Проектирование и реализация межпредметной интеграции в профессиональной деятельности учителя

Шилина, Лариса Яковлевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и реализация межпредметной интеграции в профессиональной деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Шилина, Лариса Яковлевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и реализация межпредметной интеграции в профессиональной деятельности учителя"

На правах рукописи

ШИЛИНА ЛАРИСА ЯКОВЛЕВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0 3 ДПР 2014

Владикавказ — 2014

005546647

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»

Научный руководитель:

Горовая Валерия Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Ярычев Насруди Увайсович,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и истории социальной работы ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет»;

Зембатова Лариса Тамерлаиовна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Защита состоится _2014 г. в ^^ часов на заседании диссерта-

ционного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К Л. Хетагурова» по адресу: 362025, Республика Северная Осетия-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, к. 4, ауд 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»

Текст автореферата и диссертации размещен на сайте университета: http://wwvv.nosu.ru

Автореферат разослан <г^5>_2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ,

канд. пед. наук, доцент / \ | Н. М. Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современных условиях решение задач социального прогресса невозможно без дальнейшего развития в сфере образования интеграционных процессов. Без понимания их сущности и способов осуществления нельзя подойти к решению многих проблем обучения.

Интеграция в школьной образовательной практике осуществляется на уровне синтеза научного знания, предусматриваемого разиыми учебными предметами. В последние годы выявление содержательных и логических связей между ними стали объектом пристального внимания ученых-педагогов.

В практическом плане идеи интеграции в отечественной сфере образования реализованы в виде некоторых организационных решений (непрерывное образование, этапное построение учебного процесса и блочно-модульное построение содержания) на уровне Государственных образовательных стандартов и учебных планов.

Однако установление общих для различных наук закономерностей и методов их познания при сохранении самостоятельности учебных предметов, достижение системности знаний еще не стали очевидной реальностью. Причина, на наш взгляд, кроется в недостаточной готовности учителя к осуществлению проектирования межпредметной интеграции и способов ее реализации в школьной образовательной практике.

В научном плане проблема интеграции неоднократно ставилась в философской литературе (B.C. Готт, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, В.П. Кузьмин, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков, В.Г. Юдин и др.).

В педагогике идея межпредметной интеграции (межпредметных связей) восходит к трудам классиков — И.Ф. Гербарта, Я.А. Коменского, Н.К. Крупской, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

Теоретическое решение некоторых общих вопросов проблемы межпредметной интеграции осуществлено в работах современных авторов: интеграция как условие положительного влияния на результаты обучения (Н.С. Антонов, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, H.A. Лошкарева, З.А. Малькова, B.C. Шубинский и др.); отражение в образовательном процессе междисциплинарных связей, имеющих место в науке (А.П. Беляева, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Н. Федорова и др.); функции межпредметных связей (А.И. Еремкин, Б.П. Есипов, И.Д. Зверев, В.К Кириллова, В.Н. Максимова, И.Т. Огородников, A.B. Усова и др.); техника интегра-тивного подхода в обучении (В.И. Горовая, О.Г. Зайцева, В.М. Монахов, Ю.С. Тюнников и др.); ликвидация многопредметности посредством интеграции (Ю.К. Дик, A.A. Пинский, В.В. Усанов и др.). В ряде источников рассмотрены закономерности и механизмы интеграционного процесса (Н.Г. Алексеев, П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, М.Н. Берулава, Ю.К Васильев, Л.Ф. Кейран, Э.Д. Новожилов, М. Пак, П.И. Ставский, Н.О. Яковлева и др.); классификации межпредметных связей (Н.С. Антонов, А.И. Еремкин, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова и др.), структура межпредметных связей естественнонаучных дисциплин (Д.М. Еры-гин, В.В. Завьялов, В.Р. Ильченко, Д.М. Кирюшкин, Л.С. Равкина, ИТ. Ткачев, В.П. Шуман и др.), некоторые вопросы формирования содержания на интегративной основе (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, A.B. Усова и др.) и систематизации знаний (Н.М. Анисимов, Е.П. Белозерцев, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.А. Сластенин и ДР-)-

К настоящему времени выполнен ряд педагогических исследований, касающихся проблемы дидактического проектирования (В.Н. Аверкин, В.П. Беспалько, С.А. Гильманов, В.И. Горовая, В.И. Загвязинский, О.Г. Зайцева, А.С. Ланда, И .Я. Лер-нер, Л.Р. Саитова, В.В. Сериков, В.В. Юдин и др.). В них затрагиваются вопросы технологических основ проектного метода в изучении педагогических явлений и процессов, современных подходов к проектированию педагогических систем и т.п. (B.C. Безрукова, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, Ю.В. Громыко, И.И. Ильясов, В.Ю. Кричевский, Е.С. Полат, В.Е, Радионов, Г.К. Селевко, В.И. Слобод-чиков, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий и др.).

В целом выполненные к настоящему времени исследования, посвященные проблеме педагогического проектирования и реализации межпредметной интеграции, создали несомненные предпосылки для ее решения. Вместе с тем, теоретический анализ данной проблемы показывает, что до сих пор открытым остается ряд проблем, определяющих актуальность данной темы: 1) недостаточно изучены вопросы готовности учителя к педагогическому проектированию; 2) недостаточно разработаны теоретические и технологические основы проектирования организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции как объекта профессиональной деятельности учителя-практика; 3) не определены технологические основы проектирования учителем содержательных связей между предметами и интегрированных форм организации обучения (интегрированных уроков) и др.

Таким образом, актуальность выполняемого исследования очевидна. На социально-педагогическом уровне она обусловлена потребностью общества в педагогах, готовых к проектировочной деятельности и реализации межпредметной интеграции в условиях общеобразовательной школы. На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью создания дидактического сопровождения межпредметной интеграции в образовательном процессе. На профессионально-личностном уровне актуальность исследования определяется спецификой предметного преподавания и своеобразием методики его осуществления учителем.

Анализ научно-педагогической литературы и существующей практики осуществления межпредметной интеграции в современных общеобразовательных учреждениях позволил выявить ряд противоречий между:

- возросшей ролью интеграционных процессов в развитии научных знаний и жизни современного общества и уровнем их отражения в школьной образовательной практике и профессиональной деятельности учителя;

- предметной системой обучения, исторически сложившейся в общеобразовательной школе, разобщенностью преподавания учебных предметов и необходимостью специального проектирования целостного, интегративного подхода к процессу обучения и воспитания обучающихся;

- требованием времени на получение учащимися системных, целостных знаний об окружающем мире и недостаточной разработанностью педагогических условий и путей осуществления межпредметной интеграции.

Названные противоречия еще раз подтверждают актуальность выбранной темы исследования, научная задача которого состоит в определении педагогических условий и технологических основ проектирования и реализации учителем организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции.

Решение данной научной задачи составило цель исследования.

Объектом исследования явился процесс межпредметной интеграции.

Предметом исследования стала разработка совокупности педагогических условий и технологии проектирования организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции.

Гипотеза исследования. Проектирование учителем межпредметной интеграции, и ее практическая реализация будут успешными, если:

- определены гносеологические, психологические, педагогические и логические основания проектирования и проектировочной деятельности как самостоятельные феномены в педагогической науке и практике;

- выделены и обоснованы основные характеристики межпредметной интеграции как объекта педагогического проектирования;

- обоснована система профессиональных компетеотностей учителя, обеспечивающих его готовность к проектированию и реализации межпредметной интеграции;

- выделены педагогические условия и пути осуществления межпредметной интеграции в дидактическом процессе;

- разработана технология дидактического проектирования учителем интегрированных форм организации обучения и доказана ее эффективность в условиях педагогического эксперимента.

В диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1. Уточнить современное понимание педагогического проектирования и проектировочной деятельности.

2. Выявить специфику межпредметной интеграции как объекта педагогического проектирования.

3. Определить основные компетентности учителя, обуславливающие его готовность к проектировочной деятельности.

4. Обосновать совокупность педагогических условий и механизмов реализации межпредметной интеграции на практике.

5. Разработать технологию дидактического проектирования учителем организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции и проверить ее результативность в условиях педагогического эксперимента.

Методологическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и обусловленности явлений; идеи о деятельной и творческой сущности личности, ее многофакторном развитии; теоретические положения об объективных тенденциях развития общества и науки; философская концепция интеграции научного знания; методологические основания проектирования и проектировочной деятельности; принципы единства сознания и деятельности; результаты исследований по интеграции наук и синтезу научного знания, о системном подходе к изучению явлений.

Теоретической основой исследования явились: концепции личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.J1. Рубинштейн и др.); теории учебной деятельности (А.Г. Асеев, П~Я. Гальперин, М.Р. Гинзбург, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина и др.) и организации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.И. Махмугов, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); концепции личностно ориентированного и технологического подходов в обучении (Д.А. Белухин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, М.В. Кларин,

М.И. Махмутов, В.М. Монахов, В.А. Петровский, Г.С. Селевко, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теоретические исследования в области интеграционных процессов в образовании (С.Я. Батышев, Ю.С. Тюнников, B.C. Шубин-ский, И.П. Яковлев и др.); научно-методические основы программно-целевого проектирования (М.В. Кларин, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.); научные труды, посвященные профессионально-педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, B.C. Безрукова, Е.В. Бондаревская, В.В. Бугкевич, В.И. Горовая, K.M. Дурай-Новакова, И.Д. Душников, А.К. Маркова, Л.И. Митина, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.).

Методы исследования: 1) теоретические — анализ литературных источников по теме исследования, нормативной и программно-методической документации; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое проектирование; 2) эмпирические — педагогическое наблюдение; опросы (анкетирование, тестирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); 3) праксгшетрические — анализ продуктов деятельности; 4) экспериментальные — педагогический эксперимент; 5) математическая обработка экспериментальных данных.

Организация исследования. Источниками для решения поставленных в исследовании задач явились личный опыт работы соискателя, результаты опытно-экспериментальной работы, обобщенный педагогический опыт, представленный в педагогических источниках.

Основной экспериментальной базой исследования явились МБОУ СОШ №1, №2, №13, №33 г. Новопавловска Кировского района Ставропольского края. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ (170 человек) и учащиеся 8-х - 11-х классов (200 человек). Всего в исследовании было задействовано 370 респондентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

- подготовительный (2009 - 2010 гг.) - общее знакомство с проблемой, обоснование ее актуальности, уровня разработанности в психолого-педагогической и методической литературе; определение объекта и предмета, темы исследования; формулирование общей цели и соотнесенных с ней задач; публикация первичных материалов;

- основной (2009 - 2011 гг.) - выбор методологии (исходной концепции, опорных теоретических положений, идеи исследовательского поиска); определение методов исследования; построение гипотезы; проведение зондирующего эксперимента (диагностики) с целью установления исходного состояния предмета исследования; организация и проведение формирующего эксперимента; публикация материалов;

- заключительный (2012 - 2013 гг.) - анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертации; выработка практических рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнена современная трактовка понятий «проектирование», «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность», выявлены их содержание и объем; разработано определение понятия «дидактическое проектирование» — сложная, многоступенчатая деятельность педагога, связанная с разработкой моделей дидактических систем и процессов их реализации;

- определена сущность межпредметной интеграции как объекта дидактического проектирования — целостное образование, в котором наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, где взаимотрансформация кооперируемых частей происходит не за счет, а в пользу друг друга; где сумма действий, осуществляющихся порознь, не может вызвать то следствие, которое получается при совместном действии, где изменение одной из составляющих ведет к изменению других; выявлены направления (исходные, параллельные, встречные, обратные) и виды межпредметных связей (информационные, временные, функциональные, практические, операционные) как способа отражения процессов интеграции в обучении;

- выявлены компоненты проектировочной деятельности учителя (мотивацион-ная готовность, отбор и композиция учебной информации, построение логики педагогического процесса, определение педагогических и учебных действий, отбор учебно-материального и методического оснащения) и определены уровни готовности учителя к проектированию дидактических систем и процессов на основе межпредметной интеграции: мотивационный; теоретический; практический; творческий;

- выделены и теоретически обоснованы педагогические условия проектирования и реализации межпредметной интеграции: 1) объективные условия, существующие независимо от учителя (сопряженность учебных планов и учебных программ; отражение связей в учебниках и учебных пособиях; целенаправленность профессиональной подготовки учителя; теоретическое обоснование путей установления межпредметных связей; определение принципов управления процессом межпредметного обучения); 2) субъективные условия, зависящие от учителя (знание содержания программ и учебников смежных предметов; предварительное проектирование места, цели и задач межпредметной интеграции в образовательном процессе; насыщение учебного процесса разнообразием видов межпредметных связей; интерактивный режим организации обучения; превращение учащегося в активного субъекта процесса учения; индивидуализация самостоятельной работы; мотивация творческой познавательной самостоятельности учащихся);

- выделены и охарактеризованы основные пути проектирования и реализации межпредметной интеграции: информационный (напоминание, сообщение, иллюстрация, конкретизация знаний), репродуктивный (повторение, сравнение, применение, перенос знаний), исследовательский (поисковая самостоятельная работа, творческая работа), проблемный (проблемная ситуация, проблемные вопросы, проблемные задачи, проблемные задания);

- разработана технология проектирования учителем организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции, представляющая собой комплекс взаимосвязанных и взаимозависимых блоков: 1) организационно-подготовительный (объект проектирования, принципы проектирования, условия реализации принципов проектирования); 2) собственно проектировочный (разработка теоретической модели педагогической системы, ее состава — совокупности элементов, структуры); 3) технологический (разработка процесса обучения на основе модели межпредметной интеграции, организации и управления процессом познания в разных организационных формах обучения); рефлексивный (анализ и оценка степени эффективности образовательного процесса, спроектированного на основе межпредметной интеграции).

Теоретическая значимость исследования состоит: 1) в приращении научного знания в области теории и методики педагогического проектирования, что выражается в уточнении педагогического аспекта категорий «проектирование», «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность», «дидактическое проектирование», «межпредметная интеграция», раскрытии особенностей их рассмотрения на современном этапе развития педагогического знания; 2) теоретическом обосновании организации процесса педагогического проектирования учителем, выступающего средством повышения качества знаний учащихся, формирования системности мышления; 3) теоретическом обосновании педагогических условий и путей осуществления межпредметной интеграции в школе за счет использования разнообразных межпредметных связей; 4) теоретическом обосновании технологии проектирования учителем различных форм организации процесса обучения школьников на основе межпредметной интеграции.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана система проектировочных умений, которая может служить ориентиром для осуществления проектировочной деятельности учителя; разработана и внедрена в практику работы профильных классов программа интегративного практикума «Основы естественнонаучного познания»; подготовлены методические рекомендации к проведению интегрированных уроков по предметам естественнонаучного цикла, опубликованные в центральной печати (журналы «Современный урок», «Химия в школе»); разработана технологическая карта определения эффективности интегрированных уроков.

