Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов

Короткова, Людмила Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов

Автореферат

Автор научной работы: Короткова, Людмила Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов"

На правах рукописи

КОРОТКОВА Людмила Евгеньевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЬЮТЕРНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

СТУДЕНТОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель наук,

Официальные оппоненты наук,

наук,

Ведущая организация государственный

университет

доктор педагогических

профессор В.И.Горовая

доктор педагогических

профессор Г.М.Соловьев

доктор педагогических

профессор Р.А.Галустов

Пятигорский

лингвистический

Защита состоится «_» марта 2006 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1-а, ауд. 416

- С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан_января 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор Л.И.Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из предпосылок, влияющих на качественную подготовку специалиста в высшей школе, является организация и управление полноценной учебно-познавательной деятельностью студентов, нацеленной на усвоение системы знаний, умений и навыков, овладение опытом самостоятельной деятельности. В совокупности средств, обеспечивающих функционирование системы управления качеством подготовки специалистов, важная роль принадлежит научно обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю.

Проблема контроля неоднократно обсуждалась на страницах педагогической печати. Различные ее аспекты освещены в работах Б. Г. Ананьева, С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Т. А. Ильиной, М. Р. Кудаева, М. М. Левиной, Н. Ф. Талызиной, В. А. Якунина и др.

Однако требования к повышению качества подготовки выпускников вузов обусловливают необходимость продолжения поиска нетрадиционных подходов к организации контроля знаний, умений и навыков студентов.

В практике современных вузов широко используются компьютерные технологии, в том числе в оценке результатов обучения студентов. Так, в работах В. С. Аванесова, В. П. Беспалько, Ю. С. Брановского,

A. О. Кривошеева, А. Н. Майорова, Н. А. Омельченко, Л. М. Поддубной, М. Б. Челышковой и др. рассмотрены некоторые особенности осуществления контрольных акций с помощью компьютерного тестирования. В ряде исследований охарактеризованы функции контроля (М. М. Балашов, Н. Г. Буркова, Г. А. Григорьева, З. Д. Жуковская, Э. Ф. Зеер, И. С. Лещинская и др.), рассмотрены разнообразные виды контроля (А. Н. Майоров, В. П. Мизинцев, Т. А. Родыгина и др.), исследована специфика рейтинговой системы контроля (Р. Я. Касимов, Ю. М. Коренев,

B. А. Сипачев, В. А. Попков, Л. С. Ушакова и др.), показана необходимость

адекватности форм и методов контроля содержанию осваиваемого студентами материала (А. Т. Булгаков, М. С. Дмитриева, М. С. Кобзев, А. И. Кочетов и др.) и др.

В то же время в подавляющем большинстве работ контроль ассоциируется лишь с проверкой знаний и умений обучающихся. Контроль как система в педагогике высшей школы до настоящего времени не исследовался. Между тем при контроле учебно-познавательной деятельности студентов важно учитывать все компоненты педагогического процесса.

Переход на новую модель обучения студентов, предполагающую активность и самостоятельность их в учебном процессе, перевод обучающей функции преподавателя в управляющую и корректирующую требуют соответствующей организации педагогического контроля. Кроме того, в образовательной практике накопилось множество противоречий между:

- динамизмом образовательных систем, их вариативностью и необходимостью придерживаться, ориентироваться на некоторые единые модели контроля, образовательные стандарты;

- постоянно возрастающим потоком информации, объемом содержания образования, его сложностью и трудностью и ограниченными временными возможностями студентов по их усвоению;

- целями и ценностями, которые все больше смещаются в сторону человекоцентризма, и традиционной «знаевоцентристской» ориентацией процесса обучения;

- многочисленными диагностическими методиками, критериями, шкалами оценки качества образования и необходимостью их унификации и др.

обусловили выбор темы исследования - «Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов». Проблема исследования сформулирована следующим образом: какой должна быть дидактическая модель педагогического контроля, основанная на компьютерном сопровождении, чтобы эффективно регулировать учебную деятельность студентов и достигать планируемых результатов?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс контроля результатов обучения студентов в вузе.

Предмет исследования: проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля теоретических знаний студентов вуза.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой эффективность учебного процесса в вузе может быть повышена за счет проектирования и реализации на практике модели «Система тестового контроля», если в ней сочетать требования системно-структурной концепции организации учебного процесса и основные положения технологии тестовой методики аттестации студентов.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность, содержание и функции контроля как компонента вузовской педагогической системы; обозначить наиболее характерные особенности системы контроля в высшей школе.

2. Установить возможности компьютерного сопровождения контроля результатов обучения в вузе.

3. Обосновать роль проектирования в организации компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов.

4. Создать педагогическую модель компьютерного сопровождения контроля теоретических знаний студентов вуза.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку модели компьютерного сопровождения контроля и осуществить анализ ее

результатов.

Методология исследования основывается на единстве исторического и логического, позволяющем объективно с учетом процесса становления рассмотреть современное состояние разрабатываемой проблемы. Общенаучной методологией исследования выступил системный подход, обеспечивающий целостное представление об учебном процессе и его компонентах.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, в которых раскрыты:

- требования к контролю с позиций необходимости реализации в обучении дидактических принципов и подходы к определению его назначения (В. П. Беспалько, И. Т. Огородников, Е. И. Перовский, Г. И. Щукина и др.);

- требования к дидактической направленности контроля и объективизации его результатов (Б. Г. Ананьев, Б. П. Битинас, Р. Ф. Кривошапова и др.);

- методические рекомендации по организации методов оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (Г. В. Воробьев, М. И. Грабарь, Р. Д. Касимов, В. И. Михеев, Н. М. Розенберг и др.);

- возможности использования компьютерных технологий и тестовых методик в оценке результатов обучения (С. И. Архангельский, Ю. С. Брановский, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, Г. А. Бордовский, В. А. Извозчиков и др.);

- характеристики отдельных этапов процесса контроля (Е. В. Гурьянов, В. Н. Ефимов, М. Р. Кудаев, О. Ф. Силютина, И. И. Тихонов и др.).

Методы исследования:

- теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, обобщение, системный анализ педагогических явлений);

- эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент);

- математико-статистические, в том числе автоматизированный метод сбора и обработки статистической информации.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг. в четыре этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы контроля в высшей школе, определялись исходные методологические позиции и общие подходы к решению проблемы контроля на основе компьютерного сопровождения, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования, определялась программа экспериментальной работы.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился констатирующий эксперимент с целью апробации некоторых методик контроля, выявления их значимости и дидактической ценности, устанавливалась успешность обучения студентов по результатам итоговых аттестационных испытаний, уточнялись гипотетические положения.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент с целью проверки эффективности предложенной модели контроля результатов обучения студентов, выявлялись пути ее дальнейшего совершенствования.

На четвертом этапе (2005 г.) - аналитическом - осуществлялись математическая обработка, анализ и систематизация экспериментальных данных, оформление выводов и текста диссертационного исследования.

Основной базой исследования явился биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивались всесторонним анализом проблемы на основе исходных теоретико-методологических позиций, системным подходом как адекватной методологической основы исследования; комплексом

теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; обоснованностью результатов опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнена структура дидактического контроля в вузе как целостной системы, включающей совокупность функций (мотивационно-побудительная, ориентировочно-целевая, информационно-содержательная, активизирующая, оценочная), реализуемых на каждом из этапов дидактического процесса;

- выявлены и теоретически обоснованы возможности компьютерного сопровождения педагогического контроля;

- на основе метода проектирования создана модель компьютерного сопровождения системы контроля результатов обучения студентов;

- экспериментально доказана эффективность учебно-познавательной деятельности студентов на основе систематического контроля, включенного во все звенья педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении научно-педагогических основ организации эффективного контроля знаний студентов в вузе, в целостной характеристике системообразующих понятий, идей по исследуемой проблеме, в дидактическом обосновании модели компьютерного сопровождения контроля.

Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций по совершенствованию системы контроля знаний студентов в вузе; подготовке тестовых материалов для преподавателей и студентов по дисциплинам «Педагогика» и «Современные образовательные технологии» (дополнительная квалификация «Преподаватель»); создании методических рекомендаций для преподавателей по организации эффективного контроля результатов обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности аттестации студентов. Однако практика показывает, что с развитием технических средств обучения необходимо внедрение в образовательный процесс вузов инновационных форм контроля.

2. Совершенствование форм контроля знаний студентов возможно благодаря использованию компьютерных технологий, которые позволяют внедрять альтернативные модели контроля знаний и умений студентов, обладающие рядом дидактических достоинств, в том числе обеспечивая качество знаний как итоговый результат обучения. Такими качествами обладает тестовая методика контроля с использованием компьютера, которая способствует эффективной реализации всех его функций и отвечает основным его принципам. Преимущество тестового контроля, осуществляемого на основе компьютерного сопровождения, состоит в том, что он является научно обоснованным методом эмпирического исследования и в определенной мере позволяет преодолеть умозрительные оценки знаний студентов.

