Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения

Шевченко, Александр Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения

Автореферат

Автор научной работы: Шевченко, Александр Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения"

На правах рукописи

ШЕВЧЕНКО Александр Иванович

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВУЗЕ И МЕТОДИКА ЕГО ОСВОЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Соловьев Геннадий Михайлович доктор педагогических наук, профессор Яковлев Вячеслав Алексеевич

Ведущая организация

Кубанский государственный университет

Защита состоится « 18» февраля 2004 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу:355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан « 17 » января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Л.И.Губарева

2004-4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема проектирования в системе высшего образования актуальна в силу следующих обстоятельств. Во-первых, изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих проблем страны. Оно в значительной степени перестает быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры общества, а становится специфической социальной практикой. Во-вторых, система образования, как никакой другой социальный институт, нуждается в механизмах постоянного совершенствования, опережающего развития, способах такого выстраивания своего состояния и будущего, которые позволят ей самоопределяться в социуме, формировать собственные интересы, цели, ценности, стратегию и т.д. В-третьих, изменения, происходящие в отечественной системе образования, требуют пересмотра существующей практики подготовки будущих специалистов, которая базируется на освоении многих учебных дисциплин. Однако традиционное их содержание не соответствует принципиально изменившимся потребностям современного общества. Необходимы новые концептуальные и теоретико-методологические подходы к проектированию содержания вузовского образования и адекватных ему технологий освоения.

Сказанным объясняется ряд сложившихся противоречий:

- между инновационными процессами в образовании как качественно новым этапом его развития и действительным состоянием применения их результатов на практике;

- между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной разработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования;

- между традиционной практикой построения содержания вузовского образования и новыми требованиями к изменению его структуры, объема и логики освоения;

- между возможностью использования различных подходов к проектированию вузовских дисциплин и учебных программ и однотипностью их построения и реализации и др.

Названные и другие противоречия обозначили актуальность проблемы проектирования дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе, направленного на совершенствование профессиональной подготовки специалиста.

В истории отечественной педагогики проблема проектирования содержания обучения всегда связывалась с совершенствованием образования и получила отражение в работах П.П.Блонского, С.И.Гессена, И.Ф.Гербар-та, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, С.Т.Шацкого, К.Д.Ушинского и др.

В современную эпоху проектная парадигма в образовании представлена в трудах Н.Г.Алексеева, Б.С.Гершунского, И.Д.Зверева, Л.Я.Зориной, В.В.Краевского, Н.Б.Крыловой, В.С Леднева, ИЛЛернера, Л.М.Перминовой, АВ.Петровского, МН.Поваляевой, ЛЛ.Портянской, В.В Рубцова, В.И.Слобод-чикова, А.М.Сохор и др.-

Некоторые аспекты педагогического проектирования рассмотрены в исследованиях В.П.Беспалько, М.М.Буклева, Г.В.Девятовой, В.Р.Имакаева, Н.Ю.Маркиной, Ю.О.Овакимяна, РЯ.Касимова, Ю.С.Тюнникова и др.

Использование проектирования в практической педагогике отражено в статьях и монографиях О.И.Агаповой, Б.Битинаса, ВАБолотова, В.И.Го-ровой, Н.Г.Дайри, Л.П.Доблаева, В. А. Ермоленко, А.А.Матюшкина-Герке, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова и др.

Проектирование составляющих образовательного процесса в большей мере касалось общеобразовательной практики и в меньшей степени - дисциплинарного образовательного пространства в вузе. До сих пор недостаточно исследованными остаются вопросы: теоретических и методологических основ проектирования содержания вузовского образования; критериев отбора и способов построения вузовских учебных дисциплин; соотношения объемов и содержания теоретического и практического обучения; технологий проектирования учебных дисциплин в контексте разных концепций и идей; создания и реализации разноуровневых дисциплинарных программ и др.

Все вышесказанное определило выбор темы диссертационной работы, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы проектирования содержания дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе и адекватные им технологии реализации педагогического проекта «Учебная дисциплина», обеспечивающего эффективность профессиональной подготовки специалиста и принципиально новые виды и формы деятельности педагога?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Обьектом исследования явился процесс педагогического проектирования.

Предмет исследования — проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения.

Задачи исследования.

1. Осуществить анализ феномена «образование» и его особенностей на современном этапе развития; выявить сущностные характеристики

проектной парадигмы в образовании, условия использования в педагогической деятельности.

2. Обосновать процесс проектирования содержания вузовского образования как трехступенчатую модель - замысел, реализация, рефлексия.

3. Выделить и охарактеризовать принципы проектирования и организации дисциплинарного образовательного пространства в вузе.

4. Разработать общую технологию построения и реализации дисциплинарного образовательного пространства в контексте «знаниевой» парадигмы и теории экспертных систем.

5. Экспериментально доказать эффективность проектирования дисциплинарного образовательного пространства как фактора совершенствования подготовки будущего специалиста.

Гипотеза исследования. Смысл и содержание диссертационной работы связан с доказательством следующих предположений:

- складывающаяся в настоящее время проектная парадигма в образовании позволяет современной педагогике действительно стать практико-ориентированной наукой, способной не только описать реальную педагогическую систему, но и инициировать принципиально новые образовательные практики;

- особым объектом педагогического проектирования является содержание образования как целевое и смысловое единство, в котором должны получить отражение: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний; опыт продуктивной деятельности, фиксированный в форме способов ее осуществления (умения и навыки); опыт творческой деятельности, фиксированный в форме проблемных задач; опыт нравственно-мировоззренческих ценностей, фиксированный в виде идеалов, убеждений, взглядов, принципов;

- конкретный опыт проектной деятельности вузовского педагога должен осуществляться на основе принципов проектирования и организации образовательного процесса, которые обеспечивают структурирование учебного процесса в вузе в последовательности «преподаватель - учебная дисциплина - студент»;

- проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе качественным образом изменяет существующий профессионализм педагогических работников, порождает принципиально новые виды и формы их деятельности, результаты учебного труда студента.

В.АЛекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.ГЛОдин и др.), а также исследования по философскому осмыслению сущности проектирования (Н.Г.Алексеев, К.М.Кантор, А.В.Розенберг, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др.). В работе использованы материалы, посвященные общенаучным основам осуществления проектной деятельности (В.Н.Бурков, В.И.Воропаев, Дж.Гиг, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, АНевелл, Ж.Райт-ман, П.Хилл, В.Д.Шапиро) и отдельным типам проектирования (Н.АЛитов, М.Альберт, Г.ААнтонюк, А.В.Карпов, Н.ИЛапин, А.И.Наумов, В.В.Платонов и др.). Интерес для выполняемого исследования представляли публикации, в которых проектирование рассмотрено в аспекте формирования проектировочных умений педагога (О.ААбдуллина, З.И.Васильева, Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Елканов, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.), прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов (В.С.Безрукова, В.П.Беспальло, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, А.П.Тряпицына, И.СЯкиманская и др.). Наконец, исследование опиралось на труды, в которых рассматриваются различные вопросы социально-педагогического проектирования (В.НЛверкин, Н.В.Бочкина, СА.Гильманов, В.И.Горовая, В.И.Загвязинский, В.М.Петро-вичев, Ю.С.Тюнников, А.М.Цырульников и др.).

Ведущими методами исследования явились: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы и нормативной документации; сравнительный анализ опыта проектной деятельности, представленный в практике высшего образования; опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогического проектирования и его апробации в деятельности современного вуза; экспертная оценка образовательного проекта «Учебная дисциплина»; статистическая обработка результатов экспериментальной работы. В качестве частных методов использовались: опрос, наблюдение, тестирование, анализ документации.

База исследования: физико-математический факультет Ставропольского государственного университета (СГУ), факультет авиационного оборудования Ставропольского филиала Военно-воздушной инженерной академии (СФФВВИА) имени профессора Н.Е. Жуковского. Исследование проводилось в три этапа:

/ этап (2000-2001 гг.) - осуществлялся анализ научной литературы, выявлялись актуальность и специфика изучаемой проблемы; уточнялся понятийный аппарат исследования, разрабатывалась его методика; посещались занятия преподавателей, выявлялись условия и предпосылки, сущность и особенности процесса проектирования содержания вузовского образования; изучались пути и средства реализации педагогического проекта.

2 этап (2001-2002 гг.) - формировалось представление о специфике и принципиальной модели проектирования дисциплинарного образовательного пространства; разрабатывались принципы создания педагогического проекта «Учебная дисциплина»; осуществлялась разработка технологии проектирования дисциплинарного образовательного пространства в контексте «знаниевой» парадигмы и теории экспертных систем; определялась структура программы учебной дисциплины в соответствии с действующими образовательными стандартами.

