автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий"



На правах рун описи

АНДРЕЕВА Валентина Владимировна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

\

Нижний Новгород - 2005

Работа выполнена в ГОУ13ПО «Самарский государственный технический университет» и ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педаго'ический университет»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Заслуженный работник Высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Червова Альбина Александровна

Заслуженный работник Высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Козлов Олег Александрович

Доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна

Доктор педагогических наук, профессор Кручинина Галина Александровна

Институт информатизации образования РАО

Зашита состоится 23 декабря 2005 г. в 9.СХЯас. на заседании диссертаци-эн^ого Совета Д 212.030.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 —Теория и методика профессионально образования при Волжском государственном инженерно-педагогическом университете по адресу 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, д. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжского государ-лпенного инженерно-педагогического университета по адресу: 603004, Ниж-1и1 Новгород, ул. Челюскинцев, 9.

Автореферат разослан «22» ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, доктор педагогических наук, профессор

С.М. Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИ СТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. История человечества второй половины ушедшего века - это история технической революции во всех областях деятельности человека. Преобразования, темп которых неуклонно возрастае::, неразрывно связаны и во многих случаях вызваны становлением и развитием аппаратных и программных средств вычислительной техники.

Постоянное увеличение объема и сложности информации, которой должен владеть современный специалист, требует новых подходов к подготовке будущих инженеров, в связи с чем необходима разработка новых педагогических технологий, способствующих приведению образовательного процесса к форме, соответствующей требованиям современного общества, и направленной на удовлетворение запросов его перспективного развития.

Стремительно развивающийся процесс информатизации всех сфер жизни общества существенно влияет на состояние экономики, качество жизни людей, национальную безопасность, интеллектуальный потенциал общества и влечет за собой информатизацию, образования, поднимая в результате внедрение новых информационных технологий организацию и качество образования на новый уровень.

В Федеральных целевых программах «Электронная Россия», «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» представлена новая парадигма российского образования, основанная на использовании информационных и телекоммуникационных технологий. Глобальная информатизация общества ставит перед высшим обргрованием задачу подготовки кадров для информационного общества.

Современная педагогическая наука за последние годы обогатилась многими методологическими и теоретическими исследованиями проблем профессионального образования и совершенствования систем подготовки специалистов в условиях информационного бума и быстрой смены техники и технологий, сопряженными с проблемами нашего исследования. К числу изучаемых относятся следующие проблемы:

— профессионального развития специалистов (А.П. Беляева, К.Я. Вази-на, JI.B. Занков, С.М. Маркова, Л.М. Митина, Ю.Н, Петров, Т.И. Степанова, A.A. Червова и др.);

— проектирования новых педагогических технологий,.ориентированных на достижение планируемого качества обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, H.A. Селезнева, А.И. Субегго, Ю.Г. Татур и др.);

— построения системы непрерывного образования и реализации преемственности научных школ, обеспечивающей целостность процесса обучения (А.П. Беляева, Н.И. Загузов, Ю.Н. Петров, A. A. Червова и др.);

— формирования профессионально-направленного содержания образования (С.И. Архангельский, З.Д. Жуковская, Н.Ф.Талызина и др.);

— формирован» я профессиональной личности преподавателя (Н.В. Кузьмина. Ю.П. Кулюткин. Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, М.А. Вику-лига и др.):

— специфики структуры и содержания педагогической деятельности и готэвности к использованию информационных технологий в образовательном процессе (Ю.А. Афанасьев. Е.Е1. Баранова. С.А. Бешенков, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, O.A. Козлов, Е.А. Климов, Г.А. Кручинина, М.П. Лапчик. А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, И.В. Роберт, O.K. Тихомирова. E.H. Шиянов и др.).

Проблемы информатизации образования, использования информационных технологий в образовании рассматривались в работах А.Г.Абросимова, С.А. Бешенкова, Я. А. Ваграменко, Т.Г. Везирова, Б.С. Гершунского, С.Н. Гриншпун. В.В. Грищук, А.П. Ершова, И.Г. Захарова, O.A. Козлова, К.К. Кол и и а. В.М. Монахова, А.И. Назарова, И.В. Роберт, Б.С. Рябушкина, О.Ю. Скрябиной. А.Г. Толоконникова, A.A. Червовой, В.И. Швецова, С.А. Щенникова. P.P. Фокина и др. Теория и методика обучения информатике рассматривалась в работах В.В. Андреева, А.Г. Гейна, Л.Г. Гурбович, Т.В. До-будько. Т.Ю. Китаевской. Э. И.Кузнецова, В.Л. Латышева, И.В. Онокова,

B.И. Пугач. И.Г. Семакина, З.Ф. Смолова, В.А. Сухомлина, А.Я. Фридланда, М.В. Швецкого и др.