Предложенная и доказавшая свою эффективность модель технологии проектирования учителем интегрированных уроков может использоваться в общеобразовательных учреждениях разного типа, в подготовке студентов по направлениям «Педагогическое образование», а также в работе аспирантов и соискателей по аналогичной проблеме.

Полученные в ходе исследования материалы и выводы могут использоваться при создании новых авторских разработок по совершенствованию процесса обучения школьников на основе межпредметной интеграции, составлении программ учебных предметов на межпредметной основе, в диссертационных исследованиях аспирантов и соискателей по проблемам дидактического проектирования в профессиональной деятельности учителя.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались исходными методологическими позициями и теоретическими основами исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; согласованностью теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сложившаяся в педагогике к настоящему времени проектная парадигма повлекла за собой возникновение самостоятельного направления - дидактическое проектирование - многоступенчатая деятельность учителя по созданию различных по сложности дидактических проектов, включающая в себя целевую направленность, отбор и композицию учебной информации, построение логики педагогического процесса, определение педагогических и учебных действий, отбор учебно-материального и методического оснащения. Готовность учителя к проектировочной

деятельности может быть представлена разными уровнями: мотивационным; теоретическим; практическим и творческим.

2. Одним из объектов дидактического проектирования является разработка форм организации обучения на основе межпредметной интеграции, сущность которой определяется ее функциями - это целостное образование, в котором наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, где взаимотрансформация кооперируемых частей происходит с пользой друг для друга; при этом их совокупность дает эффект, возникающий при совместном действии. Причем механизмом реализации межпредметной интеграции в реальной образовательной практике являются разные виды межпредметных связей, осуществление которых может происходить по разным направлениям (исходные, параллельные, встречные, обратные).

3. Проектирование и реализация межпредметной интеграции осуществимы при наличии двух групп условий: объективных (согласованность учебных планов и учебных программ; отражение связей в учебниках и учебных пособиях; целенаправленность профессиональной подготовки учителя; теоретическое обоснование путей установления межпредметных связей; определение принципов управления процессом межпредметного обучения) и субъективных (знание содержания программ и учебников смежных предметов; предварительное проектирование места, цели и задач межпредметной интеграции в образовательном процессе; насыщение учебного процесса разнообразием видов межпредметных связей; интерактивный режим организации обучения; превращение учащегося в активного субъекта процесса учения; индивидуализация самостоятельной работы; мотивация творческой познавательной самостоятельности учащихся), определяющих эффективность реализации основных путей межпредметной интеграции: информационный, репродуктивный, исследовательский, проблемный.

4. Технология проектирования учителем организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции - это система действий, объединенных несколькими взаимозависимыми блоками: 1) организационно-подготовительным (выбор объекта и принципов проектирования, определение условий реализации проекта); 2) собственно проектировочным (разработка теоретической модели педагогической системы (урок, тема, курс), совокупности ее элементов, логических связей между ними); 3) технологическим (разработка методики обучения на основе модели межпредметной интеграции, организации и управления процессом познания школьников в разных организационных формах обучения); 4) рефлексивным (анализ и оценка степени эффективности образовательного процесса, спроектированного и реализованного на основе межпредметной интеграции).

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе профессиональной деятельности в качестве учителя МБОУ СОШ №1, №2, №13, №33 г. Новопавловска Кировского района Ставропольского края; в ходе участия в научно-практических конференциях: Международного уровня -«Современный учитель: личность и профессиональная деятельность» (Москва, 2010), «Модернизация системы непрерывного образования» (Дербент, 2010), «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования» (Ставрополь, 2010), «Актуальные вопросы российского образования» (Москва, 2011), «Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно ориентированного образования» (Москва, 2011).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Педагогического института ГОБАУ ВПО «СевероКавказский федеральный университет».

По результатам исследования опубликовано 12 работ, из которых 4 — в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ. Общий объем публикаций - 6 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 245 наименований и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы и значимость исследуемой проблемы, определяется объект, предмет, гипотеза, формулируются цель и задачи, указываются методы и методологическая база исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

В первой главе «Теоретические основы педагогического проектирования и проектировочной деятельности современного учителя» рассмотрена проблема проектирования и проектировочной деятельности в педагогической теории и образовательной практике; выявлены особенности проектирования межпредметной интеграции; установлена профессиональная готовность учителя к проектировочной деятельности.

Ретроспективный анализ проблемы педагогического проектирования показывает, что первые теоретические подходы к ее рещению были заложены в отечественной педагогике еще в начале XX в. в трудах П.П. Блонского, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого и др.

Во второй половине прошлого века в педагогической литературе стали появляться разнообразные словосочетания и термины: «проектирование воспитания», «проект обучения», «планирование», «программирование», «проектирование личности», авторские трактовки. Так, B.C. Безрукова под педагогическим проектированием предлагала понимать предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Ряд исследователей (В.А. Болотов, И.Ф. Исаев) рассматривали педагогическое проектирование как процесс «взращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, нового содержания, способов деятельности и мышления. В работах В.П. Беспалько педагогическое проектирование - это многоплановое планирование условий реализации определенной педагогической системы. В некоторых публикациях (В.А. Сластенин) педагогическое проектирование выступало как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла и реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпи-рико-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.

В начале XXI в. педагогическое проектирование стало однозначно трактоваться как идеальное построение и практическое воплощение того, что должно быть.

На наш взгляд, наиболее удачную формулировку термина «педагогическое проектирование» приводит Н.О. Яковлева: «Целенаправленная деятельность педагога

по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование».

В настоящем исследовании под проектировочной деятельностью будем понимать специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого педагога-проектировщика оригинальных решений, средство развития проектировочных способностей.

Педагогические проекты представляют собой модели, которые специалисты в области моделирования относят к концептуальным описательным моделям структурно-функционального типа, имея в виду, что они базируются на определенной концепции и представлены на естественном языке в виде описания взаимосвязанных, но функционально различных элементов.

На основе критического осмысления ряда теоретических работ (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, O.E. Ломакина, Л. Николов, В.Е. Радионов, В.В. Сериков, Ж.Т. Тощенко, В.М. Шепель и др.) мы считаем возможным различать следующие педагогические модели: прогностическую, концептуальную, инструментальную, мониторинговую, рефлексивную. Кроме того, в работе выделены уровни педагогического проектирования: концептуальный, технологический, операционный и уровень реализации.

Как показывает анализ отечественных исследований, объектами педагогического проектирования традиционно считаются педагогические системы, педагогические процессы и педагогические ситуации. При этом B.C. Безрукова предлагает следующий порядок действий по педагогическому проектированию: подготовительная работа, разработка проекта и проверка его качества.

Интерес представляет модель проектировочной педагогической деятельности В.М. Монахова, выделяющего следующие ее фазы: разработка педагогического замысла, моделирование распределения и включения ресурсов; анализ затруднений в проекте как дидактической проблемы; оформление целостной программы проектирования; проектирование системы контроля деятельности; корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии.

На основе анализа некоторых подходов к логике педагогического проектирования в работе выделены следующие его этапы: инициирующий, основополагающий, прагматический и заключительный. Каждый из них имеет свой набор компонентов и представляет собой особый вид деятельности. Подобная схема, на наш взгляд, позволяет на практике рационально организовывать деятельность субъектов педагогического проектирования и объединять их в проектные группы.

