Проектирование и реализация профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе

Лапшина, Татьяна Емельяновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и реализация профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе

Автореферат

Автор научной работы: Лапшина, Татьяна Емельяновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и реализация профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе"

На правах рукописи

ЛАПШИНА Татьяна Емельяновна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2005

Тавота выполнена в Воронежском государственном техническом университете

Научный руководитель доктор физико-математических наук,

профессор Антипов Сергей Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент Обухова Людмила Александровна;

кандидат педагогических наук, доцент Ефремов Александр Юрьевич

Ведущая организация Воронежский государственный

педагогический университет

Защита состоится 26 октября 2005 г. в 15.30 часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета К 212.037.06 Воронежского государственного технического университета по адресу: 394026, Воронеж, Московский просп., 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного технического университета

Автореферат разослан «_„ сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Федоров В.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. В конце 80-х - начале 90-х годов прошлого столетия в нашей стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Этому процессу способствовал Закон РФ от 1992г. «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ. Созданная сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов должна была реализовать условия для осуществления учащимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Именно лицеи и гимназии должны были в соответствии со своим статусом осуществлять специализированную подготовку учащихся, ориентированную на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. В итоге в нашей стране реально появились профильные школы ранней профилизации, которые за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса должны были более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для их обучения в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями продолжать образование, готовить школьников к выбору профессиональной карьеры. Готовить школьников к будущей успешной профессиональной деятельности -значит развивать и формировать те интеллектуальные, творческие и личностные качества, которые обеспечат им продуктивное вхождение в выбранный ими самостоятельно вузовский образовательный маршрут, самообразование и саморазвитие в нем, развитие творческой готовности к предстоящей производственной деятельности. Реально осуществлять такую подготовку в школе можно только средствами преподавания конкретных учебных дисциплин.

мии специалисты называют разные, иногда даже противоречащие друг другу. Это позднее время (8 класс) первоначального знакомства с химией, когда интересы детей уже формируются вокруг предметов, с которыми они знакомятся раньше. И, наоборот, неподготовленность большинства учащихся к изучению начального курса химии в 8 классе в силу их недостаточного интеллектуального развития. Это резкое сокращение количества учебных часов при практически полном сохранении подлежащих изучению объемов знаний и умений, высокая насыщенность вводных тем курса абстрактными научными понятиями, обеднение химического эксперимента. Вполне очевидно, что традиционный (знание-вый) подход в обучении не в состоянии решить эти проблемы. Очевидно, что структура курса, объем и содержание изучаемого материала должны определяться уровнем интеллектуальной подготовленности учащихся, а формы и методы организации учебного процесса способствовать развитию внутренней мотивации учения, созданию комфортных, исключающих чувства страха, тревожности, беспомощности, условий для учения.

Особенно актуальна проблема создания специальной образовательной среды, способствующей достижению личностью максимальной реализации своих возможностей в условиях развития профессионально значимых качеств личности, для учащихся профильных школ ранней профилизации, где будущий профессиональный путь большинства учащихся фактически определен профилем школы и вуза, на базе которого она функционирует. Философская идея современного образования - образование должно сделать человека, подготовить его к жизни. Подготовить не только к нормальной жизни и отлаженному производству, но и к испытаниям, и к сменам образа жизни, и к изменениям. Формирование высокого уровня профессионально значимых качеств личности - вот определяемая автором задача образования в профильной школе ранней профилизации средствами обучения конкретному предмету. Только сочетание высокого уровня базовых и предметных знаний с высоким уровнем интеллекта, креативности и личностных качеств позволит нашему выпускнику стать не только хорошим специалистом, а личностью, независимой, уверенной в себе, эмоционально уравновешенной, хорошо адаптирующейся к социальной среде.

Большая часть публикаций автора посвящена проектированию и реализации профессионально-ориентированных общеобразовательных маршрутов старшеклассников. Однако многолетняя работа автора в профильной школе свидетельствовала о необходимости проектирования целостной системы профильного обучения на протяжении всего общеобразовательного маршрута изучения предмета, поскольку важным с точки зрения формирования профессионально значимых качеств является каждый этап обучения. В большинстве случаев успешная работа в старшем звене опирается на весь запас сформированных ранее предметных знаний, творческих и интеллектуальных способностей учащихся, их личностных качеств.

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам профильного обучения учащихся и обучения с использованием развивающих

технологий, многочисленных публикаций и материалов конференций, проведенный автором, выявил отсутствие системного подхода к профессионально ориентированному обучению учащихся в современной профильной школе. В итоге актуальность темы диссертационной работы определяется: отсутствием системного подхода к проектированию модели профессионально-ориентированного обучения средствами конкретных учебных дисциплин в профильной школе; отсутствием целостного теоретического осмысления применимости принципов развивающего обучения в профильной школе; необходимостью совершенствования системы обучения предметам классического естественнонаучного цикла на основе применения технологий развивающего обучения; потребностью в проектировании системы профессионально-ориентированного обучения предмету в профильной школе как основы формирования профессионально значимых качеств личности учащихся, обеспечивающих им продуктивное вхождение в вузовский образовательный маршрут и будущую успешную профессиональную деятельность.

Диссертационная работа выполнена в целях практической реализации Концепции модернизации российского образования, определившей профилирование обучения как одно из основных направлений модернизации.

Цель исследования - разработка профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе естественно-математического направления.

Объект исследования - процесс обучения естественнонаучным дисциплинам в профильной школе.

Предмет исследования - проектирование и реализация системы профессионально-ориентированного обучения учащихся профильной школы.

Гипотеза исследования - эффективность профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе может бьггь повышена, если

- будут обоснованы психолого-педагогические особенности обучения учащихся в профильной школе;

- будут уточнены теоретические основы педагогической технологии обучения учащихся в профильной школе;

- будут определены системные особенности целеполагания в профессионально-ориентированном дидактическом процессе;

- будет спроектирована профессионально-ориентированная система обучения учащихся профильной школы естественно-математического направления;

- проектирование и реализация профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе будет осуществляться на диагностической основе.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:

1. Обосновать психолого-педагогические особенности обучения учащих-

ся в профильной школе.

2. Уточнить теоретические основы педагогической технологии обучения учащихся в профильной школе.

3. Определить системные особенности целеполагания в профессионально-ориентированном дидактическом процессе.

4. Спроектировать профессионально-ориентированную систему обучения учащихся профильной школы естественно-математического направления.

5. Экспериментально исследовать эффективность профессионально- ориентированной системы обучения в профильной школе.

Теоретико-методологическую базу исследования составили современные достижения педагогики, акмеологии и психологии в следующих областях: теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.К. Платонов, Н.С. Лейтес), акмеологическая теория зрелости человека (Б Г. Ананьев), акмеологическая теория продуктивного образования (Н.В. Кузьмина), акмеологическая концепция школьного образования (В.Н. Максимова), динамическая теория одаренности (Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, В.Д.Шадриков и др.), концепция структуры общих способностей и их развития (В.Н. Дружинин), теории интеллекта (А. Бине, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Ч.Э. Спирмен, М.А. Холодная и др.), концепции креативности (Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс, М. Волах и Н. Коган, С. Медник, Р. Стернберг, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская и др.), концепции и технологии развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, И.С. Якиманская, В.В. Гузеев, И.М. Осмоловская, В.П. Беспалько, Г.Ю. Ксензова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.П. Пидкасистый и др.), а также достижения педагогической науки и практики в проектировании и осуществлении личностно-ориентированного естественно-научного образования учащихся (В.В. Гузеев, Н.П. Гузик, Р.Г. Иванова, Н.Е. Кузнецова, И.М. Титова, И.Н. Чертков и др.).

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: изучение и анализ литературных источников и учебно-нормативных документов по тематике исследования; системный анализ; моделирование; метод психологической и педагогической диагностики; педагогический и психологический эксперименты; статистическая обработка экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Воронежского муниципального лицея №1 в период с 1990 по 2004гг. Исследованием были охвачены учащиеся 7-11 классов физико-математического, 9-11 классов химико-биологического профилей, всего 250 учащихся.

Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1990г. по 2004 год в три этапа.

нонаучного образования высокого качества на этапе их личностного становления и профессиональной ориентации. Сформулированы цели, гипотеза и задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1997 -2003гг.) спроектирована профессионально-ориентированная система обучения учащихся профильной школы естественно-математической направленности; разработаны фонды контрольно-обучающих дидактических материалов и оценочно-диагностических средств качества предметных знаний и уровня развития профессионально значимых личностных качеств учащихся; разработаны методические рекомендации для учителей и работников образования по обеспечению качества профессионально ориентированного образования. Проведены первый этап формирующего эксперимента, педагогический мониторинг и количественно-качественный анализ промежуточных результатов исследования.

На третьем этапе (2003 -2004гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по исследованию эффективности профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе. Завершился формирующийся и был проведен итоговый эксперимент. Выполнены систематизация, педагогический мониторинг и содержательная интерпретация экспериментальных данных. Сформулированы основные выводы по проблеме исследования, завершено оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертации получены следующие результаты, характеризующиеся новизной:

- обоснованы психолого-педагогические особенности обучения учащихся в профильной школе;

- уточнены теоретические основы педагогической технологии обучения учащихся в профильной школе;

- определены системные особенности целеполагания в профессионально-ориентированном дидактическом процессе;

- спроектирована профессионально-ориентированная система обучения учащихся профильной школы естественно-математического направления;

- экспериментально исследована эффективность профессионально- ориентированной системы обучения в профильной школе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что спроектированная система профессионально-ориентированного обучения учащихся профильной школы, внедренная в практику обучения в общеобразовательных учреждениях г. Воронежа (лицей №1, гимназия №2, СОШ №43, СОШ №47, СОШ № 64, СОШ №95,) и Воронежской области (Хохольский лицей), позволила повысить качество естественнонаучного образования школьников; спроектированное в рамках этой системы личностно-ориентированное обучение позволило в процессе приобретения предметных знаний формировать профессионально значимые интеллектуальные и личностные качества высокого уровня; спроектированные в рамках этой системы интегрированные курсы «Химия в промышленности», «Компьютерное моделирование по химии» и «Экологиче-

екая химия» позволили средствами преподавания конкретной естественнонаучной дисциплины реально осуществлять профессиональную ориентацию на технические специальности вузов; созданные в целях учебно-методического обеспечения профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе фонды контрольно-обучающих дидактических материалов и оценочно-диагностических средств уровня предметных знаний учащихся и развития профессионально важных качеств личности школьников используются в процессе повышения квалификации работников образования ВОИПКРО, учебном процессе профильных и общеобразовательных школ г. Воронежа и Воронежской области; созданные пакеты прикладных компьютерных программ используются учителями г. Воронежа и Воронежской области при обучении химии и информатике, на курсах повышения квалификации работников образования ВОИПКРО; тридцать авторских электронных учебных материалов прошли регистрацию в Государственном фонде алгоритмов и программ (г. Москва); некоторые web-страницы образовательного характера нашли место в Интернете.

Достоверность и обоснованность. Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов и рекомендаций подтверждены их верификацией и апробацией в МОУ лицей №1 г. Воронежа, на Международных, Всероссийских и региональных научных конференциях, симпозиумах и совещаниях-семинарах областного, городского и районного масштабов.

Обоснованность полученных результатов диссертационной работы обеспечивается четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; применением совокупности методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; согласованностью с основными положениями современных психолого-педагогических работ по проблемам профильного обучения и обучения с использованием личностно-ориентированной технологии, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; сочетанием качественного и количественного анализов с логической непротиворечивостью выводов.

вании» (Воронеж, 1997), «Одаренность: рабочая концепция» (Воронеж, 2002); региональных конференциях «Изучение основ информатики и вычислительной техники в школах и вузах» (Воронеж, 1988), «Диагностические методы работы с одаренными школьниками» (Воронеж, 1991), «Новые информационные технологии в обучении» (Воронеж, 1994), «Концепции и технологии развивающего обучения» (Воронеж, 1999), «Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и Интернет-технологии» (Воронеж, 2001, 2003, 2004), «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2002), «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, 2003), V и VI Соросовских конференциях учителей, профессоров и студентов «Достижения в области естественных наук накануне 21-го столетия: вопросы изучения и преподавания» (Воронеж, январь и ноябрь 1998), научно-практической конференции профессорско-преподавательского и аспирантского состава ВГАУ (Воронеж, 2004), педагогических семинарах ВОИПКРО, города и Коминтерновского района, кафедры естественных дисциплин МОУ лицей №1 г. Воронежа (1990-2004).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс общеобразовательных учреждений г. Воронежа (лицей №1, гимназия №2, СОШ №43, СОШ №47, СОШ №64, СОШ №95) и Воронежской области (Хохольский лицей), в ВОИПКРО, ВГУ, ВГАУ, ВГТУ, тридцать авторских электронных учебных материалов прошли регистрацию в Государственном фонде алгоритмов и программ (г. Москва).