Отмечая несомненную ценность фундаментальных исследований по указанным проблемам, следует отметить, что в практической деятельности они, к сожалению, пока еше не нашли должного применения, а при проектировании педагогической системы подготовки специалистов по информационным технологиям они требуют развития и совершенствования с учетом специфики изучаемой специальности.

В основном, внимание исследователей направлено на разработку общеобразовательных и профессионально-прикладных аспектов изучения информатики в школах и педагогических вузах (С.А. Бешенков, С.М. Окулов, В.П. Сту-калов и др.). подготовку учителей информатики (И.П. Дудина, A.B. Петров, М.В. Швецкий и др.).

Большое количество исследовательских работ посвящено различным проблемам формирования информационно-обучающего пространства в высшие учебных заведениях (АЛ". Абросимов, О.В Виштяк, С.Н. Додока, К.Г'. Кречетников. В.А. Стародубцев и др.).

Во многих работах рассматриваются вопросы совершенствования содержания изучения конкретных дисциплин, например, программирования и информатики (С.Г. Г ригорьев. В.Е. Жужжалов, Т.А. Кувалдина, А.Я. Фридланд и др.). использования информационных технологий в различных областях образования (Л.Л. Кайнина. С.М. Конюшенко, О.И. Кукушкина, А.И. Назаров,

C.А. Самсонова и др.). повышения квалификации преподавателей технического вуза в области информатики (В.Л. Латышев), поднимаются некоторые проблемы обучения информационным технологиям студентов педагогических вузов и намечаются подходы к их решению (А.Ю. Кравцова, С.П. Новиков и др.).

Фундаментальное исследование «Рекомендации к учебным планам по информатике», выполненное в США в большей степени ориентируется на процессы отбора содержания и составления учебных планов по конкретным дисциплинам, чем на разработку и использование современных технологий обучения. При этом сами авторы отмечают, «...что не достигли того уровня «интернационализации» документа, который позволил бы выработать единый набор рекомендаций для всего мира, вследствие того, что структура преподавания информационных технологий в США существенно повлияла на методиче ские материалы работы».

Вследствие перечисленных причин возникает постоянная потребность в совершенствовании существующих и разработке новых систем подготовки специалистов в области информационных технологий.

Вместе с тем, не получил систематического освещения целостный подход к системе многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, начиная от общего среднего образования, затем вузовского и поствузовского образования, что обеспечивает адекватную траекторию про фессионального становления и развития специаписта в области информационных технологий е позиций современного компетентностного подхода к профессиональному образованию, что и обусловило актуальность и тему нашего исследования «Проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий».

Необходимость совершенствования имеющихся и разработки новых систем многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям вызывается противоречиями:

- между реальной низкой результативностью довузовской информационной подготовки и утвердившимся новым типом профессиональной деятельности специалиста в области информационных технологий с преобладающей ориентацией на развитие профессиональной компетентности, предполагающей формирование дивергентного мышления, способностей к поиску нестандартных решений, профессиональной мобильности и пр.;

— между реальным состоянием теории проектирования и реализации састе-мы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, находящегося в стадии переосмысления, и общим концептуальным уровнем современной педагогической науки с: ярко выраженными тенденциями к междисциплинарному синтезу, интеграции научного знания, использованию достижений системного, личностного, деятельностного подходов, возможностей новых информационных технологий;

— между традиционной сложностью усвоения теоретических основ в области информационных технологий, обладающих высоким уровнем абстракции, сложными иерархическими внутридисципл пиарными связями, усложнением содержания образования, возрастающим объемом необходимой информации и уменьшением времени, отводимому на ее усвоение;

- социальным заказом на профессионально компетентного выпускника, имеющего практический опыт работы, и отсутствием реальных возможностей его приобретения во время обучения, т.е. слабой связью образования й произ-

водства;

- креативным характером деятельности специалиста по информационным технологиям и недостаточной проработанностью теории и практики развития исс ледовательских и творческих способностей обучаемых.

Перечисленные противоречия определили постановку проблемы исследования - каким образом и при каких условиях выполнить проектирование и реализацию системы многоуровневой подготовки специалиста по информационным технологиям, обеспечивающей его соответствие требованиям современного общества, а педагогическая теория и практика решения этой проблемы недостаточно разработаны.

Следовательно, объективные требования к обеспечению подготовки высококвалифицированных специалистов, с одной стороны, и недостаточная проработанность теоретических и методологических основ проектирования системы обучения информационным технологиям, с другой стороны, определили выбор и актуапьность темы диссертационной работы «Проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий».