Педагогическое проектирование предполагает наличие соответствующих умений педагога, которые должны обеспечивать три аспекта деятельности: содержательный (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение учебного процесса); оперативный (планирование собственных действий и действий учащихся) и материальный (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Деятельность школьного учителя чаще всего связана с дидактическим проектированием. Если исходить из определения дидактики (от греч. didaktikos — относящийся к обучению) как науки об обучении, то объектом дидактического проектирования должны выступать дидактические системы, дидактические процессы и дидактические ситуации. Чаще всего учитель имеет дело с проектированием малых и средних дидактических систем. Проектирование дидактического процесса направ-

лено на создание проекта совместной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных целей. Ситуация как объект дидактического проектирования всегда существует в границах дидактического процесса, она — его часть и всегда конкретна, создается учителем специально или возникает стихийно в ходе учебного занятия.

Как показало исследование, анализ объектов дидактического проектирования по сути своей представляет разработку конкретной технологии учебной работы, выбор которой зависит от заданного образовательного результата. В этой связи в работе представлены этапы и шаги дидактического проектирования учителем, а также его концептуальные основания (личностный, аксиологический, культурологический, системный, деятельностный, заданный, кибернетический, синергетический подходы) и регулятивные механизмы (принципы).

Для обозначения конкретного результата дидактического проектирования в работе используется понятие, предложенное B.C. Безруковой, — «дидактический конструкт». Вариантами дидактических конструктов могут выступать учебные планы, учебные программы, тематические и поурочные планы и т.п., которые отражают индивидуализированное педагогическое проектирование.

В нашем понимании индивидуализированное педагогическое проектирование — часть профессиональной культуры учителя. В то же время — это деятельность, которая имеет собственные цели и осуществляется путем решения проектировочных задач в образовательном процессе. Будучи системным объектом, индивидуализированное педагогическое проектирование должно складываться из концептуального основания, диагностического сопровождения, педагогического анализа, реализации проекта и его результатов.

Одним из объектов такого проектирования является межпредметная интеграция. В педагогике идея интеграции получила отражение в так называемом инте-гративном подходе. Весомый вклад в создание теории этого подхода внесли JI.A Артемьева, М.Н. Берулава, АЯ. Данилюк, И.Г. Еременко, М.И. Махмутов и другие ученые. По мнению O.A. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, В.А Сластенина, A.JI. Тряпицыной и др., интегративный подход представляет собой исследовательское средство, требующее такого рассмотрения фактов, при котором отдельные совокупности раскрываются не в дисперсионном состоянии, а как единство частей. В некоторых работах (М.И. Махмутов, JI.A Артемьева) интегративный подход выступает в качестве одного из способов разрешения противоречий психолого-дидактического, собственно дидактического и организационно-педагогического характера.

В работе под понятием «интегративный подход» понимается совокупность приемов, характеризующих процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающихся ростом системности знаний и комплексности умений обучающегося.

Анализ теории интегративного подхода позволил в качестве его структурных компонентов выделить внутрипредметную, внугриличностную, межпредметную и межличностную интеграцию, а также их корреляцию с понятием «межпредметные связи» через принципы системности и целостности.

Изучение функций межпредметных связей позволило установить взаимосвязь между дидактическими понятиями «межпредметные связи» и «межпредметная интеграция». Оба весьма близки не только по смыслу, но и по функциональной на-

правленности (и те, и другие способствуют повышению теоретического уровня обучения, привносят в учебное познание методологический аппарат современной науки, способствуют приобщению школьников к системному методу мышления, формируют научное мировоззрение, обеспечивают системность в знаниях и организации обучения).

В работе отмечается, что межпредметные связи — это феномен, особо значимый не только в контексте научной интеграции, но и средство совершенствования образовательной практики. Они предполагают перестройку содержания, методов и форм обучения, следовательно, становятся объектом дидактического проектирования. В таком проектировании учитель реализует несколько функций: аналитическую — изучение типов и видов межпредметных связей, их места и роли в учебно-воспитательном процессе; диагностическую — изучение возможностей учебного предмета для введения межпредметных связей; прогностическую — целеполагание как формирование ожидаемого результата и условий его достижения; проектировочную — разработка проекта реализации межпредметных связей, выбор способов достижения цели; организаторскую - формирование мотивации школьников к обучению на межпредметной основе; контрольно-оценочную — определение способов оценки эффективности обучения на межпредметной основе; рефлексивную — анализ затруднений в проектировании межпредметных связей.

Основой проектирования межпредметных связей выступает содержание учебного предмета и учебная деятельность. Содержание учебных предметов включает в себя, как известно, содержание разных видов образования (естественнонаучного, гуманитарного, технологического, математического). Поэтому межпредметные связи служат ориентиром конструирования содержания по разным предметам. В работе рассмотрены возможные типы (исходного, параллельного, встречного и обратного направлений) и виды (информационный, временной, функциональный, практический, операционный) межпредметных связей применительно к учебному содержанию.

Проектирование и реализация межпредметных связей ставит перед учителем еще одну задачу - изучения деятельности учащихся по усвоению этих связей и возникновения нового вида учебной деятельности — «межпредметного», отличающегося системным характером.

В рамках исследования осуществлен анализ готовности учителя к проектировочной деятельности, которая понимается как целостное состояние его личности, отражающее качественные характеристики сознания, стиль мышления и профессиональную позицию. На основе компетентностного подхода в диссертации выделены критерии готовности учителя к проектированию и реализации межпредметной интеграции: мотивационная готовность (мотивы, ценностные ориентации, установки); теоретическая готовность (знания теории проектировочной деятельности); практическая готовность (умения и навыки дидактического проектирования); творческая готовность (развитое воображение, критичность мышления, творческий потенциал).

Во второй главе «Технологические основы проектирования учителем интегрированных форм организации обучения и их результирующая составляющая» рассмотрены педагогические условия и некоторые пути осуществления межпредметной интеграции в школьной образовательной практике; представлена технология проектирования учителем форм организации обучения на основе меж-

предметной интеграции; охарактеризована опытно-экспериментальная работа по организации обучения на основе межпредметной интеграции.

Исследованием установлено, что практическая реализация межпредметной интеграции предполагает наличие двух групп педагогических условий: 1) объективные условия — согласованность учебных планов и программ, отражение в учебниках и учебных пособиях межпредметных связей, целенаправленность профессиональной подготовки учителя, теоретическое обоснование путей установления межпредметной интеграции, определение принципов управления процессом межпредметного обучения; 2) субъективные условия — владение учителем знаниями о содержании смежных предметов, предварительное проектирование места, цели и задач межпредметной интеграции в образовательном процессе, насыщение учебного процесса разнообразием межпредметных связей, интерактивный режим организации обучения, превращение учащегося в активного субъекта учения, индивидуализация самостоятельной работы учащихся.

В диссертации определены пути установления межпредметной интеграции в учебном процессе и способы их реализации: информационный (напоминание, сообщение, иллюстрация, конкретизация учебного материала); репродуктивный (повторение учебного материала, сравнение учебных знаний, применение усвоенных знаний, перенос приемов умственных действий); исследовательский (поисковые самостоятельные работы, творческие работы) и проблемный (постановка и решение проблемных ситуаций, проблемных вопросов, проблемных задач и проблемных заданий).