3. При проектировании компьютерного сопровождения контроля следует учитывать уровни: теоретический (обобщенная модель); отдельных учебных курсов и дисциплин; конкретного осуществления процесса обучения в форме плана для каждого занятия или их системы. В технологическом отношении реализация компьютерного сопровождения системы контроля складывается из пяти этапов, последовательно сменяющих друг друга в течение учебного года: планирование; подготовка; реализация; анализ результатов; принятие решений.

4. Процесс обучения не может успешно проходить без заданий, помогающих решать такие учебные задачи, как актуализация, закрепление, коррекция, повторение, систематизация, обобщение знаний. Именно в ходе решения этих задач и происходит процесс формирования знаний, а на их основе - формирование умений правильно применять полученные знания на

практике.

Каждой названной задаче должен соответствовать свой этап контроля, через который проходит и обучение. Использование заданий на каждом этапе учебного процесса помогает организовать обучение таким образом, чтобы пробелы в знаниях и умениях своевременно устранялись. Кроме того, поэтапное отслеживание достижений студентов позволяет сделать обучение индивидуальным.

Личный вклад соискателя состоит в теоретическом анализе проблемы контроля учебно-познавательной деятельности студентов, в создании модели «Система компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов вуза» и проверке эффективности функционирования тестовой системы контроля в Ставропольском государственном университете, в опубликованных статьях и методических рекомендациях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения материалов основных положений на Международной научно-практической конференции «Система деятельности факультетов повышения квалификации» (Москва, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов н/Д, 2005), региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование-6» (Ставрополь, 2003), краевой научной 1п1егпе11-конференции студентов, молодых ученых и специалистов (Ставрополь, 2003), ежегодного научно-практического семинара «Информационное обеспечение учебного процесса - гарант качества образования» (Ставрополь, 2004).

Материалы исследования получили отражение в 5 публикациях автора, общим объемом 2,0 п.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 207 источников. Работа иллюстрирована 14 таблицами и 7 рисунками.

Общий объем рукописи 151 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются области апробации и внедрения результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Контроль результатов обучения студентов как педагогическая проблема» всесторонне рассмотрены сущность, содержание, структура и функции контроля как компонента педагогической системы вуза, выявлены характерные особенности системы контроля в современной высшей школе, определены возможности компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов в вузе.

Теоретический анализ проблемы показал, что любой вид обучения при всем различии его целей, методов, средств, организационных форм представляет собой органическое единство двух процессов: передачу обучаемому в том или ином объеме учебной информации и выявление степени ее усвоения, т. е. контроль результатов обучения. При рассмотрении сущности понятия «контроль» выявлено, что оно тесно связано с такой категорией, как «педагогическая система». В работе мы придерживаемся определения, согласно которому педагогическая система означает совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с определенными качествами.

Рассматривая проблему функционирования педагогических систем, исследователи определяют в этом процессе место контроля. Как правило, он выделяется как элемент управления и потому должен быть связан со

всеми звеньями учебного процесса. В работе отмечается, что, несмотря на неоднократные попытки дать толкование термину «контроль», среди ученых нет единства взглядов на этот счет. Контроль определяется либо как предъявление государственных требований к содержанию, уровню и результатам работы педагога и обучающегося, либо как система получения и анализа данных о состоянии усвоения знаний на различных стадиях учебного процесса, либо как процесс сравнения достигнутого результата с эталонными представлениями. В диссертации контроль толкуется как средство обеспечения обратной связи в процессе обучения студентов, средство выявления уровня результатов этого обучения, который должен соответствовать стандарту.

Установлено, что к недостаткам существующей практики контроля в вузе следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм контроля, отсутствие его дидактической целенаправленности, игнорирование характерных особенностей учебного материала и условий работы студентов.

В последние годы совершенствование процесса обучения в высшей школе все чаще связывают с системным подходом. Системный подход позволяет рассматривать явление или объект всесторонне, эффективнее определять наиболее важные их особенности. В этой связи мы обратились к вопросу системно-структурной организации контроля.

Структурная организация системы контроля в работе представлена следующими элементами: цель, принципы, функции, содержание, методы, формы и средства. В работе выделяются следующие цели контроля результатов обучения: диагностирование и корректирование знаний; учет результативности отдельного этапа процесса обучения; определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Основными принципами организации контроля в высшей школе мы считаем следующие: воспитывающего действия, систематичности, всесторонности, надежности, объективности, валидности,

профессиональной направленности, системности, учета особенностей объекта изучения и условий проведения, гуманистической направленности, индивидуального характера проверки и оценки знаний, разнообразия используемых видов и форм проверки и оценки знаний и умений, гласности результатов.

Весь диапазон функций контроля в работе представлен следующим перечнем: контролирующая, управляющая, воспитательная, обучающая, развивающая, повторительная, обобщающая, закрепляющая функции. При этом контролирующую функцию мы считаем специфичной для учета знаний; управляющая функция реализуется в полной мере лишь при организации замкнутой системы управления; воспитательная функция выражает результат всех достижений студента и ранжирует его как личность; обучающая функция контроля связывается нами с продолжением усвоения знаний и приобретением дополнительных навыков при выполнении контрольных заданий; развивающая функция контроля проявляется при выполнении студентами нетиповых заданий, когда требуется активная мыслительная деятельность, напряжение воли, организационная и психическая мобилизация; повторительная, закрепляющая и обобщающая функции имеют место в тех случаях, когда при выполнении заданий студент использует сформированные знания, и, тем самым, повторяет, закрепляет и обобщает их.

Исследование показало, что признание за контролем какой-либо одной функции приводит к искажению его природы, делает его односторонним. Только при гармоничном сочетании всех функций выполняется назначение контроля как компонента педагогической системы.

В определении содержания контроля мы исходили из его функциональной направленности, а в определении методов - из того, что все они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. В результате

были выделены две группы методов контроля: традиционные и нетрадиционные. К последним было отнесено компьютерное сопровождение контроля.

В диссертации выделены и теоретически обоснованы возможности компьютерного сопровождения контроля результатов обучения в вузе. Отмечается, что компьютерная технология всегда основывается на использовании некоторой формальной модели содержания, которое представлено педагогическими и телекоммуникационными программными средствами. Анализ отечественного опыта применения компьютерных технологий в сфере образования показал, что правильное сочетание способностей человека и возможностей машины существенно повышает эффективность функционирования системы «человек - машина» и обусловливает оптимальное использование человеком технических средств в соответствии с их назначением.

Применительно к проводимому исследованию роль компьютерных технологий была определена следующим образом:

- компьютерные технологии как средство управления образовательной деятельностью (имитаторы образовательного процесса, планировщики системы прогнозирования качества, планировщики системы контроля);

- компьютерные технологии как предмет изучения (пакеты для научных исследований, автоматизации проектирования, математического моделирования; базы и банки данных, экспертные системы, текстовые процессоры и др.);

- компьютерные технологии как средство обучения (тренажеры, имитационные системы, системы аналитических вычислений, обучающие программы и др.);

- компьютерные технологии как средство контроля качества образования (база данных модулей учебных дисциплин с целевыми функциями качества обучения и тестовыми задачами, системы

автоматизированного тестирования качества на основе государственных стандартов, системы автоматизированного тестирования качества на основе дополнительных стандартов вуза или группы вузов, системы вычисления и анализа показателей качества, системы вычисления рейтинга студентов и др.).

На наш взгляд, возможности компьютерных технологий в осуществлении контроля проявляются и по другим позициям: значительно расширяются возможности предъявления учебной информации; реальная обстановка деятельности может быть воссоздана благодаря применению средств мультимедиа: цвета, графики, видео, анимации, звука; позволяет усилить мотивацию самоконтроля: новизна работы с компьютером, занимательность обучения, возможность регулировать предъявление учебных задач по трудности, оказание помощи в процессе решения задач; расширяет наборы применяемых учебных задач, заданий, тестов и поддерживает управление процессом их решения; позволяет качественно изменить контроль за деятельностью студентов, обеспечивая при этом его гибкость; способствует формированию у студентов рефлексии своей деятельности и др.

В диссертации рассмотрены два способа компьютерного сопровождения процесса контроля: 1) без педагога; 2) с помощью педагога. Каждый из этих способов предполагает использование тестовой методики, которая позволяет: систематически применять компьютер; объективно оценивать результаты обучения; оперативно проверять работу студентов; дифференцировать контрольные акции в зависимости от способностей обучающихся и уровня достигаемого результата на предыдущих этапах обучения.

Во второй главе «Контроль результатов обучения студентов на основе компьютерного сопровождения: опытно-экспериментальная работа и ее результаты» рассмотрено педагогическое проектирование как способ создания модели компьютерного сопровождения контроля,

представлены модель компьютерного сопровождения контроля в вузе, содержание опытно-экспериментальной проверки модели компьютерного сопровождения контроля и ее результаты.

В ходе исследования были выявлены общая логика педагогического проектирования, показано, что оно носит принципиально системный характер, причем системообразующим в нем является «аспект полезности результата».

