : материалы ВТК / под общ. ред. Э.М. Никитина. М.: АПК и ПРО, 1993. - 84 с.

9. Рекомендации правления АРО по организации системы подготовки и переподготовки учителей // Вестник АРО. 1996. - № 1. - С. 100-102.

10. Федеральная программа развития образования (2000-2005 гг.) // Вестник образования : сб. приказов и инструкций Министерства образования России. 2000. - № 12. - С. 3-70.

11. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 2. с.

12. Абульханова-Славская, К.А. Проблемы определения субъекта в психологии / К.А. Абульханова-Славская // Субъект действия, взаимодействия, познания. М. : Московский психолого-соц. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2001. -С. 36-53.

13. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психоаналитической теории смысла / А.Ю. Агафонов. Самара : Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 336 с.

14. Аксенова, Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Галина Ивановна Аксенова. М., 1998. - 448 с.

15. Алексашина, И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, воплощение : практическая методология решения педагогических задач / И.Ю. Алексашина. СПб.: Спец. Лит., 2000. - 223 с.

16. Алексашина, И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителями идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Ирина Юрьевна Алексашина. -СПб., 1996.-45 с.

17. Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем / Н.Г. Алексеев // Проектирование в образовании : проблемы, поиски, решения : материалы науч.-практ. конф., Москва, 17-18 мая 1994 г. -М.: ИПИРАО, 1994. С. 11-23.

18. Алексеев, Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи / Н.Г. Алексеев // Педагогика и логика : сборник трудов. М. : Кастоль, 1993. -С. 378-412.

19. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск : Университетское, 1990. - 559 с.

20. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания : избран, псих, тр. / Б.Г. Ананьев ; под ред. A.A. Бодалева. М. ; Воронеж : Моск. психол.-социал. ин-т, 2005 г. - 431 с. - (ФГУП ИПФ Воронеж).

21. Андрагогика : материалы к глоссарию : выпуск второй / под ред. Е.В. Миненко. СПб.: СПбГАППО, 2005. - 92 с.

22. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров : учебн.-метод. рекомендации / под общ. ред. А.П. Ситник. М.: АПК и ПРО, 2001.- 102 с.

23. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. -415 с.

24. Анисимов, О.С. Развитие. Моделирование. Технологии / О.С. Анисимов. Калуга : Изд-во ИМУ, 1996. - 92 с.

25. Анцыферова, Л.И. Категория развития в психологии / Л.И. Анцыфе-рова, Д.М. Завалишина, Е.Ф. Рыбалко // Категории материалистической диалектики в психологии : сборник / под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1988. -С. 22-25.

26. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки / В.И. Аршинов. М.: ИФРАН, 1999. - 203 с.

27. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во ин-та практ. психологии, 1996. - 768 с.

28. Баева, Т. Желание и возможности / Т. Баева, Е. Кившик // Школьный психолог. 2004. - № 26. - С. 41-52.

29. Балл, Г.А. Теория учебных задач : психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

30. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

31. Бедерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 ; 19.00.07 / Вера Петровна Бедерханова. Краснодар, 2002. - 47 с.

32. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. М. : Изд-во ин-та практ. Психологии ; Воронеж : НПО «МО-ДЭЕ», 1997.-Ч. 2.-304 с.

33. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

34. В.П. Беспалько. М.: Изд-во ин-та проф. образования, 1995. - 336 с.

35. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования : очерк проблем и методов их решений / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. - 36 с.

36. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология : учеб. пособие / авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

37. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / сост., подгот. текст, библиограф. : Э.М. Мирский, В.Н. Садовский, Г.А. Смирнов. -М. Эдиториал УРСС, 1997. 448 с.

38. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

39. Богачек, И.А. Философия управления : очерки профессионального управленца / И.А. Богачек. СПб.: Наука, 1999. - 228 3. с.

40. Богуславский, М.В. Научно-педагогические парадигмы: история и современность / М.В. Богуславский, Б.Г. Корнетов // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. М. : Изд-во ИТО и ПРАО, 1994.-112 с.

41. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев. М. : Флинта : Наука, 1998. -165 с.

42. Бодалев, A.A. Познание человека человеком: возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты / A.A. Бодалев, Н.В. Васина. СПб. : Речь, 2005. - 322, 1. с.

43. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 212 с.

44. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

45. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательнойпрограмме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 8-14.

46. Большой энциклопедический словарь / под ред. М.С. Прохорова. -М.: Энциклопедия, 1993. 1628 с.

47. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещерякова,

48. B. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

49. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учебное пособие для студентов средних и высших педагогических заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская,

50. C.В. Кульневич. Ростов н/Д : Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

51. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д : Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000.-351 с.

52. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы / Н.В. Бордовская. СПб.: Питер, 2001. - 511 с.

53. Бордовская, Н.В. Педагогика : учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

54. Браже, Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного образования / Т.Г. Браже // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя : материалы к конф. / Ин-т образования взрослых РАО. СПб. : ИОВ РАО, 1992.-86 с.

55. Братусь, Б.С. Личностные смыслы по А. Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания / Б. С. Братусь // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. М. : Смысл, 1999. -С. 284-299.

56. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. М.: Ин-т практ. Психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. -392 с.

57. Брушлинский, A.B. Психология индивидуального и групповогосубъекта / A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская / под ред. A.B. Брушлинского. М.: PerSe, 2002. - 365 с.

58. Вазина, К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. - М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

59. Василькова, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем : (Синергетика и теория социальной самоорганизации) / В.В. Василькова. -СПб.: Лань, 1999.-480 с.

60. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы : научные труды / A.A. Вербицкий. Вып. 2. - Жуковский : МИМ ЛИНК, 2000. - 41 с.

61. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования / С.Г. Вер-шловский // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 3-8.

62. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

63. Вершловский, С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С.Г. Вершловский. -М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

64. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров : сб. науч. тр. / под ред. Ю.Н. Кулютки-на. М.: АПН СССР, 1990. - 102 с.

65. Взятышев, В.Ф. Введение в методологию инновационной деятельности : учебн. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Упр-е. качеством» / В.Ф. Взятышев. М.: Европ. центр по качеству, 2002. - 81 с.

66. Воронцов, А.Б. Практика развивающего обучения : монография /

67. A.Б. Воронцов. М.: Русская энциклопедия, 1998. - 360 с.

68. Воронцов, А.Б. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эль-конина В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова. - М. : Издатель Рассказов А.И., - 2004. - 304 с.

69. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологиологические основы постдипломного образования педагога : монография / В.Г. Воронцова. Псков : Изд-воПОИПКРО, 1997.-421 с.

70. Воронцова, В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход : автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 / Валентина Георгиевна Воронцова. СПб., 1997. - 36 с.

71. Вульфов, Б.З. Основы педагогики : учебное пособие / Б.З. Вульфов,

72. B.Д. Иванов. Изд. 2-е перераб. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 616 с.

73. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1995. - 111 с.

74. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский ; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

75. Выготский, JI.C. Психология развития как феномен культуры / JT.C. Выготский ; под ред. М.Г. Ярошевского. М. : Изд-во ин-та практ. психологии, 1996.-512 с.

76. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. М.: МИРОС, 2002. - 216 с.

77. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Газман, P.M. Вейсс, Н.Б. Крылова. М. : Б.и., 1995.- 103 с.

78. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления всоветской психологии. М.: Московский ун-т, 1966. - С. 246.

79. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения / В.Б. Гаргай // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 72-79.

80. Гербарт, И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания / И.Ф. Гербарт // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. и вступит. статья А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. - С. 324-353.

81. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века : (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Интер-Диалект, 1997. 697 с.

82. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен ; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М. : Школа-Пресс, 1995. -448 с.

83. Глуздов, В.А. Методологический анализ взаимосвязи генерации и трансляции знаний : дис. . д-ра филос. наук : 09.00.01 / Виктор Андреевич Глуздов. М., 2000. - 574 с.

84. Гогоберидзе, А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Александра Гививна Гогоберидзе. СПб., 2002. - 46 с.

85. Гордеева, Н. Д. Роль рефлексии в построении предметного действия / Н. Д. Гордеева, В. П. Зинченко // Человек. 2001. - № 6. - С. 26-41.

86. Горшкова, В.В. Образование взрослых в контексте социально-институциональных перемен / В.В. Горшкова // Образование без границ. -2004. -№ 1.-С. 9-11.

87. Гребёнкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Лидия Константиновна Гребёнкина. М., 2000 . - 38 с.

88. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности : учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА,2003.-415 с.

89. Громыко, Н.В. Метапредмет «Знание» : учеб. пособие для учащихся старших классов / Н.В. Громыко. М.: Пушкинский институт, 2001. - 544 с.

90. Громыко, Ю.В. 25 лет книге В.В.Давыдова «Виды обобщения в обучении» / Ю.В. Громыко // Кентавр. 1997. - № 19. - С. 3-9.

91. Громыко, Ю.В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года / Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчи-ков //Народное образование. 1993. -№ 1. - С. 17-27 ; № 2. - С. 3-7.

92. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика : (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) / Ю.В. Громыко. Минск : Технопринт, 2000. - 376 с.

93. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. М.: Изд-во МАРО, 1996. - 545 с.

94. Громыко, Ю.В. Проектное мышление / Ю.В. Громыко. М. : Изд-во МАРО, 2000.-420 с.

95. Гуружапов, В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / В.А. Гуружапов. - М. : МОПК, 2000. - 76 с.

96. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Издательский дом «Логос», 2000. - 224 с.

97. Давыдов, В.В. Анализ структуры мыслительного акта / В.В. Давыдов // Вестник АРО. 1997. - № 3. - С. 107-113.

98. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. М. : Пед. общество России, 2000.-480 с.

99. Давыдов, B.B. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.-240 с.

100. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1996.-544 с.

101. ЮЗ.Деркач, A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: Луч, 1993. - 184 с.

102. Деркач, A.A. Акмеология : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. «Психология» / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб. : Питер, 2003.-252 с.

103. Дусавицкий, А.К. Развивающее образование: теория и практика : статьи / А.К. Дусавицкий. Харьков : Изд-во ХНУ, 2002. - 146 с.

104. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. М. : Совершенство, 1997.-203 с.

105. Ермоленко, В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Валентина Андреевна Ермоленко. Казань, 1999. - 367 с.

106. Журавлев, A.JI. Психология коллективного субъекта / A.JI. Журавлев // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. A.B. Бруш-линского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 51-82.

107. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-208 с.

108. Загвязинский, В.И. О движущих силах учебного процесса / В.И. Загвязинский // Советская педагогика. 1973. - № 6. - С. 25-30.

109. Загрекова, JI.B. Теория и технология обучения : учеб. пособие для студентов / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. М.: Высшая шк., 2004. - 157 с.

110. Заир-Бек, Е.С. Активные формы обучения : метод, рекомендации дляучителей / Е.С. Заир-Бек, Т.Г. Сорокина. JI.: РГПУ, 1991. - 44 с.

111. Залесский, Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности : монография / Г.Е. Залесский. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 144 с.

112. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / вступит, ст. Ш.А. Амонашвили. М.: Новая школа, 1996. - 432 с.

113. Захарова, JI.H. Рефлексивно-деятельностная модель подготовки специалистов в системе повышения квалификации / JI.H. Захарова. Н. Новгород : Нижегородский гуманитарный центр, 1998. - 216 с.