Исследования по теме диссертации были поддержаны:

- финансированием Министерства образования и Министерства обороны Российской Федерации в рамках межотраслевой программы «Научно-инновационное сотрудничество» ( код проекта / НИР: № 09.01.011);

- сертификатом программы Администрации г. Самара по поиску и поддержке одаренной молодежи и Фонда интеллектуально-культурного развития за научное руководство студентами (1997 г.).

Цель исследования — повышение качества обучения специалистов по информационным технологиям посредством разработки основ проектирования и реализации многоуровневой педагогической системы их подготовки, использующей современные педагогические технологии и позволяющей реализовать систему многоуровневой подготовки специалистов, научных и преподавательских кадров в соответствии с социальным заказом современного общества и направленной на перспективу его развития (в рамках специальностей 654000 «Информатика и вычислительная техника» и 351400 «Прикладная информатика» (по областям).

Объект исследования — многоуровневая подготовка специалистов по информационным технологиям с учетом специфики их профессиональной деятельности.

Предмет исследования — система многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям будет целостным и результативным и выйдет на более высокий уровень, позволяющий повысить качество выпускаемых специалистов, если будет:

- расширено и углублено понятие «дивергентное мышление» обучаемых как педагогическая категория, раскрыты его содержание, служащее теоретической основой для дальнейшего совершенствования теории проектирования и

практики реализации системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий; .■'".'

- обоснована и разработана концепция многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, построенная на идее с формировании дивергентного мышления обучаемых в области информационных технологий;

- разработана модель специалиста по информационным технологиям, раскрывающая основные характеристики процесса формирования информационной компетентности у студентов вузов, как совокупность структурных компонентов: целевого, содержательного, организационно-процессуального и оце-ночно-резул ьтати вн ого;

- выделена система принципов, направляющих деятельность педагога и используемых при проектировании системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий;

- разработан дидактический комплекс, реализующий многоуровневую подготовку специалистов системы обучения на основе креативного подхода к субъектам исследуемого процесса и единства содержательного и процессуального аспектов образовательного пространств.-!;

- экспериментально подтверждена эффективность выдвинутых оснований, положений, концепций, моделей подготовки специалистов в области информационных технологий.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность понятия «дивергентное мышление» обучаемых как педагогической категории, раскрыть ее содержание.

2. Сформулировать методологические положения, принципы и методы, совокупность которых составляет теоретические основы формирования дивергентного мышления обучаемых.

3. Разработать концепцию многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, основанной на формировании дивергентного мышления.

4. Выделить систему принципов, положенную в основу системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий

5. Разработать модель специалиста по информационным технологиям, раскрывающую основные характеристики процесса формирования информационной компетентности у студентов вузов, как совокупность структурных, компонентов.

6. Разработать и реализовать комплекс дидактического обеспечения и запланированных опытно-экспериментальных исследований с целью апробации теоретических положений и выявления оптимизационно-значимых резервов.

7. Провести педагогический эксперимент, подтверждающий эффективность разработанных принципов, методов, способов обучения информационным технологиям в образовательных учреждениях.

Обшуго методологию исследования составили философские положения теории познания, формирования и развития личности. В качестве основных методов исследования избраны системный, деятельностный, личностно-ориен-тированный, диверг ентный подходы, которые определили выбор ведущих идей исследования, научное описание изучаемых явлений педагогической действительности. их анализ, обоснование и синтез моделей специалиста по информационным технологиям и многоуровневой системы его подготовки, экспериментальную проверку и опенку адек ватности моделей и объектов диссертационного исследования.

Теоретической основой исследования явились труды выдающихся ученых, посвященные исследованиям в областях:

- формирования личности в процессе различных видов деятельности (H.A. Алексеев. В.И. Андреев. Д Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева. Л.С. Выготский. П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский. A.M. Леонтьев. П.И. Пидкасистый, H.H. Поддъяков, В.И. Разумов, В.В. Сериков, A.B. Славский, Л.Д. Столяренко, М.А. Холодная и др.);

- формирования содержания непрерывного профессионального образования (Ю.К. Бабанский. С.Я. Батышев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, B.C. Леднев, В.В. Сериков. А.И. Субетто, Ю.П. Петров, Н.Ф. Талызина и др.);

- моделирования и конструирования педагогического процесса (В.И. Анд-реез. А.П. Беляева. В.П. Беспалысо. С.М. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицина. A.A. Червова и др.);

- информатики и информационных технологий (Н. Вирт, B.C. Глушков, А.П. Ершов, O.A. Козлов, Г.А. Кручинина, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц, И.В. РоСерт, Т.А. Сергеева. И.А. Смольникова, O.K. Тихомиров и др.).