Под педагогическим проектированием нами понимается специальным образом организованное осмысление педагогических проектов и систем, когда на основе имеющегося состояния и прогноза желаемых результатов создается новый облик системы и одновременно процесс реализации задуманного. В содержательном плане проектирование компьютерного сопровождения контроля результатов обучения складывалось из нескольких этапов: 1) целеполагание; 2) управление с помощью контроля; 3) цикличность контроля, проявляющаяся в блочной временной структуре образовательного процесса; 4) подготовка и готовность обучающихся и преподавателей к использованию компьютерного сопровождения процедур контроля; 5) инструментарий (комплект тестовых заданий; описание алгоритма контроля; описание алгоритма предварительной обработки информации; компьютер); 6) учебная программа, в которой отражены все объекты контроля с контролирующими характеристиками и их параметрами; 7) анализ результатов контроля, возможности и методы которого зависят от построения системы тестов, алгоритма контроля и предварительной обработки результатов и типа контроля.

При создании модели компьютерного сопровождения контроля весь процесс был разделен на два этапа: создание качественной модели и построение количественной модели. На первом этапе определялся объект исследования - результаты обучения студентов (теоретические знания, практические умения), накапливалась необходимая информация о нем, обосновывалась необходимость применения того или иного вида контроля,

выбирались наиболее существенные переменные и постулаты. Результатом этой работы стало построение идеализированной качественной модели процесса контроля результатов обучения студентов на основе компьютерного сопровождения.

Создание качественной модели сопровождалось разработкой содержания контрольных заданий. По характеру познавательной деятельности все задания были дифференцированы на репродуктивные (выполнялись студентами на этапе входного и текущего контроля) и продуктивные (использовались на этапе итогового контроля). В некоторых случаях использовались репродуктивно-продуктивные задания.

Построение количественной (формальной) модели педагогического контроля состояло из выбора способов измерения объектов контроля, математического анализа результатов измерения и создания тестовых батарей.

Известно, что качественной и количественной мерой оценки результатов обучения являются нормы (эталоны), которыми задаются условия успешности учебной работы. В связи с этим мы ориентировались на следующие требования к нормам: а) измеримость и применимость нормы должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического использования; б) учет реальной выполнимости задаваемых норм; в) учет конкретных условий осуществления деятельности по достижению норм.

Построение количественной модели контроля осуществлялось нами с ориентацией на параметр «уровень усвоения», под которым нами понималась степень овладения деятельностью студентом в результате обучения. Как показало исследование, использование этого параметра позволяет преодолевать субъективизм в оценке знаний студента, он обладает диагностичностью и позволяет с достаточной степенью определенности проверить усвоение учебных элементов. В ходе исследования измерение параметра «уровень усвоения» осуществлялось

путем введения понятия «существенная операция деятельности», под которым понимались все действия, выполняемые студентом и ведущие к достижению поставленной в контроле цели. Если действия обозначим символом «Б», а существенные операции - «СО», получим формулу: Ку = СО / Б, где Ку - коэффициент усвоения. Для коэффициента усвоения верным будет соотношение: 0< Ку < 1 на любом уровне усвоения.

Для оценки качества усвоения использовалась 12-балльная шкала, обладающая непрерывной градацией и большим диапазоном оценки деятельностей.

Осознанность усвоения выполняемого действия определялась на основе четырех возможных способов аргументации: нулевой уровень осознанности действия, когда действие осуществляется по правилу или алгоритму без способности студента аргументировать его выбор и обосновать его научные основы; первый уровень осознанности действия, когда выбор способа действия аргументируется закономерностями, правилами, понятиями; второй уровень осознанности действия, когда студент опирается не только на знания данной учебной дисциплины, но и смежных с ней; третий уровень осознанности действия -аксиоматический. Студент использует весь арсенал своих знаний для выбора и обоснования своих решений.

Созданная нами модель носила прогностический характер, поскольку оптимально распределялись ресурсы и конкретизировались цели; концептуальный характер, т. к. она основывалась на информационной базе данных и программе действий; инструментальный характер, т. к. с ее помощью можно было подготовить средства исполнения и обучить студентов работе с тестовыми батареями; мониторинговый характер, поскольку обеспечивался механизм обратной связи и способы корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивный характер, т. к. создавались условия для выработки решений в случае возникновения неожиданных и

непредвиденных ситуаций. Наконец, следует выделить еще одну особенность нашей модели - она носила обучающий характер, т. к. определялись педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели.

Авторская модель контроля носила системный характер и основывалась на тестировании. Оно давало возможность установить, в какой мере и в какой форме в знаниях и умениях обучающихся отражено содержание обучения.

В нашем исследовании тесты были рассчитаны на предъявление их в наглядном виде с помощью компьютера. Смысл теста и его отличие от любого варианта контроля знаний заключался в его символической формуле: Тест = Задание + Эталон. Поскольку тесты создавались для проверки уровня усвоения заданного содержания обучения, то они также различались по уровням.

Тесты первого уровня были направлены на проверку качества узнавания студентами ранее изученного учебного материала. Это тесты на узнавание. Они содержали одновременно и задание, и ответ, а от студента требовалось узнать их соответствие. По форме выделялись три типа тестов первого уровня: узнавание, различение и классификация.

Тестами второго уровня проверялось умение студента воспроизводить усвоенную информацию по памяти без внешней подсказки и решать на этой основе типовые задачи. Типовой задачей считалась та, условия которой допускают непосредственное применение усвоенных знаний. В этой связи выделялись тесты-подстановки, тесты-конструкты и тесты-типовые задачи.

Тесты третьего уровня требовали от студента эвристической деятельности, т. е. преобразования исходных условий и поиска дополнительных данных для подведения задачи под типовой алгоритм.

Тесты четвертого уровня - это проблемы, никем ранее не

исследованные, и решение которых никому не известно, поскольку его просто еще нет. Они не имеют эталона по причине их проблемности.

В работе приведены конкретные примеры применения всех групп тестов в опытно-экспериментальном преподавании.

Для проведения формирующего эксперимента были определены в качестве экспериментальных группы студентов отделения «Биология». В качестве контрольных являлись группы студентов отделения «Химия». Эксперимент имел три повторности (2002/03 уч. год; 2003/04 уч. год; 2004/05 уч. год). Всего в эксперименте приняло участие 278 человек (экспериментальные группы - 108 студентов; контрольные группы - 162).

Экспериментальная методика апробировалась при обучении студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» (базовая учебная дисциплина «Педагогика», вариативный курс - «Современные образовательные технологии»). Основным отличием экспериментальной методики являлась ориентация студентов на конечный результат обучения. Тестирование проводилось на каждом этапе обучения на основе компьютерного сопровождения. При этом студенты заранее информировались о времени проведения очередного контроля. Учет знаний проводился по принципу накопления баллов за каждое правильно выполненное задание. До сведения студентов доводилась максимально возможная сумма баллов на каждом этапе контроля, а также методика выставления текущей и итоговой оценки в баллах. Таким образом, студенты имели возможность систематически в ходе всего обучения отслеживать результаты своей учебной работы, оценивать свои знания и своевременно их корректировать. Применение контрольных тестовых заданий соответствовало основным этапам обучения.

Актуализация знаний. Тестирование проводилось перед началом изучения нового материала с целью выявления уже имеющихся у студентов знаний и подготовки к восприятию новых. Используемые в целях актуализации знаний задания были названы предтестовыми. Сам процесс

назывался входным тестированием. В зависимости от изучаемой темы предтестовые задания различались следующим образом: задания закрытой формы (с множественным выбором); задания на дополнение (открытые), требующие при выполнении самостоятельного получения ответов; задания на установление соответствия (с множественным выбором), выполнение которых было связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств; задания на установление правильной последовательности, в которых от студента требовалось указать порядок дейстий или процессов, перечисленных преподавателем.

Закрепление знаний. Проводилось сразу после изучения нового материала для повторения и его тщательной проработки, которая осуществлялась по каждому тематическому вопросу при помощи тестовых заданий, взаимосвязанных по своему содержанию.

Обобщение знаний. Проводилось с целью организации повторения, закрепления, систематизации знаний и достижения их прочности. Выделение этапа обобщения как самостоятельного объясняется тем, что перед итоговым контролем необходимо было вернуться к значительному объему теоретического материала и обеспечить его хранение в памяти студентов большими и систематизированными блоками. С учетом того, что наиболее прочное закрепление знаний происходит при условии введения элементов новизны, мы стремились к смене логики в развертывании учебного материала в содержании заданий и последовательности их предъявления - в сравнении с тем, как первоначально этот материал изучался и закреплялся. В рамках такого закрепления устанавливались связи между разноуровневыми и одноуровневыми элементами знаний, которые не всегда возможно установить в ходе первоначального изучения и закрепления. После решения заданий и проверки их студентами, вносились необходимые коррективы в методику работы как преподавателя, так и студентов. С этой целью использовались тесты с обоснованием, которые позволяли акцентировать внимание студентов на наиболее главном в

изучаемом материале.