114. Зверева, Н.М. Практическая дидактика для учителя : учеб. пособие / Н.М. Зверева. М.: Пед. общество России, 2001. - 256 с.

115. Зеер, Э.Ф. Психология профессий : учеб. пособие для студентов / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Академический проект, Екатеринбург : Деловая книга, 2003. - 336 с.

116. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании : авторская версия / И.А. Зимняя. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-38 с.

117. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова ; Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. Ижевск ; М., 2001. - 103, 1. с.

118. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики : (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эль-конина-В.В. Давыдова) : учеб. пособие / В.П. Зинченко. М. : Гардарики, 2002.-431 с.

119. Зинченко, В.П. Человек развивающийся : очерки рос. психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. -М.: ТОО «Тривола», 1994. 333 с.

120. Змеев, С.И. Основы андрагогики : учеб. пособие для вузов / С.И. Змеев. М.: Флинта : Наука, 1999. - 152 с.

121. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / С.И. Змеев. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 128 с.

122. Игнатьева, Г.А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования : монография / Г.А. Игнатьева. Н. Новгород : НГЦ, 2005. - 344 с.

123. Игнатьева, Г.А. Дидактика развивающего обучения : монография / Г.А. Игнатьева, В.О. Волкова, О.П. Шишкина. Н. Новгород : НГУ, 1998. -136 с.

124. Игнатьева, Г.А. Преемственность в развивающем обучении : монография / Г.А. Игнатьева, О.П. Шишкина, В.В. Дмитриев. Н. Новгород : НГУ, 2000. - 198 с.

125. Измерение и оценка в системе профессионального педагогического образования / науч. ред. JI.B. Тарабакина. Н. Новгород : НГЦ, 2002. - 143 с.

126. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика : очерки истории и теории / Э.В. Ильенков. М.: Изд-во полит, литер., 1984. - 319 с.

127. Инновации в образовании : сб. науч. тр. / под ред. Т.Г. Новиковой. -М.:АПКиПРО,2001.-207 с.

128. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-65.

129. Исаев, Е.И. Теория и практика психологического образования педагога / Е.И. Исаев // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, № 6. - С. 57-65.

130. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб. : С.-Пб. гос. ун-т.: Петрополис, 1996.-415 с.

131. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб. : С.-Пб. гос. ун-т.: Петрополис, 1997. - 205 с.

132. Казакова, А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Альбина Григорьевна Казакова. М., 2000. - 377 с.

133. Каплунович, Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов : дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 / Татьяна Александровна Каплунович. Великий Новгород, 2002.-384 с.

134. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф.Каптерев. Пг. : б. и., 1915 (Тип. «Виктория»). - 423 с.

135. Касьян, A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение : монография/A.A. Касьян. -Н. Новгород : НГПУ, 1996. 184 с.

136. Карпов, A.B. Психология рефлексивного механизма деятельности : монография / A.B. Карпов. М. : Изд-во Института психологии РАН, 2004. -424 с.

137. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. Рига : Эксперимент, 1995. - 180 с.

138. Кларин, М.В. Инновационные методы обучения в мировом образовании / М.В. Кларин // Бизнес-образование. 1987. - № 2. - С. 46-52.

139. Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кларин. Рига : Педагогический центр «Эксперимент», 1999. - 180 с.

140. Климов, Е.А. Введение в психологию труда : учебник для студентов вузов. М.: Культура и спорт : ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

141. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях : учебн. пособие для студентов учеб. завед. по спец. «Психология» / Е.А. Климов. М. : Изд-во1. МГУ, 1995.-222 с.

142. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога : учеб. пособие / под ред. Ю.М. Забродина. М. : АО «ЦИТП», 1994. -344 с.

143. Колесникова, И.А. Педагогическая праксиология : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М. : Академия, 2005. - 256 с.

144. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб. : Изд-во С.-Пб. гос. ун-та, 1999.-242 с.

145. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. и вступит, статья А.И. Пискунова. -М. : Просвещение, 1981. С. 80-162.

146. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования : сб. науч. тр. / под ред. В.В. Рубцова. М. : Психологический ин-т РАО, 1996. - 156 с.

147. Коренченко, P.A. Общая теория организации : учеб. для вузов / P.A. Коренченко. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 286 с.

148. Корнер, Т.В. Модульное обучение взрослых: дидактический и методический аспекты : учебное пособие / Т.В. Корнер. СПб. : ГНУ «ИОВ РАО», 2005.- 176 с.

149. Корнетов, Г.Б. Педагогика : учеб. пособие для студентов гуманит. специальностей «Педагогика» / Г.Б. Корнетов. М. : Изд-во УРАО, 2003. -184 с.

150. Коссов, Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Б.Б. Коссов. М. : Академ, проспект, 2000. -240 с.

151. Котлярова, И.О. Теоретические основы личностно-ориентированного процесса профессионально-педагогической квалификации работников образования : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Ирина Олеговна Котлярова. Челябинск, 1999.-341 с.

152. Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика / В.В. Краевский. Волгоград : ВГПУ, 2001. - 323 с.

153. Краевский, В.В. Методология научного исследования : пособие для студентов и аспирантов гуманитарных университетов / В.В. Краевский. СПб. : СПбГУП, 2001.- 148 с.

154. Краевский, В.В. Педагогика: между философией и психологией / В.В. Краевский // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24-31.

155. Краевский, В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя / В.В. Краевский // Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1982. - С.297-318.

156. Краснов, С.И. Введение в проектную деятельность. Гуманитарный подход : учеб.-метод. пособие для организаторов проектной деятельности в ОУ / С.И. Краснов, Р.Г. Каменский. М. : Изд-во ИСИО РАО, 2005. - 163 с.

157. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990. - 119 с.

158. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности : методическое пособие научно-исследовательского центра развития молодежи / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. Рыбинск : Изд-во НИЦРМ, 1993. - 54 с.

159. Кулюткин, Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии / Ю.Н. Кулюткин. СПб. : Спец. Лит., 2001. - 74 с.

160. Кулюткин, Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ / Ю.Н. Кулюткин. -СПб. : СПбГУПМ, 2001.- 184 с.

161. Кулюткин, Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская. СПб. : СПбГУПМ, 2003. - 48 с.

162. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин.

163. M. : Просвещение, 1985. 128 с.

164. Кульневич, C.B. Педагогика личности от концепций до технологий : учеб.-практ. пособие для студентов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / C.B. Кульневич. Ростов н/Д : Творч. центр «Учитель», 2001. -160 с.

165. Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире / Ф. Кумбс. М. : Прогресс, 1970.-261 с.

166. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. Благовещенск : БГК им. А.И. Бодуэна де Куртенэ, 1998. - 300 с.

167. Куркин, Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании / Е Б. Куркин. М. : Педагогика-Пресс, 2001. - 328 с.

168. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика.2000.-№3.-С. 27-34.

169. Лазарев, B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления / B.C. Лазарев // Вопросы философии.2001.-№3.-С. 33-48.

170. Лазарев, B.C. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика. 2004. - № 4. -С. 11-21.

171. Лазарев, B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. М. : Пед. общество России, 2002. - 304 с.

172. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по общей психологии. Психология общая и экспериментальная / А.Ф. Лазурский ; отв. ред.: Г.С. Никифиров, Л.А. Коростылева ; С.-Петерб. гос. ун-т. СПб. : Алетейя, 2001. - 288 с.

173. Левина, М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. Минск: Акад. последип. образования, 1998.-344 с.

174. Левитан, K.M. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Константин Михайлович Левитан. Екатеринбург, 1993.-393 с.

175. Левитес, Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д.Г. Левитес. М. : Издательский ДОМ РАО, 2003.-320 с.

176. Левитес, Д.Г. Теоретические основы образовательной технологии в условиях постдипломного образования педагогов : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Дмитрий Григорьевич Левитес. СПб., 1998. - 301 с.

177. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры / B.C. Леднев. М. : Педагогика, 1980. - 264 с.

178. Лекторский, В.А. Эпистемология классическая и неклассическая / В.А. Лекторский ; Рос. акад. наук, Ин-т философии. М. : УРСС, 2001. - 255 с.

179. Леонтьев, А. А. Деятельный ум: Деятельность, Знак, Личность / A.A. Леонтьев. М. : Смысл, 2001. - 392 с.

180. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. Т. 1 / А.Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - 392 с.

181. Лесохина, Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Люция Николаевна Лесохина. СПб., 1991.-382 с.

182. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб. : Изд-во ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. - 94 с.

183. Лобейко, Ю.А. Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования : дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Юрий Александрович Лобейко. Ставрополь, 2000.-368 с.

184. Лурье, C.B. Психологическая антропология: история, современное состояние, перспективы : учеб. пособ. для вузов / C.B. Лурье. 2-е изд. - М. : Академический Проект : Альма Матер, 2005. - 624 с.

185. Ляудис, В.Н. Инновационное обучение и наука : научно-аналитический обзор / В.Н. Ляудис. М. : ИНИОН, 1992. - 51 с.

186. Максакова, В.И. Педагогическая антропология : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.И. Максакова. М. : Академия, 2004. -208 с.

187. Максимова, В.Н. Акмеология: новое качество образования : кн. для педагога / В.Н. Максимова. СПб. : Изд-во ЛГПУ им. А.И. Герцена, 2002. -99 с.

188. Максимова, В.Н. Интеграция в системе образования : учеб. пособие / В.Н. Максимова. СПб. : ЛОИРО, 2000. - 82 с.

189. Мамардашвили М. К. Стрела познания / М. К. Мамардашвили. М. : Школа «Языки русской культуры», 1997. - 304 с.

190. Мануйлов, Ю.С. Средовый подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов. -2-е изд., перераб. M. ; Н. Новгород : Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. - 157 с.

191. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития : учеб. пособие для студентов средн. пед. учеб. завед. / В.Г. Маралов. М.: Академия, 2002. -266 с.

192. Маркова, А.К. Психологические основы повышения квалификации / А.К. Маркова // Педагогика. 1992. - № 9/10. - С. 65-67.

193. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М. : Изд-во Международ, гуманитарн. фонда «Знание», 1996. - 308 с.

194. Масюкова, H.A. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Наталья Александровна Масюкова. Минск, 2001. - 237 с.

195. Машбиц, Е.И. Психологический анализ учебной задачи / Е.И. Маш-биц // Сов. педагогика. 1973. - № 2. - С. 14-22.

196. Мещеряков, Б.Г. Введение в человекознание / Б.Г. Мещеряков, И.А. Мещерякова. М. : Рос. гос. гуманит. ун-т, 1994. - 319 с.

197. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Флинта : Московский соц.-психолог. ин-т, 1998. - 200 с.

198. Михайлов, Ф.Т. Креативность воображения / Ф.Т. Михайлов // Вестник АРО. 2000. - № 7. - С. 18-34.

199. Михайлов, Ф.Т. Предметная деятельность. чья? / Ф.Т. Михайлов // Вопросы философии. 2001. - № 3. - С. 10-27.

200. Михайлов, Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма / Ф.Т. Михайлов // Известия Российской академии образования. 2000. - № 2. -С. 4-14.

201. Михайлова, H.H. Педагогика поддержки : учеб.-метод. пособие / H.H. Михайлова, С.М. Юсфин. М.: МИРОС, 2002. - 208 с.

202. Мищенко, Л.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов): автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Леонид Иванович Мищенко.-М., 1997.-35 с.

203. Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации : сб. науч. тр. / науч. ред. В.Н. Ефимов ; под общ. ред. Т.Г. Новиковой. М. : АПК и ПРО, 2004.-192 с.

204. Моисеев, A.M. Концептуальные основы и методы анализа образовательных систем / A.M. Моисеев, О.М. Моисеева. М. : Российская политическая энциклопедия, 2004. - 240 с.

205. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 102 с.

206. Невзоров, М.Н. Теоретические основы проектирования антропоори-ентированного педагогического процесса : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Михаил Николаевич Невзоров. Хабаровск, 1999. - 347 с.

207. Невзоров, М.Н. Научно-методические основы проектирования школы-жизни / М.Н. Невзоров. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2002. - 248 с.

208. Немова, Н.В. Организация функционирования и развития школы :метод, рекоменд. для руковод. школ / Н.В. Немова. М. : АПК и ПРО, 2001. -80 с.

209. Нечаев, H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности / H.H. Нечаев. М.: Материалы методолог, семинара, 2005. - 92 с.

210. Нечаев, H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / H.H. Нечаев ; МГУ, ФПК. М. : Изд-во МГУ, 1988.- 166 с.

211. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы педагогического образования / Э.М. Никитин. М.: АПК и ПРО, 1999. - 201 с.

212. Новейший философский словарь / сост. A.A. Грицанов. М. ; Мн. : Изд-во В.М. Скакун, 1999. - 877 с.

213. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности / A.M. Новиков. -М.: Эгвес, 2005.- 176 с.

214. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

215. Нововведения в управлении образованием : сборник статей / под ред. A.M. Моисеева. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. - 192 с.

216. Новое образование новой России : сб. материалов Всероссийской конф. / под ред. Т.П. Данилиной. - М.: Школа «Бакалавр», 2001. - 254 с.

217. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студентов вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с.

218. Новые ценности образования: антропологический, деятельностный и культурологический подходы : тезаурус. М. : НПО «Школа самоопределения», 2005. - Вып. 5 (24). - 183 с.

219. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 161 с.

220. Образование 21 века: проблемы и перспективы : сб. теоретических, методических и практических работ по проблемам образования / под ред. В.П. Зинченко. Рига: Эксперимент, 2002. - 336 с.

221. Образцов, П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

222. Огурцов, А.П. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

223. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. СПб. ; Воронеж : РЦНО, 1995. -261 с.

224. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики : пособие для студентов психологических факультетов / А.Б. Орлов. М.: Логос, 1995. - 224 с.

225. Освоение педагогики новых компетенций в исследовательски-ориентированном повышении квалификации : пособие для учителей / под ред. Л.Н. Горбуновой. М.: АПК и ПРО, 2004. - 111 с.

226. Основы андрагогики : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др. ; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 240 с.

227. Панина, Г.Н. Индивидуально-ориентарованный подход к реализации образовательных маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Галина Николаевна Панина. СПб., 1999. - 22 с.

228. Панина, Т.С. Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Татьяна Семёновна Панина. Великий Новгород, 2000. - 243 с.

229. Педагогика открытости и диалога культур / под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 265 с.

230. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учебник для студентов высш. и средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Кото-ва, E.H. Шиянов ; под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2004. - 512 с.

231. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. заведений / В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998 . -512 с.

232. Педагогическая теория: идеи и проблемы : сб. науч. тр. / ред.-сост. Н.Р. Юсуфбекова ; Рос. акад. образования, Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании. М.: ИТПИМИО, 1992. - 161 с.

233. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив : монография / A.B. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

234. Петровский, A.B. Психология развивающейся личности / A.B. Петровский, В.В. Абраменкова, Т.М. Горбатенко и др. ; под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

235. Петровский, A.B. Основы теоретической психологии : учеб. пособие для студентов вузов / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М. : ИНФРА-М, 1998.-526 с.

236. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Пед. общество России, 1999. - 354 с.

237. Полани, М. Личностное знание. На пути к посткритической философии / М. Полани ; пер. с англ.; ред. В. А. Лекторского, В. И. Аршинова. М. :1. Прогресс, 1985.-214 с.

238. Повшедная, Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя : монография / Ф.В. Повшедная. Н. Новгород : НГПУ, 2002.-167 с.

239. Подобед, В.И. Образование взрослых: методологический аспект / В .И. Подобед, В.В. Горшкова // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 30-37.

240. Подобед, В.И. Системное управление образованием взрослых / В.И. Подобед. СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 261 с.

241. Подольский, А.И. Учебная деятельность и развивающее обучение : монография / А.И. Подольский. Челябинск : Изд-во «ЛУД», 1991. - 74 с.

242. Подольский, А.И. Системная психодидактика : монография / А.И. Подольский. Магнитогорск : Творчество, 2005. - 328 с.

243. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004. - 514 с.

244. Поппер, Карл Р. Объективное знание. Эволюционный подход / Карл Р. Поппер. М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 384 с.

245. Попков, В.А. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М. : Изд. ИУО РАО, 2004. - 200 с.

246. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования : учеб. пособие для системы дополн. пед. образования / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М.: Академический проект, 2004. - 432 с.

247. Постдипломное педагогическое образование: история и современность : сборник научных трудов / под ред. В.Г. Воронцовой. М. ; СПб. : ГУПМ, 2004.-112 с.

248. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества : научно-методическое пособие / под общ. ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Специальная литература, 2003. - 239 с.

249. Постдипломное образование в системе непрерывного образования :материалы V международной научно-практической конференции / под общ. ред. С.Г. Вершловского. СПб.: СПбГАППО, 2005. - 221 с.

250. Прикот, О.Г. О критериальных основаниях полипарадигмальной педагогики / О.Г. Прикот // Образование в изменяющемся мире : сб. материалов конф. / под ред. О.Г. Прикот. СПб., 1999. - С. 41-44.