Как показало исследование, эффективность реальной практики межпредметной интеграции, прежде всего, проявляется на уровне организационных форм обучения. В этой связи в работе рассмотрены дефиниции понятия «форма организации обучения», функции организационных форм, их разнообразие. Показано, что межпредметная интеграция влечет за собой создание нетрадиционных форм организации учебной деятельности учащихся в рамках интегрированного урока, под которым в работе понимается комплексная организационная форма, обеспечивающая эффективность обучения за счет реализации межпредметных связей и системного проектирования взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

В качестве объекта дидактического проектирования были выделены три вида интегрированных уроков — фрагментарные (с элементами межпредметных связей), «узловые» (включающие межпредметные связи в качестве органической составной части содержания всего урока), повторителъно-обобщающие (когда осуществляется систематизация знаний по большому объему информации), а их основными функциями были определены: методологическая, систематизирующая, формирующая.

В диссертационной работе акцент сделан на разных видах проектирования межпредметной интеграции и их реализации учителем: сетевое, курсовое, тематическое и поурочное. Показано, что в основе любого вида проектирования должны лежать принципы: мероопределения; комплексности содержания; сопряженности разных информационных полей; персонифицированное™ самореализации учащихся. Данные принципы обеспечивают также выделение основных структурных компонентов интегрированного урока и определение их взаимосвязей с ориентацией на общую дидактическую цель.

Проектирование результатов обучения осуществлено в работе на языке деятельности, т.е. были определены межпредметные обобщенные умения учащихся в контексте решаемых межпредметных задач.

Процедура структурирования интегрируемого содержания осуществлена на основе принципов целостности, системности, ранжирования, ограничения, прерывности, непрерывности, свертываемости, развертываемое™ и выводимости. Они позволили представлять изучаемые объекты и явления в различных отношениях — функциональных, генетических, причинно-следственных. При этом основным способом познавательной деятельности учащихся выступало межпредметное обобщение, а средством активизации этой деятельности предусматривались межпредметные познавательные задачи.

Создание межпредметных учебных проектов опиралось на систему проектировочных умений учителя: целеполагания и перевод цели в конкретные задачи; проектирования структуры интегрированного урока; проектирования интегрированного содержания; проектирования видов деятельности учащихся, адекватных поставленным задачам; проектирования путей осуществления межпредметных связей; проектирования условий творческого развития учащихся; проектирования субъект-субъектного взаимодействия; проектирования диагностики результатов обучения.

Как показало исследование, названные умения обеспечивают логику проектировочной деятельности учителя, которая состоит из нескольких функциональных стадий: информационной, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-оценочной и регулятивно-коррекционной (рис. 1).

Проверка образовательной эффективности межпредметной интеграции осуществлялась в ходе экспериментальной работы, которая проводилась в несколько этапов: диагностический, организационный, практический и обобщающий.

Диагностический этап эксперимента был направлен на выявление отношения и готовности учителей к проектированию интегративного подхода в обучении школьников. В анкетировании приняло участие 370 педагогов, проходивших повышение квалификации в системе послевузовского образования.

В ходе исследования установлено: отсутствие широкой практики использования интегративного подхода в школьном обучении; недооценка учителями роли межпредметных связей в развитии личности школьника (кругозора, логичности мышления, памяти, комплексных умений и пр.); наличие трудностей в разработке и проведении учителями интегрированных уроков; отсутствие у молодых специалистов необходимых знаний и умений для осуществления межпредметной интеграции; преобладание в образовательной практике фактологических межпредметных связей; недопонимание многими учителями функций понятийных и философских межпредметых связей.

Выявленные недостатки обусловили содержание предварительной работы с учителями, которая состоит в проведении теоретических и практических занятий, включавших несколько содержательных модулей: теоретико-методологический; аналитико-конструктивный; прогностический; технологический.

Для организации формирующего эксперимента были выбраны школьные предметы естественнонаучного цикла (биология, химия, физика, география, экология), отличающиеся широким спектром знаний, обладающих мировоззренческим потенциалом; возможностью установления разнообразных межпредметных связей; разнообразием способов познания одних и тех же объектов, явлений, процессов.

Цель: Создание педагогических условий и технологических основ проектирования _учителем интегрированных уроков_

Задачи

Создание условий для целостного образования, в котором наблюдается единство содержательных, процессуальных и результирующих сторон

Формирование конструктивно -проектировочных умений и основных комгтетентностей учителя, определяющих его готовность к проектировочной деятельности _

Формирование нового компонента учебной деятельности учащихся, 1 основе которой лежат межпредметные умения

Этапы проектировочной деятельности:

+ + + + + V

Информа- Мотива- Планово - Организа- Контроль- Ретулятивно -

ционно- ционно- прогностически« ционно - но - коррекционныи

аналити- целевои исполнительский оценочный

ческии

Методы осуществления межпредметной интеграции:

Информационный Репродуктивный Исследовательский Проблемный

-напоминание -повторение -поисковая -проблемная

-сообщение -сравнение самостоятельная ситуация

-иллюстрация -применение работа -проблемные

-конкретизация -перенос знании -творческая работа вопросы -проблемные задачи -проблемные задания

Условия проектирования и реализации межпредметной интеграции:

Объективные (существуют независимо от деятельности учителя)_

Субъективные (отражают индивидуальный характер деятельности педагога)_

-Г 1-—-- -

Сформированность личных качеств учителя, уровня его педагогического и методического мастерства Готовность школьников к творческому развитию и самореализации собственных возможностей Высокая продуктивность учебной деятельности Высокая организация способов деятельности учителя и учащихся Создание нетрадиционных уроков и накопление инновационного опыта учителем

Рис. 1. Модель технологии проектирования учителем интегрированных уроков

ный практикум «Основы процесса естественнонаучного познания», который реали-зовывался за счет часов регионального компонента.

В целом межпредметное содержание в формирующем эксперименте было направлено на решение следующих задач: формирование у школьников естественнонаучной картины мира во всем многообразии ее локальных вариантов; показ единства изучения объекта, сходства и разнообразия различных наук; показ линии взаимодействия содержания различных предметов; обучение первичным основам самостоятельной работы в междисциплинарной среде; обеспечение интенсификации обучения, формирование навыков обработки и эффективного усвоения большого количества информации.

Ведущей организационной формой в формирующем эксперименте был интегрированный урок, отражавший системный характер изучаемого материала и синтетический характер учебной деятельности.

В качестве организационно-методических решений проектирования и реализации интегрированных уроков были использованы:

• заданный подход — включение в учебный процесс межпредметных познавательных задач и заданий трех типов - индуктивные, частично-индуктивные, дедуктивные задачи;

• проблемный подход — включение в содержание учебных тем межпредметных проблем и поэтапное их решение на отдельных уроках (нравственные проблемы -наука и мораль, наука и культура, наука и религия, наука и производство; научные проблемы — освоение космоса, рациональное использование природных ресурсов, будущее науки и др.);

• комплексный подход — выдвижение и рассмотрение общих для всех предметов естественнонаучного цикла межпредметных проблем (физико-химические основы жизнедеятельности организмов, периодичность в живой и неживой природе, значение и охрана природных ресурсов и др.).

Названные подходы позволили обеспечить не только межпредметный характер учебной деятельности, но и соответствующие уровни новизны в учебном процессе: 1) на уровне терминологии; 2) на информационном уровне - новые факты, примеры, задачи, упражнения, способы деятельности; 3) на системном уровне — известные знания и приемы их освоения в новой более рациональной или оптимальной компоновке; 4) новые способы работы, отличающиеся от прежних результаты.