Тесты с обоснованием использовались нами и на этапе итогового контроля, который проводился в форме экзамена. Процесс тестирования с обоснованием включал в себя предварительную работу по созданию тестовых заданий, оформляемых на компьтере, которые затем распечатывались и тиражировались в необходимом количестве. Процедура тестирования включала несколько стадий: теоретическая, теоретико-практическая и аналитическая.

Таким образом, тестовые задания на основе компьютерного сопровождения в экспериментальной методике применялись на всех этапах обучения. Эффективность предложенной методики обеспечивалась направленностью всего процесса обучения и контроля на запланированный результат. Учебная работа, организованная по данной методике, помогла преодолеть многие трудности, связанные с организацией усвоения знаний студентами по ряду педагогических дисциплин, продуктивно использовать весьма незначительное время, отводимое на их освоение современными стандартами и учебными планами. Появилась реальная возможность систематически отслеживать результаты обучения, повышать качество подготовки студентов, чтобы вывести их на уровень решения профессиональных задач.

Сказанное подвеждается материалами заключительного этапа исследования, в ходе которого устанавливалась эффективность экспериментальной методики контроля. С этой целью использовались диагностируемые параметры: уровень тревожности студентов в связи с контрольными акциями; мотивация учебной деятельности; обученность студентов; самостоятельность студентов; степень активности на занятиях; качество знаний студентов (объем, системность, осознанность, прочность).

Для определения диагностируемых показателей были выделены критерии - низкий, средний, выше среднего и высокий. В целях удобства производимых расчетов все экспериментальные группы были объединены

в одну экспериментальную группу, все контрольные группы - в одну контрольную. Для обработки полученных данных использовались следующие компьютерные программы: электронная таблица Microsoft Excel, база данных Microsoft Access.

Подтверждением эффективности предложенной методики контроля результатов обучения студентов являются приводимые нами выборочные данные по выделенным параметрам. Так, в табл. 1 представлены материалы об изменении уровня тревожности студентов в процессе контроля.

Таблица 1

Динамика показателей групповой тревожности

Тревожность Уровень Входное тестирование, % Итоговое тестирование,% Динамика

РТ Высокий 38 1 37

РТ Умеренный 37 67 30

РТ Низкий 25 32 7

ЛТ Высокий 56 0 56

ЛТ Умеренный 44 80 36

ЛТ Низкий 0 20 20

Из таблицы следует, что после опытно-экспериментальной работы, в которой контроль основывался на тестировании с помощью компьютера на всех этапах обучения, уровень реактивной и личностной тревожности снизился.

В табл. 2 приведены сведения о мотивации студентов.

Таблица 2

Уровни сформированности основных видов мотивации у студентов экспериментальной и контрольной групп (в % от общего числа опрошенных)

Уровень Вид мотивации Низкий Средний Выше среднего Высокий

Общеучебная 11/26 32/30 30/24 27/10

Предметная 18/29 29/40 30/21 23/10

Диагностическая 7/32 24/42 17/24 52/2

Примечание: В числителе - данные по экспериментальной, а в знаменателе - по контрольной группам.

Как видно из таблицы, больше всего студентов по основным видам мотивации могут быть отнесены к среднему уровню. В то же время показатель «высокий уровень» в экспериментальной группе преобладает над таким же показателем в контрольной. Более того, такой вид мотивации, как диагностическая в экспериментальной группе превышает другие показатели.

Параметр «общая академическая успешность» был диагностирован по результатам итогового контроля, а параметр «успешность обучения» - в процессе занятий. Полученные в ходе исследования данные отражены в табл. 3.

Таблица 3

Данные об уровнях обученности студентов экспериментальной и контрольной групп (в % от общего числа опрошенных)

Уровни Показатели Низкий Средний Выше среднего Высокий

Общая академическая успешность 12/17 45/50 33/27 10/6

Активность на занятиях 4/36 27/26 32/26 37/18

Успешность текущего обучения 8/23 38/52 28/20 26/5

Примечание: В числителе - данные по экспериментальной, в знаменателе - по контрольной группам.

Как видим, общая академическая успешность в экспериментальной группе наиболее высокая по среднему значению. Показатели «выше среднего» и «высокий» превышают аналогичные показатели в контрольной группе. Это свидетельствует о том, что на результаты итогового контроля оказала положительное влияние авторская методика систематического контроля. Значительно выше оказались в этой связи и другие параметры.

На рис. 1 и 2 приведены данные об исследовании качества знаний студентов по разным показателям.

70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

й л К X <и

3 о л с о

ей

к р

н о

Н С ВС В Н С

□ Экспериментальная группа В Контрольная группа

ВС В

Уровни

Рис. 1. Результаты исследования качества знаний студентов по показателям «объем» и «системность»

70 65

н н е

о р

п о а л с и

т о

60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

■

2 0

Н С ВС В Н С

□ Экспериментальная группа Н Контрольная группа

ВС В

Уровни

Рис. 2. Результаты исследования качества знаний студентов по показателям «осознанность» и «прочность»

Из материалов рисунков следует, что качество знаний студентов

экспериментальной группы выше, чем качество знаний студентов в контроле.

Таким образом, методика контроля знаний на основе тестирования с помощью компьютерного сопровождения подтвердила свою эффективность, о чем свидетельствуют результаты диагностики в экспериментальной и контрольной группах. Этим, на наш взгляд, подтверждается правильность выдвинутой в исследовании гипотезы.

В заключении диссертации излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются основные выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего изучения.

ВЫВОДЫ

1. К недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование характерных особенностей учебного материала и условий работы, отсутствие систематичности и др.

2. Контроль как компонент педагогической системы вуза характеризуется многоаспектностью. Он имеет собственные цели, принципы организации, функции, содержание, методы, формы и средства осуществления. Каждый из названных элементов взаимосвязан с другими элементами, которые взаимовлияют друг на друга.

3. Исследование показало, что традиционным средствам контроля и связанной с ними неизбежной перегрузке педагогов противопоставляется такая система, где благодаря тестам исключаются отрицательные проявления. Преимущество тестового контроля, осуществляемого на основе компьютерного сопровождения, состоит в том, что он является научно обоснованным методом эмпирического исследования и в определенной мере позволяет преодолеть умозрительные оценки знаний студентов.

4. При проектировании компьютерного сопровождения контроля результатов обучения необходимо ориентироваться на три уровня: теоретический (обобщенная модель); отдельных учебных курсов и дисциплин; проекта конкретного осуществления процесса обучения в форме плана для каждого занятия или их системы.

5. Технологический процесс реализации компьютерного сопровождения системы контроля должен включать в себя несколько этапов, последовательно сменяющих друг друга в течение учебного года: планирование; подготовка; реализация; анализ результатов; принятие решений.

6. Процесс обучения не может успешно проходить без заданий, помогающих решать такие учебные задачи, как актуализация, закрепление, коррекция, повторение, систематизация, обобщение знаний. Использование тестовых заданий на каждом этапе учебного процесса помогает организовать обучение таким образом, чтобы пробелы в знаниях и умениях своевременно устранялись. Кроме того, поэтапное отслеживание достижений студентов позволяет сделать обучение индивидуальным.

7. Предложенная в исследовании методика обеспечила направленность всего процесса обучения и контроля на запланированный результат.

Список публикаций по теме диссертации

1. Самсонова Л. Е. Объективный контроль как актуальная проблема современного высшего образования // Эвристическое образование - 6: Сб. матер. VI региональной научно-практ. конф. -Ставрополь: СГУ, 2003. - С. 262-264.

2. Короткова Л. Е. Всесторонний контроль как способ обеспечения целостности педагогического процесса // Молодежь и наука III тысячелетия: Матер. краевой науч. Internet-конф. студентов, молодых ученых и специалистов. - Ставрополь, 2003. - С. 64-65.

3. Короткова Л. Е. Информационное обеспечение контроля // Информационное обеспечение учебного процесса - гарант качества

образования: Сб. докл. V Ежегодного научно-практ. семинара. -Ставрополь, 2004. - С. 20-22.

4. Короткова Л. Е. Содержание и контроль качества образования в области английского языка // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России: Матер. VIII междунар. научно-практ. конф. - М.: Академия, 2004. - Ч. 2. - С. 121-125.

5. Короткова Л. Е., Саховский Д. А., Сотникова С. В. Развитие учебно-познавательной мотивации студентов на основе методов самооценки и самоконтроля // Наука и образование. Известия Южного отделения РАО и РГПУ Спецвыпуск «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования». - Ростов н/Д: ИПО РГПУ, 2005. - С. 70-72.

Изд. лиц. ЛР № 020121 от 10 ноября 1996 г.

Подписано в печать 27.01.06. Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 1,4 Уч.-изд. л. 1,26. Тираж 100 экз. Заказ № 5.

Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования. 355006, г. Ставрополь, пр. К. Маркса, 60

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии СКИПКРО

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Короткова, Людмила Евгеньевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Контроль результатов обучения студентов как педагогическая проблема.12

1.1. Сущность, содержание, структура и функции контроля как компонента педагогической системы вуза.29

1.2. Характерные особенности системы контроля в современной высшей школе.47

1.3. Возможности компьютерного сопровождения контроля результатов обучения в вузе.47

Выводы.60

ГЛАВА 2. Контроль результатов обучения студентов на основе компьютерного сопровождения: опытно-экспериментальная работа и ее результаты.64

2.1. Проектирование как метод педагогического исследования и организации компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов.64

2.2. Педагогическая модель компьютерного сопровождения контроля в вузе.82

2.3. Опытно-экспериментальная проверка модели компьютерного сопровождения контроля и ее результаты.98

Выводы.127

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов"

Актуальность исследования. Одной из важнейших предпосылок, влияющих на качественную подготовку будущего специалиста в высшей школе, является организация и управление полноценной учебно-познавательной деятельностью студентов, нацеленной на усвоение системы знаний, умений и навыков, овладение опытом самостоятельной деятельности. В совокупности средств, обеспечивающих функционирование системы управления качеством подготовки специалистов, важная роль принадлежит научно обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю за процессом и результатами обучения студентов.

Проблема контроля неоднократно поднималась на страницах педагогической печати. Различные ее аспекты освещены в работах Б.Г. Ананьева, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, М.Р. Кудаева, М.М. Левиной, Н.Ф.Талызиной, В.А. Якунина и др.

В практике современных вузов широко используются компьютерные технологии, в том числе в оценке результатов обучения студентов. Так, в работах B.C. Аванесова, В.П. Беспалько, Ю.С. Брановского, Н.П. Василенко, Б.С. Гершунского, А.О. Кривошеева, В .Я. Ляудис, А.Н. Майорова, H.A. Омельченко, JI.M. Поддубной, М.Б. Челышковой и др. рассмотрены некоторые особенности осуществления контрольных акций с помощью компьютерного тестирования. В ряде исследований охарактеризованы функции контроля (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, М.М. Балашов, Н.Г. Буркова, Г.А. Григорьева, З.Д. Жуковская, Э.Ф. Зеер, И.С. Лещинская и др.). В современных публикациях рассмотрены разнообразные виды контроля (А.Н. Майоров, В.П. Мизинцев, М.В. Миронова, Т.А. Родыгина и др.), исследована специфика рейтинговой системы контроля (И.И. Грандберг,

В.Я. Зинченко, Р.Я. Касимов, Ю.М. Коренев, В.А. Сипачев, В.А. Попков, Л.С. Ушакова и др.), показана необходимость адекватности форм и методов контроля содержанию осваиваемого студентами материала (А.Т. Булгаков, М.С. Дмитриева, М.С. Кобзев, А.И. Кочетов и др.) и др.

В то же время необходимо отметить, что в подавляющем большинстве работ контроль ассоциируется лишь с проверкой знаний и умений обучающихся. Тогда как в качестве системного объекта контроль в педагогике высшей школы до настоящего времени исследовался недостаточно. Между тем особенно важно, чтобы при контроле учебно-познавательной деятельности студентов учитывались все компоненты педагогического процесса.

Переход на новую модель обучения студентов, предполагающую активность и самостоятельность их в учебном процессе, перевод обучающей функции преподавателя в управляющую и корректирующую, требует соответствующей организации педагогического контроля.

Кроме того, в образовательной практике накопилось множество противоречий, которые требуют своего разрешения:

- между динамизмом образовательных систем, их вариативностью, с одной стороны, и необходимостью придерживаться, ориентироваться на некоторые единые модели контроля, образовательные стандарты - с другой;

- между постоянно возрастающим потоком информации, объемом содержания образования, его сложностью и трудностью, с одной стороны, и ограниченными временными возможностями студентов по их усвоению, с другой;

- между целями и ценностями, которые все больше смещаются в сторону человекоцентризма и традиционной «знаевоцентристской» ориентацией процесса обучения;

- между многочисленными диагностическими методиками, критериями, шкалами оценки качества образования и необходимостью их унификации и др.

Преодоление названных и других противоречий, а также необходимость дальнейшей теоретико-методологической разработки вопросов, связанных с организацией вузовской системы контроля обусловили выбор темы исследования - «Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов». Проблема исследования сформулирована следующим образом: какой должна быть дидактическая модель педагогического контроля, основанная на компьютерном сопровождении, и условия ее реализации, чтобы эффективно управлять и регулировать учебную деятельность студентов?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс контроля результатов обучения студентов в вузе.

Предмет исследования: проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля знаний студентов вуза.

Задачи исследования:

2. Установить возможности компьютерного сопровождения контроля результатов обучения в вузе.

4. Создать педагогическую модель компьютерного сопровождения контроля знаний студентов вуза.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку модели компьютерного сопровождения контроля и осуществить анализ ее результатов.

Методология исследования основывается на единстве исторического и логического, позволяющем объективно с учетом процесса развития рассмотреть современное состояние разрабатываемой проблемы. Общенаучной методологией исследования выступил системный подход, обеспечивающий целостное представление об учебном процессе и его компонентах.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, в которых раскрыты:

- требования к контролю с позиций необходимости реализации в обучении дидактических принципов и подходы к определению его назначения (В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, Г.И. Щукина и др.);

- роль контроля, организация и его проведение (Е.Д. Белкин, В.П. Беспалько, И.А. Каиров, Е.И. Перовский, И.И. Тихонов и др.);

- требования к дидактической направленности контроля и объективизации его результатов (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Б.П. Битинас, Р.Ф. Кривошапова и др.);

- методические рекомендации по организации методов оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, Р.Д. Касимов, В.И. Михеев, Н.М. Розенберг и др.);

- возможности использования компьютерных технологий и тестовых методик в оценке результатов обучения (С.И. Архангельский, Ю.С. Бранов-ский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков и др-);

- характеристики отдельных этапов процесса контроля (Е.В. Гурьянов, Н.Г. Дайри, Б.Г. Есипов, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, О.Ф. Силютина, И.И. Тихонов и др.).

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались методы:

- теоретические (анализ философской, психолого-педашгической, дидактической и методической литературы, обобщение, системный анализ педагогических явлений);

- эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006 гг. в четыре этапа.

На первом этапе (2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы контроля в высшей школе, определялись исходные методологические позиции и общие подходы к решению проблемы контроля на основе компьютерного сопровождения, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования, определялась программа экспериментальной работы.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводился формирующий эксперимент с целью проверки эффективности предложенной модели контроля результатов обучения студентов, выявлялись пути ее дальнейшего совершенствования.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, системным подходом как адекватной методологической основы исследования; комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; обоснованностью результатов опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены и теоретически обоснованы возможности компьютерного сопровождения педагогического контроля;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Несмотря на многочисленные научные поиски, проблема педагогического контроля до сих пор далека от своего окончательного решения. До сих пор не существует однозначного толкования самого термина «контроль знаний», не раскрыты его сущностные характеристики, структура и полнота реализуемых функций.

Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности аттестации студентов. Однако практика показывает, что с развитием технических средств обучения необходимо внедрение в образовательный процесс вузов инновационных форм контроля.

3. При проектировании компьютерного сопровождения контроля процесса обучения следует учитывать уровни: теоретический (обобщенная модель); отдельных учебных курсов и дисциплин; конкретного осуществления процесса обучения в форме плана для каждого занятия или их системы.

В технологическом плане реализация компьютерного сопровождения системы контроля складывается из пяти этапов, последовательно сменяющих друг друга в течение учебного года: планирование; подготовка; реализация; анализ результатов; принятие решений.

4. Процесс обучения не может успешно проходить без заданий, помогающих решать такие учебные задачи, как актуализация, закрепление, коррекция, повторение, систематизация, обобщение знаний. Именно в ходе решения этих задач и происходит процесс формирования знаний, а на их основе - формирование умений правильного применения полученных знаний.

Каждой названной задаче должен соответствовать свой этап контроля, через который проходит и обучение. Использование специальных заданий на каждом этапе учебного процесса помогает организовать обучение таким образом, чтобы пробелы в знаниях и умениях своевременно устранялись. Кроме того, поэтапное отслеживание достижений студентов позволяет сделать обучение индивидуальным: каждый имеет возможность самостоятельно определять темп своего обучения и то содержание, которое необходимо дополнительно проработать для лучшего усвоения.

Личный вклад соискателя состоит в теоретическом анализе проблемы контроля учебно-познавательной деятельности студентов, в создании модели «Система компьютерного сопровождения контроля» результатов обучения студентов вуза, проверке эффективности функционирования тестовой системы контроля в Ставропольском государственном университете, в опубликованных статьях и методических рекомендациях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения материалов основных положений на Международной научно-практической конференции «Система деятельности факультетов повышения квалификации» (Москва, 2004), региональной научно-практической конфеи ренции «Эвристическое образование-6» (Ставрополь, 2003), краевой научной Мегпе^конференции студентов, молодых ученых и специалистов (Ставрополь, 2003), ежегодного научно-практического семинара «Информационное обеспечение учебного процесса - гарант качества образования» (Ставрополь, 2004).