251. Прикот, О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию / О.Г. Прикот // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 35-42.

252. Проблемы и перспективы развития системы Эльконина Давыдова // Вопросы психологии. - 2002. - № 1. - С. 141-147.

253. Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании : материалы Первой Международной науч.-практ. конф. кафедры педагогики и андрагогики / под ред. С.Г. Вершловского. СПб. : ГУПМ, 2001. -271 с.

254. Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования : материалы IV Международной научно-практической конференции / под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ГУПМ, 2002. -147 с.

255. Прогностическая концепция целей и содержания образования / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Педагогика, 1994. - 102 с.

256. Проданов, И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования : ав-тореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 / Иван Иванович Проданов. СПб., 1998. -34 с.

257. Проектирование систем внутришкольного управления : пособие для руководителей общеобразовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. общество России, 2001. -384 с.

258. Профессиональные объединения педагогов : методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей / под ред.

259. М.М. Поташника. 2 изд. - M. : Пед. общество России, 2002. - 144 с.

260. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М. : Когито-Центр, 2002. - 394 с.

261. Развивающее образование : в 2 т. Т. 1 : Диалог с В.В.Давыдовым. -М. : АПК и ПРО, 2002. - 254 с.

262. Развивающее образование : в 2 т. Т. 2 : Нерешенные проблемы развивающего образования. - М. : АПК и ПРО, 2003. - 292 с.

263. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы : материалы науч.-практ. конф. / под ред. И.Д. Чечель. М. : АПК и ПРО ; Ч. I. - 1998. - 118 с. ; Ч. II. - 1998. - 141 с. ; Ч. III. - 1999. -157 с.

264. Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М. : Наука, 1991. - 181 с.

265. Развитие региональной системы образования: опыт и перспективы : сб. научных статей / под ред. Е.И. Перфильевой. Н. Новгород : НГЦ, 1998. -254 с.

266. Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании : пособие для учителя / под ред. М.М. Князевой. М. : Пушкинский институт, 2001. - 332 с.

267. Рахимов, А.З. Психодидактика : учеб. пособие / А.З. Рахимов. Уфа : Творчество, 1996. - 191 с.

268. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика : статьи / В.В. Репкин, Н.В. Репкина. Томск : Пеленг, 1997. - 288 с.

269. Рогожин, C.B. Теория организации : учеб. пособие для студентов и аспирантов / C.B. Рогожин, Т.В. Рогожина. М. : Экзамен, 2002. - 320 с.

270. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с. ; Т. 2. -1999.-672 с.ук, Ин-т психологии. M. : Наука, 1997. - 191 с.

271. Рубинштейн, С. JI. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии / С. JI. Рубинштейн ; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М. : Наука, 1997. - 463 с.

272. Рубцов, В. В. Социальные взаимодействия и обучение / В.В. Рубцов // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 9-19.

273. Рубцов, В.В. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики / В.В. Рубцов // Известия Российской академии образования. 2000. - № 2. - С. 70-78.

274. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы : пособие для руководителей образовательных учреждений / B.C. Лазарев и др. ; под ред. B.C. Лазарева. -М. : Центр соц. и эконом, исследований, 1995. 158 с.

275. Рылова, Л.Б. Методологические основания компетентностного подхода в подготовке специалистов в области социокультурной и педагогической деятельности / Л.Б. Рылова. М. : АПК и ПРО, 2001. - 118 с.

276. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии : (Философские основы мировоззрения) : авторский курс : в 3 ч. / В.Н. Сагатовский. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.-224 с.

277. Сагатовский, В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура / В.Н. Сагатовский // Очерки социальной антропологии : сборник / под ред. В.Н. Сагатовского. СПб. : ТООТК «Петрополис», 1995. - С. 41^5.

278. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ / В.Н. Садовский. М. : Наука, 1974. - 279 с.

279. Салов, Ю.И. Психолого-педагогическая антропология : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Ю.И. Салов, Ю.С. Тюнников М. : Вла-дос-ПРЕСС, 2003.-256 с.

280. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности / Н.В. Самоукина. СПб. : Питер, 2003. - 224 с.

281. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-левко. М.: Народное образование, 1998. - 247 с.

282. Семенова, Е.С. Совершенствование самообразовательной деятельности учителей в системе повышения квалификации : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Е.С. Семенова. СПб., 1993. - 390 с.

283. Сенге, П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации / П. Сенге; пер. с англ. М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003. - 408 с.

284. Сенге, П. Танец перемен: новые проблемы самообучающихся организаций / П. Сенге ; пер. с англ. М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003. - 624 с.

285. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

286. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В.В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. - 152 с.

287. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

288. Сериков, В.В. Общая педагогика : избр. лекции / В.В. Сериков. -Волгоград : Перемена, 2004. 278 с.

289. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов / сост., отв. ред. В.А. Концик. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 484 с.

290. Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве / сост., отв. ред. В.А. Концик. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 496 с.

291. СЛАСТЕНИН. М.: Изд. дом «МАГИСТР-ПРЕСС», 2000.-488 с.

292. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП «Магистр», 1997. - 224 с.

293. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность взаимодействия с учащимися : монография / В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко. М. : МПГУ, 2003.-243 с.

294. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностные технологии становленияпрофессионализма социального педагога / В,А. Сластенин // Педагогика. -2003. -№1. С. 40-46.

295. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя : учеб. пособие / В.А. Сластенин,

296. A.И. Мищенко. М.: Прометей, 1997. - 200 с.

297. Слободчиков, В.И. Деятельность как антропологическая категория : (о различии онтологического и гносеологического статуса деятельности) /

298. B.И. Слободчиков // Вопросы философии. 2001. - № 3. - С. 48-58.

299. Слободчиков, В. И. Новое образование как путь к новому обществу / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: образование и сообщество. -Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. - С. 24-29.