3 этап (2002-2003 гг.) - накапливался опыт создания и реализации образовательных проектов, уточнялись некоторые теоретические положения; проводилась экспериментальная проверка образовательной эффективности проекта «Учебная дисциплина»; обобщались результаты, формулировались выводы; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые разработаны теоретические и методологические основы проектирования дисциплинарного образовательного пространства как самостоятельной деятельности в области разработки содержания образовательных проектов;

- установлен комплекс принципов педагогического проектирования, общих для всех областей проектной деятельности, в том числе конкретные принципы технологии проектирования и реализации содержания учебной дисциплины; обоснована логика проектирования учебного материала в контексте «знаниевой» парадигмы и теории экспертных систем.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнена сущность понятий «содержание высшего образования», «педагогическое проектирование», «учебная дисциплина», дано авторское определение понятий «образовательный проект», «дисциплинарное образовательное пространство»;

- обоснован процесс проектирования содержания вузовского образования, состоящий из трех этапов: замысел - разработка моделей содержания; реализация- внедрение моделей в практическую деятельность; рефлексия;

- теоретически обоснована модель дисциплинарного образовательного пространства, включающая в себя нетрадиционную структуру содержания и позволяющая повысить уровень профессиональной подготовки студентов;

- разработана технология создания проекта «Учебная дисциплина», включающего в себя модель «знаниевого» типа, модель формирования умения, модель формирования навыка и методику их освоения студентами.

Практическая значимость исследования: сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении учебным процессом в высшей школе; представленный в исследовании материал

призван способствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе на основе учебно-методических пособий для студентов и преподавателей; результаты исследования внедрены в практику двух высших учебных заведений г. Ставрополя и могут использоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке специалиста любого профиля.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Складывающаяся проектная парадигма в образовании включает в себя педагогическое проектирование практики педагогической деятельности, психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенной ступени обучения и социально-педагогическое проектирование образования как формы общественной практики. В их основе лежат принципы - государственной политики в сфере образования, методологические, организации педагогического процесса и принципы обучения (дидактики).

2. Педагогическое проектирование следует рассматривать как совокупность осуществляемых в сфере образования видов профессиональной деятельности, форм организации образовательного пространства. Особым его объектом является содержание образования, выступающее как целевое и смысловое единство, в котором должны быть представлены опыт познавательной деятельности, опыт продуктивной деятельности, опыт творческой деятельности и опыт нравственно-ценностных ориентации. Их синтез в образовательном проекте и последующая реализация обеспечивают формирование новых, системных по своей природе качеств специалиста.

3. Понятие «образовательный проект» является одним го основополагающих для проектной парадигмы в образовании и характеризует ограниченное во времени направляемое изменение педагогической системы, обеспечивая достижение новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации. Разновидностью образовательного проекта является модель дисциплинарного образовательного пространства (проект «Учебная дисциплина»), которая может создаваться на основе разных теоретических и методологических подходов. Его разработка качественным образом изменяет профессионализм педагогов, порождает принципиально новые виды и формы их деятельности, обеспечивает результативность учебного труда студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации; эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы и профильных кафедр физико-математического факультета СГУ и СФВВИА имени профессора Н.Е. Жуковского.

Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на X Международной научно-технической конференции «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2002); V и VII межвузовских научно-методических конференциях «Военное образование - пути его совершенствования» (Ставрополь, 2000,2001); 45 и 47 научно-методических конференциях «Университетская наука—региону» (Ставрополь, 2001,2002); учебно-методических пособиях для студентов и преподавателей (Ставрополь, 2001,2002); в заключительных отчетах по НИР (Ставрополь, 2002,2003).

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 10 работ.

Объём и структура диссертации. Диссертация изложена на 176 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 233 наименования. Работа иллюстрирована 27 рисунками, содержит 10 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснован выбор темы исследования, степень научной разработанности, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены данные об апробации и внедрении результатов.

В первой главе диссертации «Теоретические основы педагогического проектирования в образовании» осуществлен анализ феномена «образование», выделены его особенности на современном этапе развития и теоретические основы проектной парадигмы в образовании, исследован вопрос проектирования содержания образования в высшей школе.

Признание ведущей роли образования в развитии общества и личности изменило взгляды на понятие «образование», которое долгое время отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в специальной системе, создаваемой для определенных целей (С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, Б.ТЛихачев и др.). В современной трактовке под образованием понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем освоения системы знаний, развития умений и навыков, опыта творческой деятельности.

Функциональный подход к образованию (Л.В.Бабух, Б.С.Гершунский, А.Ф.Лосев, В.В.Розанов, ВАСластенин и др.) позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: как ценность, как система, как процесс, как результат.

В мировой практике сложились различные модели образования, однако независимо от модели образовательной системы ее функционирование всегда подчинено определенной цели как ожидаемому результату. В структурной цепочке результативности образования отечественные исследователи выделяют: грамотность, образованность, профессиональную компетентность, культуру и менталитет личности (Б.С.Гершунский).

Современная отечественная система образования является самостоятельной социально-экономической отраслью, которая находится в непрерывной динамике и учитывает в своем развитии не только национальный опыт, но и мировые тенденции. В этой связи в начале 70-х гг. прошлого века ученые изменили трактовку статуса педагогики:«.. .Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания» (В.В.Краевский). В конце 80-х гг. XX в. появился первый труд по педагогическому проектированию В.П.Беспалько, который символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности.

Теоретический анализ педагогической литературы позволил установить, что в условиях динамичных изменений в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. Педагогическое проектирование интегрирует в себе совокупность деятельностей (педагогической, научной, управленческой), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи). Интеграция этих деятельностей воплощается во вполне конкретном проекте, носителями которого являются разработчики и реализаторы. Парадигма проектирования в образовании включает в себя собственно педагогическое проектирование как построение развивающейся образовательной практики, образовательных технологий, способов и средств педагогической деятельности и психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, создающих условия становления личности как субъекта собственной жизни и деятельности.

Ретроспективный анализ подходов к решению проблемы проектирования в образовании позволил зафиксировать, что ряд важных идей в этом аспекте был высказан отечественными педагогами 20-30-х гг. прошлого века

(А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др.). В 60-е гг. прозвучала мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины - педагогического проектирования и появления особой специальности педагога-проектировщика (Г.П.Щедровицкий). Однако лишь с конца 80-х гг. XX в. проектирование в педагогике стало предметом самостоятельного исследования и специально организуемой практической деятельности.

Методологический анализ проблемы проектирования в сфере образования позволил выделить четыре уровня его рассмотрения: философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический. Каждый из них является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, которые, будучи применены к изучению вопросов проектирования, дают новые для педагогики научные знания о нем.

Рассматривая сущность проектирования, мы самоопределились в отношении ряда дефиниций. Под проектированием в образовании мы понимаем организованную систему деятельности по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики.

Образовательный проект в работе определяется как ограниченное во времени направляемое изменение образовательной системы, обеспечивающее достижение новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации.

Что касается понятия «педагогическое проектирование», то оно толкуется нами как целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование.

В диссертационной работе детально описаны цель, объект, предмет, субъект, средства, методы, этапы и результат проектирования в образовании. Их теоретическое осмысление позволило создать авторскую модель педагогического проектирования (рис. 1).

Приступая к исследованию вопроса проектирования содержания образования, мы, прежде всего, сформулировали рабочее определение: это система взаимосвязанных элементов, которая, обладая внутренней целостностью, исходит из содержательной модели предстоящей деятельности, обеспечивает непрерывное профессионально-личностное развитие будущего специалиста и является элементом более широкой системы - содержание непрерывного образования.

Содержание современного высшего образования является многокомпонентной системой, включающей в себя уровень общего, базового и

Рис 1. Модель педагогического проектирования

полного высшего образования. Их единство составляет содержание системы многоуровневого образования, которое предстает в виде еще одной структуры: уровня обобщенного представления, уровня совокупности блоков научных знаний и практических умений и навыков, уровня модулей учебных дисциплин, уровня учебной дисциплины, уровня педагогической действительности и уровня, где проектируемое содержание присваивается каждым студентом, становясь частью структуры его личности.