Материалы исследования получили отражение в 5 публикациях автора, общим объемом 2,0 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Важная особенность современного этапа развития педагогической науки заключается в существенном возрастании роли конструктивных моментов в научном познании: характер задач современной науки таков, что она все чаще не просто отражает те или иные аспекты реальности, но и проектирует реальность в соответствии с определенными целями. Одним из конкретных выражений усиления конструктивности познания является быстро растущее распространение метода проектирования, который может служить ярким примером подлинно эвристической роли метода познания.

2. «Прорыв» в сфере качества профессиональной подготовки специалиста возможен лишь при условии существенных изменений в процедуре обучения путем внедрения инноваций, в частности новых нетрадиционных технологий проектирования контроля обучения. Проектирование технологий контроля и оценки конкурентоспособности специалиста - это процесс обоснования и выбора соответствующих критериев оценки, адекватных поставленной цели. . ,.

3. Определение путей оптимизации системы компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов предполагает самостоятельное педагогическое проектирование. В этом процессе проектировщик осуществляет: целеполагание, определяет специфику управления с помощью контроля, цикличность контроля, подготовку и готовность обучающихся и преподавателей к использованию компьютерного сопровождения процедур контроля, инструмент (средства) его осуществления.

4. При проектировании компьютерного сопровождения контроля процесса обучения оно может рассматриваться на четырех уровнях:

- теоретическом (обобщенной модели);

- отдельных учебных курсов и дисциплин;

- проекта конкретного осуществления процесса обучения в форме плана для каждого занятия или их системы.

Технологический процесс реализации компьютерного сопровождения системы контроля складывается из пяти этапов, последовательно сменяющих друг друга в течение учебного года: планирование; подготовка; реализация; анализ результатов; принятие решений.

5. Проектирование и реализация системы компьютерного сопровождения контроля в учебном процессе позволяют конкретизировать и обосновать его содержание, объективно интерпретировать результаты, оптимизировать контрольные процессы, повысить их информативную емкость.

6. Создание и апробация методики проектирования и использования модели контроля результатов теоретического обучения в проведенном исследовании было основано на диагностике с помощью тестирования.

Тестирование дает возможность установить в какой мере и в какой форме в знаниях и умениях обучающихся отражено содержание обучения.

7. Процесс обучения не может успешно проходить без заданий, помогающих решать такие учебные задачи, как актуализация, закрепление, коррекция, повторение, систематизация, обобщение знаний. Именно в ходе решения этих задач и происходит процесс формирования знаний, а на их основе - формирование умений правильно применять полученные знания на практике.

Каждой названной задаче соответствует свой этап контроля, через который проходит и обучение. Использование заданий на каждом этапе учебного процесса помогает организовать обучение таким образом, чтобы пробелы в знаниях и умениях своевременно .устранялись. Кроме того, поэтапное отслеживание достижений студентов позволяет сделать обучение индивидуальным: каждый имеет возможность самостоятельно определять темп своего обучения и то содержание, которое необходимо дополнительно проработать для лучшего усвоения.

8. Эффективность предложенной в исследовании методики обеспечивала:

- направленность всего процесса обучения и контроля на запланированный результат; применение

- системы заданий, разработанных на основе дидактических требований;

- постепенное возрастание сложности заданий;

- логическую взаимосвязь заданий;

- систематичность проведения контроля;

- включение в процесс обучения самих студентов через самоконтроль, самооценку и самокоррекцию знаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало, что на современном этапе развития системы высшего образования значение контроля повышается. Это обусловлено тем, что результат на выходе зачастую не соответствует образовательным стандартам. Тогда как в целях измерения фактически достигнутых результатов в ди-дактико-воспитательной системе контроль становится крайне необходимым.

К недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование характерных особенностей учебного материала и условий работы, отсутствие систематичности и др.

Анализ литературных данных позволил установить, что основными принципами организации контроля в высшей школе являются: воспитывающего действия, систематичности, всесторонности, надежности, объективности, валидности, профессиональной направленности, системности, учета особенностей объекта изучения и условий проведения, гуманистической направленности, индивидуального характера проверки и оценки знаний, разнообразия используемых видов и форм проверки и оценки знаний и умений, гласности результатов.

Контроль как компонент педагогической системы вуза характеризуется многоаспектностью. Он имеет собственное содержание, структуру и функции. Каждый из названных элементов взаимосвязан с другими элементами, которые взаимовлияют друг на друга.

Установлено, что разработка методологии оценивания до сих пор остается проблемой, поскольку исключительно трудно осуществить последовательное сопоставление целей образования с достигаемыми результатами обучения. Цели образования выражены, как правило, в весьма общих и потому абстрактных категориях: «подготовить квалифицированного специалиста», сформировать научное мировоззрение», «вооружить научной методологией» и т. п. Измерение же результатов обучения проводится на ином уровне - более узком, более конкретном, более осязаемом. В итоге конечные цели образования и результаты обучения, проверяемые в конкретной оценочной ситуации, формулируются на разных языках. Цели - на языке интегральных, общих категорий, а результаты - на языке конкретных знаний, умений, навыков, т. е. языке действий. Для выработки эффективных и достаточно строгих критериев оценивания необходимо, чтобы цели и результаты обучения излагались на одном и том же языке, в одних и тех же понятиях и терминах, что не всегда представляется возможным.

Неоднозначными являются и требования к организации контрольных ситуаций в вузовском учебном процессе:

- ориентация на индивидуальную относительную норму в оценке, когда точкой отсчета становится студент, специфика его развития, особенности его учебной деятельности;

- оптимистический взгляд на студента - ожидание учебных успехов от каждого, положительное подкрепление даже самого небольшого продвижения в усвоении материала;

- использование оценок как средства обратной связи - необходимую для студента информацию об эффективности его работы, а не как средство жесткого контроля, давления со стороны педагога;

- контроль не только за результатом, но и за процессом учебной работы студента, как можно более частое'использование развернутой содержательней оценки, данной на основе такого контроля;

- включение студентов в оценочную деятельность, обучение их умению оценивать свою работу и работу одногруппников, совместная выработка критериев оценки, развитие самоконтроля;

- эмоциональная включенность преподавателя, не допускающая равнодушия к студенту, поиск оптимальных форм поощрения и осторожное использование отрицательных оценок, не травмирующих личность студента;

- создание положительного эмоционального фона оценочной ситуации независимо от того, какую оценку получает студент.

Исследование показало, что традиционным средствам контроля и связанной с ними неизбежной перегрузке педагогов противопоставляется такая система контроля, где благодаря тестам в принципе исключаются отрицательные проявления, ведущие к конфронтации преподавателей и студентов. Мы имеем в виду использование компьютерного контроля, который способствует эффективной реализации всех его функций и отвечает основным его принципам.

Преимущество тестового контроля, осуществляемого на основе компьютерного сопровождения состоит в том, что он является научно обоснованным методом эмпирического исследования и в определенной мере позволяет преодолеть умозрительные оценки знаний студентов. Однако говорить о том, что педагогика располагает достаточно хорошо отработанной методикой создания адаптивных компьютерных контрольно-обучающих программ для функционирования системы контроля, по меньшей мере, преждевременно.

При проектировании компьютерного сопровождения контроля процесса обучения мы ориентировались на четыре уровня:

- теоретический (обобщенная модель);

- отдельных учебных курсов и дисциплин;

- проекта конкретного осуществления процесса обучения в форме плана для каждого занятия или их системы.

Технологический процесс реализации компьютерного сопровождения системы контроля складывался из пяти этапов, последовательно сменяющих друг друга в течение учебного года: планирование; подготовка; реализация; анализ результатов; принятие решений.

Проектирование и реализация системы компьютерного сопровождения контроля в учебном процессе позволяла конкретизировать и обосновать его содержание, объективно интерпретировать результаты, оптимизировать контрольные процессы, повысить их информативную емкость.

Создание и апробация методики проектирования и использования модели контроля результатов теоретического обучения в проведенном исследовании было основано на диагностике с помощью тестирования.

Процесс обучения не может успешно проходить без заданий, помогающих решать такие учебные задачи, как актуализация, закрепление, коррекция, повторение, систематизация, обобщение знаний. Именно в ходе решения этих задач и происходит процесс формирования знаний, а на их основе -формирование умений правильно применять полученные знания на практике.

Каждой названной задаче соответствует свой этап контроля, через который проходит и обучение. Использование заданий на каждом этапе учебного процесса помогает организовать обучение таким образом, чтобы пробелы в знаниях и умениях своевременно устранялись. Кроме того, поэтапное отслеживание достижений студентов позволяет сделать обучение индивидуальным: каждый имеет возможность самостоятельно определять темп своего обучения и то содержание, которое необходимо дополнительно проработать для лучшего усвоения.

Эффективность предложенной в исследовании методики обеспечивала: направленность всего процесса обучения и контроля на запланированный результат; применение системы заданий, разработанных на основе дидактических требований; постепенное возрастание сложности заданий; логическую взаимосвязь заданий; систематичность проведения контроля; включение в процесс обучения самих студентов через самоконтроль, самооценку и самокоррекцию знаний.