элемента профессионально-ориентированного образования, в [23,24,26] - выявлены роль и возможности профессионально-ориентированной системы обучения в развитии когнитивных способностей школьников, способностей к самоорганизации, самообучению, самоконтролю, в [27,28] - определены место, роль и возможности профессионально-ориентированной системы обучения для получения качественного естественнонаучного образования в обогащенной, открытой, акмеологической развивающей среде, в [25] - определены пути и методы формирования у учащихся профильной школы положительного отношения к учебной деятельности средствами профессионально-ориентированной системы обучения, в [29] - определены место и роль компьютерных технологий в системе профессионально-ориентированного обучения в профильной школе.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 214 наименований, приложений. Основная часть работы изложена на 132 страницах и содержит 10 таблиц и 11 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы диссертационного исследования, дан краткий анализ состояния проблемы; определены цели, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, экспериментальная база и методы исследования, представлена научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретический анализ состояния проблемы профильного обучения» на основе анализа литературы по теме диссертационного исследования обоснована необходимость создания системы специализированной подготовки учащихся общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, обеспечивающей преемственность между общим и профессиональным образованием и эффективную подготовку выпускника общеобразовательной школы к освоению программ высшего профессионального образования; рассмотрены возможности профильной школы и школы ранней профилизации (лицея), в частности, в реализации целей профильного обучения; показаны психолого-педагогические особенности обучения учащихся в профильной школе, при этом особое внимание уделено проблеме развития интеллектуальных и творческих способностей школьников как имеющих особое значение в школе ранней профилизации; дан анализ различных подходов в определении соотношения интеллекта и креативности; проведен анализ противоречий и затруднений обучения (и обучения химии, в частности) учащихся средствами традиционной системы образования; показана необходимость использования технологий развивающего обучения в профильной школе ранней профилизации как условия реализации профессионально-ориентированного учебного процесса, способствующего формированию и развитию интеллектуальных, творческих и личностных качеств, обеспечи-

ваюших выпускнику успешность его будущей профессиональной деятельности; дано обоснование необходимости педагогического проектирования профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе как элемента в системе непрерывного профессионального образования.

Основная идея обновления современного российского образования, закрепленная в Концепции модернизации российского образования на период до 2010г., состоит в том, что обучение в системе общего образования должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Многолетняя практика российского образования показала, что в системе общего образования должны быть созданы условия для осуществления учащимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Эти условия должны обеспечить учащимся успешность последующего обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. Наиболее полное решение задачи подготовки учащихся к успешной профессиональной жизни в окружающем их обществе возможно средствами профильного обучения, позволяющего за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения школьников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями продолжать образование. Реализация профильного обучения в системе современного общего образования позволит учащимся углубленно изучать отдельные предметы программы полного общего образования (те, в которых они будут специализироваться); дифференцировать содержание обучения с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных траекторий; расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным вузовским образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. Институциональной формой реализации профильного обучения является профильная школа. Так, лицей №1 г. Воронежа, в котором работает автор диссертационной работы, это профильная школа ранней естественно-математической профилизации, осуществляющая непрерывное и углубленное обучение школьников в комплексе с Воронежским государственным техническим университетом. Знание будущего профессионального пути учащихся профильной школы ранней профилизации дает возможность спроектировать и реализовать систему обучения предмету, направленную не только на получение качественных предметных знаний, но и на формирование и развитие профессионально значимых качеств личности школьников: интеллектуальных, творческих, коммуникативных и других. С точки зрения школьного образования наиболее важными являются интеллектуальные способности, поскольку интеллект часто определяют как обобщенную способность к обучению. Интеллект может быть измерен с помощью соответствующих тестов - тестов интеллекта. По настоящее время психометрический интеллект рассматривается с позиций двух школ - английской (школы, признающей общие способности) и

американской (школы, их отрицающей). В связи с существованием этих подходов в понимании интеллекта различают тесты, в которых используется суммарная оценка выполнения разных видов заданий, и тесты, в которых интеллект предстает в виде успешности выполнения отдельных, не связанных друг с другом групп заданий. Тестовые модели измерения интеллекта, перенесенные Гилфордом, Лоренсом и их последователями на измерение креативности, позволили прийти к заключению, что креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. В этом подходе к проблеме креативности наиболее развита «теория интеллектуального порога» Э.ГГ. Торренса: если ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при 10 выше 120 творческая способность становится независимой величиной, то есть, нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. Совершенно иной подход к проблеме связи интеллекта и креативности демонстрируют исследования М. Воллаха и Н. Когана, отвергавших в своих тестах жесткий лимит времени, атмосферу соревновательности и единственный критерий правильности ответа. Эти авторы, тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающихся способами адаптации к внешним условиям и решению жизненных проблем (табл.1).

Таблица 1

Личные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и творческих способностей

Интеллект

Творческие способности высокий низкий

высокие Вера в свои возможности, хороший самоконтроль, хорошая социальная интеграция. Высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новому. Постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями. Недостаточная вера в себя. Боязнь оценки со стороны окружающих.

1 низкие Энергия направлена на достижение успехов в учебе, неудачи воспринимаются как катастрофа. Боязнь риска и высказывания собственного мнения. Пониженная общительность, боязнь самооценки. Хорошая адаптация и удовлетворенность жизнью. Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью.

Следовательно, высокий уровень интеллекта не является гарантией высоких личностных качеств ребенка. Для их формирования нужна специально организованная образовательная среда на основе применения личностно-ориентированных педагогических технологий, ставящих своей главной целью достижение личностью таких качеств как максимальная реализация своих возможностей, открытость для восприятия нового опыта, способность на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно проектирование образовательной среды должно быть главным объектом педагогического проектирования в личностно-ориентированной системе образования. Личностно-ориентированный подход в обучении предполагает изменение в соотношении содержания образования и общения обучающих и обучаемых. При этом в обучении используются не однотипные, равные для всех, а различные, зависящие от индивидуальных особенностей детей, их опыта, модели обучения. Применяются технологии обучения, вовлекающие детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Предполагается организация процесса обучения, порождающего гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного. Используются виды учебной деятельности, которые предпочтительнее для учащихся. Возможности естественнонаучного образования в развитии личности учащихся очевидны (табл.2).

Таблица 2

Характеристика вклада естественнонаучного образования в развитие личности учащегося

Сфера личности Вклад Ожидаемый результат

Интеллектуальная Развитие общелогических приемов мышления, познавательных способностей, знаковой деятельности; обогащение целостной системы знаний и жизненного опыта основами предметных знаний; формирование единой картины природы и научного мировоззрения; опыт деятельности по применению знаний для решения практических задач Усвоение основ науки и опыта деятельности. Развитие миропонимания и научного мировоззрения, направленности на самодвижение, навыков адаптации в постоянно изменяющемся мире

Эмоционально-чувственная Опыт оценочной деятельности; развитие наблюдательности, перцептивной сферы, пространственного восприятия, зрительной памяти, положительной самооценки в учебной деятельности

Потреб-ностно-мотива-ционная Развитие опыта положительных эмоций от учебной деятельности, познавательных интересов, потребности в приобщении к культуре, обеспечение понимания роли научного знания в развитии человечества и жизни каждого человека

Волевая Развитие навыков самоорганизации в работе

Однако в традиционной системе образования полностью реализовать этот развивающий потенциал естественнонаучного образования практически невозможно. Формирование интеллектуальных и личностных качеств школьника, необходимых для его продуктивного вхождения в вузовский профессионально-образовательный маршрут и успешное саморазвитие в нем, возможно в специально организованной развивающей образовательной среде на основе применения личностно-ориентированных педагогических технологий. Наиболее полно решить эту задачу возможно в профильной школе средствами преподавания конкретных дисциплин. Отсюда и возникает необходимость проектирования профессионально-ориентированной системы обучения школьников в профильной школе конкретным предметам.

Вторая глава «Дидактические основы проектирования и реализации системы профессионально ориентированного обучения учащихся профильной школы» посвящена описанию целей профессионально-ориентированного обучения в профильной школе, обоснованию выбора структуры, содержания предмета, нетрадиционных форм и методов развивающего обучения для его реализации.

Автором предложена профессионально-ориентированная система обучения в профильной школе, включающая: линейное, исключающее дублирование знаний, построение предмета, структура и содержание которого максимально учитывают реальные психологические ресурсы учащихся; специализированные курсы, дающие возможность профессиональной ориентации - обязательный курс «Химия в промышленности», которым учащиеся заканчивают изучение химии в 11 классе, и элективные курсы «Компьютерное моделирование по химии» и «Экологическая химия» для учащихся 10-11 классов; личностно-ориентированные уроки с применением проблемного метода и метода сотрудничества; научно-исследовательскую работу учащихся в элективных курсах; широкое использование компьютерных технологий в учебном процессе; средства диагностики текущего состояния обучаемых (табл. 3).

На экспериментальной базе диссертационного исследования - в Воронежском муниципальном лицее №1 - учатся школьники, поступающие по конкурсу в результате психолого-педагогического отбора. Лицей №1 осуществляет профильное естественно-математическое обучение детей, начиная с 5 класса. Разработанный автором профессионально-ориентированный курс химии определяет начало изучения основного курса химии в 7 классе, что обусловлено интеллектуальной готовностью учащихся к овладению исходными предметными знаниями и простейшими умениями по химии, а именно, сформированные при углубленном изучении математики способности действовать в уме позволяют детям овладеть химической символикой и графикой на достаточно высоком уровне уже в 7-м классе. Кроме того, в условиях ранней физико-математической профилизации, определенной, скорее всего, семьей, но не ребенком, не знакомым с множеством школьных предметов, более раннее знакомство с химией дает учащемуся возможность осознать правильность выбора

Таблица 3

Профессионально-ориентированная система обучения в профильной школе ранней естественно-математической профилизации

Базовый курс Предпрофессиональный курс

Цель' получение качественного естественнонаучного образования в условиях активного включения учащихся в этот процесс посредством формирования мо-тивационной, эмоционально-волевой, когнитивной компонент готовности к профессиональной деятельности Цель' развитие у всех или подавляющего большинства старшеклассников творческой готовности к самостоятельному выбору будущей профессии, соответствующей их интеллектуальному и творческому потенциалам

Содержание подготовки линейное, исключающее дублирование знаний, построение предмета, ориентированное на обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности) в интеграции с другими предметами (биология, экология, физика, математика, информатика, география) в условиях творческой самореализации личности Содержание подготовки' обогащение образовательной среды посредством профессионально ориентированных обязательных и элективных курсов («Химия в промышленности», «Компьютерное моделирование по химии», «Экологическая химия») как условие формирования интеллектуальных, творческих и личностных качеств будущего специалиста

Условия реализации личностно-ориенгированные уроки классических и нетрадиционных типов; внеклассные мероприятия олимпиады, конкурсы, конференции Условия реализации опытно-экспериментальная и исследовательская работа, самообразование, курсовая подготовка на базе вуза; внеклассные мероприятия' олимпиады, конкурсы, конференции НОУ различного уровня

Основные методы объяснительно-иллюстративный; проблемный, сотрудничества; эвристический, компьютерный Основные методы, проблемный, сотрудничества, исследовательский, компьютерный (моделирование)

Средства учебники и учебные пособия, справочная литература, объекты окружающей среды, модели химических аппаратов; макеты установок; приборы и приспособления для проведения опытов; фонды дидактических материалов, включая самостоятельные работы развивающего характера, фонды авторских электронных учебных материалов, тестирования уровня интеллектуальных и личностных качеств учащихся, контроля знаний и умений учащихся, в том числе и электронные Средства, учебники и учебные пособия, справочная, научная и научно-популярная литература, Интернет, объекты окружающей среды, динамические модели производств в электронных учебных материалах; «реалистичного моделирования» опытов с помощью электронных учебных материалов, фонды проблемных заданий, фонды авторских электронных учебных материалов, тестирования уровня интеллектуальных и личностных качеств учащихся, контроля знаний и умений учащихся, включая авторские электронные учебные материалы

Результат уровень образования, обеспечивающий продолжение общеобразовательного маршрута в вузе Результат уровень сформированное™ интеллектуальных и личностных качеств выпускника, обеспечивающий ему осознанный выбор вузовского образовательного маршрута и успешное саморазвитие в нем

профиля его обучения, либо переопределить его. Специальная организация продолжительной (в течение всего времени обучения в 7 классе) тренировочной работы по оперированию химическими символами, формулами, уравнениями химических реакций и т.п., по выделению общих и отличительных признаков при освоении основных типов расчетных химических задач создает интеллектуальную базу, необходимую для дальнейшего успешного освоения лицеистами более высокого в теоретическом отношении курса химии 8 класса, предполагающего изучение свойств веществ с позиции электронного строения атомов и теории электролитической диссоциации. Именно такое построение программы и отбор подлежащего изучению материала делает курс химического образования в лицее линейным. Изменение структуры курса в целях его профессиональной ориентированности выразилось в разработке автором завершающего изучение химии в 11 классе специализированного интегрированного (химия-экология-информатика) курса «Химия в промышленности». Основными критериями при разработке программы курса были:

1) тесная взаимосвязь теории и практики (когда теоретические знания, ранее полученные учащимися при изучении основ общей химии, химии неорганической и органической, закрепляются при изучении конкретных химических производств и решении расчетных задач производственного характера);

2) темы занятий концентрируются на изучении реальных проблем, а именно - создании безотходных и малоотходных химических производств, включающих специальные химико-технологические приемы предупреждения загрязнения воздуха и воды;

3) разработка специальных компьютерных программ изучения конкретных химических производств, позволяющих решать задачи данного курса;

4) формирование основ экологического образования и воспитания будущих инженеров, используя метод подбора экологического содержания и изложения материала типа «от химии к экологии».