Одним из сложных вопросов проектирования содержания образования является вопрос его отбора и структуризации. В диссертации рассмотрены принципы и функции современных образовательных стандартов как основы построения содержания вузовского образования и проектирования учебных планов на основе блочно-модулыюго принципа. В качестве структурных единиц учебного плана приняты образовательные области, модули, содержательные линии (теоретическое и практическое обучение).

Во второй главедиссертации «Технология проектирования дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения» выделены принципы проектирования и организации образовательного процесса, представлена авторская концепция технологии проектирования дисциплинарного образовательного пространства, описаны условия реализации проекта «Учебная дисциплина» (на примере университетского курса «Электроника и схемотехника») и проведена оценка его образовательной эффективности.

Заметим, что окончательно сформировавшейся классификации принципов в литературе пока не обнаруживается. Их число и содержательное наполнение в разных источниках представлены по-разному. Наиболее значимыми принципами для проводимого исследования оказались принципы государственной политики в области образования, методологические принципы, принципы организации педагогического процесса и принципы обучения. Среди первой группы особый акцент был сделан на принципах демократизации и гуманизации, единства федерального культурного и образовательного пространства, общедоступности образования, свободы и плюрализма в нем. Среди методологических принципов, имеющих существенное значение для проектирования образовательного пространства, выделены: объективности, детерминизма, историзма и диалектического развития, системности, связи теории и практики, познаваемости. В числе принципов осуществления педагогического процесса рассмотрены психологические принципы (единства сознания и деятельности, причинной обусловленности психических явлений, взаимодействия внешних воздействий и внутренних факторов, активности сознания, психической целостности) и собственно педагогические - обучения и воспитания. В работе приведен обзор различных взглядов ученых-педагогов в отношении сущности этих принципов и некоторые подходы к их классификации. В контексте проводимого исследования приведена характеристика следующей системы дидактических принципов: социальной обусловленности и научности обучения, практической направленности подготовки специалиста в вузе, целенаправленности, системности и последовательности обучения, доступности и высокого уровня трудности обучения, сознательности, активности

и мотивированности обучаемых, прочности в овладении компонентами профессиональной компетентности, дифференцированного и индивидуального подхода в обучении, комплексности. Указанные принципы легли в основу создаваемого конструкта «Учебная дисциплина».

В работе показано, что учебный процесс в вузе структурируется в последовательности: «педагог-учебная дисциплина-студент». При рассмотрении понятия «учебная дисциплина» мы исходили из следующего: 1) содержание образования и учебная дисциплина относятся друг к другу как цель и средство, учебная дисциплина и основы наук - как целое и его часть; 2) состав и структура учебной дисциплины должны определяться в терминах содержания и процесса. По мере движения от концепции к действительности содержательная и процессуальная части сливаются в единстве; 3) единицей процесса обучения является такая целостность, которая охватывает все компоненты содержания образования от знаний до воспитания и предполагает все уровни освоения - от восприятия до отношения.

Исходя из сказанного, в диссертации дается следующее определение учебной дисциплины - это средство реализации содержания образования с помощью педагогической инструментовки.

Разработка общей функционально-логической модели учебной дисциплины базировалась на следующих теоретических рассуждениях:

- основная задача учебной дисциплины - предложить студенту такой объем содержания, который отвечал бы требованиям Государственного образовательного стандарта, но сохранял при этом научность, достаточную полноту, целостность, логичность, системность;

- логика учебной дисциплины не обязана быть идентичной логике науки, ибо изучаться должны не науки, а научные знания о соответствующей области действительности, соединенные с обобщенным практическим опытом и подчиненные задачам подготовки специалиста к предстоящей профессиональной деятельности;

- изучение дисциплины достигнет своей цели, если ее содержание будет строиться не на абстракциях для запоминания, а на глубоком и образном понимании реальностей.

Отсюда вытекает ряд функций учебной дисциплины, которые учитывались при ее проектировании: образовательно-мировоззренческая; воспитательно-мобилизующая; профессионально-прикладная; жизненно-практическая и развивающая.

Определяя структуру учебной дисциплины, мы выделили в ней два блока

- основной (содержательный) и процессуальный, способом представления которых явилась учебная программа. В нашем понимании, учебная

программа - это информационная модель человеческого опыта деятельности. Информационная потому, что в программе хранится не сам опыт, а его описание, а модель потому, что в ней представлены не продукты опыта, а их описания. Таким образом, любая программа есть модель определенного опыта человеческой деятельности вообще и педагогической, в частности.

В экспериментальной работе реализованы три вида программ -учеб -ные (представляли собой краткое содержание материала по дисциплине), обучающие (представляли собой специальный вид материалов, предназначенных для самостоятельной работы студента) и компьютерные (реализуемые специальными программными средствами).

Проектирование процесса овладения программным содержанием осуществлялось на основе двух аксиоматических положений: присвоение знаний есть процесс и результат собственной активности студента; процесс усвоения знаний организуется по правилу условно-адекватного перевода. Данные аксиомы привели нас к созданию модели элемент-субъектного типа, которая более всего подходит для проектирования образовательного процесса в его классическом знаниевом варианте. На основе этой модели была построена общая теоретическая модель знаниево-ориентированного дидактического процесса (рис. 2).

Поскольку особенностью процесса обучения является то, что знания выступают в виде особой дидактической субстанции, в работе рассмотрены понятия «учебная информация» и «дидактическая субстанция». Их анализ

Сознание обучающегося Ь1 Предметная область Ь2

Исходная ментальная (информация) И1 (1Л) Учебная информация И2 {12) -►! 1

Ментальная (информация) ИЗ (Ц2 -1.3)

Рис 2. Теоретическая модель обучения «знанневого» типа

позволил выделить виды знаний, уровни их усвоения (репродуктивный, продуктивный и творческий), этапы усвоения (узнавание, запоминание, воспроизведение, понимание, применение, оценивание) и уровни достижений студента в овладении знаниями (базовый, основной, повышенный).

Общеизвестно, что факт присвоения знания проявляется в умении. В рамках исследования было осуществлено проектирование процесса формирования умения и навыка в пределах дисциплинарного образовательного пространства (по аналогии с предыдущей моделью), которое представлено в диссертации моделями-схемами и их описаниями.

Педагогическое проектирование учебной дисциплины может быть осуществлено и на основе теории экспертных систем. В этой связи в работе показаны возможности такого проектирования на примере логической модели представления учебной информации, продукционной модели знаний, модели, основанной на фреймах, и модели семантической сети. В диссертации раскрыты характерные особенности каждой из них и способы их создания применительно к любой вузовской дисциплине.

Для практической разработки дисциплинарного образовательного пространства в качестве экспериментального был избран курс «Электроника и схемотехника», который является базовым для изучения ряда университетских дисциплин. Построение курса предполагало выявление основных учебных элементов и установление взаимосвязей между ними (соподчинения или включения). К характеристикам учебных элементов были отнесены: уровень усвоения, ступень абстракции и степень автоматизации. Все элементы распределялись по трем модулям: Основы теории электрических цепей и сигналов; Полупроводниковые приборы, усилители и аналоговые преобразователи; Импульсные и цифровые устройства. Освоение модулей осуществлялось в процессе решения студентами познавательных проблем, которые формулировались в виде задач для конкретных форм занятий (лекций - вводных, тематических, проблемных, заключительных, обзорных, предваряющих и завершающих самостоятельную работу; практикума) и аттестационных испытаний. Для каждой формы организации учебного процесса были разработаны технологические характеристики познавательной деятельности студентов по схеме: вид познавательной деятельности, формы реализации, результат (уровень освоения, ступень абстракции, степень автоматизации).

В целом разработка и реализация проекта «Учебная дисциплина» слагалась из следующих этапов: определение места учебной дисциплины в системе профессионального знания; отбор учебного материала; постановка целей и задач; структуризация учебного материала; создание матрицы междисциплинарных связей; выделение функциональных элементов (методов, средств, видов деятельности, способов педагогического контроля);

экспериментальная проверка и коррекция выполненного проекта. Каждый из этапов представлен в работе развернутыми описаниями.

В целях выявления и анализа эффективности проектного подхода в учебном процессе нами были выделены следующие критерии: изменение уровня сформированных знаний студентов; изменение системности знаний. Для исследования были выбраны две группы студентов - экспериментальная, где процесс обучения строился в рамках проектной парадигмы, и контрольная, где такой задачи преподаватель не ставил.