До сих пор дискуссионными можно считать такие вопросы, как: точки контроля качества; процедуры сбора данных; методы контроля изменений качества образования; методы контроля изменений качества технологии обучения (учения); ранние способы выявления отклонений от стандартов качества; правовые аспекты процедур контроля и оценки научной и педагогической деятельности вузов и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Короткова, Людмила Евгеньевна, Ставрополь

1. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. - 1993. - №3. - С. 165-170.

2. Абрамов A.B., Бородина О.И., Щербакова О.М., Петров В.Н. История России: Тесты. Книги 1-3. - М., 1993.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.- 199 с.

4. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе.- М.: МИСиС, 1989.- 167 с

5. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий: Учебное пособие.- М., 1991. -36 с.

6. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний: Монография. М.: Исследовательский центр, 1994. - С. 47-54.

7. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учеб. книга для препод, вузов, учителей школ, аспирантов и студ. пед вузов. М.: Адепт, 1998. -С. 25-34.

8. Айнштейн В.Г., Гольцова И.Г. Об адекватности экзаменационных оценок // Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С. 40-42.

9. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство обучения // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 85-91.

10. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. -96 с.

11. Амонашвили Ш.А. Образовательная и воспитательная функции оценки знаний школьников. М., 1984. - С. 34.

12. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды в 2-х т., Т.2. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. - М., 1992. -318 с., 295 с.

14. Андреева Д.А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество: Ученые записки XIII, -Д.: ЛГУ, 1973. С.62-69.

15. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина // Вопросы психологии, 1994. № 2. - С. 123-140.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - С. 114.

17. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 200-220.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

19. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1984.-С. 96.

20. Балабанова Л.И. Самооценка и самоконтроль основа развивающего обучения // Профессиональное образование. - 2002. - №1. - С. 23.

21. Балашов М.М. Оперативный контроль как средство управления процессом проблемного обучения: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 1998. -183 с.

22. Баранов С.П. Педагогика. М, 1987. - С.ЗО.

23. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Уч. пособие. Ростов - н/Д, 2000. - С. 54.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -С. 79-344.

25. Белкин A.C., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1997. - С.7.

26. Белоус В.В. Психологические симптомы, комплексы и инварианты темперамента: Автореф. дис. докт. психол. наук. М, 1982. - 41 с.

27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж, 1977. - С 75.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -192 с.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-С. 35-68.

30. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С.123-128.

31. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -200 с.

32. Бодалев A.A. Акмеология как научная дисциплина. М.: РАУ, 1993. -47 с.

33. Бойкачев К.К., Конева И.Г., Новик И.З. Сценарий инструмент визуальной разработки компьютерных программ для всех // Компьютерные технологии в высшем образовании: Программа «Университеты России». -М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 167-178.

34. Бондаренко С.А. Дидактический тест-практикум по правовым дисциплинам: Учебно-методич. пособ. для студентов и преподав. Барнаул: АКИПКРО, 2002. - С. 12.

35. Бондаренко С.А., Сазонова Л.И. Тесты как средство формирования профессиональной готовности. Ч. 1. Методологические и теоретические основы тестирования с обоснованием: Пособ. для преподав.- Барнаул: АКИПКРО, 2002. С. 17.

36. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Кибернетический подход к информационным технологиям в непрерывном образовании // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб.:1. РГПУ, 1994.-С. 43.

37. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику. Ставрополь: Изд-во СГПУ, 1995. - 206 с.

38. Булгаков А.Т., Ушакова JI.C. Внедрение государственных образовательных стандартов // Новые педагогические технологии. Ставрополь: ИРО, 2000.-С. 139-142.

39. Булгаков А.Т. Система стандартизированного контроля качества обучения и условия ее применения в деятельности профессионального образовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. -216 с.

40. Вайзер Г.А. Критерии усвоения операционального знания (На материале физики) // Психологические критерии качества знаний школьников. М., 1990. - С. 58-75.

41. Варфоломеев В., Айнштейн В. Экзамен: поиск рациональных форм // Вестник высшей школы. -1991. №7. - С. 110-111.

42. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие М: Высшая школа, 1991. - С. 103-126.

43. Вершловский В.Г. Образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987. -184 с.

44. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск, 1989. - С.

45. Владимиров В.Н., Урусов H.A. О возможностях компьютеризованного тестового контроля // Компьютер и историческое знание. Барнаул, 1994. - С.177-183.

46. Воробьева Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности: Ав-тореф. дис. .канд. филос.наук. Воронеж, 1975. - 16 с.

47. Габай Т.В. Автоматизированная обучающая система с точки зрения психолога // Психолого-педашгические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М., 1985. - С. 54.

48. Гастев Ю.А. Модель // Философская энциклопедия. Т. 3. М., 1964.

49. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. - №4. - С. 17.

50. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Вып.6. Ставрополь: СГПУ, 1994. - С. 44-49.

51. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

52. Григорьева Г.А. Оценивание как метод педагогического исследования: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- JL, 1974. 23 с.

53. Гришанова H.A. Тестовые методики и пути их использования. М., 1995.

54. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - №6. - С. 39-47.

55. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М., 1995.- 135 с.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1986. - 398 с.

57. Деминова Г.А. и др. Диагностика как фактор развития образовательной системы: Учеб. пособ. СПб., 1995. - 85 с.

58. Джонс Дж. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - С. 326.

59. Дикунов A.M. Программированный контроль знаний на семинарских занятиях по педагогике. Омск, 1988. - С. 12-13.

60. Дикунов A.M. Дифференцированная оценка самостоятельной работы студентов // Система подготовки кадров по физической культуре и спорту.-М., 1990.-С. 67.

61. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - 371 с.

62. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск, 1971. - 141 с.

63. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1991. - 24 с.

64. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Мн.: БГУ, 1981. - 383 с.

65. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994. -364 с.

66. Ерецкий М.И., Черкулаев М.А. Система контроля качества подготовки студентов, обеспечивающая требования государственных стандартов. -М., 1994.-81 с.

67. Ефремов О.Ю. Формирование системы педагогической диагностики в высшем военном инженерном училище: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1998.- 180 с.

68. Жуковская З.Д. Методические основания и технология разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб.: СпбГУ, 1994. - 31 с.

69. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб. 1995.-С.16-35.

70. Заир-Бек Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб.: РГПУ, 1995. - С.124-148.

71. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. - 58 с.

72. Зевина Д.// Высшее образование в России. 2002. - №2. - С. 87.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384 с.

74. Иванов Ю.С. Компьютеризация управления в системе образования. Казань, 1997. - 220 с.

75. Идиатуллина Э.З. Развитие учебных умений и навыков основа эффективности обучения // Профессиональное образование. - 2000. -№5.-С. 20-21.

76. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1-3. М., 1972-1973. - С.7.

77. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208 с.

78. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - С. 17.

79. Казаринов A.C., Култышева А.Ю., Мирошниченко A.A. Технология адаптивной валидности тестовых заданий. Глазов: ГГПИ, 1999. - С. 45.

80. Киюта Г.А. Рейтинговая система оценки знаний студентов на уроках спецдисциплин // Применение современных технологий обучения студентов в средних специальных учебных заведениях. М., 1997. - С. 141-148.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 224 с.

82. Кобзев М.С. Педагогическое руководство в системе учебно-воспитательной работы вуза. Саратов, 1975. - 260 с.

83. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 391 с.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений. М.: Академия, 2000. - 176 с.

85. Колесникова Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

86. Корч Ивона. Диагностика как специфический вид познания: Дис. .канд. филос. наук. М., 1991. - 208 с.

87. Костылев Ф.В. Учет знаний в вечерней школе // Советская педагогика. -1963.-№ 10.-С.-134.

88. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. М.: ВЛА1. ДОС, 2000.

89. Краевский B.B. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исслед. в пед. науках. 1971. №4. - С. 5-68.

90. Кривошеее А.О. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // Информационные технологии. 1996. - №4. - С. 45.

91. Крэм Д. Программированное обучение и обучаемые машины. Пер. с англ.-М, 1965.-С.34.

92. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы и реализация системы: Дис.д-ра пед.наук. Майкоп, 1998.-360 с.

93. Кузнецов A.A. Проблемы оценки достижения образовательных стандартов // Образовательные стандарты и контроль качества образования,-Вологда, 1996. С. 60-66.

94. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.,1990. - 117 с.

95. Кукуев A.M. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч. 2000. -№8.-С. 10-22.

96. Кулемин H.A. Управление образовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода (теоретико-методологический аспект): Ав-тореф. дис. .канд. пед. наук. Ижевск, 1997. - 19 с.

97. Куприн М.Я. Педагогический контроль за знаниями, умениями и навыками учащихся. Курган, 1962. - С. 27.

98. Куренной В.В. Педагогическое проектирование как условие развития образовательно-воспитательного процесса в профессиональном лицее: Дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 167 с.