Кроме изменения структуры и содержания химического образования разработанная автором система предполагает отход от классической модели образования и использование развивающих технологий в уроке. Это уроки с использованием метода сотрудничества, реализуемого через систему самостоятельных работ индивидуального и группового характера, составляющие большинство уроков по химии. Это лекционно-семинарские уроки с использованием компьютерных технологий и интегрированные уроки-дискуссии. Организуемая для подготовки к таким урокам самостоятельная и самообразовательная работа учащихся в малочисленных группах способствует формированию навыков их коллективного общения, развитию и сохранению высокой самооценки школьников, а проведение уроков с использованием компьютерных технологий и поискового, проблемного метода - развитию их интеллектуальных, креативных и когнитивных качеств.

Большое внимание в разработанной системе автор отводит интегрированным элективным курсам, дающим возможность старшекласснику выстроить

свою собственную индивидуальную профессионально-ориентированную траекторию естественнонаучного образования. Это особенно важно для учащихся физико-математического профиля, для которых сокращено количество часов на изучение химии как непрофильного предмета.

К идее создания элективного курса «Компьютерное моделирование по химии» автор диссертационного исследования пришел в процессе многолетней (начиная с 1988 г.) работы по внедрению элементов компьютеризации и вычислительной техники в учебный процесс по химии с целью повышения его эффективности. В учебных планах лицея этот курс присутствует с 1997 г. Работа в нем проводится в течение двух лет с учащимися 10, 11 классов. Курс сочетает в себе весь комплекс разновидностей проблемного обучения: научное, практическое и художественное творчество учащихся и позволяет осуществлять проблемное обучение с использованием различных уровней познавательной активности учащихся, включая самый высокий - самостоятельного добывания знаний. Создавая уникальную авторскую компьютерную программу, учащиеся не только применяют уже имеющиеся знания по химии, информатике и другим предметам, но и, осознав их недостаточность для разработки качественного программного продукта, приходят к необходимости пополнения имеющегося запаса знаний, умений и навыков новыми. Так работа над программой, вызывая непрерывные интеллектуальные затруднения у учащихся, обусловливает процесс мышления в ходе всего обучения в спецкурсе. Занятия в рамках спецкурса характеризуются творческой атмосферой; здесь нет жестких ограничений ни в выборе темы программы, ни её характера, ни в выборе методических и технических приемов и методов её реализации. В этом спецкурсе решен и такой важный вопрос проблемного обучения, как «коллективное обучение», когда в работе над программой формируются психологически совместимые группы, максимально учитывающие индивидуальные возможности и особенности личности каждого ребенка. В спецкурсе нет гнета оценки, мотивация учения здесь иная -качество создаваемого программного продукта, которое оценивается путем публичной защиты курсовой работы, её представления на конференции НОУ различного уровня и конкурсы. Работа учащихся на технике достаточно высокого уровня способствует развитию инженерного, творческого мышления, которое в полной мере сформируется у них в вузе.

Проектирование элективного курса «Экологическая химия» вобрало в себя весь опыт работы в курсе «Компьютерное моделирование по химии». В нем применяется та же форма научной работы учащихся - исследовательский проект, работа над которым проходит те же этапы: выбор темы, осуществляемый учащимися самостоятельно; формирование рабочей группы вокруг темы проекта; совместная выработка плана работы; изучение научной литературы, обобщение информации, выдвижение гипотез; непосредственное выполнение исследовательской работы, анализ экспериментальных данных, выводы, предварительное оформление промежуточных результатов; обработка полученных экспериментальных данных, их осмысление; оформление проекта в виде курсо-

вой работы; защита проекта в классе, вынесение его на конференцию НОУ лицея, на конференции более высокого уровня. «Изюминкой» курса является работа над исследовательским проектом вместе с учащимися двух взрослых -учителя химии и представителя науки - ученого. Возможность выйти за рамки школы (часть исследовательской работы проводится на экспериментальной базе вуза) делает образовательную среду более насыщенной и приближает учащегося к собственному образованию - не через учебник, не через посредника-учителя, а через постижение духа науки, через непосредственное приобщение к ней. Актуальность знаний химической основы современных экологических проблем обусловлена ухудшением среды обитания человека, связанным с его производственной деятельностью. Именно поэтому так необходимо экологическое образование учащимся лицея, предстоящая профессиональная деятельность которых будет связана с производством или постоянным использованием большого числа химических веществ. Изучение теоретических тем курса «Экологическая химия» происходит с использованием электронных учебных материалов образовательного характера, созданных лицеистами в спецкурсе «Компьютерное моделирование по химии». Компьютер и компьютерные технологии применяются здесь как средство обучения, позволяющее с помощью цветной графики, динамических моделей, звукового сопровождения и т.п. делать процесс обучения интересным.

При проектировании и реализации элективных курсов особое внимание автор уделял образовательной среде, её качествам: насыщенность, разнообразие (представление в ней разных личностей - учащиеся, учителя химии, информатики, представители науки, необходимость и возможность использовать не один учебник, а много, различную научную, научно-познавательную, справочную литературу, компьютеры и компьютерные технологии, Интернет); открытость - учебный процесс не ограничен жесткими правилами урока; стиль взаимодействия - доверие, свобода, самостоятельность и т.п.; способность поддерживать творческую и интеллектуальную активность всех участников образовательного процесса средствами проблемного обучения.

Элективные курсы, как считает автор, логически продолжают базовое образование, углубляя его в целях профессиональной ориентации; реализуют преемственность с подготовкой в вузы; обеспечивают учащимся получение специальных научных и профессиональных знаний, умений и навыков исследовательской деятельности; формируют научное мировоззрение; содействуют развитию социально активной личности - в новой личностно-ориентированной образовательной системе. Оценивание результативности обучения учащихся в этой системе проводится на основе сочетания самооценки школьниками результатов своего продвижения на образовательном маршруте, широко применяемой на его различных этапах и делающей ученика главной фигурой учебного процесса, и последующей за этим оценки учителя. Таковы особенности спроектированной и реализованной дидактической системы профессионально-ориентированного обучения в профильной школе ранней естественно-

математической профилизации.

В третьей главе «Экспериментальное исследование эффективности профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе,» анализируется эффективность разработанной профессионально-ориентированной системы обучения учащихся в профильной школе ранней естественно-математической профилизации.

С целью выявления преимущества разработанной автором профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе проводился педагогический эксперимент в течение 6 лет, охвативший около 250 учащихся. В качестве критериев эффективности функционирования спроектированной профессионально-ориентированной системы обеспечения естественнонаучного образования высокого качества в условиях формирования профессионально важных качеств личности учащихся были взяты: средняя оценка успеваемости по предмету, коэффициент качества знаний по предмету, уровень развития общего интеллекта, мотивация, сформированность личностных качеств будущего специалиста, творческие достижения учащихся, готовность продолжить образование в вузе и выбор направления образования.

Анализ результатов обучения предмету (средний балл успеваемости, коэффициент качества знаний) в экспериментальной и контрольной группах выявил устойчивую тенденцию к повышению успеваемости в экспериментальной группе и её более высокий уровень по сравнению с контрольной группой (рис. 1,2).

Рис. 1. Средний балл успеваемости учащихся

Рис. 2. Коэффициент качества знаний учащихся

Эти результаты хорошо согласуются с данными тестирования уровня развития общего интеллекта (тест математических аналогий А.Г. Гайштута), приведенными в рис.3 (коэффициент ранговой корреляции Спирмена равен +1 и +0,9 соответственно), что говорит о соответствии уровня обученности предмету развитию интеллекта учащихся.

Рис. 3. Результаты теста математических аналогий учащихся

Для оценки влияния профессионально-ориентированной системы обучения на формирование личностных качеств школьников использовались известные методики тестирования, адаптированные к школьному возрасту: Филлипса «Школьная тревожность», Казанцевой «Изучение общей самооценки», Смекала и Кучера «Изучение направленности личности», Бажина, Голынкиной, Эткинда «Изучение уровня субъективного контроля», Медника «Диагностика вербальной креативности», Торренса «Диагностика невербальной креативности», Казанцевой «Изучение отношения к учебным предметам», Реана и Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности». Результаты тестирования показывают, что профессионально-ориентированная система обучения, обеспечивая ребенку комфортное психологическое самочувствие на всем протяжении образовательного маршрута, способствует формированию творческой личности с доминирующей коллективистской и деловой направленностью, уверенной в себе, ответственной за события собственной жизни, осознающей её смысл и цели в ней. Позитивное влияние профессионально-ориентированной системы обучения на формирование творческой личности демонстрируют и результаты выполнения учащимися заданий творческого характера в самостоятельных и контрольных работах (рис.4) и представления проектов на конкурсах и конференциях (табл.4).

Профессионально-ориентированная система обучения в профильной школе направлена на формирование у учащихся положительного отношения к учебной деятельности и, в частности, к изучению конкретной естественнонаучной дисциплины Система предполагает не только и не столько передачу предметных знаний, а выработку умения мыслить, делая учение осознанным.

Рис.4. Успешность выполнения творческих заданий в самостоятельных и контрольных работах учащимися экспериментальной и контрольной групп

Таблица 4

Результаты участия учащихся экспериментальной и контрольной групп

в научных конкурсах, конференциях и регистрации работ ___ в Государственном фонде алгоритмов и программ_

Группы Число работ Количество

дипломов и почетных грамот и их ранг актов регистрации

Участники Почетные грамоты III степени II степени I сте пени

Экспериментальная 42 42 11 13 11 7 29

Контроль-1 ная 7 7 - 1 ' - -

Постоянное применение средств стимулирования и развития мотивации учения посредством воспитания мотивации достижения в условиях гуманных взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса выводит химию в число любимых предметов, потому что этот предмет интересен (100%), нужен для будущей работы (99%), заставляет думать (100%), влияет на изменение знаний об окружающем мире (100%), помогает развивать общую культуру (99%). Именно эти причины называет большинство выпускников лицея, обучающихся в экспериментальной группе. В процессе обучения меняются и мотивы учения, на первое место в экспериментальной группе выходят: достичь уважения преподавателей (99%), быть примером одноклассникам (99%), приобрести глубокие и прочные знания (100%), успешно продолжить обучение в вузе (100%), обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (100%). Влияние профессионально-ориентированной системы обучения на формирование позитивного отношения к изучаемому предмету иллюстрируют

следующие данные: из 106 выпускников классов физико-математического профиля в качестве экзамена по выбору сдавали химию 45 учащихся экспериментальной группы (в контрольной группе из 101 - только 2), причем средний балл составил 4,96.

Школьный этап образования имеет в жизни человека очень большое значение, так как должен подготовить ребенка, подростка к дальнейшей продуктивной жизни в современном обществе. Поэтому важно, чтобы система обучения способствовала развитию у всех или подавляющего большинства выпускников школы творческой готовности к самостоятельному выбору будущей профессии и соответствующего высшего учебного заведения, то есть должна быть профессионально ориентированной. Данные, приведенные в табл.5, позволяют судить о продуктивности профессионально-ориентированной системы обучения, позволяющей достичь большинству выпускников уровня творческой готовности, обеспечивающего им поступление в выбранное ими высшее учебное заведение и дальнейшее в нем успешное саморазвитие.