Показателем изменения уровня сформированности знаний студентов являлось изменение среднего выборочного значения коэффициента усвоения знаний на запланированном уровне и его выборочная дисперсия <Гд. Оба этих показателя определялись методами математической статистики как выборочные моменты распределения студентов каждой из групп по коэффициенту усвоения знаний - Последний определялся экспериментально путем выборочного стандартизированного контроля. В качестве предмета контроля были избраны учебные элементы дисциплины. Это позволило исследовать знания студентов по всей учебной программе за реальное время (около двух академических часов) с высокой достоверностью. Средства контроля определялись в соответствии с требованиями нашего проекта. Метрологическая аттестация показала, что относительная погрешность разработанных средств контроля составила величину

На рис. 3 представлены экстраполяционные кривые плотностей распределения студентов по коэффициенту усвоения знаний, полученные методом наименьших квадратов по экспериментальным данным.

Рис 3. Плотности распределения студентов по коэффициенту усвоения знаний

Из рисунка следует, что коэффициенты усвоения знаний для контрольной и экспериментальной групп существенно отличаются, не только количественно, но и качественно.

В качестве критерия системности знаний студентов мы использовали среднее выборочное значение коэффициента системности знаний и

■у '

его дисперсию • Оба параметра определялись методами математической статистики как выборочные моменты распределения студентов каждой из групп по коэффициенту системности.

На рис. 4 представлены типичные результаты контроля коэффициента системности знаний К студентов экспериментальной и контрольной групп.

Относительное кол-во обучающихся о о о о о О о

05 06 07 08 09 1 Коэффициент системности □ Эксперимеетальная группа

2 0,4 § « 0,35 1 1 °-3 1 з о-25 1 1 О-2 1 Г 0,15 §>§ 0,1 | 0,05

. Г~

О 0 0.4 0,5 0,6 0.7 0,8 0,9 1 Коэффициент системности □ Контрольная группа

Рис. 4. Гистограммы распределения студентов по коэффициенту системности знаний

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены дальнейшие направления исследования по данной проблеме.

ВЫВОДЫ

1. В ходе исследования установлено, что к числу принципиально новых явлений в российском образовании относится проектирование как механизм его саморазвития. Концептуальные основы проектной парадигмы составляют положения философии образования, общеметодологические подходы к проектной деятельности и разнообразные принципы.

2. В работе показано, что педагогическое проектирование следует рассматривать как совокупность осуществляемых видов профессиональной деятельности, форм организации образовательного пространства. Особым объектом педагогического проектирования является содержание образования.

3. Проведен анализ понятия «образовательный проект». Его разновидностью является модель дисциплинарного образовательного пространства, которая может создаваться на основе разных теоретических и методологических подходов.

4. Для создания проекта «Учебная дисциплина» рекомендовано использовать обобщенный алгоритм: анализ исходных данных и условий; разработка модели системы изучения учебной дисциплины; разработка комплекса целей и задач; отбор, структурирование и оптимизация содержания учебной информации с построением структурно-логической схемы ее освоения; разработка технологии реализации проекта; разработка критериев и параметров оценки обучения на основе проектной парадигмы.

5. Реализация проекта «Учебная дисциплина» обеспечила мотивированное восприятие и успешное усвоение студентами экспериментальной группы знаний, умений и навыков, их системность.

Список работ по теме диссертации:

1. Шевченко А.И. Проектирование учебной дисциплины как модели образовательного процесса в вузе: Учебно-методич. пособ. для преподавателей вуза.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.- 37 с.

2 Шевченко А.И., Нечаев С.А. Опыт использования прикладных программных продуктов при изучении электронных устройств // Информационные технологии в обучении, управлении и научных исследованиях: Матер. 45 научно-практич. конф. «Университетская наука - региону».-Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.- С. 84-86

3. Шевченко А.И., Нечаев С.А. Исследование дидактических возможностей аппаратных и программных средств локальных сетей при проведении различных видов занятий // Итоговый отчет по НИР, № 00128, шифр «Среда».- Ставрополь: СФВАТУ, 2001.- 102 с. (С. 56-59).

4. Шевченко А.И., Нечаев С.А. Вопросы использования систем разработки и моделирования электронных схем в учебном процессе // Военное образование - пути его совершенствования: Сб. тр.- Ставрополь: СФВАТУ, 2002.-С. 47-48.

5. Шевченко А.И., Нечаев С.А., Шевчук А.В., Бондарев В.Г. Исследование проблемы создания дидактических информационных сред на базе новых информационных технологий // Заключительный отчет по НИР, № 00127, шифр «Эдельвейс».- Ставрополь: СФВАТУ, 2002.-120 с. (С. 48-56).

6. Шевченко А.И., Шевченко Г.И. Применение средств новых информационных технологий для оптимизации профессиональной подготовки

студентов в условиях классического университета // Информационные технологии в обучении и научных исследованиях: Матер. 47 научно-мето-дич. конф. «Университетская наука - региону».- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.-С.17-19.

7. Шевченко А.И., Шевченко Г.И., Еськова И.В. Информационные технологии как средство создания информационной предметной среды // Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании: Матер. X Междунар. научно-технич. конф.-Пенза,2002.-С. 237-239.

8. Шевченко А.И. Компьютерные среды и оптимизация изучения электроники // Информационные технологии в обучении и научных исследованиях: Матер. 47 научно-методич. конф. «Университетская наука-региону».- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.- С. 37-38.

9. Шевченко А.И. Содержание образования как объект педагогического проектирования: Учебно-методич. пособ. для преподавателей.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.- 30 с.

10. Шевченко А.И., Нечаев СА, Нечаева Т.П. Исследование дидактических возможностей свободного программного обеспечения // Отчет по НИР, № 00310, шифр «Эдельвейо>.- Ставрополь: СФВВИА, 2003.-122 с. (С. 107-110).

Изд. лицхерия ИД №05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 15.01.2004

Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,22 Уч.-изд.л. 1,08

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 296

Отпечатано в Издатсльско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

»42 8 1

РНБ Русский фонд

2004-4 25012

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шевченко, Александр Иванович, 2004 год

Введение.3

ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогического проектирования в образовании.12

1.1. Анализ феномена «образование» и его особенности на современном этапе развития.12

1.2. Проектная парадигма в образовании и её теоретические ориентиры.34

1.3. Содержание образования как объект педагогического проектирования.53

Выводы.72

ГЛАВА 2.Технология проектирования дисциплинарного образовавательного пространства в вузе и методики его освоения .76

2.1. Принципы проектирования и организации образовательного процесса в вузе.76

2.2. Технология проектирования дисциплинарного образовательного пространства в контексте знаниевой парадигмы и теории экспертных систем.96

2.3. Реализация проекта «Учебная дисциплина» (на примере университетского курса «Электроника и схемотехника») и его образовательная эффективность.124

Выводы.158

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения"

Актуальность темы исследования. Проблема педагогического проектирования в системе высшего образования актуальна в силу следующих обстоятельств. Во-первых, изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих проблем страны. Оно в значительной степени перестает быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры общества, а становится специфической социальной практикой. Во-вторых, система образования, как никакой другой социальный институт, нуждается в механизмах постоянного совершенствования, опережающего развития, способах такого выстраивания своего состояния и будущего, которые позволят ей самоопределяться в социуме, формировать собственные интересы, цели, ценности, стратегию и т.д. В-третьих, изменения, происходящие в отечественной системе образования, требуют пересмотра существующей практики подготовки будущих специалистов, которая базируется на освоении многих учебных дисциплин. Однако традиционное их содержание не соответствует принципиально изменившимся потребностям современного общества. Необходимы новые концептуальные и теоретико-методологические подходы к проектированию вузовского образования и адекватных ему технологий обучения.

Этим объясняется ряд сложившихся противоречий:

- между инновационными процессами в образовании как качественно нового этапа его развития и действительным состоянием применения их результатов на практике;

Названные и другие противоречия обозначили проблему проектирования дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе, направленного на совершенствование профессиональной подготовки специалиста.

В истории педагогики проблема проектирования всегда связывалась с повышением уровня образованности обучающихся и нашла свое отражение в работах П.П.Блонского, А.Я.Герда, С.И.Гессена, И.Ф.Гербарта, И.Г.Песталоц-ции, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского и др.

В современную эпоху проектная парадигма в образовании представлена в трудах Н.Г.Алексеева, Б.С.Гершунского, В.К.Зарецкого, И.Д.Зверева, Л.Я.Зориной, В.В.Краевского, С.И.Краснова, Н.Б.Крыловой, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Л.М.Перминовой, А.В.Петровского, М.Н.Поваляевой, Л.Л.Портянской, В.В. Рубцова, В.И.Слободчикова, А.М.Сохор, В.Н.Федоровой, И.С.Якиманской и др.