300. Слободчиков, В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании / В.И. Слободчиков // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения : материалы научно-практической конференции. М. : ИПИ-РАО, 1994.-С. 23-41.

301. Слободчиков, В.И. Очерки по психологии образования / В.И. Слободчиков. 2-е изд., перераб. и доп. - Биробиджан : Изд-во БГПИ, 2005. -272 с.

302. Слободчиков, В.И. Психология развития человека в онтогенезе : учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

303. Слободчиков, В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995. -383 с.

304. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : (психологические основы проектирования образования) : автореф. дис. . д-ра психол. Наук : 19.00.07 / Виктор Иванович Слободчиков. М., 1994. - 77с.

305. Слободчиков, В.И. Российское образование: перспективы развития / В.И. Слободчиков, Ю.В. Громыко //Директор школы. -2001. -№ 4. С. 3-13.

306. Смирнов, Д.С. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности / Д.С. Смирнов. М.: Аспект: Пресс, 1995. - 270 с.

307. Современные средства оценивания результатов обучения : учеб.-метод. пособие / Под ред. В.П. Сергеевой. М.: АПК и ППРО, 2005. - 116 с.

308. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды / И.С. Павлов, В.П. Слободчиков, В.В. Швецов ; под ред. И.С. Павлова. М.: ГОУ «Колледж предпринимательства», 2004. - 183 с.

309. Соколов, В.М. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей / В.М. Соколов, JI.H. Захарова, В.В. Соколова, И.В. Гребенев. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 160 с.

310. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика : учебное пособие / В.Н. Соколов. М.: АО «Аспект Пресс», 1995. - 257 с.

311. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл : (психолого-педагогическое исследование) / Б.А. Сосновский. М.: Прометей, 1993. - 197 с.

312. Состояние и основные тенденции развития НИРО до 2010 года : информационно-аналитические материалы / под общ. ред. JI.H. Шиловой. -Н. Новгород : Нижегородский гуманитарный центр, 2002. 96 с.

313. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / A.A. Вербицкий и др. ; под ред. A.A. Вербицкого, М.Н. Костиковой. -М.: Федеральный ин-т образования, 1996. 33 с.

314. Социализация взрослых : учеб. пособие / Под ред. С.Г. Вершловско-го. СПб.: Спец. Лит., 2002. - 272 с.

315. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач : (развивающиеся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Л.Ф. Спирин ; под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

316. Спирин, Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решений педагогических задач / Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин. Ярославль : Изд. Ярославского пед. ин-та, 1974. - 130 с.

317. Степашко, JI.A. Философия и история образования : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / JI.A. Степашко. М. : Московский психолого-социальный ин-т; Флинта, 1999. - 272 с.

318. Степин, B.C. Теоретическое знание / B.C. Степин. М. : Прогресс-Традиция, 2000.-744 с.

319. Субетто, А.И. Синтез науки и образования как форма становления нового качества образования / А.И. Субетто // Интеграция педагогической науки и практики/ под ред. И.А. Колесниковой. СПб.: СПбГУПИ, 1997.-С. 4-13.

320. Суворова, Г.А. Психология деятельности : учеб. пособие студентов психологических и педагогических вузов / Г.А. Суворова. М. : ПЕРСЭ, 2003.-176 с.

321. Сухобская, Г.С. Современная гуманистическая психология и школа / Г.С. Сухобская. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - 216 с.

322. Талызина, Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека / Н.Ф. Талызина // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -М.: МГУ, 1975. 96 с.

323. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 104 с.

324. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

325. Терегулов, Ф.Ш. Передовой педагогический опыт. Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения / Ф.Ш. Терегулов. -М.: Педагогика, 1992. 294 с.

326. Технология разработки представления и анализа проектов системных изменений в образовании: логико-структурный анализ / под ред. Н.П. Дерзко-вой. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. - 160 с.

327. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова ; под ред. В.Я. Ляудис. М. ; Прага : Роспедагенство,1994.-49 с.

328. Тонконогая, Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации : (диссертация в форме научного доклада): дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Евгения Павловна Тонконогая. М., 1992. - 375 с.

329. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. М.: Новая школа, 1997. - 350 с.

330. Тряпицына, А.П. Теория проектирования образовательных программ / А.П. Тряпицына // Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной школы СПб.: СП-б ун-т, 1994. - С. 18-44.

331. Турчанинова, Ю.И. Интенсивное обучение: постановка проблемы : (на примере анализа психолого-педагогической подготовки учителей) / Ю.И. Турчанинова. М.: АПК и ПРО, 1990. - 55 с.

332. Управление развитием инновационных процессов в школе / под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М.: Образ, центр «Педагогический поиск»,1995.-256 с.

333. Управление школой: теоретические основы и методы : учеб. пособие / под ред. В.С.Лазарева. М. : Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

334. Ушаков, K.M. Ресурсы управления школьной организацией / K.M. Ушаков. М.: Сентябрь, 2000. - 140 с.

335. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6 тт. / К.Д. Ушинский. т. 5 - М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

336. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности : избр. тр.: в 2 т. / Д.И. Фельдштейн ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та : МОДЭК, 2005. - Т. 1. -672 с.

337. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности : избр. тр.: в 2 т. / Д.И. Фельдштейн ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц.ин-т. М.; Воронеж : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та : МОДЭК, 2005. - Т. 2. -456 с.

338. Формирование системного мышления в обучении : учеб. пособие для вузов / под ред. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.

339. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М. : Прогресс, 1990.-334 с.

340. Фридман, JIM. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. М.: Знание, 1977. - 74 с.