Таблица 5

Результаты поступления в вузы учащихся_

Поступило в вузы, % Совпадение с профилем общеобразовательного маршрута, % Совпадение с планируемым вузовским образовательным маршрутом, %

Экспериментальная группа 100 98,5 100

Контрольная группа 100 85 70

Самостоятельный выбор высшего учебного заведения, соответствующего профилю общеобразовательного маршрута - один из важнейших параметров продуктивности профессионально-ориентированной системы обучения детей в профильной школе.

Шестилетний эксперимент подтвердил эффективность профессионально-ориентированной системы профильного обучения школьников, а именно:

а) подавляющее большинство выпускников, обучавшихся в течение 5 лет в экспериментальной группе, к концу общеобразовательного маршрута получили предметные знания отличного качества, подтвержденного в том числе и результатами сдачи ЕГЭ (средняя оценка 4, 65 при коэффициенте качества 100% в экспериментальной и 4,3 и 85% соответственно в контрольной группах);

б) профессионально-ориентированная система обучения способствовала развитию интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей школьников;

в) профессионально-ориентированная система обучения способствовала формированию способностей к самообучению, саморазвитию, самостоятельному выбору дальнейшего вузовского образовательного маршрута.

Анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод, что гипотс-

за диссертационного исследования полностью подтвердилась.

Основные результаты диссертационного исследования:

1. Обоснованы психолого-педагогические особенности обучения учащихся в профильной школе - обучение должно учитывать реальные индивидуальные психологические ресурсы личности учащихся и способствовать позитивному развитию и формированию профессионально значимых качеств, необходимых для будущей успешной профессиональной деятельности;

2. Уточнены теоретические основы педагогической технологии обучения учащихся в профильной школе - формы, методы и средства обучения должны быть направлены на реализацию совместной учебной деятельности учителя и учащихся и последних между собой по овладению знаниями, умениями и навыками как необходимого условия формирования профессионально важных интеллектуальных, творческих и личностных качеств учащихся, а средства контроля диагностировать как качество предметных знаний, так и уровень личностного развития детей;

3. Определены системные особенности целеполагания в профессионально-ориентированном дидактическом процессе - на выходе из школы учащиеся должны иметь интеллектуальные, творческие и личностные качества уровня, обеспечивающего продуктивное вхождение в выбранное ими самостоятельно высшее учебное заведение и успешность будущей профессиональной жизни, а также владеть конкретными предметными знаниями, необходимыми для успешного продолжения образования и профессиональной жизни; содержание обучения должно соответствовать обязательному минимуму содержания предметного образования средней (полной) школы, углубленному по сравнению с базовым уровнем в целях профилизации и расширенному в целях профориентации; для реализации содержания обучения должна использоваться личност-но-ориентированная технология, предполагающая уроки классических и нетрадиционных типов (лекции, семинары, зачеты, дискуссии), самостоятельную и проектную исследовательскую работу учащихся с использованием методов -проблемного, сотрудничества, коллективного обучения, компьютерного моделирования, а также средства обучения, обеспечивающие эти способы и методы совместной учебной деятельности; организация процесса обучения предполагает субъект-субъектный тип взаимоотношений учителя с учащимися и последних между собой в учебном процессе; контроль результативности обучения должен осуществляться на основе сочетания диагностики личностного развития учащихся и успешности овладения ими конкретными знаниями;

4. Спроектирована профессионально-ориентированная система обучения учащихся профильной школы, базирующаяся на принципах развивающего обучения и позволяющая средствами преподавания конкретного предмета формировать и развивать профессионально значимые качества личности, необходимые выпускнику для осознанного выбора дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной деятельности;

5. Экспериментальное исследование эффективности профессионально-

ориентированной системы обучения в профильной школе ранней естественно-математической профилизации показало, что эта система эффективна по критериям успешности обучения предмету и сформированности профессионально значимых качеств личности школьников, что подтверждено статистическими данными.

Задачи, поставленные в настоящем диссертационном исследовании, выполнены. Его гипотеза подтверждена в процессе теоретического исследования и экспериментальной проверки.

Основные результаты диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Лапшина Т.Е. Основные направления использования ЭВМ при изучении химии в средней школе // Изучение основ информатики и вычислительной техники в школах и вузах: Тез. докл. регион, конф. - Воронеж, 1988. - С. 13-14.

2. Лапшина Т.Е. Алгоритмический подход к решению химических задач // Основы информатики в школе: Методические рекомендации. - Воронеж, 1988. - С. 32-34.

3. Лапшина Т.Е., Букреева Р.В. О компьютерном подходе к решению расчетных химических задач // Химия в школе. - 1990. - №6. - С. 41-42.

4. Лапшина Т.Е. Из опыта формирования классов с углубленным изучением химии // Диагностические методы работы с одаренными школьниками: Материалы регион, конф. - Воронеж, 1991. - С. 18-21.

5. Лапшина Т.Е. О проведении лекционных и семинарских занятий на уроках химии с применением компьютерных программ // Информационные технологии и системы. Технологические задачи механики сплошных сред: Тез. докл. Всерос. конф. - Воронеж, 1992. - С. 95.

6. Лапшина Т.Е. Структура обучения химии с применением компьютерных программ // Российско-американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем: Тез. выступлений. - Воронеж, 1993. - С. 104-106.

7. Лапшина Т.Е., Енина З.И. Методика создания компьютерных программ по химии // Проблемы современных технологий обучения и развития умственной активности студентов и школьников: Тез. докл. республ. научн.-практ. конф. - Воронеж, 1994. - С. 27.

8. Лапшина Т.Е. Об использовании ЭВМ в обучении химии // Новые информационные технологии в обучении: Тез. докл. регион, научн.-практ. конф. -Воронеж, 1994.-С. 80-81.

9. Лапшина Т.Е., Енина З.И. О разработке и применении компьютерных программ при изучении химических производств // Новые информационные технологии в обучении: Тез. докл. регион, научн.-практ. конф. - Воронеж, 1994. -С. 81-83.

10. Енина З.И., Лапшина Т.Е. Создание компьютерных обучающих программ и их использование в преподавании химии в лицее // Образование XXI век: Гармонизация образования - формирование одухотворенной личности: Материалы II Междунар. научн.-практ. конф. - Воронеж, 1997. - С. 234-236.

11. Енина З.И., Лапшина Т.Е. Из опыта создания компьютерных обу-

чающих программ и их использования в преподавании химии в политехническом лицее №1 г. Воронежа // Новые информационные технологии в образовании: Материалы III Всерос. научн.-практ. конф. - Воронеж, 1997. - С.103-104.

12. Енина З.И., Лапшина Т.Е., Макаренков О.Ю. Вариативный подход в обучении химии с помощью компьютера // Новые информационные технологии в образовании: Материалы III Всерос. научн.-практ. конф. - Воронеж, 1997. - С. 104-105.

13. Артюхова Л.И., Лапшина Т.Е. Интегрированный урок как эффективная форма усвоения экологических знаний // Экология. Экологическое образование. Нелинейное мышление: Труды III Междунар. конф. - Воронеж, 1997. - С. 36-41.

14. Лапшина Т.Е., Енина З.И. Школьный этап экологического образования будущих инженеров при изучении курса «Химия в промышленности» И Экология. Экологическое образование. Нелинейное мышление: Труды III Междунар. конф. - Воронеж, 1997. - С. 149-154.

15. Лапшина Т.Е., Енина З.И., Хицова Л.Н. Из опыта практической реализации межпредметных связей в курсе «Компьютерное моделирование по химии» // Математика. Компьютер. Образование. 4.1. - М.: Прогресс-Традиция, 1998,- Вып. 5.-С. 17-20.

16. Лапшина Т.Е., Складчикова Г.В. Компьютерные информационные технологии как инструмент реализации концепции интегрированного подхода к процессу образования // Математика. Компьютер. Образование: Сб. науч. тр. 6 Междунар. конф. - Пущино. 4.1. 1999. - С. 135-138.

17. Артюхова Л.И, Лапшина Т.Е., Хицова Л.Н.. Возможности проблемного обучения в системе интегрированных уроков «география-химия» / // Концепции и технологии развивающего обучения: Материалы регион, науч.-практ. конф. 4.1. - Воронеж, 1999. - С. 56-57.

18. Лапшина Т.Е., Хицова Л.Н. Практическая реализация технологии проблемного обучения в спецкурсе «Компьютерное моделирование по химии» // Концепции и технологии развивающего обучения: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Воронеж, 1999. - С. 55-56.

19. О некоторых подходах к реализации основных принципов валеологии в образовательном процессе альтернативной школы. Г.В.Складчикова, Т.Е.Лапшина, Н.Н.Глущенко, Л.Н. Хицова // Математика. Образование. Экология. Тендерные проблемы: Материалы Междунар. конф.. - Воронеж, 2000. - С. 243-244.

20. Артюхова Л.И., Лапшина Т.Е., Хицова Л.Н. Учебная дискуссия в системе интегрированных уроков «география-химия-экология» как элемент валео-логического образования школьников // Математика. Образование. Экология. Тендерные проблемы: Материалы Междунар. конф. - Воронеж, 2000,- С. 30-31.

21. Лапшина Т.Е., Хицова Л.Н. Формирование творческой личности в условиях школы «нового типа» // Математика. Образование. Экология. Тендерные проблемы: Материалы Междунар. конф. - Воронеж, 2000. - С. 169-170.

22. Лапшина Т.Е., Складчикова Г.В., Хицова Л.Н. Пути оптимизации основного содержания образования в классах с углубленным изучением предметов // Науч.-метод. материалы к разработке вариативного раздела государственных образовательных стандартов: Учеб. пособие. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001.-С.86-88.

23. Лапшина Т.Е., Енина З.И., Енин В.И. Развитие познавательной активности учащихся через создание пакетов компьютерных программ по химии // Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и интернет-технологии: Материалы I регион, конф.- Воронеж, 2001. С. 54-55.

24. Енина З.И., Лапшина Т.Е., Чистякова Н.В.. Методика создания обучающих программ учащимися на спецкурсе «Компьютерное моделирование» в лицее №1 г. Воронежа // Информатика как педагогическая задача: Материалы II регион, науч.-метод. конф. - Воронеж, 2002. - С 75-77.

25. Блинова Л.П., Лапшина Т.Е., Чистякова Н.В. Из опыта работы с одаренными детьми в классах с углубленным изучением химии // Одаренность: рабочая концепция: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Воронеж, 2002. - С. 456-459.

26. Лапшина Т.Е., Енина З.И., Косырева Н.П. Обучение и воспитание одаренных детей в условиях интегрированного курса «Компьютерное моделирование по химии» // Одаренность: рабочая концепция: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Воронеж, 2002. -С. 183-186.

27. Лапшина Т.Е., Матасова Л.В. О практической реализации технологии развивающего образования в элективном интегрированном курсе «Экологическая химия» в школе для одаренных детей // Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации: Материалы межрегион, науч.-метод. конф. - Воронеж, 2003. - С. 225-228.

28. Лапшина Т.Е., Матасова Л.В. Исследовательская деятельность учащихся в элективном курсе «Экологическая химия» в школе для одаренных детей // Вестник ВГУ. - 2003. - №2. - С. 41-45.

29. Лапшина Т.Е., Антипов С.А. Компьютерные технологии в системе профессионально-ориентированного обучения химии в школе нового типа // Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и Интернет-технологии: Материалы Ш регион, науч.-практ. конф,- Воронеж, 2004. - С. 102-105.

30. Лапшина Т.Е., Енина З.И. Реализация акмеологического образовательного маршрута средствами элективного интегрированного курса «Компьютерное моделирование по химии» // Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и Интернет-технологии: Материалы III регион. науч.-практ. конф. - Воронеж, 2004. - С. 105-108.

31. Лапшина Т.Е., Антипов С.А. Профессиональная ориентация средствами элективных курсов в системе химического образования учащихся школы для одаренных детей // Материалы науч.- практ. конф. - Воронеж: ВГАУ, 2004. - С. 125-128. ^Let^t-r.

Подписано в печать 13.09.05 Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Усл.печ.л. 1,3- Тираж 85 экз. Заказ № 41Г

Воронежский государственный технический университет 394026 Воронеж, Московский просп., 14

»165 97

РНБ Русский фонд

2006-4 10947

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лапшина, Татьяна Емельяновна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ состояния проблемы профильного обучения

1.1. Профильное обучение в системе современного образования.

1.2. Психолого-педагогические особенности обучения учащихся в профильной школе.

1.3. Теоретические основы педагогической технологии обучения учащихся в профильной школе.

Выводы.

Глава 2. Дидактические основы проектирования и реализации системы профессионально-ориентированного обучения учащихся профильной школы.

2.1. Системные особенности целеполагания в профессионально-ориентированном дидактическом процессе.

2.2. Проектирование профессионально-ориентированной системы обучения учащихся профильной школы.