Различные направления педагогического проектирования рассмотрены в исследованиях В.П.Беспалько, М.М.Буклева, Г.В.Девятовой, В.Р.Имакаева, Н.Ю.Маркиной, Ю.О.Овакимяна, Р.Я.Касимова, Ю.С.Тюнникова и др. Использование проектирования в практической педагогике отражено в статьях и монографиях О.И.Агаповой, Б.Битинаса, В.А.Болотова, В.И.Горовой, Н.Г.Дай-ри, Л.П.Доблаева, В.А.Ермоленко, А.А.Матюшкина-Герке, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова и др.

Проектирование составляющих образовательного процесса в большей мере касалось общеобразовательной практики и в меньшей степени — дисциплинарного образовательного пространства в вузе. До сих пор недостаточно исследованными остаются вопросы: теоретических и методологических основ проектирования содержания вузовского образования; критериев отбора и способов построения вузовских учебных дисциплин; соотношения объемов и содержания теоретического и практического обучения; технологий проектирования учебных дисциплин в контексте разных концепций и идей; создания и реализации разноуровневых дисциплинарных программ и др.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования явился процесс педагогического проектирования.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ феномена «образование» и его особенностей на современном этапе развития; выявить сущностные характеристики проектной парадигмы в образовании, условия использования в педагогической деятельности.

- складывающаяся в настоящее время проектная парадигма в образовании позволяет современной педагогике действительно стать практико-ориентиро-ванной наукой, способной не только описать реальную педагогическую систему, но и инициировать принципиально новые образовательные практики;

- особым объектом педагогического проектирования является содержание образования как целевое и смысловое единство, в котором должны реализоваться: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний; опыт продуктивной деятельности, фиксированный в форме способов ее осуществления (умения и навыки); опыт творческой деятельности, фиксированный в форме проблемных задач; опыт нравственно-мировоззренческих ценностей, фиксированный в виде идеалов, убеждений, взглядов, принципов;

Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составили: труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней методологического анализа изучаемой проблемы (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), а также исследования по философскому осмыслению сущности проектирования (Н.Г.Алексеев, К.М.Кантор, А.В.Розенберг, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др.). В работе использованы материалы работ, посвященных общенаучным основам осуществления проектной деятельности (В.Н.Бурков, В.И.Воропаев, Дж. Гиг, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, А.Невелл, Ж.Райтман, П.Хилл, В.Д.Шапиро) и отдельным типам проектирования (Н.А.Аитов, М.Альберт, Г.А.Анто-нюк, А.В.Карпов, Н.И.Лапин, А.И.Наумов, В.В.Платонов и др.). Интерес для выполняемого исследования представляли публикации, в которых проектирование рассмотрено в аспекте формирования проектировочных умений педагога (О.А.Абдуллина, З.И.Васильева, Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Елканов, Е.С.Заир-Бек, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.), прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, А.П. Тряпицына, И.С.Якиманская и др.). Наконец, исследование опиралось на труды, в которых рассматриваются различные вопросы социально-педагогического проектирования (В.Н.Аверкин, Н.В.Бочкина, С.А.Гильманов, В.И.Горо-вая, В.И.Загвязинский, В.М.Петровичев, Ю.С.Тганников, А.М.Цырулышков и ДР-).

База исследования: физико-математический факультет Ставропольского государственного университета (СГУ), факультет авиационного оборудования Ставропольского филиала Военно-воздушной инженерной академии (СФВВИА) имени профессора Н.Е. Жуковского. Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (2000-2001 гг.) - осуществлялся анализ научной литературы, выявлялась актуальность и специфика изучаемой проблемы; уточнялся понятийный аппарат исследования; разрабатывалась методика исследования; посещались занятия преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин; выявлялись условия и предпосылки, сущность и особенности процесса проектирования содержания вузовского образования; изучались пути и средства реализации педагогического проектирования.

2 этап (2001-2002 гг.) - формировалось представление о специфике и принципиальной модели проектирования дисциплинарного образовательного пространства; разрабатывались основные принципы создания педагогического проекта «Учебная дисциплина»; осуществлялась разработка технологии проектирования дисциплинарного образовательного пространства в контексте «зна-ниевой» парадигмы и теории экспертных систем; определялась структура программы учебной дисциплины в соответствии с действующими образовательными стандартами и логикой моделирования содержания учебной информации.

3 этап (2002-2003 гг.) - накапливался положительный опыт создания и реализации образовательных проектов, уточнялись теоретические основы педагогического проектирования; проводилась опытно-экспериментальная проверка образовательной эффективности проекта «Учебная дисциплина»; обобщались полученные результаты, формулировались выводы; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования:

- разработаны теоретические и методологические основы проектирования дисциплинарного образовательного пространства как самостоятельной деятельности в области разработки содержания образовательных проектов;

- обоснована логика проектирования учебного материала в контексте «знаниевой» парадигмы и теории экспертных систем.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснован процесс проектирования содержания вузовского образования, состоящий из трех этапов: замысел - разработка моделей содержания; реализация — внедрение моделей в практическую деятельность; рефлексия — получение конструкта - проектов образовательного процесса;

Практическая значимость исследования:

- сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении учебным процессом в высшей школе;

- представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе на основе учебно-методических пособий для студентов и преподавателей;

- результаты исследования внедрены в практику двух высших учебных заведений г. Ставрополя и могут использоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке специалиста любого профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Складывающаяся проектная парадигма в образовании включает в себя педагогическое проектирование практики педагогической деятельности, психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенной ступени обучения и социально-педагогическое проектирование образования как формы общественной практики. В их основе лежат принципы — государственной политики в сфере образования, методологические, организации педагогического процесса и принципы обучения (дидактики).

2. Педагогическое проектирование следует рассматривать как совокупность осуществляемых в сфере образования видов профессиональной деятельности, форм организации образовательного пространства. Особым его объектом является содержание образования, выступающее как целевое и смысловое единство, в котором должны быть представлены опыт познавательной деятельности, опыт продуктивной деятельности, опыт творческой деятельности и опыт нравственно-ценностных ориентаций. Их синтез в образовательном проекте обеспечивает формирование новых, системных по своей природе качеств будущего специалиста.

3. Понятие «образовательный проект» является одним из основополагающих для проектной парадигмы в образовании и характеризует ограниченное во времени направляемое изменение педагогической системы, обеспечивая достижение новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации. Разновидностью образовательного проекта является модель дисциплинарного образовательного пространства, которая может создаваться на основе разных теоретических и методологических подходов. Его проектирование качественным образом изменяет существующий профессионализм педагогов, порождает принципиально новые виды и формы их деятельности, обеспечивает результативность учебного труда студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации; эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на кафедре педагогики и психологии высшей школы и профильных кафедрах физико-математического факультета СГУ и СФВВИА имени профессора Н.Е. Жуковского.

Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на X международной научно-технической конференции «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2002); V и VII межвузовских научно-методических конференциях «Военное образование - пути его совершенствования» (Ставрополь, 2000, 2001); 45 и 47 научно-методических конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2001, 2002); учебно-методических пособиях для студентов и преподавателей (Ставрополь, 2001, 2002); в заключительных отчетах по НИР (Ставрополь, 2002,2003).

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 10 работ.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 176 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 233 наименования. Работа иллюстрирована 27 рисунками, содержит 10 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Прогресс в изучении закономерностей обучения, новые задачи, выдвигаемые обществом перед высшей школой, вызывают необходимость совершенствования системы принципов ее функционирования.

Окончательно сформировавшейся классификации принципов в педагогической литературе пока не обнаруживается. Их число и содержательное наполнение в разных источниках представлены по-разному. Как показало исследование, к числу наиболее значимых принципов проектирования и реализации образовательного процесса относятся: принципы государственной политики в области образования, методологические принципы, принципы организации (осуществления) педагогического процесса и принципы обучения (дидактические принципы).

В рамках исследования в качестве его методологического основания была определена следующая система дидактических принципов:

- социальной обусловленности и научности обучения;

- практической направленности подготовки будущих специалистов;

- целеустремленности, систематичности и последовательности обучения;

- доступности и высокого уровня трудности обучения;

- сознательности, активности и мотивированности обучаемых;

- прочности овладения компонентами профессиональной компетентности;

- дифференцированного и индивидуального подхода в обучении;

- комплексности и единства обучения и воспитания студентов.

2. Знания как составляющая часть личности не даны нам в ощущениях. Их исследование возможно лишь через проявление в деятельности, которое обусловлено фундаментальным отличительным свойством знаний — операцио-нальностью.