Обобщающий этап педагогического эксперимента был связан с оценкой эффективности интегративного подхода в обучении школьников и технологии его осуществления. Анализу подвергались: мотивация школьников к процессу познания на основе интеграции; динамика познавательной активности и умственного развития учащихся; динамика развития обобщенных умений и навыков практической деятельности; уровень сформированное™ умений саморегуляции; общие результаты учебной деятельности.

Для сравнительного анализа были выделены две ЭГ (п=50) и две КГ (п=50) из числа учащихся 10-11 классов. В качестве критериев и показателей использовались уровневые или качественные характеристики, подвергавшиеся затем математической обработке.

Как показало исследование уровня мотивации школьников к процессу познания на основе интегративного подхода, она существенно изменилась в положительную сторону в ЭГ и незначительно в КГ (таблица 1). Произошло это за счет изменения

содержания учебного материала, организации и оценки учебной деятельности, стиля педагогического общения учителя и учащихся.

Таблица 1

Уровень мотивации школьников к процессу познания на основе интеграции знаний (в % к общему числу)

Группа ЭГ ЭГ КГ КГ

До После До После

Уровень эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

Низкий 73,0 24,0 81,0 79,8

Средний 14,7 45,0 10,0 13,2

Высокий 12,3 31,0 9,0 7,0

Согласно материалам таблицы 1, учащиеся ЭГ и КГ до формирующего эксперимента в подавляющем большинстве находились на низком уровне мотивации. После эксперимента в ЭГ на низком уровне мотивации оказалось 24,0% (разница составила 49,0%). В КГ - 79,8% учащихся (разница составила 1,2%). В ЭГ значительно изменились показатели по среднему и высокому уровням мотивации. Полученные данные свидетельствуют о том, что спроектированная и примененная в формирующем эксперименте технология интегративного обучения оказала стимулирующее влияние на развитие позитивных учебных мотивов школьников (таблица 2).

Таблица 2

Динамика познавательной активности, умственного развития, обобщенных умений и навыков, качества знаний учащихся ЭГ и КГ (в %).

Группа ЭГ КГ

До После До После

Показатели эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

Познавательная активность 16,5 23,7 16,2 17,2

Умственное развитие 27,4 51,4 24,2 27,0

Обобщенные ■умения 33,3 59,6 27,0 29,2

Навыки практической 23,4 60,5 22,8 26,3

деятельности

Качество знаний 28,6 65,3 25,0 29,7

Представленные в таблице 2 результаты свидетельствуют о том, что познавательная активность учащихся в ЭГ возросла на 7,2% (в КГ — на 1,0%); показатели умственного развития увеличились на 14,0% (в контроле - на 3,2%); уровень обобщенных умений изменился на 26,3% (в контроле на 2,2%); навыки деятельности повысились на 27,1% (в контроле - на 3,5%); качество знаний выросло на 36,7% (в контроле - на 4,7%).

Наличие высоких результатов в ЭГ по окончании формирующего эксперимента мы относим к сильным сторонам технологии интегративного подхода: усиливалась актуальность и новизна интегрируемого содержания, раскрывалась значимость обобщенных знаний, использовалась межпредметная наглядность, повышалась эмоциональность обучения, включался эффект парадоксальности, удивления и т.п.

В целях исследования характера деятельности учащихся до и после осуществления формирующего эксперимента были выделены четыре уровня.

Первый уровень - способность учащихся узнавать, вспоминать ранее усвоенный материал на основе повторного знакомства с ним; учащийся может вспомнить известный ему материал только в определенных ситуациях; усвоение ограничивается самым общим представлением об объекте, явлении; второй уровень — учащийся самостоятельно воспроизводит материал или его отдельные стороны без опоры на внешнюю подсказку; ученик рассказывает материал, опираясь только на свою память, по известному алгоритму в той форме, которая ему дана учителем или содержится в учебнике; третий уровень - ученик решает конкретные задачи, получает субъективно новую информацию путем самостоятельного преобразования материала в знакомых и незнакомых ситуациях в рамках изученного; перенос знаний ограничен определенным классом задач и не распространяется на весь учебный предмет; четвертый уровень - ученик самостоятельно конструирует и преобразует материал, переносит полученную информацию на решение широкого класса задач в новых ситуациях; деятельность приобретает гибкий и поисковый характер, выполняется на множестве объектов с использованием широкого круга знаний, усвоенных в разное время.

В таблице 3 приведены результаты анализа уровней деятельности учащихся до и после эксперимента в ЭГ и КГ, свидетельствующие о положительной динамике показателей в ЭГ и отсутствии значимых изменений в КГ.

Таблица 3

Результаты анализа характера (уровней) деятельности учащихся (в %)

Группа Показатели ЭГ КГ

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Первый 44,0 5,0 39,0 40,0

Второй 27,0 20,0 30,0 30,0

Третий 28,0 47,0 31,0 30,0

Четвертый 1,0 28,0 - -

Обращение к общим результатам учебной деятельности учащихся на интегрированных уроках обнаружило позитивную динамику в обеих группах. Однако в ЭГ эта динамика была более значимой (таблица 4).

Таблица 4

Общие результаты учебной деятельности учащихся на интегрированных уроках

(в % к общему числу)

Группа Показатели ЭГ КГ

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Единое представление о предмете 21,0 67,0 19,8 23,0

Широта кругозора 17,0 54,0 16,0 21,0

Культура суждений 13,4 52,0 14,7 23,0

Степень убежденности 12,3 64,0 14,0 20,0

Культура речи 15,0 41,0 12,7 17,8

Эмоциональная вовлеченность в обсуждение проблем 17,0 61,0 15,0 21,0

Анализ результатов педагогического эксперимента в целом подтверждает правильность выбранной гипотезы исследования.

В заключении диссертации представлены итоги исследования, сформулированы общие выводы:

1. Дидактическое проектирование — самостоятельное направление в современной педагогике, основанное на многоступенчатой деятельности учителя по созданию различных по сложности дидактических проектов, включает в себя целевую направленность, отбор и композицию учебной информации, построение логики педагогического процесса, определение педагогических и учебных действий, отбор учебно-материального и методического оснащения. Готовность учителя к данному виду деятельности характеризуется наличием мотивационного, теоретического, практического и творческого уровня деятельности.

2. Разработка форм организации обучения на основе межпредметной интеграции - объект дидактического проектирования, сущность которого определяется ее функциями, представляет целостное образование, в котором наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, где взаимотрансформация кооперируемых частей происходит с пользой друг для друга, а их совокупность дает эффект, возникающий при совместном действии. Механизмом реализации межпредметной интеграции в реальной образовательной практике являются различные виды межпредметных связей.

3. Проектирование и реализация межпредметной интеграции предполагает наличие двух групп условий: объективные (согласованность учебных планов и учебных программ; отражение связей в учебниках и учебных пособиях; профессиональная готовность учителя; теоретическое обоснование путей установления межпредметных связей; определение принципов управления процессом межпредметного обучения) и субъективные (знание содержания программ и учебников смежных предметов; проектирование места, цели и задач межпредметной интеграции в образовательном процессе; насыщение учебного процесса разнообразием видов межпредметных связей; интерактивный режим организации обучения; превращение учащегося в активного субъекта учения; индивидуализация самостоя-

тельной работы; мотивация творческой познавательной самостоятельности учащихся). Именно они определяют эффективность реализации информационного, репродуктивного, исследовательского и проблемного путей межпредметной интеграции:

4. Технология проектирования учителем организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции представляет собой систему действий, объединенную организационно-подготовительным (выбор объекта и принципов проектирования, определение условий реализации проекта); собственно проектировочным (разработка теоретической модели педагогической системы (урок, тема, курс), совокупности ее элементов, логических связей между ними); технологическим (разработка методики обучения на основе модели межпредметной интеграции, организации и управления процессом познания школьников в разных организационных формах обучения) и рефлексивным (анализ и оценка степени эффективности образовательного процесса, спроектированного и реализованного на основе межпредметной интеграции) взаимозависимыми блоками.