2.3. Реализация профессионально-ориентированной системы обучения учащихся профильной школы.

Выводы.

Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе.

3.1 Диагностика предметных знаний учащихся в профессионально-ориентированной системе обучения.

3.2 Опытно-экспериментальная оценка эффективности профессиональноориентированной системы обучения в профильной школе.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование и реализация профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе"

Актуальность темы. В конце 80-х - начале 90-х годов прошлого столетия в нашей стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе [7, 14, 37, 66, 79, 118, 203]. Этому процессу способствовал Закон РФ от 1992г. «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ [68]. Созданная сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов должна была реализовать условия для осуществления учащимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Именно лицеи и гимназии должны были в соответствии со своим статусом осуществлять специализированную подготовку учащихся, ориентированную на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда [131, 132]. В итоге в нашей стране реально появились профильные школы ранней профилизации, которые за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса должны были более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для их обучения в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями продолжать образование, готовить школьников к выбору профессиональной карьеры [7, 14, 36, 37, 49, 57, 59, 66, 70, 76, 79, 93, 98, 99, 103, 104, 108, 111, 112, 118, 138]. Готовить школьников к будущей успешной профессиональной деятельности - значит развивать и формировать те интеллектуальные, творческие и личностные качества, которые обеспечат им продуктивное вхождение в выбранный ими самостоятельно вузовский образовательный маршрут, самообразование и саморазвитие в нем, развитие творческой готовности к предстоящей производственной деятельности. Реально осуществлять такую подготовку в школе можно только средствами преподавания конкретных учебных дисциплин.

За последнее десятилетие в системе школьного российского образования произошли существенные изменения, что, однако, никак не отразилось на качестве школьного образования вообще, и естественнонаучного, в частности [23, 47, 122]. По данным современных исследований, в настоящее время учащиеся российских школ усваивают 30-40% информации на ученическом (репродуктивном) уровне, не поднимаясь в своей массе до творческого уровня усвоения. Корреляция между уровнем обученности и развитием интеллекта ученика составляет лишь 33%, в число детей с высоким уровнем обученности по учебным программам попадают учащиеся со средним и даже низким уровнем развития интеллекта. Среди детей со средним и даже низким уровнем обученности встречаются ученики с высоким уровнем развития интеллекта, который не реализовал себя в учебной деятельности. По-прежнему для большинства учащихся российских школ химия и физика остаются одними из самых непопулярных предметов, а уровень результативности школьного естественнонаучного образования очень низким [89]. Причины отсутствия интереса учащихся к изучению, например, химии специалисты называют разные, иногда даже противоречащие друг другу. Это позднее время (8 класс) первоначального знакомства с химией, когда интересы детей уже формируются вокруг предметов, с которыми они знакомятся раньше [89]. И, наоборот, неподготовленность большинства учащихся к изучению начального курса химии в 8 классе в силу их недостаточного интеллектуального развития [178]. Это резкое сокращение количества учебных часов при практически полном сохранении подлежащих изучению объемов знаний и умений, высокая насыщенность вводных тем курса абстрактными научными понятиями, обеднение химического эксперимента [154, 178]. Вполне очевидно, что традиционный (знаниевый) подход в обучении не в состоянии решить эти проблемы. Очевидно, что структура курса, объем и содержание изучаемого материала должны определяться уровнем интеллектуальной подготовленности учащихся, а формы и методы организации учебного процесса способствовать развитию внутренней мотивации учения, созданию комфортных, исключающих чувства страха, тревожности, беспомощности, условий для учения.

Особенно актуальна проблема создания специальной образовательной среды, способствующей достижению личностью максимальной реализации своих возможностей в условиях развития профессионально значимых качеств личности, для учащихся профильных школ ранней профилизации, где будущий профессиональный путь большинства учащихся фактически определен профилем школы и вуза, на базе которого она функционирует [49, 129, 130]. Философская идея современного образования - образование должно сделать человека, подготовить его к жизни. Подготовить не только к нормальной жизни и отлаженному производству, но и к испытаниям, и к сменам образа жизни, и к изменениям [158]. Формирование высокого уровня профессионально значимых качеств личности - вот определяемая автором задача образования в профильной школе ранней профилизации средствами обучения конкретному предмету. Только сочетание высокого уровня базовых и предметных знаний с высоким уровнем интеллекта, креативности и личностных качеств позволит нашему выпускнику стать не только хорошим специалистом, а личностью, независимой, уверенной в себе, эмоционально уравновешенной, хорошо адаптирующейся к социальной среде.

Большая часть публикаций автора посвящена проектированию и реализации профессионально-ориентированных общеобразовательных маршрутов старшеклассников [61, 62, 64, 99, 101-109, 113]. Однако многолетняя работа автора в профильной школе свидетельствовала о необходимости проектирования целостной системы профильного обучения на протяжении всего общеобразовательного маршрута изучения предмета, поскольку важным с точки зрения формирования профессионально значимых качеств является каждый этап обучения. В большинстве случаев успешная работа в старшем звене опирается на весь запас сформированных ранее предметных знаний, творческих и интеллектуальных способностей учащихся, их личностных качеств.

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам профильного обучения учащихся и обучения с использованием развивающих технологий, многочисленных публикаций и материалов конференций, проведенный автором, выявил отсутствие системного подхода к профессионально ориентированному обучению учащихся в современной профильной школе. В итоге актуальность темы диссертационной работы определяется: отсутствием системного подхода к проектированию модели профессионально-ориентированного обучения! средствами конкретных учебных дисциплин в профильной школе; отсутствием целостного теоретического осмысления применимости принципов развивающего обучения в профильной школе; необходимостью совершенствования! системы обучения: предметам классического естественнонаучного цикла на основе применения технологий развивающего обучения; потребностью в проектировании системы профессионально-ориентированного обучения; предмету в профильной школе как основы формирования профессионально значимых качеств личности учащихся, обеспечивающих им продуктивное вхождение в вузовский образовательный ¿маршрут и будущую успешную профессиональную деятельность.

Цель исследования — разработка профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе естественно-математического направления.

Объект исследования - процесс обучения естественнонаучным, дисциплинам в профильной школе.

Предмет исследования - проектирование и реализация системы обучения учащихся профильной школы.

Гипотеза исследования - эффективность системы обучения в профильной школе может быть повышена, если

- будут обоснованы психолого-педагогические особенности обучения учащихся в профильной школе;

- будут уточнены теоретические основы педагогической технологии обучения учащихся в профильной школе;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:

1. Обосновать психолого-педагогические особенности обучения учащихся в профильной школе.

2. Уточнить теоретические основы педагогической технологии обучения учащихся в профильной школе .

Теоретико-методологическую базу исследования составили современные достижения педагогики, акмеологии и психологии в следующих областях: теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.К. Платонов, Н.С. Лейтес), акмеологическая теория зрелости человека (Б.Г. Ананьев), акмеологическая теория продуктивного образования (Н.В. Кузьмина), акмеологическая концепция школьного образования (В.Н. Максимова), динамическая теория одаренности (Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, В.Д.Шадриков и др.), концепция структуры общих способностей и их развития (В.Н. Дружинин), теории интеллекта (А. Бине, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Ч.Э. Спирмен, М.А. Холодная и др.), концепции креативности (Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс, М. Волах и Н. Коган, С. Медник, Р. Стернберг, В.Н. Дружинин, Д:Б. Богоявленская и др.), концепции и технологии развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, И.С. Якиманская, В.В: Гузеев, И.М. Осмоловская, В.П. Беспалько, Г.Ю: Ксензова, И.Я: Лернер, М.И. Махмутов, И.П. Пидкасистый и др.), а также достижения педагогической науки и практики в проектировании и осуществлении личностно-ориентированного естественнонаучного образования учащихся (В.В. Гузеев, Н.П Гузик, Р.Г. Иванова, Н.Е. Кузнецова, И.М. Титова, И.Н1 Чертков и др.).

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: изучение и анализ литературных источников и учебно-нормативных документов по тематике исследования; системный анализ; моделирование; метод психологической: и педагогической диагностики; педагогический ; и психологический эксперименты; статистическая обработка экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Воронежского муниципального лицея №1 в период с 1990 по 2004гг. Исследованием были охвачены учащиеся 7 - 11 классов физико-математического, 9-11 классов химико-биологического профилей, всего 250 учащихся.

Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1990г. по 2004 год в три этапа.

На первом этапе (1990 -1997гг.) проводилось изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по теме исследования, выявлялись причины и противоречия, мешающие получению учащимися естественнонаучного образования высокого качества на этапе их личностного становления и профессиональной ориентации. Сформулированы цели, гипотеза и задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1997 -2003гг.) спроектирована профессионально-ориентированная система обучения учащихся профильной школы естественно-математической направленности; разработаны фонды контрольно-обучающих дидактических материалов и; оценочно-диагностических средств качества предметных знаний и уровня развития профессионально значимых личностных качеств учащихся; разработаны методические рекомендации для учителей и работников образования по обеспечению качества; профессионально-ориентированного образования. Проведены первый этап формирующего эксперимента, педагогический мониторинг и количественно-качественный анализ промежуточных результатов исследования.

На» третьем этапе (2003 -2004гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по исследованию эффективности профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе. Завершился формирующийся и был проведен итоговый эксперимент. Выполнены систематизация, педагогический мониторинг и содержательная интерпретация экспериментальных данных. Сформулированы основные выводы по проблеме исследования, завершено оформление диссертации.

- обоснованы психолого-педагогические особенности обучения учащихся в профильной школе;

- уточнены теоретические основы педагогической технологии обучения учащихся в профильной школе;

- спроектирована профессионально-ориентированная система обучения1 учащихся профильной школы естественно-математического направления;

Практическая значимость исследования определяется тем, что спроектированная система профессионально ориентированного обучения учащихся профильной школы, внедренная в практику обучения в общеобразовательных учреждениях г. Воронежа (лицей №1, гимназия №2, СОШ №43, СОШ №47, СОШ №64, СОШ № 95) и Воронежской области (Хохольский лицей), позволила повысить качество естественнонаучного образования школьников; спроектированное в рамках этой системы личностно-ориентированное обучение позволило в процессе приобретения предметных знаний формировать профессионально значимые интеллектуальные и личностные качества высокого уровня; спроектированные в рамках этой системы интегрированные курсы «Химия в промышленности», «Компьютерное моделирование по химии» и «Экологическая; химия» позволили средствами преподавания: конкретной естественнонаучной дисциплины реально осуществлять профессиональную ориентацию на технические специальности вузов; созданные в целях учебно-методического обеспечения профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе фонды контрольно-обучающих дидактических материалов и оценочно-диагностических средств уровня предметных знаний учащихся и развития профессионально важных качеств личности школьников используются в процессе повышения квалификации работников образования ВОИПКРО, учебном процессе профильных и общеобразовательных школ г. Воронежа и Воронежской области; созданные пакеты прикладных компьютерных программ используются учителями г. Воронежа и Воронежской области при обучении химии и информатике, на курсах повышения квалификации работников образования-ВОИПКРО; тридцать авторских электронных учебных материалов прошли регистрацию в Государственном фонде алгоритмов и программ (г. Москва); некоторые шеЬ-страницы образовательного характера нашли место в Интернете.

Достоверность и обоснованность. Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов и рекомендаций подтверждены их верификацией и апробацией в МОУ лицей №1 г. Воронежа, на 1Международных, Всероссийских и региональных научных конференция, симпозиумах и совещаниях - семинарах областного, городского и районного масштабов.

Обоснованность полученных результатов диссертационной работы обеспечивается четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; применением совокупности методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; согласованностью с основными положениями современных психолого-педагогических работ по проблемам профильного обучения; и обучения с использованием личностно-ориентированной технологии, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; сочетанием качественного и количественного анализов с логической непротиворечивостью выводов.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на следующих конференциях, симпозиумах, семинарах: Международных конференциях «Образование XXI век: гармонизация образования - формирование одухотворенной личности» (Воронеж, 1997), «Нелинейный мир. Экология. Экологическое образование. Нелинейное мышление» (Воронеж, 1997), «Математика. Компьютер. Образование» (Дубна, 1998; Пущино, 1999), «Математика. Образование. Экология. Тендерные проблемы» (Воронеж, 2000), Российско-американском симпозиуме по проблемам интеграции образовательных систем (Воронеж, 1993); Всероссийских конференциях «Информационные технологии и системы. Технологические задачи механики сплошных сред» (Воронеж, 1992), «Проблемы современных технологий обучения и развития умственной активности студентов и школьников» (Воронеж, 1994), «Новые информационные технологии в образовании» (Воронеж, 1997), «Одаренность: рабочая концепция» (Воронеж, 2002); региональных конференциях «Изучение основ информатики и вычислительной техники в школах и вузах» (Воронеж, 1988), «Диагностические методы работы с одаренными школьниками» (Воронеж, 1991), «Новые информационные технологии в обучении» (Воронеж, 1994), «Концепции и технологии развивающего обучения» (Воронеж, 1999), «Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и Интернет-технологии» (Воронеж, 2001, 2003, 2004), «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2002), «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, 2003), V и VI Соросовских конференциях учителей, профессоров и студентов «Достижения в области естественных наук накануне 21-го столетия: вопросы изучения и преподавания» (Воронеж, январь и ноябрь 1998), научно-практической конференции профессорско-преподавательского и аспирантского состава ВГАУ (Воронеж, 2004), педагогических семинарах ВОИПКРО, города и Коминтерновского района, кафедры естественнонаучных дисциплин МОУ лицей №1 г. Воронежа (1990-2004).