Исследование системы знаний обучающегося невозможно без опоры на какую либо ее модель. Модель должна отражать операциональность знаний. Основой моделирования профессиональных знаний являются законы логики и теории экспертных систем. Профессиональные знания можно представить системой трех моделей - объектов, процессов и технологий.

3. Для создания проекта «Учебная дисциплина» рекомендуется положить в основу следующий обобщенный алгоритм:

1) анализ исходных данных и условий (Государственный образовательный стандарт для определенного направления, специальности, специализации и квалификации, учебный план, проведение диагностирования и др.);

2) разработка модели системы изучения учебной дисциплины на основе принципов дидактического проектирования и «наполнения» элементов модели с учетом принципов формирования компетентности обучающихся;

3) разработка комплекса целей и задач изучения данной дисциплины с учетом требований к целеполаганию, способов постановки целей и диагностичности;

4) отбор, структурирование и оптимизация содержания учебного материала с построением структурно-логической схемы курса и с учетом профессиональной направленности обучения;

5) выявление возможности реализации общих дидактических принципов в процессе преподавания данного курса (наглядности, научности, связи теории с практикой и др.);

6) разработка технологии обучения (алгоритма функционирования - определение структуры и последовательности деятельности обучающихся и алгоритма управления - системы процессуально-методических действий преподавателя с научным обоснованием выбора форм, методов и средств обучения);

7) проектирование возможности активизации процесса познания, форсирования познавательной деятельности обучающихся, в том числе за счет информационных технологий;

8) разработка критериев и параметров оценки обучения и контрольного инструментария для реализации обратной связи (комплект тестов, контролирующих программ, комплекс нестандартных задач, творческих заданий и т. д.).

4. Реализация спроектированной педагогической системы обеспечивает:

- успешное мотивированное восприятие и усвоение студентами основных научных понятий, законов, формул, методов расчета, физической сущности процессов, явлений;

- сформированность у студентов умений применять знания в практической деятельности, осознания себя личностью, уверенность в своих потенциальных возможностях понимания материала повышенной ступени абстракции;

- появление интереса к научным исследованиям, участие в учебной научно-исследовательской работе студентов, выступление на научных конференциях, написание статей в соавторстве с преподавателями и т. д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Признание ведущей роли образования в развитии общества и личности изменило взгляды на само понятие «образование». На протяжении длительного времени оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней, высшей школе, т.е. в специальной системе, созданной для реализации определенных целей. В расширительной трактовке под образованием понимается всё, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путём передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков.

Функциональный подход к образованию позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат. Такое многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не означает нарушение его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных его сторонах.

В мировой практике сложились различные модели образования: модель образования как государственно-ведомственной организации; традиционная модель образования; модель развивающего образования; рационалистическая модель образования; феноменологическая модель образования; не институциональная модель образования; модель образования взрослых. Независимо от модели образовательной системы ее функционирование всегда подчинено той или иной цели. Образовательные цели — это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, государство с помощью сложившейся системы образования.

Вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов. Проектирование в образовании имеет свою специфику. Оно требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования.

Особым объектом педагогического проектирования является содержание образования. Разработка в педагогике научных основ содержания образования осуществляется с учетом системы научных требований, которые вполне применимы к проектированию содержания вузовского образования: а) содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели — формирование всесторонне и гармонично развитой личности; б) содержание образования должно строиться на строго научной основе; в) содержание образования по каждой учебной дисциплине должно соответствовать логике и системе, свойственных той или иной науке; г) содержание образования должно строиться на основе взаимосвязи между отдельными учебными дисциплинами; д) в содержании образования должна находить отражение связь теории с практикой; е) содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям обучающихся.

Структура содержания образования может быть представлена:

- уровнем обобщенного представления, на котором содержание выступает в форме социального опыта в его педагогической интерпретации;

- уровнем совокупности блоков научных знаний и умений, когда содержание предстает в определенной своей части, выполняющей специфические функции в профессиональном образовании;

- уровнем модулей дисциплин, где содержание представлено системой знаний и способов деятельности, входящих в курс обучения по родственным дисциплинам;

- уровнем учебной дисциплины, когда подлежащее усвоению содержание предстает в развернутом виде и выполняет частнодидактические функции;

- уровнем педагогической действительности, когда проектируемое содержание становится предметом совместной деятельности преподавателя и студента, то есть процесса обучения;

- уровнем, где проектируемое содержание присваивается каждым студентом, то есть становится частью структуры его личности.

В основе проектирования содержания образования лежат принципы. Окончательно сформировавшейся классификации принципов в педагогической литературе пока не обнаруживается. Их число и содержательное наполнение в разных источниках представлены по-разному. Как показало исследование, к числу наиболее значимых принципов проектирования и реализации образовательного процесса относятся: принципы государственной политики в области образования, методологические принципы, принципы организации (осуществления) педагогического процесса и принципы обучения (дидактические принципы).

В рамках исследования в качестве его методологического основания была определена следующая система дидактических принципов: социальной обусловленности и научности обучения; практической направленности подготовки будущих специалистов; целеустремленности, систематичности и последовательности обучения; доступности и высокого уровня трудности обучения; сознательности, активности и мотивированности обучаемых; прочности овладения компонентами профессиональной компетентности; дифференцированного и индивидуального подхода в обучении; комплексности и единства обучения и воспитания студентов.

Для создания проекта «Учебная дисциплина» рекомендуется использовать следующий обобщенный алгоритм: 1) анализ исходных данных и условий (Государственный образовательный стандарт для определенного направления, специальности, специализации и квалификации, учебный план, проведение диагностирования и др.); 2) разработка модели изучения учебной дисциплины на основе принципов дидактического проектирования и «наполнения» элементов модели с учетом принципов формирования компетентности обучающихся; 3) разработка комплекса целей и задач изучения данной дисциплины с учетом требований к целеполаганию, способов постановки целей и диагностичности; 4) отбор, структурирование и оптимизация содержания учебного материала с построением структурно-логической схемы курса и с учетом профессиональной направленности обучения; 5) выявление возможности реализации общих дидактических принципов в процессе преподавания данного курса (наглядности, научности, связи теории с практикой и др.); 6) разработка технологии обучения (алгоритма функционирования - определение структуры и последовательности деятельности обучающихся и алгоритма управления - системы процессуально-методических действий преподавателя с научным обоснованием выбора форм, методов и средств обучения); 7) проектирование возможности активизации процесса познания, форсирования познавательной деятельности обучающихся, в том числе за счет информационных технологий; 8) разработка критериев и параметров оценки обучения и контрольного инструментария для реализации обратной связи (комплект тестов, контролирующих программ, комплекс нестандартных задач, творческих заданий и т. д.).

Реализация спроектированной нами педагогической системы обеспечивало:

- появление интереса к научным исследованиям, участие в учебной научно-исследовательской работе студентов (УНИРС), выступление на научных конференциях, написание статей в соавторстве с преподавателями и т. д.

На основании экспериментальных исследований можно считать, что поставленные в работе задачи решены, достигнута цель, подтвердилась гипотеза. Достижением цели и подтверждением гипотезы в определенной степени снимаются выявленные противоречия, на основании которых была сформулирована проблема.

Дальнейшие исследования проблемы педагогического проектирования дисциплинарного образовательного пространства видятся нам в следующих направлениях: конструирование образовательных технологий в практической деятельности педагога, сравнительный анализ моделей обучения как предпосылка конструирования педагогом эффективной технологии обучения, моделирование содержания теоретического и практического обучения студентов, оценка эффективности учебно-проективной деятельности и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шевченко, Александр Иванович, Ставрополь

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки //Высшее образование в России. - 1993. - № 3. - С. 165-170.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аванесов B.C. Методические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дисд-ра пед. наук. СПб., 1994. - 32 с.

4. Агапова О.И., Джонс Л.Л., Ушаков А.С. Проект новой модели обучения для информационного общества («Сотворение мира», естеств.-научный аспект) //Информатика и образование. 1996. - № 1. - С. 105-109.

5. Актуальные проблемы развития познавательной активности и самостоятельности студентов /Под. ред. Л.Г. Вяткина. Саратов: СГУ, 1987. - 289 с.

6. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1993. 34 с.

7. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. — Киев: Наукова думка, 1965.-304 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 341 с.

9. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования развития личности //Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С. 140-147.

10. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1974-383 с.

11. Архангельский С.И. Теоретические основы учебного процесса с использованием универсальных технических средств обучения //Новое в теории и практике обучения. Вып. 2. М., 1980. - С. 6-21.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 367 с.