341. Фромм, Э. Человеческая ситуация / Э. Фромм ; пер. с англ.; под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 1994. - 326 с.

342. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс / О.Г. Хомерики и др.. -М.: Новая школа, 1994. 132 с.

343. Худоминский, П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.) / П.В. Худоминский. М: Педагогика, 1986. - 184 с.

344. Хуторской, A.B. Современная дидактика: учебник для вузов / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

345. Цвык, В.А. Профессионализм: социально-философский анализ : монография / В.А. Цвык. М.: РУДН, 2004. - 284 с.

346. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении : монография / Г.А. Цу-керман. Томск : Пеленг, 1993. - 268 с.

347. Цукерман, Г.А. Психология самообразования : задача для подростков и их педагогов : пособие для учителей / Г.А. Цукерман. М. ; Рига : ПЦ «Эксперимент», 1995. - 239 с.

348. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки / Г.А. Цукерман. М.; Рига : ПЦ «Эксперимент», 1999. - 133 с.

349. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. М.; Рига : ПЦ «Эксперимент», 2000. - 224 с.

350. Цукерман, Г.А. Учебная задача точка роста поисковой активности :комментарий к видеозаписям уроков / Г.А. Цукерман. М. : АПК и ППРО, 2005.- 108 с.

351. Чегодаев, Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе постдипломного образования педагогических кадров : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Николай Максимович Чегодаев. СПб., 1997. - 46 с.

352. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437 с.

353. Чечель, И.Д. НИР в институтах повышения квалификации: необходимость корпоративного развития / И.Д. Чечель // Народное образование. -1999.-№7-8.-С. 14-18.

354. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагогов и учащихся в современной школе / И.Д. Чечель. М.: АПК и ПРО, 1998. -144 с.

355. Чечель, И.Д. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях : учеб.-метод. пособие для руководителей органов управления / И.Д. Чечель, Т.Г. Новикова. М. : АПК и ПРО, 2004.- 116 с.

356. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие. 2 изд., перераб. и доп. / В.Д. Шадриков. - М. : Логос, 1996. -320 с.

357. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 1993.- 181 с.

358. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами : учеб. пособие для студентов высш. пед. учебных заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давы-денко, Г.Н. Шибанова; под ред. Т.И. Шамовой. М.: Академия, 2002. - 384 с.

359. Шерайзина, P.M. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя : в помощь руководителям образовательных учреждений / P.M. Шерайзина, А.Е. Марон. Новгород : Изд-во НовГУ, 1994. - 58 с.

360. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / СЕ. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002.-№2.-С. 10-16.

361. Шукшунов, В. Е. Через развитие образования к новой России / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, JI. И. Романкова ; Междунар. акад. наук высш. шк. - М.: НИИ высш. образования, 1993. - 44 с.

362. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика : сборник трудов / под ред. Г.П. Щедровицкого. М.: Касталь, 1993. - С. 16 - 200.

363. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия в деятельности / Г.П. Щедровицкий // Вопросы методологии. 1994. - № 3 - 4.

364. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология / Г.П. Щедровицкий. М.: Изд-во школы культурной политики, 1997. - 641 с.

365. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. М.: Изд-во школы культурной политики, 1993. - 153 с.

366. Щедровицкий, П.Г. Развивающее образование и мыследеятельност-ная педагогика / П.Г. Щедровицкий // Первые чтения памяти В.В. Давыдова : сборник. М.; Рига: Эксперимент, 1998. - С. 117 - 130.

367. Щуркова, Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова. М.: Просвещение, 1994. - 110 с.

368. Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / под ред. Т.М. Ковалевой. М. : Российская политическая энциклопедия, 2004.-160 с.•s*- *

369. Эльконин, Б.Д. Действие как единица развития / Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 35 - 49.

370. Эльконин, Б.Д. Учебная задача: два аспекта в понимании / Б.Д. Эльконин // Первые чтения памяти В.В. Давыдова : сборник. М.; Рига : Эксперимент, 1998.-С. 130-144.

371. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Элько-нин. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 554 с.

372. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Сост., библиогр. А.П. Огурцова, Б.Г. Юдина. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

373. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании : (метод, пособие) / Н.Р. Юсуфбекова. М.: ЦСПО, 1991. - 91 с.

374. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

375. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика / Е.А. Ямбург. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 351 с.

376. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию/В. А. Ясвин. -М.: Смысл, 2001.-365 с.

377. Daley, B.J. Novice to expert: an exploration of how professionals learn / B.J. Daley // Adult Education Quarterly. 1999. - V. 49. - 4.

378. Edwards, R. Adult Learners, Education and Training. Learning through / R. Edwards ed.. Life 2. A. Reader. -L.; N. Y., 1996.

379. Jarvis, P. International Dictionary of Adult and Continuing Educational / P. Jarvis.-L.; Sterling, 1999.

380. Joyce, B. Improving In-service training: The message of research / B. Joyce, B. Showers // Educational Leadership. V. 73.

381. Husen, T. The Learning Society / T. Husen. L.: Methuen, 1974.

382. Knowles, M.S. Adult learning: theory and practice / M.S. Knowles // The handbook of humane resource development / L. Nadler ed.. N. Y., 1984.

383. Lindeman, E. The Meaning of Adult Education / E. Lindeman. N. Y.,1961.

384. Neil, R. Current models and approaches to In-Service Teacher Education / R. Neil // British Journal of In-Service Education. 1986. - Vol. 14. - 2. - P. 25.

385. Tight, M. Key Concepts in Adult Education and Training / M. Tight. L.; N. Y., 1996.

386. Rogers, A. Teaching Adults. / A. Rogers. Buckingham and Philadelphia,1998.

387. Wain, K. Lifelong Education: the State of the theory / K. Wain // International Journal of Lifelong Education. 1993. - № 12. - P. 2.