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликована 31 научная работа (из них 6 - без соавторов). В работах, опубликованных в соавторстве, лично соискателем выполнено: в [100] - предложена методика освоения расчетных химических задач новых типов с использованием алгоритмического подхода, [61-63, 99, 101, 102, 107, 110,] - выявлены роль и возможности элективных курсов в развитии интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей школьников, предложена технология формирования этих способностей посредством конкретных элективных курсов «Компьютерное моделирование по химии» и «Экологическая химия», в [103, 104] - уточнены системные особенности профессионально- ориентированного обучения предмету в профильной школе, в [8-10] - предложена методика проведения интегрированных уроков-дискуссий в целях реализации технологии проблемного обучения, определена роль коллективного обучения в формировании коммуникативных, креативных и интеллектуальных качеств личности, в [113] - определены место, роль и средства реализации технологии проблемного обучения в профессионально-ориентированной системе обучения в профильной школе, в [166] — определены пути реализации основных принципов валеологии средствами профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе, в [112] — выявлены роль и возможности профессионально-ориентированной системы обучения в формировании креативных качеств личности, в [111] - изложены принципы и подходы формирования и реализации вариативных курсов как необходимого элемента профессионально-ориентированного образования, в [64, 105, 106] - выявлены роль и возможности профессионально-ориентированной системы обучения в развитии когнитивных способностей школьников, способностей к самоорганизации, самообучению, самоконтролю, в [108, 109] — определены место, роль и возможности профессионально-ориентированной системы обучения для получения качественного естественнонаучного образования в обогащенной, открытой, акмеологической развивающей среде, в [25] - определены пути и методы формирования у учащихся профильной школы положительного отношения к учебной деятельности средствами профессионально-ориентированной системы обучения, в [98] -определены место и роль компьютерных технологий в системе профессионально-ориентированного обучения в профильной школе.

Структура диссертации и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 214 наименований, приложений. Основная часть работы изложена на 132 страницах и содержит 10 таблиц и 11 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты диссертационного исследования:

1. Обоснованы психолого-педагогические особенности обучения учащихся; в профильной школе - обучение должно учитывать реальные индивидуальные психологические ресурсы личности учащихся и способствовать позитивному развитию и формированию профессионально значимых качеств, необходимых для будущей успешной профессиональной деятельности;

3. Определены системные особенности целеполагания в профессионально-ориентированном дидактическом процессе на выходе из школы учащиеся должны иметь интеллектуальные, творческие и личностные качества уровня, обеспечивающего продуктивное вхождение в выбранное ими самостоятельно высшее учебное заведение и успешность будущей профессиональной жизни, а также владеть конкретными предметными знаниями, необходимыми для успешного продолжения образования и профессиональной жизни; содержание обучения должно соответствовать обязательному минимуму содержания предметного образования средней (полной) школы, углубленному по сравнению с базовым уровнем в целях профилизации и расширенному в целях профориентации; для реализации содержания обучения должна использоваться личностно-ориентированная технология, предполагающая уроки классических и нетрадиционных типов (лекции, семинары, зачеты, дискуссии), самостоятельную и проектную исследовательскую работу учащихся с использованием методов -проблемного, сотрудничества, коллективного обучения, компьютерного моделирования, а также средства обучения, обеспечивающие эти способы и методы совместной учебной деятельности; организация процесса обучения предполагает субъект-субъектный тип взаимоотношений учителя с учащимися и последних между собой в учебном процессе; контроль результативности обучения должен осуществляться на основе сочетания диагностики личностного развития учащихся и успешности овладения ими конкретными знаниями;

5. Экспериментальное исследование эффективности разработанной профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе ранней естественно-математической профилизации показало, что эта система эффективна по критериям успешности обучения предмету и сформированности профессионально значимых качеств личности школьников, что подтверждено статистическими данными.

Автор считает, что основные элементы профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе, предполагающей внимательное и бережное отношение к ребенку и признающей за ним право на индивидуальное самовыражение, могут и должны быть применимы в современной образовательной школе - не только профильной школы ранней профилизации, но и массовой. Это особенно актуально сегодня в условиях перехода массовой общеобразовательной школы на профильное обучение в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года.

Заключение

Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность. Именно они могут адекватно выполнять свои функции, отличаясь высокой восприимчивостью, социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению арсенала навыков и умений, освоению новых сфер деятельности.

Поэтому важнейшей задачей современной общеобразовательной школы, как профильной, так и массовой, является обеспечение высокого качества образования в условиях формирования личностных качеств, обеспечивающих её выпускнику самостоятельное вхождение в социум и продуктивное саморазвитие в нем.

В диссертационной работе впервые применен комплексный подход к проектированию структуры, содержания и технологии преподавания учебного предмета («Химия»), ориентированных на реальную интеллектуальную подготовленность учащихся и способствующих формированию интеллектуальных и личностных качеств школьника, позволяющих ответственно и осознанно сделать самостоятельный выбор дальнейшего вузовского образовательного маршрута, соответствующего профилю его общеобразовательного маршрута.

Исследование началось с анализа целей и задач преподавания дисциплины естественнонаучного цикла («Химия»), сформулированных в школьной программе [154], возможностей профильного обучения в формировании профессионально и социально значимых качеств личности, причин, мешающих осуществлению этих возможностей.

На основе полученных данных была определена конечная цель реализации общеобразовательной программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающей углубленную подготовку обучающихся по предметам естественно-математического профиля — достижение выпускником личностной и социальной зрелости - то есть осмысленному и ответственному выбору дальнейшего вузовского образовательного маршрута и, как следствие, личностного и профессионального жизненного пути. В соответствии с конечной целью довузовской подготовки были определены и сформулированы промежуточные цели обучения и развития учащихся профильной; школы ранней естественно-математической профилизации средствами преподавания дисциплин естественнонаучного цикла. Итогом этого исследования стала профессионально-ориентированная-система обучения1 в профильной школе. Эта система включает следующие основные элементы:

1) цели и задачи обучения;

2) содержание обучения;

3) формы обучения;

4) методы обучения;

5) средства обучения;

6) формы и методы контроля эффективности обучения;

7) учитель;

8) ученики, оказывающих непосредственное влияние друг на друга.

Среди многих целей и задач, вытекающих из Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепции химического образования в 11-летней школе и Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [130,132,154], которые решает эта система обучения, основной является получение качественного естественнонаучного образования, необходимого для успешного обучения в вузе, в условиях формирования профессионально значимых качеств личности и социальной зрелости.

Содержание обучения предмету максимально «подстроено» под ученика, под его интеллектуальные возможности, профессиональные интересы и намерения продолжать образование. Именно поэтому произошло перемещение начала изучения базового курса в 7 класс, содержание было усилено в сторону теоретизации и расширено в сторону интеграции с другими предметами, дублирование знаний было исключено, введены профессионально ориентирующие курсы «Химия в промышленности», «Компьютерное моделирование по химии», «Экологическая химия».

Исследование помогло выявить наиболее продуктивные формы обучения, то есть способы организации, учитывающие количество обучаемых. Индивидуальная форма, реализуемая посредством индивидуальных самостоятельных работ и уроков-семинаров с использованием компьютера в качестве средства обучения. Фронтальное обучение, реализуемое через лекционную форму обучения, в том числе уроки-лекции с авторской компьютерной поддержкой. Коллективная форма обучения, реализуемая через самостоятельные работы группового характера, уроки-дискуссии, научно-исследовательскую проектную работу учащихся в элективных курсах.

Успешность обучения обеспечивает использование методов обучения, характерных для технологии развивающего обучения (проблемного, сотрудничества, исследовательского, стимулирования успешности учебной деятельности, самоконтроля) и средств обучения, выходящих за рамки классической классно-урочной системы (различные учебные пособия, научная литература, компьютерные обучающе-контролирующие и образовательные материалы, Интернет, приборы и приспособления для осуществления научно-исследовательской работы в элективных курсах).

Контроль результативности обучения включает как оценивание качества предметных знаний учащихся (с увеличением доли самооценивания учащимися по мере продвижения по образовательному маршруту), так и оценивание развития профессионально важных качеств личности детей.

В этой дидактической системе главными элементами являются учитель и ученики. Они - равноправные субъекты совместной творческой учебной деятельности при организаторской роли учителя.

Пролонгированный мониторинг функционирования профессионально-ориентированной системы обучения показал, что эта система эффективна по критериям успешности обучения и сформированности профессионально значимых качеств. В условиях гуманных взаимоотношений всех субъектов учебной деятельности, психологического комфорта на всем протяжении образовательного маршрута, стимулирования достижения успеха в избранном профиле обучения формируются качества личности, позволяющие выпускнику осознанно и ответственно сделать самостоятельный выбор дальнейшего вузовского образовательного маршрута.

Проведенные исследования позволили сформулировать научно-практические рекомендации по разработке и обеспечению системы профессионально- ориентированного обучения предмету в профильной школе:

1. Сформулировать цели и задачи преподавания предмета в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, направлением профиля школы и его возрастной границы.,

2. В соответствии с конкретными целями и задачами преподавания предмета определить структуру и содержание курса, максимально» учитывающих, реальную интеллектуальную подготовленность учащихся, их профессиональные интересы и направление их будущего вузовского образовательного маршрута.

3; Определить формы, методы и средства обучения, которые смогут обеспечить акмеологический уровень обучения, то есть успех и высокие достижения каждого учащегося.

4. Разработать методическое обеспечение системы обучения (программы базового, специальных обязательных и элективных курсов, учебно-методические пособия для изучения конкретных тем; курса, в том числе электронные, комплекты самостоятельных и проверочных работ вариативного характера (в том числе электронные), планирование уроков курса, в том числе интегрированного характера, и так далее).

5. Разработать систему педагогического мониторинга, позволяющую оценивать в динамике влияние системы обучения на формирование профессионально значимых качеств школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лапшина, Татьяна Емельяновна, Воронеж

1. Абасов З.А. На пути к профессионализму: педагогическое проектирование / З.А. Абасов // Химия в школе. 2002. - №9. - С.2-5.

2. Аверина И.С. Вербальный тест творческого мышления. «Необычное использование»: Пособие для школьных психологов / И.С. Аверина, Е.И. Щебланова. М.: Соборъ, 1996. - 60с.

3. Айзенк Г. Классические IQ тесты / Г. Айзенк. М.: ЭксМо, 2002. - 192с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001.-260с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб. Питер, 2001.-282с.

6. Аношина Н.В. Химия в аэрокосмическом лицее / Н.В. Аношина, Н.В. Ве-тохин, C.B. Дьякович // Химия в школе. 1997. - №3. - С. 15-17.

7. Аргатюк JI.A. Из опыта работы по профильному обучению школьников / JI.A. Аргатюк // Диагностические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: ВОИУУ. 1991. - С.40-41.

8. Артюхова Л.И. Возможности проблемного обучения в системе интегрированных уроков «география-химия» / Л.И. Артюхова, Т.Е. Лапшина, Л.Н. Хицова // Концепции и технологии развивающего обучения: Мат. per. на-уч.-практ. конф. 4.1. Воронеж, 1999. - С. 56-57.

9. Артюхова Л.И Интегрированный урок как эффективная форма усвоения экологических знаний / Л.И. Артюхова, Т.Е. Лапшина // Нелинейный мир. Экология. Экологическое образование. Нелинейное мышление: Труды III Междунар. конф. Воронеж, 1997. - С. 36-41.

10. Ахлебинин A.K. Компьютерные программы для обучения решению задач / А.К. Ахлебинин, Л.Г. Лазыкина, A.C. Кракосевич // Химия в школе. 2002.- №4.-С. 51-55.

11. Бабаева Ю.Д. Одаренность: виды, генезис, механизмы развития / Ю.Д. Бабаева// Одаренность: рабочая концепция: Мат. Всерос. науч.-практ. конф.- Воронеж, 2002. С. 74-83.

12. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учебник / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1988.-473с.

13. Бабкин П.А. Гармонизация базового образования как основа развития творческой личности / П.А. Бабкин // Диагностические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: ВОИУУ. - 1991. - С. 75-79.

14. Байкова Л.А. Методика самоопределения учащихся7 Л.А. Байкова // Завуч. -2003.-№2.-С. 52-67.

15. Бархаев Б.П. Педагогические технологии воспитания и развития / Б.П. Бар-хаев // Школьные технологии. 1998. - №1. - С.69-71.

16. Башарина Л.А. Мониторинг учебного процесса в средней школе / Л.А. Ба-шарина // Завуч. 2001. - №5. - С. 42-50.

17. Безрукова Н.П. Использование компьютерных технологий при изучении химической связи / Н.П. Безрукова, A.A. Сыромятников, A.A. Безруков, Е.В. Реди, Н.Д. Изместьева // Химия в школе. 2001. - №2. - С. 41-45.

18. Бершадский М. Интеллект или креативность? / М. Бершадский // Народное образование. 2002. - №7. - С. 69-72.

19. Бершадский М.Е. О значении понятия «технология» в современной педагогической литературе / М.Е. Бершадский // Завуч. 2002. - №2. - С. 61-67.

20. Бершадский М.Е. Создание обучающей среды для формирования когнитивного поведения учащихся / М.Е. Бершадский // Завуч. 2003. - №1. - С. 34-49.

21. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения / П.В. Беспалов // Педагогика. 2003. - №4. - С. 41-45.

22. Беспалько В.П, Не пора ли менять стратегию образования? / В.П. Беспаль-ко // Педагогика. 2001. - №9. - С. 87-95.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.: Учебник / В.П. Беспалько. М.: Просвещение, 1977. - 303с.

24. Блинова Л.П Из опыта работы с одаренными детьми в классах с углубленным изучением химии / Л.П. Блинова, Т.Е. Лапшина, Н.В. Чистякова // Одаренность: рабочая концепция: Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж, 2002. -С. 456-459.

25. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности /Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1971. - №1. - G. 144146.

26. Богоявленская Д.Б. Отечественная концепция одаренности /Д.Б. Богоявленская // Одаренность: рабочая концепция: Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж, 2002. - С. 40-47.

27. Богуславский М.В. Отметка и оценка знаний / М.В. Богуславский // Завуч. -2004.-№6. -С. 17-21.

28. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие / Н.В. Борисова. М.: ИЦПКПС, 2000. - 146с.

29. Бурая И.В. Интеграция знаний и умений как условие творческого саморазвития личности / И.В. Бурая, О.С. Аранская // Химия в школе. 2001. -№10. - С. 23-32.

30. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика / Л.Ф. Бурлачук. СПб.: Питер, 2002. -352с.

31. Быкова В.Г. Мониторинг в образовательном учреждении / В.Г. Быкова // Завуч. 2004. - №6. - С. 87-106.

32. Быкова В.Г. Приоритеты современного образования — сущность его качества/ В.Г. Быкова // Завуч. 2001. - №5. - С. 103-126.

33. Васильев В.В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / В.В. Васильев // Народное образование. 2000. - №9. - С. 177-180.

34. Васильева П.Д. Обучение химии. (Модернизация общего образования) /

35. П.Д. Васильева, Н.Е. Кузнецова. СПб.: КАРО, 2002. - 128 с.

36. Вашков В.В. Многопрофильное лицейское образование (принципы, методы, перспективы) / В.В. Вашков // Завуч. 2001. - №6. - С. 125-130.

37. Вольхина Е.А. Как помочь способным и одаренным детям7 Е.А. Вольхина // Диагностические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: ВОИУУ. - 1991. - С. 67-69.

38. Воронцов А.Б. Освоение технологии развивающего обучения педагогическим и детским коллективами / А.Б. Воронцов // Концепции и технологии развивающего обучения: Мат. науч.-практ. конф. Воронеж, 1999. - С. 3653.

39. Воскобойникова Н.П. К вопросу о педагогических технологиях и системах обучения / Н.П. Воскобойникова, И.В. Галыгина // Химия в школе. 2002. -№2.-С. 16-21.

40. Все о 120 стандартах перспективных работ на рынке труда / Сост. В.Я. Матвиевский // Завуч. 2000. -№8. - С. 111-141.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология: Учебник / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991. 263с.

42. Гайштут А.Г. Математика в логических упражнениях / А.Г. Гайштут. Киев: Радянска школа, 1985. - 192с.

43. Гин A.A. Приемы педагогической техники: Пособие для учителя / A.A. Гин. М.: Вита-Пресс, 2002. - 88с.

44. Головко О. Научно-практическая деятельность школьников / О. Головко // Народное образование. 2003. - №3. - С. 248-254.

45. Гузеев В.В. Групповая деятельность учащихся в образовательном процессе / В.В. Гузеев // Химия в школе. 2003. - №2. - С. 15-25.

46. Гузеев В.В. Методы обучения и организационные формы уроков / В.В. Гузеев. М.: Знание, 1999. - 97с.

47. Гузеев В.В. О планировании личностно ориентированного обучения /В.В. Гузеев // Химия в школе. 2001. - №6. - С. 27-35.

48. Гузеев В.В. Работа группами с компьютерной поддержкой / В.В. Гузеев //

49. Информатика и образование. 1991. - №1. - С. 38-40.

50. Гузеев В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе / В.В. Гузеев // Народное образование. 2002. - №9. - С. 113-122.

51. Гузеев В.В. Характерные черты образовательных технологий разных поколений / В.В. Гузеев // Завуч. 2004. - №3. - С. 64-96; - №6.- С. 37-45.

52. Гузнк Н.П. Обучение органической химии: Книга для учителя: Из опыта работы / Н.П. Гузик. М.: Просвещение, 1988. - 224с.

53. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования: Учеб. пособие / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2001. - 224 с.

54. Деркач A.A. Акмеология: Учеб. пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. -СПб.: Питер, 2003.-256с.

55. Доровская Т.Ю. Педагогическая поддержка физико-математических способностей учащихся 7 Т.Ю. Доровская, Э.П. Жарких.: Одаренность: рабочая концепция: Мат. науч.-практ. конф. Воронеж, 2002. - С. 181-183.

56. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей / А.И. Доров-ской. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - 152с.

57. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер. - 2002. - 368с.

58. Дубовицкая Т. Как определить профиль обучения школьников / Т. Дубо-вицкая // Народное образование. 2000. - №6. - С. 158-159.

59. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение (историческая справка) / А.К. Ду-савицкий // Концепции и технологии развивающего обучения: Мат. науч.-практ. конф. Воронеж, 1999. - С. 4-7.

60. Дымарская О .Я. Профессиональное самоопределение одаренных старшеклассников в информационном обществе / О.Я. Дымарская. Одаренность: рабочая концепция: Мат. науч.-практ. конф. - Воронеж, 2002. - С. 202-208.

61. Дьякович C.B. Методика факультативных занятий по химии: Пособие для учителя / C.B. Дьякович. М.: Просвещение, 1985. - 175 с.

62. Енина З.И. Вариативный подход в обучении химии с помощью компьютера / З.И. Енина, Т.Е. Лапшина, О.Ю. Макаренков // Новые информационные технологии в образовании: Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж, 1997.-С. 104-105.

63. Есин Н.М. Из опыта работы учебно-воспитательного комплекса с одаренными детьми / Н.М. Есин // Одаренность: рабочая концепция: Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж, 2002. - С. 205-208.

64. Ефимов В.И. Выявление и воспитание одаренных детей как важнейшая задача современной педагогики / В.И. Ефимов // Диагностические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: ВОИУУ. - 1991. - С. 6-9.

65. Жидкова P.A. Развитие потенциальных способностей учащихся на уроках химии / P.A. Жидкова // Завуч. 2001. - №7. - С. 118-121.

66. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992г. № 3266-1 (http//r-kom: tet.narod.ru/vera/28.htm).

67. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков // АПН СССР. -М.: Педагогика, 1990. 418с.

68. Заславская О. Школа индивидуального выбора / О. Заславская, О. Машке-вич, Е. Гончарова// Народное образование. 1997. - №10. - С. 181-184.

69. Зимняя И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста / И.А. Зимняя // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. науч. стат. М.: ИЦГЖПС, 1998. - С. 31-33.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / И.А. Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 477с.

71. Иванова Р.Г. Самостоятельные работы по химии: Пособие для учителя / Р.Г. Иванова, Т.З. Савич, И.Н. Чертков. М.: Просвещение, 1982. - 206с.

72. Каплунович И.Я. Учить значит развивать / И .Я. Каплунович, С.М. Каза-нина // Химия в школе. - 2003. - №3. - С. 2-5.

73. Китанин A.B. Профориентационный подход к диагностике способностей / A.B. Китанин // Одаренность: рабочая концепция: Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж, 2002. - С. 215-216.

74. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кла-рин. М.: Знание, 1989. - 120с.

75. Колпаков А. Компьютерные технологии и школьная информатика / А. Колпаков // Народное образование. 2000. - №6. - С. 154-157.

76. Кондрашина З.Д. Особенности работы в классе с углубленным изучением предмета / З.Д. Кондрашина // Диагностические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: ВОИУУ. - 1991. - С. 52-54.

77. Конжаспирова Г.М. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Г.М. Конжаспирова, К.В. Петров. М.: Академия, 2001. - 256с.

78. Корсак К. Тесты и не роскошь, и не идеал / К. Корсак // Народное образование. - 2002. - №8. - С. 91-97.

79. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. / В.В. Краевский. М.: Академия, 2003. - 254с.

80. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод. пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 121с.

81. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб. метод, пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224с.

82. Кудрявцева Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения / Т.В. Кудрявцева. М.: Высшая школа, 1969. - 225с.

83. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Учеб. пособие / В.И. Кузнецов. М.: Академия, 2001. - 120с.

84. Кузнецова Н.Е. Формирование обобщенных умений на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения / Н.Е. Кузнецова // Химия в школе. -2002.-№5.-С. 16-20.

85. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Предмет акмеологии / Н.В. Кузьмина. -СПб.: Политехника, 2002. 189с.

86. Кукушин B.C. Дидактика (теория обучения): Учеб. пособие / B.C. Куку-шин. М.: ИКЦ «Март», 2003. 368с.

87. Куратова Е.В. Химико-экологическое образование: проблемы и пути их решения / Е.В. Куратова, В.В. Сорокин // Химия. Приложение к газете «Первое сентября». 1995. №21. - С.4-5.

88. Лапшина Т.Е. Алгоритмический подход к решению химических задач / Т.Е. Лапшина // Основы информатики в школе: Метод, рекомендации. -Воронеж, 1988. С. 32-34.

89. Лапшина Т.Е. Из опыта формирования классов с углубленным изучением химии / Т.Е. Лапшина // Диагностические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: ВОИУУ. 1991. - С. 18-21.

90. Лапшина Т.Е. Об использовании ЭВМ в обучении химии / Т.Е. Лапшина // Новые информационные технологии в обучении: Тез. докл. per. науч.-практ. конф. Воронеж, 1994. - С. 80-81.

91. Лапшина Т.Е. Основные направления использования ЭВМ при изучении химии в средней школе // Изучение основ информатики и вычислительной техники в школах и вузах: Тезисы докладов и сообщений региональной конференции. Воронеж, 1988. - С. 13-14.

92. Лапшина Т.Е. Структура обучения химии с применением компьютерных программ / Т.Е. Лапшина // Российско-американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем: Тезисы выступлений. Воронеж, 1993.-С. 104-106.

93. Лапшина Т.Е. Профессиональная ориентация средствами элективных курсов в системе химического образования учащихся школы для одаренных детей / Т.Е. Лапшина, Антипов С.А. // Мат. науч.-практ. конф. Воронеж.: ВГАУ, 2004.-С. 125-128.

94. Лапшина Т.Е. О компьютерном подходе к решению расчетных химических задач / Т.Е. Лапшина, Р.В. Букреева // Химия в школе. М. 1990. - №6. - С. 41-42.

95. Лапшина Т.Е. Методика создания компьютерных программ по химии / Т.Е. Лапшина, З.И. Енина // Проблемы современных технологий обучения и развития умственной активности студентов и школьников: Тез. докл. респ. науч.-практ. конф. Воронеж, 1994. - С. 27.

96. Лапшина Т.Е. О разработке и применении компьютерных программ при изучении химических производств / Т.Е. Лапшина, З.И. Енина // Новые информационные технологии в обучении: Тез. докл. per. науч.-практ. конф.1. Воронеж, 1994. С. 81-83.