13. Архангельский С.И., Мизинцев В.П. Модель учебной информации //Информационный подход к анализу учебного материала. — Киев: КВИРТУ.-1970.-С. 43-64.

14. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 185 с.

15. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.- М., 1980. 186 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1997. -256 с.

17. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения (к постановке проблемы) //Советская педагогика. 1975. - № 4. - С. 41-48.

18. Батурина Т.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения //Советская педагогика. 1980. - № 8. - С. 69-75.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

20. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. — Ярославль: Верх. Волж. кн. из-во, 1982. -107 с.

21. Березина Л.Ю. Графы и их применение. М.: Просвещение, 1979. - 143 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.- 192 с.

23. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. — М.: Педагогика,1988.- 160 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика,1989.- 191 с.

25. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - № 5. - С.16-25.

26. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. 1995. -№ 1. - С. 89-94.

27. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М., 2002. - 352 с.

28. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

29. Битинас Б.П. Методологические проблемы выявления научной информации в педагогическом исследовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Вильнюс, 1972.-36 с.

30. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. — С. 41.

31. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активизации учащихся //Вопросы психологии. -1965.-№4.-С. 74-82.

32. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М., 1959. С. 60-61.

33. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-164 с.

34. Большой толковый словарь иностранных слов. Т.З. — Ростов н/Д, 1995. — С. 50.

35. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: Научно-метод. разработка. Ростов н/Д: Р1 НИ,1992. - 20 с.

36. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. — СПб.: Питер, 200. 304 с.

37. Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1987.-16 с.

38. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 40 с.

39. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии. -1975. № 10. - С. 109-117.

40. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - С. 6.

41. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение воображение. М., 1994. -С. 91.

42. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986. - С. 14.

43. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

44. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации //А.Н. Леонтьев и современная психология. Сборник статей памяти А.Н. Леонтьева. М.: МГУ, 1983.-С. 191-200.

45. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Изд. АПН РСФСР, 1965.-519 с.

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика, 1991 - С. 90.

47. Гарунов М.Г., Семушкина Л.Г., Фокина Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы. -М., 1994. 135 с.

48. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук.- М., «Мысль», 1975. — 695 с.

49. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества //Иоганн Готфрид Гердер; Пер. и примеч. А.В. Михайлова. М.: Наука, 1977.-703 с.

50. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высшая школа, 1980. 143 с.

51. Гершунский Б.С. Основы электроники и микроэлектроники: Учебник 4-е изд., перераб. и доп. - Киев: Выща школа, 1989. - 423 с.

52. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-608 с.

53. Гершунский Б.С., Березовский Б.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании //Педагогика. 1993. - № 1. - С. 27-32.

54. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

55. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976.-237 с.

56. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования (Гносеологический анализ). М.: МГУ, 1965. — С. 24.

57. Глуханюк Н.С. Принципы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов //Сб. научн. тр. — Свердловск: Изд-во Свердловск, инженер-но-педаг. ин-та, 1986. С. 41-47.

58. ГОСТ ОБР 7-93 «Система образования. Высшее профессиональное образование. Общие требования» - М.: ГКВШ РФ, 1993. - 12 с.

59. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий //Педагогика. 1994. - № 2. - С. 15-19.

60. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы //Непрерывное педагогическое образование. Вып. VI. Ставрополь: СГПУ, 1994. - С. 44-49.

61. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 165 с.

62. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 44 с.

63. Горовая В.И. Учебная дисциплина как модель реализации содержания образования //Вестник СГУ. Вып. 8. Психолого-педагогические науки.-1997.-С. 26-32.

64. Горовая В.И., Зайцева О.Г., Тарасова С.И. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза. -М., 2003.-135 с.

65. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 075200 Компьютерная безопасность. М., 2000.

66. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 010400 Физика. -М., 2000.

67. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.-134 с.

68. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -243 с.

69. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. М., 1974. - С. 10.

70. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. — С.151.

71. Дайри Н.Г. Результативность обучения. Как ее выявлять? //Народное образование. 1982. - № 9. - С. 41-45.

72. Дайри Н.Г. Содержание и логика его изучения //Советская педагогика. — 1987.-№9.-С. 41-45.

73. Данилов М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований. -М.: Педагогика, 1971. 350с.

74. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

75. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982 186 с.

76. Дорофеев Б.М., Кульгина Л.М., Шевченко А.И. Лабораторный практикум по основам электронно-вычислительной техники: Учебное пособие. — Ставрополь: СГПИ, 1993.-154 с.

77. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. М., 1983. - С. 7.

78. Ерецкий М.И. Обучение эффективным умениям и навыкам самостоятельной умственной деятельности. М.: Московский автодорожный институт, 1982.-42 с.

79. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных программ. Для учреждений профессионального образования. — М.: ИРПО, 1996 172 с.

80. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1984. — 13 с.

81. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 1994. 35 с.

82. Журавлев И.К. О некоторых способах включения познавательных задач в процесс обучения //Новые исследования в педагогических науках. 1971. №4.-189 с.

83. Журавлёв И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1979.

84. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 160 с.

85. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание,1987. - 78 с.

86. Зинченко В.П. Работа понимания //Психологическая наука и образование. -1987.-№3.-С. 42-52.

87. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. — 1997. № 5.-С. 3-16.

88. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». -М., 1996.

89. Закон РФ «Об образовании» //Право и образование. 1999. - №1. - С. 6186.

90. Закон Российской Федерации «Об образовании» //Бюлл. Госкомвуза России. 1996. - № 2. - С. 2-60.

91. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2000. 384 с.

92. Зиновьев А.А., Ревзин И.И. Логическая модель как средство научного исследования //ВФ. 1960. - № 1. - С. 10.

93. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1971.- 16 с.

94. Зорина Л.Я. Средства обучения как система //Советская педагогика. — 1986.- № 9. С. 55-58.

95. Иванов Е.А. Логика. Учебник. М.: Изд-во БЕК, 1998. - 309 с.

96. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. — М.: Знание, 1972.-71с.

97. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.: МГУ, 1986. 190 с.

98. Индик Н.К. Мыслительные процессы при формировании нового действия: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1951. -24 с.

99. Информационная технология в университетском образовании. М., 1995. -С. 19-20.

100. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. .д-ра пед. наук. -М., 1993.-460 с.

101. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения //Советская педагогика. 1973. - № 3. - С. 26-30.

102. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Избр. педагог, соч.- М., 1982.-С. 17.

103. ЮЗ.Кардашев В.А. Виртуальная электроника. Компьютерное моделирование аналоговых устройств. М.: Горячая линия - Телеком, 2002. - 260 с.

104. Карлащук В.И. Электронная лаборатория на IBM PC. Программа Electronics Workbench и ее применение. "Солон Р", Москва, 2000.

105. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.- 176 с.

106. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976. - 112 с.

107. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-651 с.

108. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Дис. д-ра пед. наук в виде научного доклада. -М., 1994.-64 с.

109. Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Смирнов С.А. Обучение как составная часть педагогического процесса //Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 1998. -С. 217-219.

110. Краевский В.В. Место и функции эксперимента в педагогических исследованиях //Вопросы методов педагогических исследований. — М.: НИИОП АПН СССР, 1973. С. 185-191.

111. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977.-264 с.

112. Крысько В.Г. Психология и педагогика. — М.: Владос, 2001. 386 с.

113. ПЗ.Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. -М.: Высшая школа, 2001.-236 с.

114. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в профессиональном образовании //Высшая школа в России. 1994. - № 4. - С. 36-50.

115. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. — JI., 1980. — 160 с.

116. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985.— 128 с.

117. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1981.-С. 41.

118. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура //Высш. образование в Европе. Т. XVI.-№1. -С. 29-40.

119. Кучумов А.И. Электроника и схемотехника: Учебное пособие. — М.: Гелиос АРВ, 2002. — 304 с.

120. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций.-М., 1993.-С.103-107.

121. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.- М., 1988. -140 с.

122. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

123. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Вып. 7. — М.-Л.: Известия АПН РСФСР, 1947. С. 3-40.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - 285 с.

125. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.Н. М.:1. Педагогика, 1983. -320 с.

126. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Учебное пособие. Новосибирск, 1987. - 90 с.

127. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высшая школа, 1994. - 280 с.

128. Лернер И Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980. -164с.

129. Лернер И. Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий //Новые исследования в педагогических науках. М., 1990. - 80 с.