99. Лаптев В.В., Аханян A.A., Румянцев И.А. Информатика и ИТ в РГПУим. А.И.Герцена//Педагогическая информатика. 1997. - №4. - С. 24-30.

100. Лебедев А.Н. Моделирование в научно-технических исследованиях. -М.: Радио и связь, 1989. 224 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-303 с.

102. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -185 с.

103. Лещинская И.С. Контроль и управление самостоятельной работой студентов. Общее описание подсистемы. Горький: ГГУ, 1985. - 26 с.

104. Ломов Б.Ф., Беляева A.B., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М.: Наука, 1986. - 127 с.

105. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985. - С. 12-21.

106. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально ориентированных педагогических тестов: Учеб. пособ.- М.: Исследовательский центр, 1993.

107. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании.- СПб.: Образование-Культура, 1998. 344 с.

108. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллект Центр, 2001.

109. Макаренко A.C. Сочинения: в 7 т. Т.5. М., 1958. - С. 465.

110. Макаренко A.C. Из опыта работы / Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. - Т. 4. -С. 368-369.

111. Макарова Т.Д. Обеспечение итогового контроля // Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - С. 67-77.

112. Малиночка Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения. Саратов: СГУ, 1989. - 184 с.

113. Марев И. Методологические основы дидактики. М., 1987. - С. 5-7.

114. Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1998. - №2. - С. 3-19.

115. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980. - G.45-47.

116. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1987. - 34 с.

117. Миронова М.В. Перспективы применения компьютерной техники для проведения психолого-педагогических исследований в вузе // Тезисы докл. УШ научно-практич. конф. Ижевск: ИжГСХА, 1996. - С. 46.

118. Михайлычева E.H. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1991. - 31 с.

119. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.- М.: Высш. школа, 1987. С.4 206 1987.

120. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. Педагогика. 1990. - №7. - С. 17-22.

121. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - С. 9-23.

122. Нонан Э. Студент как личность // Высшее образования в Европе. 1994. -Т. 19.-№3.

123. Одаренные дети. Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого.- М.: Прогресс, 1991. С. 302.1.: 1 ч| ' '

124. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / РАН. Институт русского языка; Российский фонд культуры. М.: Азъ LTD., 1992. - 960 с.

125. Омельченко H.A., Ляудис В.Я. Формирование контрольно-корректированных действии у студентов при обучении с помощью ЭВМ.- Воронеж: Воронеж, ун-т, 1982. С. 17.

126. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе: Кн. Для учителей. М.: Просвещение, 1988. -128 с.

127. Основы педагогики и психологии высшей школы // Под ред. Петровского A.B.- М., 1986.-С. 67.

128. Основы психодиагностики. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 527 с.

129. Основы современной цивилизации: Тесты. М., 1993. - С. 47.

130. Педагогика и психология высшей школы // Под ред. Самыгина С.И. -Ростов-н/Д., 1998. С. 57-67.

131. Педагогика. Уч. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М. 1998г. -С.352-366. '

132. Педагогический словарь. В 2-х томах, Т. 2. М., 1960. - С.

133. Перминова Л.М. Дидактика. Курск, 1992. - С. 21-23.

134. Перовский Е.И. Проверка и оценка знаний в средней школе. М., 1958. -С. 32.

135. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

136. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. - 175 с.

137. Подласый И.И. Педагогика: Учеб. для студентов вузов. М., 1996. -С. 345.

138. Постановление Правительства Российской Федерации (№ 630 от 28 августа 2001г.): Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005гг.)».

139. Привалова Н.Ф. Диагностика качества преподавания: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 189 с.

140. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. JL: ЛГУ, 1983. - 124 с.

141. Прохоров А., Перетяткова А., Слонов Н. Госэкзамен деловая игра // Вестник высшей школы. -1991. - №9. - С. 33-35.

142. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. -224 с.

143. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1977. - 261 с.

144. Псйхология и педагогика / Под ред. А.А.Радугина.- М.: Центр, 1997. -385 с.

145. Психология: словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990.

146. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учеб. пособие. СПб., 1996. - С. 140.

147. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 370 с.

148. Реан A.A. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента// Вопросы психологии. 1983. - №5.

149. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. - 250 с.

150. Родыгина Т.А. Диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Ижевск: УГУ, 1996. 23 с.

151. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская Энциклопедия. Т.11993.

152. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -147 с.

153. Рысс B.JI. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982. - 81 с.

154. Савельев А.Ф., Новиков В.А., Лобанов Ю.И. Подготовка информации для автоматизированных обучающих систем. М.: Высшая школа, 1986. -176 с.

155. Салмина Н.Г., Мажура Г.П. Учебные карты как средство материализации действий // Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. -М., 1977. С. 30-43.

156. Седых С.П. Инструментальная программная система для обеспечения подготовки преподавателей к учебным занятиям // Материалы международной конференции «Современные технологии обучения». СПб.: Изд-во СПбГЭТУ (ЛЭТИ), 1999. - С.88-89.

157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Школьные технологии. 1998. -№2. - С.56.

158. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 175 с.

159. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика. 2001. - №7. - С. 34.

160. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального MàcTepcTBa преподавателя. М.МПА, 1995. - 114 с.

161. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989.-224 с.

162. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Педобщество России, 2000. - 100 с.

163. Сладкевич Б.Г. Стандартизированный контроль знаний. Л.:ЛГПИ им.

164. А.И.Герцена. Л., 1977. - С. 18.

165. Сластенин В.А. Интегратнвные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: Практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. -С.6-9.

166. Словарь педагогических терминов: методические материалы для студентов по изучению курса педагогики / Под ред. В.В. Макаева. Пятигорск, 1996.-51с.

167. Смирнов И.П., Лейбович А.И. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта. М., 1994. - 192 с.

168. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшей школы: от деятельности к личности. М., 1995. - С. 56.

169. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1983.

170. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С.Рапацевич.- Мн.: Современное слово, 2001. 928 с.

171. Соколов В.М., Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - С. 116.

172. Стариченко Б.Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 37 с.

173. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов н/Д: Феникс, 2000.- 576 с.

174. Стоуне Э. Психопедагогика!'^М., 1984. 480 с.

175. Субетто А.И., Чекмарев В.В. Основы педагогического мониторинга. -Кострома, 1991. 164 с.

176. Супрунова JI.JI. Новый подход к проведению сравнительных исследований в области образования // Матер, научно-практич. конф. Карачаевск, 1999.-С. 149.

177. Суховиенко Е.А. Мониторинг обучения с использованием электронного учебника// Профессиональное образование. 2003. - №11. - С. 7.

178. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976. - С. 120.

179. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.-94 с.

180. Талызина Н.Ф. Псйхолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М., 1985. - С. 67.

181. Талызина Н.Ф. Компьютеризация и программированное обучение // Вопросы психологии. 1986. - №6. - С. 13.

182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -343 с.

183. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания: Автореф. дис. .д-ра филос. наук. М., 1969. - 33 с.

184. Тихонов И.И. Контроль усвоения, его организация и эффективность при программированном обучении. М., 1967. - С. 59.

185. Трапезников С.Н. Урок универсальный редактор обучающих курсов // Компьютерные технологии в высшем образовании: Программа «Университеты России». - М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 192-196.

186. Ушакова Л.С. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика как средства управления учебным процессом в профессиональном образовательном учреждении: Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 200 с.

187. Федотов A.B. Моделирование в управлении вузом. Л.: ЛГУ, 1985.129 с.

188. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 815 с.

189. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: методические рекомендации по разработке / Под ред. В.П. Беспалько, H.A. Селезневой. М.: Гособразование СССР, 1989. -88 с.

190. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. - 207 с.

191. Царьков В.М. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1999.- 19 с.

192. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1992. -39 с.

193. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 95.

194. Чудновский Н.С. Проблема показателей качества учебного процесса: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1973.- 19 с.

195. Шамандрин В.Н. Диагностика и оценка качества результатов образования//Педагогика. 1995. - №4. - С. 36-41.

196. Шхацева К.Л. Педагогические условия организации эффективного контроля знаний студентов вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Майкоп, 2003. - 23 с.

197. Яковлева Н.О. О педагогическом проектировании // Профессиональное образование. 2001. №5. - С. 13-14.

198. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 160 с.

199. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польск. О.В. Долженко. М., 1986. - 135 с.

200. Axhausen Silke, Röhrig Rolf. Weiterbildungcontrolling. Greiz. - 1997. - 39 s.

201. Cram D. Maszynu programowanie dydaktycznt. Warszawa. 1969.

202. Husen T. Oswiata i wychowanie wroku 2000. Warszawa: PWN, 1974.

203. Leistungsbeurteilung und Leistungsvergleich im Hochschulbereich. -Münster: Waxmann. 1998. - 339 s.

204. Skinner В.F. Verbal Behavior. New York, 1957.

205. Skinner В.F. Why we need Teaching Machines // Cecco J.P. De (ed.) Education al Technology. New York - Chicago - San Francisco, 1964.