97. Лапшина Т.Е. Из опыта практической реализации межпредметных связей в курсе «Компьютерное моделирование по химии» / Т.Е. Лапшина, З.И. Енина, Хицова Л.Н. // Математика. Компьютер. Образование: Вып. 5. 4.1. М.: Прогресс-Традиция. 1998.-С. 17-20.

98. Лапшина Т.Е. Исследовательская деятельность учащихся в элективном курсе «Экологическая химия» в школе для одаренных детей / Т.Е. Лапшина, Л.В. Матасова // Вестник ВГУ. 2003. - №2. - С. 41-45.

99. Лапшина Т.Е. Формирование творческой личности в условиях школы «нового типа» / Т.Е. Лапшина, Л.Н. Хицова // Математика. Образование. Экология. Тендерные проблемы: Мат. Междунар. конф. Т. 1. Воронеж. - 2000. -С. 169-170.

100. Лапшина Т.Е. Практическая реализация технологии проблемного обучения в спецкурсе «Компьютерное моделирование по химии» / Т.Е. Лапшина, Л.Н. Хицова // Концепции и технологии развивающего обучения: Мат. per. науч.-практ. конф. Воронеж, 1999. - С. 55-56.

101. Левитас Г.Г. Образовательная технология и целеполагание / Г.Г. Левитас // Завуч. 2003. - №1. - С. 50-57.

102. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ.в высш. пед. учеб. завед. / Н.С. Лейтес. М.: Академия, 2001. - 320с.

103. Леонтович А. О научной традиции и научной догме в массовой школе / А. Леонтович // Народное образование. 2003. - №2. - С. 130-136.

104. Лернер И .Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974. - 64с.

105. Лещинский В.И. Проблемно-цикловое обучение в педагогическом лицее / В.И. Лещинский // Диагностические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: ВОИУУ. - 1991. - С. 28-30.

106. Лосева A.A. Психологическая диагностика одаренности: Учеб. пособие / A.A. Лосева. М.: Академ. Проект; Трикста, 2004. - 176с.

107. Макареня A.A. Методология химии: Пособие для учителя / A.A. Макареня,

108. В Л. Обухов. М.: Просвещение, 1985. - 160с.

109. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования / В.Н. Максимова // Педагогика. 2002. - №2. - С. 9-14.

110. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования / В.Н. Максимова // Завуч. 2004. - №3. - С. 3-23.

111. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики / A.M. Матюшкин. М.: Школа-пресс, 1993. - 127с.

112. Махмутов М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. -368с.

113. Настольная книга учителя химии: Справ.-метод. пособие / Сост. H.H. Гара, Р.Г. Иванова, A.A. Каверина. М.: Астрель, 2002. - 190с.

114. Николаева Т.А. Подготовка будущих инженеров в контексте безопасности жизнедеятельности / Т.А. Николаева // Педагогика. 2003. - №4. - С. 65-70.

115. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т.А. Новикова // Народное образование. 2000. - №7. - С. 151-157.

116. Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении (приказ от 20.04.2001 № 1780) // Вестник образования. 2001. - №10. -С. 14-32.

117. Об утверждении Федеральной программы развития образования (ФЗ РФ от 10.04.2000 №51-ФЗ) // Вестник образования. 2000. - №12. - С. 3-70.

118. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены / А. Олах // Общественные науки за рубежом.: Науковедение. 1968. - №4. - С. 69-73.

119. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании / A.A. Орлов // Педагогика. 1996. - №3. - С. 9-15.

120. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современнойшколе: Учеб. пособие / И.М. Осмоловская. М.: МПСИ; Воронеж: МО-ДЭК, 2004. - 176 с.

121. Панов В.И. Одаренность: проблемы, обучение, развитие / В.И. Панов // Одаренность: рабочая концепция: Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж, 2002. - С. 48-64.

122. Панов В.И. Одаренные дети: выявление обучение - развитие / В.И. Панов // Педагогика. - 2001. - №4. - О. 30-44.

123. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004. - 368с.

124. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. пед. учеб. завед. / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2003. - 512с.

125. Педагогика: Учебник для студ. пед. учеб. завед. / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 2004. - 608с.

126. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю.С. Песоцкий // Педагогика. 2002. - №5. - С. 26-35.

127. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. СПб.: Питер, 2003. - 192с.

128. Пиаже Ж. Психология ребенка / Ж. Пиаже, Б. Инхельдер. Пер. с фр. / Под ред. С.Л. Соловьевой. СПб.: Питер, 2003. - 160с.

129. Пидкасистый И.П. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / И.П. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

130. Пидкасистый П.И. Организация деятельности ученика на уроке / И.П. Пидкасистый, Б.И. Коротяев. М.: Знание, 1985. - 80с.

131. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. М.: Тандем, 1997. - 176с.

132. Платонов К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972. -312с.

133. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 255с.

134. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. M.: Просвещение, 1990. - 141с.

135. Попова Т.Г. Помогут ли элективные курсы решить проблему предпро-фильной подготовки? / Т.Г. Попова // Завуч. 2004. - №6. - С. 30-36.

136. Потапов В.М. Строение и свойства органических веществ: Учеб. пособие по факульт. курсу / В.М. Потапов, И.Н. Чертков. М.: Просвещение, 1984. -160 с.

137. Практический интеллект: Пер. с англ./ Под ред. Р. Дж. Стернберга. СПб.: Питер, 2002. -272с.

138. Пресс-конференция В.В. Давыдова (26 августа 1996г., г. Рига). // Концепции и технологии развивающего обучения: Мат. науч.-практ. конф. Воронеж. 1999. - С. 21-34.

139. Программы для средних общеобразовательных учреждений. Химия. М.: Просвещение, 1993. -296с.

140. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996.-416с.

141. Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. A.A. Реана. СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 128с.

142. Реан A.A. Психология и педагогика / А.А .Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Ро-зум. СПб.: Питер, 2001. - 432с.

143. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения / В.Розин // Aima mater. Вестник высшей школы. 1991. - №1. С. 4857.

144. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и про-фессиограммы / Е.С. Романова. СПб.: Питер, 2004. - 464с.

145. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1998. - 688с.

146. Рыжова В.Н. Дифференциация обучения как важный фактор развития познавательных интересов школьников / В.Н. Рыжова // Завуч. 2003. - №8. -С. 58-63.

147. Седова Т. Использование информационно-образовательных технологий в обучающем процессе / Т. Седова // Учитель. 2003. - №1. - С. 80-81.

148. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

149. Сердюченко О.И; Современные образовательные технологии / О.И. Сер-дюченко // Завуч. 2002. - №2. - С. 54-60.

150. Сиденко A.C. Метод проектов: история и практика применения / A.C. Си-денко // Завуч. 2003. - №6. - С. 96-111.

151. Сластенин В.А. Педагогика:: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. за-вед. / В:А. Сластенин, И.Ф.Исаев, E.H. Шиянов. М.: Академия, 2004. -576с.

152. Смирнова Е.Е. На пути к выбору профессии: Материалы: для специалиста образовательного учреждения / Е.Е. Смирнова. СПб.: КАРО, 2003. - 176с.

153. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.А. Полат.- М.: ВЛАДОС, 2000. 168 с.

154. Социальная статистика: Метод, указания / Ю.Г. Королев, A.A. Романов, О.М. Новикова, А.К. Тульнов. М.: МЭСИ, 1990. - 52с.

155. Социальная статистика: Учебник / Под ред. И.И; Елисеевой. М.: Финансы и статистика. - 1997. - 416с.

156. Субетто А.И. Интеллектуализация образования как проблема XXI века / А.И. Субетто // Проблемы интеллектуализации образования: Мат. междунар. конф. Воронеж-Москва. - 2002. - С. 25-28.

157. Телина А.И. Из опыта научно-исследовательской и инженерной работы / А. И. Телина // Химия в школе. 1997. - №3. - С. 73-75.

158. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.

159. B.B. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316с.

160. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. т.1 / Под ред. Н.С. Лейтес, И.В. Ра-вич-Щербо. М.: Педагогика, 1985. - 329с.

161. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избр. психол. тр. / Б.М. Теплов. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. -640с.

162. Тестирование детей / Автор — составитель: В. Богомолов. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. -352с.

163. Титова И.М. Обучение химии. (Психолого-методический подход) / И.М. Титова. СПб.: КАРО, 2002. - 204с.

164. Третьяков Ю.Д. Основы общей химии: Учеб. пособие по факульт. курсу / Ю.Д. Третьяков, Ю.Г. Метлин. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

165. Трофимова Н.М. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста / Н.М. Трофимова, Е.И. Еремина // Педагогика. 2003. -№2. - С. 42-47.

166. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн: Создание учебных материалов с учетом принципов эффективного учения / А.Ю. Уваров // Информатика. -2003. №30. - С. 1-32.

167. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М.: Педагогика. - 1990. - 188с.

168. Усова A.B. Естественно-научное образование в средней школе / A.B. Усова // Педагогика. 2001. - №9. - С. 40-45.

169. Федеральная целевая программа «Одаренные дети» (2001-2002 годы) // Официальные документы в образовании. 2001. - №3. - С. 38-45.

170. Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования / Л.М. Фридман // Завуч. 2000. - №8. - С. 77-87.

171. Химия и общество: Пер. с англ. / Под. ред. М.Г. Гольфельда. М.: Мир, 1995. - 560с.

172. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 272с.

173. Холодная M.А. Учет познавательных стилей при идентификации одаренных детей и подростков / М.А. Холодная // Одаренность: рабочая концепция: Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж, 2002. - С. 64-69.

174. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие / М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. - 432с.

175. Чертков H.H. Методика формирования у учащихся основных понятий органической химии : Пособие для учителя / И.Н. Чертков. М.: Просвещение, 1990.- 191с.

176. Шадриков В.Д. К проблеме одаренности / В.Д. Шадриков // Одаренность: рабочая концепция: Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж, 2002. - G. 35-39.

177. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» / В:Д. Шадриков // Психологический журнал. 1983; - Т.4 - №5: - С. 3-10.

178. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие для вузов / ВЩ. Шадриков. М.: Логос, 1996. 318с.

179. Школьный тест умственного развития. Учеб.-метод. пособие / Сост. Ж.А. Балакшина, Т.В. Прохоренко. СПб.: Речь, 2002. - 32с.

180. Шумакова Н.Б. Проблема обучения детей с общей одаренностью / Н.Б. Шумакова // Одаренность: рабочая концепция: Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж, 2002. - С. 84-92.

181. Шустов С.Б., Шустова Л.В. Химические основы экологии: Учеб. пособие / Под ред. С.Ф. Жильцова. М.: Просвещение, 1995. - 239с.

182. Щевелева Г.М. Опыт создания системы «школа-технический вуз» / F.M. Щевелева, А.Ф. Брехов, H.H. Безрядин // Педагогика. 2001. - №1. - С. 4650.

183. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554с.

184. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика / В.П. Эфроимсон. М.: Рус. Мир, 1998.-543с.

185. Яблоков В.А. Содержанию обучения системную организацию / В.А. Яблоков // Химия в школе. 1997. - №4. - С. 15-19.

186. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

187. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен / Н.О. Яковлева // Педагогика. 2002. - №6. - С. 8-14.

188. Якушева Г.И. Проблема формирования и развития социальной одаренности детей и молодежи / Г.И. Якушева // Диагностические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: ВОИУУ. - 1991. - С. 9-11.

189. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / Под ред. В.П. Лебедева, В.И. Панова. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248с.

190. Binet A., Simon Т. Methodes nouvelles pour le diagnostic du nivean intellectual des anormaux. L'Annec psychologigue. 1905. V. 11. P. 191-336.

191. Binet A., Simon T. The development of infant intelligence. The annals of Psychology. 1908. V. 14. P. 1-94.

192. Guilford J.P. Is some creative thinking irrational // J. of Creative Behavior. 1982. V. 16(3). P. 151-154.

193. Guifford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.: MC. Graw Hill. 1968.538p.

194. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. In: // Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.). Conception of giftedness. Cambridge: Cambridge Univ. Press. P. 53-92, 1986.

195. Spearman Ch. General intelligence, objectively, determined and measured // Amer. J. of Psychology. 1904. № 15. p. 201-293.

196. Spearman Ch. The abilities of man. N. Y.: Mac Millan, 1927. 375p.

197. Taylor C.W. Cultivating multiple creative talents in students // Journal for the education of the giften. 1985. Vol. 8. P. 187-198.

198. Wechsler D. Intelligence defined and undefined: A relativistic approach. American Psychologist. 1975. V. 30. P. 135-139.

199. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. №33. P. 348-369.