130. Лефевр В.А., Дубовская В.И. Способ решения задачи как содержание обучения // Новые исследования в педагогических науках, 1965. С. 12-15.

131. Лещенова С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебной информации преподавателями вуза: Дис. канд. пед. наук. JL, 1984. - 223 с.

132. Лизнева Т.П. Формирование умений и навыков самообразования у студентов в процессе выполнения учебно-творческих заданий: Дисс. . канд. пед. наук. -Минск, 1993.-176 с.

133. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. -685 с.

134. Лифшиц ВЛ., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс //Повышение эффективности психолош-педагогической подготовки преподавателей вузов. М., 1988. -С.27-28.

135. Логвинов И.И. Наука и учебный предмет (некоторые вопросы теории учебного предмета). М., 1968. - 68 с.

136. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. — М.: Педагогика, 1980.-С. 21-27.

137. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 202 с.

138. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. -160 с.

139. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: Дис. канд. пед. наук. — Л., 1978. 177 с.

140. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 365 с.

141. Мизинцев В.П. Моделирование и количественные характеристики объектов: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., -1970. -28 с.

142. Мизинцев В.П. Пути исследования проблемы количественной оценки эффективности учебного процесса //Советская педагогика. 1979. - № 8. - С. 75-82.

143. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.-М.: Высшая школа, 1987. С. 21.

144. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1978. — 14 с.

145. Никандров Н.Д. Педагогика высшей школы. Л., 1974. - 116 с.

146. Новик Б.И. О моделировании сложных систем. — М.: Мысль, 1965. С. 11.

147. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

148. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1994. - С. 692.151.0конь В. Педагогические науки и запросы современной эпохи //Совр. высш. шк. 1984. - №4. - С.5-6.

149. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся //Педагогика. 1997. -№2. -С. 34-35.

150. Панфилов Д.И., Иванов.В.С., Чепурин И.Н. Электротехника и электроника в экспериментах и упражнениях: Практикум на Eelectronics Workbench: В 2 т./Под общей ред. Д.И. Панфилова — Т.1: Электротехника. М.: ДОДЭКА, 1999.-304 с.

151. Педагогика и логика. Касталь, 1992. - 412 с.

152. Педагогика и психология высшей школы. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 544 с.

153. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. Т.2. Сов. Энциклопедия, 1965.- С. 899.

154. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Просвещение, 1982. -255с.

155. Петровский А.В. Введение в психологию.- М.: Академия, 1995. 496 с.

156. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа. -1987. -190 с.

157. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. М., 1995. - С. 20.

158. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. — М.: Академия, 2001.- 136 с.

159. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных актов. М.: Радио и связь, 1989. - 184 с.

160. Потапова Т.Д Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1975. -20 с.

161. Представление и использование знаний: пер. с япон./Под ред. X. Уэно, М. Исидзука. М.: Мир, 1989. - 220 с.

162. Приобретение знаний: Пер. с япон./Под. ред. С. Осуги, Ю. Саэки. — М.: Мир, 1990.-304 с.

163. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения (Матер, научн.-практ. конф. 25-27 мая 1994 г.). Ставрополь, 1994. - С. 15.

164. Психология: Словарь /Под. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1980.-С. 105.

165. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. 608 с.

166. Рубинштейн C.JL О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР,-1958.-147 с.

167. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 225 с.

168. Сергеева Т.В. Новые информационные технологии и содержание обучения //Информатика и образование. -1991. -№1. С. 3 -10.

169. Сеченов И.М. Избр. произв. /Под. ред. К.М. Бычкова. М.: Учпедгиз, 1952. -С. 146.

170. Сладкова Н.М. Система управления образовательными проектами в регионе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1999.-23 с.

171. Сластенин В.А. Сластенин. — М.: Издательский Дом Мигистр-Пресс, 2000. -488 с.

172. Словарь иностранных слов. М., 1954. - С. 688.

173. Смирнова Р.А. Формирование у будущих учителей умений реконструировать знания: Автореф. дис. канд. пед. наук. — JI., 1985. 16 с.

174. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М., 1999.-С. 166.

175. Смирнов С. Технологии в образовании //Высшее образование в России. — 1999. -№ 1.-С. 109-112.

176. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1981.-С. 1077.

177. Современный образовательный процесс: содержание, технологии и организационные формы. Ростов н/Д, 1996. — С. 29.

178. Современная западная философия. Словарь. М. 1991.

179. Соловьев B.C. Избранное.- М.: Сов. Россия, 1990.- 499 с.

180. Соломатин Н.М. Логические элементы ЭВМ. — М.: Высшая школа, 1987. -144 с.

181. Сохор AM. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. -192с.

182. Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения. Элементы дидактической концепции. (Педагогическая наука реформы школы). - М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

183. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

184. Столяренко A.M. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ, 2001. - С. 304305.

185. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста //Современная высшая школа. 1986. - № 2. - С. 134-194.

186. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Кахловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. — 176 с.

187. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1979. - С. 32.

188. Тихонов И.И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в высшей школе: Автореф. дисканд. пед. наук. Л., 1981. - 16 с.

189. Тюнников Ю.С.Метод обучения: методологический анализ дидактической категории. — Сочи, 2003. 48 с.

190. Уотермен Д. Руководство по экспертным системам: Пер. с англ. — М.: Мир, 1989.-388 с.

191. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. Симферополь: Крымиздат, 1946. - С. 13.

192. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11т.Т.5.-М., 1950.-С. 355.

193. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2 т. Т 1. М., 1974. - С. 229.

194. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Воронеж, 1996.-С. 24.

195. Философский словарь /Под. ред. И.Т. Фролова.- 5-е изд. М.: Политиздат, 1986.-590 с.

196. Философский энциклопедический словарь /Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

197. Фокина А.О. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 2002. -23 с.

198. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. Ростов н/Д. -1994. -64 с.

199. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. — М.: Знание, 1984.-78 с.

200. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т.1. -408 с.

201. Хусаинова Н.Ю. Целеполагание в педагогических процессах. Казань: КГУ, 1996.-32 с.

202. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.,1998. -37 с.

203. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1992. - 46 с.

204. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 47 с.

205. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. -1997. -№ 2. С. 21-29.

206. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дис. д-ра пед наук. Казань, 1996. - 34 с.

207. Чудновский Н.С. Проблема показателей качества учебного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973. -18 с.

208. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Педагогика, 1982. -174 с.

209. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: ИЦПКПС, 1993.-181 с.

210. Шадриков В.Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 65-73.

211. Шаповалов В.А., Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе // Непрерывное педагогическое образование. Вып. VI. Ставрополь: СГТТУ, 1994. -С. 3-11.

212. Шевченко Л.И. Проектирование учебной дисциплины как модели образовательного процесса в вузе. Учебно-методическое пособие. Ставрополь: Изд-во СГУ,2001.-37с.

213. Шевченко Л.И. Содержание образования как объект педагогического проектирования. Учебно-методическое пособие. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. -30 с.

214. Штульман ЭЛ. Функции эмпирических методов исследования //Советская педагогика. 1986. - № 3. - С. 46-51.

215. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М.: Издательский дом «Касталь», 1992.-115с.

216. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993. -154 с.

217. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение. -1986.- 144 с.

218. Эрдниев П.М. О современном состоянии исследования проблемы укрупненных дидактических единиц //Укрупнение дидактических единиц. Матер. III научно-практ. конф. Элиста, 1982. - С.6-7.

219. Эрдниев П.М. Немного об УДЕ //УДЕ как технология обучения. -Армавир: АМИУУ, 1996. - С. 3-5.

220. Юсупов. В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Ярославль, 1999.-С.18.

221. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения //Сов. педагогика. -1990.1.-С.6-9.

222. Яковлева О.Н. О педагогическом проектировании //Профессиональное образование.-2001.-№ 5.-С. 13-14.

223. Якунин В А. Психологические основы управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Дис. д-ра психолог, наук. JI., 1989. - 300 с.

224. Якунин ВА. Современные методы обучения в высшей школе. JL: ЛГУ, 1991. -144 с.

225. Янко Я. Математико-статистические таблицы. М.: Госстатиздат. -1961. -304 с.

226. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М., 1997.-С. 29-32.

227. Allen M.I. & Yen W.M. Introduction to measurement theoiy. Monterey, CA: Brooks-Cole, 1979.

228. Altchul E. and Biser E. The validity of unique mathematical models in science. PhilSci, 1948,15, №1.

229. Bloom B. Taxonomy of Educational Objectives. New York, 1976.