5. Ведущей формой реализации межпредметной интеграции в школьной образовательной практике выступает урок. Проектирование и эффективная реализация интегрированных уроков зависит от готовности учителя к данным процессам, которая определяется наличием сформированных у него проектировочных умений: це-леполагания; структурирования содержания; определения видов деятельности; методических путей осуществления межпредметных связей; развитости системного мышления и др. Эффективность подобной интеграции достигается предварительным ее планированием, отражением в ней различных типов межпредметиых связей, использованием разных приемов систематизации и обобщении знаний, введением в учебный процесс нового компонента учебной деятельности - межпредметного, ориентированного на цель как результат обучения.

Проведенное исследование позволило сформулировать практические рекомендации для органов управления, руководства образовательным учреждением, учителей и учащихся.

Дальнейшая разработка проблемы, на наш взгляд, может быть направлена на совершенствование практики подготовки будущего педагога к проектировочной деятельности, поиск технологий межпредметной интеграции на основе новых образовательных стандартов.

Основные материалы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Шилина Л.Я. О развитии образного мышления учащихся//Химия в школе. -2008,- №6,- С. 22-25.

2. Шилина Л.Я. Профессионально-педагогическое самообразование как форма совершенствования учителя//Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2010. - №11. - С. 138-140.

3. Шилина Л.Я. Взаимная связь учебных предметов как эффективный способ их освоения//Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2012. - Вып. 3. -С. 150-155.

Учебные, учебно-методические и методические работы

4. Шилина Л.Я. Разработка урока по теме «Геометрия молекул. Гибридизация атомныхорбиталей//Современный урок. - 2008. - №2. - С. 48-50.

5. Шилина Л.Я. Разработка урока по теме «Химическая связь»//Химия в школе. -2009. - №9,- С. 31-33.

6. Горовая В.И., Шибаева Л.М., Шилина ЛЯ. Урок как дидактическая среда и целостное гуманитарное пространство.- Ставрополь, 2010.- 185 с (авторский вклад 65%).

7. Шилина ЛЯ. Обобщение и систематизация знаний по теме «Строение атома и периодический закон»//Современный урок. - 2008. - №2. - С. 44.

8. Шилина Л.Я. Современный учитель в терминах показателей и компонентов педагогической культуры//Современный учитель: личность и профессиональная деятельность: Материалы II Международной научно-практической конференции (30 октября 2010).- Москва, 2010,- С. 21-24.

9. Шилина Л.Я. Развитие педагогического опыта учителя на основе конструирования нетрадиционных форм организации учебного процесса// Модернизация системы непрерывного образования: Материалы П Международной научно-практической конференции.- Дербент, 2010.- С. 217-219.

10. Шилина Л.Я. Самообразование как познавательная активность лично-сти//Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования: Материалы II Международной научно-практической Интернет-конференции.-Ставрополь, 2010,- С. 179-181.

11. Шилина Л.Я. Конструирование интегрированных уроков в пространстве образовательной деятельности учителя-специалиста// Актуальные вопросы модернизации Российского образования: Материалы X Международной научно-практической конференции.- Москва, 2010.- С. 64-67.

12. Шилина Л.Я. Интегрированный урок как продукт проектирования учителем-специалистом единого смыслового просгранства//Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно-ориентированного образования: Материалы VI Международной научно-практической конференции,- Москва, 2011,- С.

13. Шилина Л.Я. Проблема дидактического проектирования педагогической деятельности учителя // Социально-гуманитарный вестник Юга России. - 2013.-

Научные, научно-методические статьи и тезисы в журналах и сборниках научных трудов

171-174.

№12. - С.50-54.

Подписано в печать 14.02.2014. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 7. Издательско-полиграфический центр ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К. Л. Хетагурова». 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шилина, Лариса Яковлевна, Ставрополь

04201457149

ФГАОУ ВПО «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ШИЛИНА ЛАРИСА ЯКОВЛЕВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И.ГОРОВАЯ

Ставрополь - 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ...................................................................... 3

Глава Т. Теоретические основы педагогического проектирования и проектировочной деятельности современного ^ учителя ............................................................................

1.1. Проблема проектирования и проектировочной деятельности в педагогической теории и образовательной практике..............

1.2. Межпредметная интеграция как объект педагогического проектирования.......................................................... 34

1.2. Профессиональная готовность учителя к проектировочной деятельности..............................................................

ВЫВОДЫ........................................................................ 64

Глава II. Технологические основы проектирования учителем интегрированных форм организации обучения и их 66 результирующая составляющая............................................

2.1. Педагогические условия и пути осуществления межпредметной интеграции в школьной образовательной практике..... 66

2.2. Технология проектирования учителем форм организации обучения на основе межпредметной интеграции................... 78

2.3. Опытно-экспериментальная работа по организации обучения 113 на основе межпредметной интеграции..............................

ВЫВОДЫ.......................................................................... 146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................ 149

ЛИТЕРАТУРА.................................................................. 153

ПРИЛОЖЕНИЯ

165

ВВЕДЕНИЕ

Интеграция в школьной образовательной практике осуществляется на уровне синтеза научного знания, предусматриваемого разными учебными предметами. В последние годы выявление содержательных и логических связей между ними стали объектом пристального внимания ученых -педагогов.

В практическом плане идеи интеграции в отечественной сфере образования реализованы в виде некоторых организационных решений (непрерывное образование, этапное построение учебного процесса) и блочно-модульное построение содержания на уровне Государственных образовательных стандартов и учебных планов.

В научном плане проблема интеграции неоднократно ставилась в философской литературе (В.С.Готт, Н.П.Депенчук, Б.М.Кедров, В.П.Кузьмин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, В.Г.Юдин и др.).

В педагогике идея межпредметной интеграции (межпредметных связей) восходит к трудам классиков - И.Ф.Гербарта, Я.А.Коменского, Н.К.Крупской, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и др.

Теоретическое решение некоторых общих вопросов проблемы межпредметной интеграции осуществлено в работах современных авторов:

интеграция как условие положительного влияния на результаты обучения (Н.С.Антонов, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Н.А.Лошкарева, З.А.Малькова, В.С.Шубинский и др.); отражение в образовательном процессе междисциплинарных связей, имеющих место в науке (А.П.Беляева, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, В.Н.Федорова и др.); функции межпредметных связей (А.И.Еремкин, Б.П.Есипов, И.Д.Зверев, В.К.Кириллова, В.Н.Максимова, И.Т.Огородников, А.В.Усова и др.); техника интегративного подхода в обучении (В.И.Горовая, О.Г.Зайцева, В.М.Монахов, Ю.С.Тюнников и др.); ликвидация многопредметности посредством интеграции (Ю.К.Дик, А.А.Пинский, В.В.Усанов и др.). В ряде источников рассмотрены закономерности и механизмы интеграционного процесса (Н.Г.Алексеев, П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, М.Н.Берулава, Ю.К.Васильев, Л.Ф.Кейран, Э.Д.Новожилов, М.Пак, П.И.Ставский, Н.О.Яковлева и др.); классификации межпредметных связей (Н.С.Антонов, А.И.Еремкин, И.Д.Зверев, Л.Я.Зорина, П.Г.Кулагин, В.Н.Максимова и др.), структура межпредметных связей естественно-научных дисциплин (Д.М.Ерыгин, В.В.Завьялов, В.Р.Ильченко, Д.М.Кирюшкин, Л.С.Равкина, И.Т.Ткачев, В.П.Шуман и др.), некоторые вопросы формирования содержания на интегративной основе (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова,

A.В.Усова и др.) и систематизации знаний (Н.М.Анисимов, Е.П.Белозерцев, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.А.Сластенин и др.).

К настоящему времени выполнен ряд педагогических исследований, касающихся проблемы дидактического проектирования (В.Н.Аверкин,

B.П.Беспалько, С.А.Гильманов, В.И.Горовая, В.И.Загвязинский, О.Г.Зайцева,

A.С.Ланда, И.Я.Лернер, Л.Р.Саитова, В.В.Сериков, В.В.Юдин и др.). В них затрагиваются вопросы технологических основ проектного метода в изучении педагогических явлений и процессов, современных подходов к проектированию педагогических систем и т.п. (В.С.Безрукова, В.В.Гузеев,

B.В.Давыдов, Е.С.Заир-Бек, Ю.В.Громыко, И.И.Ильясов, В.Ю.Кричевский,

Е.С.Полат, В.Е.Радионов, Г.К.Селевко, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, И.Д.Чечель Т.И.Шамова, П.Г.Щедровицкий и др.).

В целом выполненные к настоящему времени исследования, посвященные проблеме педагогического проектирования и реализации межпредметной интеграции, создали несомненные предпосылки для ее решения. Вместе с тем теоретический анализ данной проблемы показывает, что до сих пор открытым остается ряд проблем, определяющих актуальность данной темы: 1) недостаточно изучены вопросы готовности учителя к педагогическому проектированию; 2) недостаточно разработанны теоретические и технологические основы проектирования организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции как объекта профессиональной деятельности учителя-практика; 3) не определены технологические основы проектирования учителем содержательных связей между предметами и интегрированных форм организации обучения (интегрированных уроков) и др.

Таким образом, актуальность выполняемого исследования очевидна. На сог^иально-педагогическом уровне она обусловлена потребностью общества в педагогах, готовых к проектировочной деятельности и реализации межпредметной интеграции в условиях общеобразовательной школы. На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью создания дидактического сопровождения межпредметной интеграции в образовательном процессе. На профессионально-личностном уровне актуальность исследования определяется спецификой предметного преподавания и своеобразием методики его осуществления учителем.

- возросшей ролью интеграционных процессов в развитии научных

знаний и жизни современного общества и уровнем их отражения в школьной образовательной практике и профессиональной деятельности учителя;

Решение данной научной задачи составило цель исследования.

Объектом исследования явился процесс межпредметной интеграции.

Гипотеза исследования. Проектирование учителем межпредметной интеграции и ее практическая реализация будут успешными, если:

- определены гносеологические, психологические, педагогические и логические основания проектирования и проектировочной деятельности как самостоятельных феноменов в педагогической науке и практике;

- обоснована система профессиональных компетентностей учителя, обеспечивающих его готовность к проектированию и реализации межпредметной интеграции;

- выделены педагогические условия и пути осуществления

межпредметной интеграции в дидактическом процессе;

В диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1. Уточнить современное понимание педагогического проектирования и проектировочной деятельности.

2. Выявить специфику межпредметной интеграции как объекта педагогического проектирования.

Теоретической основой исследования явились: концепции личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.С.Батищев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); теории учебной деятельности (А.Г.Асеев, П.Я.Гальперин, М.Р.Гинзбург, В.В.Давыдов, Т.В.Кудрявцев, Н.С.Лейтес, Н.Ф.Талызина и др.) и организации

образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, М.М.Левина, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова и др.); концепции личностно ориентированного и технологического подходов в обучении (Д.А.Белухин, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, М.В.Кларин, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, В.А.Петровский, Г.С.Селевко, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); теоретические исследования в области интеграционных процессов в образовании (С.Я.Батышев, Ю.С.Тюнников, В.С.Шубинский, И.П.Яковлев и др.); научно-методические основы программно-целевого проектирования (М.В.Кларин, В.В.Краевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.А.Сластенин и др.); научные труды, посвященные профессионально-педагогической деятельности (Б.Г.Ананьев, В.С.Безрукова, Е.В.Бондаревская, В.В.Буткевич, В.И.Горовая, К.М.Дурай-Новакова, И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.И.Митина, А.И.Мищенко, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.).

Методы исследования: 1) теоретические - анализ литературных источников по теме исследования, нормативной и программно-методической документации; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое проектирование; 2) эмпирические - педагогическое наблюдение; опросы (анкетирование, тестирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); 3) праксиметрические — анализ продуктов деятельности; 4) экспериментальные - педагогический эксперимент; 5) математическая обработка экспериментальных данных.

Основной экспериментальной базой исследования явились МБОУ СОШ №1, №2, №13, №33 г.Новопавловска Кировского района Ставропольского края. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ (170 человек) и учащиеся 8-х - 11-х классов

(200 человек). Всего в исследовании было задействовано 370 респондентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

- подготовительный (2009-2010 гг.) - общее знакомство с проблемой, обоснование ее актуальности, уровня разработанности в психолого-педагогической и методической литературе; определение объекта и предмета, темы исследования; формулирование общей цели и соотнесенных с ней задач; публикация первичных материалов;

- основной (2009-2011 гг.) - выбор методологии (исходной концепции, опорных теоретических положений, идеи исследовательского поиска); определение методов исследования; построение гипотезы; проведение зондирующего эксперимента (диагностики) с целью установления исходного состояния предмета исследования; организация и проведение формирующего эксперимента; публикация материалов;

- заключительны^2012-2013гг.) - анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертации; выработка практических рекомендаций.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено свыше 30 диссертационных работ, более 200 научных источников, около 90 документов по организации образовательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях. Исследованы содержание, организация и методика проведения более 100 уроков межпредметного характера. Проведено более 100 индивидуальных консультаций для учителей сельских школ. Опрошено свыше 300 учителей по специально разработанным анкетам, позволяющим получить эмпирические данные. Проведено свыше 70 интегрированных уроков в условиях экспериментального обучения. Проанализировано более 150 продуктов деятельности учащихся и свыше 100 тематических планов учителей.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнена современная трактовка понятий «проектирование», «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность»,

выявлены их содержание и объем; разработано определение понятия «дидактическое проектирование» - сложная, многоступенчатая деятельность педагога, связанная с разработкой моделей дидактических систем и процессов их реализации;

определена сущность межпредметной интеграции как объекта дидактического проектирования - целостное образование, в котором наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, где взаимотрансформация кооперируемых частей происходит не за счет, а в пользу друг друга; где сумма действий, осуществляющихся порознь, не может вызвать то следствие, которое получается при совместном действии, где изменение одной из составляющих ведет к изменению других; выявлены направления (исходные, параллельные, встречные, обратные) и виды межпредметных связей (информационные, временные, функциональные, практические, операционные) как способа отражения процессов интеграции в обучении;

- выявлены компоненты проектировочной деятельности учителя (мотивационная готовность, отбор и композиция учебной информации, построение логики педагогического процесса, определение педагогических и учебных действий, отбор учебно-материального и методического оснащения) и определены уровни готовности учителя к проектированию дидактических систем и процессов на основе межпредметной интеграции: мотивационный; теоретический; практический; творческий;