Основой для дидактических разработок послужили

- теория системного подхода (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин и др.);

- теория педагогической интеграции (Н.М. Александрова, B.C. Безрукова, А.Г1. Беляева. М.И. Махмутов и др.):

- инновационные подходы к реализации межпредметных связей (А.П. Беляева. С.М. Маркова. Ю.П. Петров, A.A. Червова и др.);

- теория развития мотивации (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев. А. Маслоу и др.):

- теория развивающего обучения (В.И.Андреев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин. В.В. Сериков, Дж. Гилфорд. Ж. Пиаже и др.).

Методы исследования

Исследование выполнено с использованием методов анализа образовательных программ и стандартов, теоретического анализа и'синтеза при изуче-ниу научных источников, методов целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, теории сложных систем. Применялось имитационное, ситуационное и компьютерное моделирование педагогических процессов и процессов проектирования программного обеспечения универсальных и специализированных процессоров. Использовались методы тео-

рии и практики разработки систем на основе вычислительной техники и проектирования сложных аппаратно-программных комплексов.

Для подтверждения корректности предложенных в работе теоретических и практических положений применялись методы наблюдения, анкетирования, тестирования, педагогического эксперимента, математического анализа и обработки результатов.

Этапы исследования

Первый этап (1990-1995 гг.) — анализ состояния проблемы обучения информационным технологиям, ее разработанности в теории и практике оэуче-ния, теоретико-методологическое исследование учебной и научной литературы, проверка актуальности выбранной тематики, разработка гипотезы исследования, определение целей, постановка задачи исследования.

Второй этап (1996-2002 гг.) - разработка теоретических основ проектирования многоуровневой системы обучения информационным технологиям, моделирование глобальных и локальных целей, характеристик обучаемых. Проектирование технологий обучения для каждого уровня и апробация их в различных образовательных учреждениях на разных контингентах обучаемых -школьниках, студентах, преподавателях информационных технологий высших и средних учебных заведений.

Третий этап (2002-2005 гг.) — продолжение подготовки проектировани-ия по разработанным технологиям разных контингентов обучаемых в Самарском государственном техническом университете и Самарской государственной академии культуры и искусств, апробация тиражируемости предложенных технологий и авторских методов обучения студентов и преподавателей в других учебных заведениях г.Самары и Самарской области (Государственна»; экономическая академия, машиностроительный техникум, учреждения среднего профессионального образования Самары, Тольятти, Сызрани, Похвистново и др.), внедрение результатов работы в различные учебные заведения области, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработанные теоретические основы проектирования системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий содержат решение значимой для этой отрасли науки проблемы, а именно:

— на концептуальном уровне научно обоснована необходимость проектирования и реализации системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, осноЕ1анной на идее о формировании у обучаемых дивергентного мышления, построенного на стратегии генерирования множества решений одной задачи;

— дано авторское определение дивергентного мышления как основы исследовательских и творческих способностей обучаемых, ориентированного на специфику информационных технологий и представляющего собой процесс познавательной деятельности, характеризующийся переходом по уровням усвоения учебного материала от репродуктивного к продуктивному;

— разработана модель системы многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям, состоящая из методологических, теоретических, педагогических и дидактических основ подготовки специалиста;

— выделены и научно обоснованы в качестве основополагающих способностей специалиста его исследовательские и творческие способности, основанные на дивергентном мышлении, специальное развитие которых позволяет понысить эффективность процесса обучения специалистов в области информационных технологий:

— на основе идеи о формировании дивергентного мышления и модели системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационны ч технологий разработаны методы развития способностей обучаемых, позво-ляюшие им достигать пять уровней усвоения учебного материала (исполнительского. алгоритмического, эвристического, исследовательского и творческого).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют сформулировать принципиально новый, многоуровневый подход к профессиоиатыюй подготовке специалистов в области информационных технологий, основанный на идее о необходимости формирования дивер-геьтного мышления обучаемых.

Уточнено содержание базовых понятий исследования: дивергентное мышление, конвергентное мышление, исследовательские, творческие уровни усвоения учебного материала в соответствии с концептуальными основами исследования.

Теоретически обоснована модель системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий и выделены ее компе-тeFtтнocтный, дидактический и технологический компоненты.

Выделена и обоснована система принципов, реализующих систему многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий: системно-технологический, профессионально-ориентированный, принцип ин-дииидуальности. структуралисшческий принцип. Разработан и внедрен новый принцип дивергентности. который заключается в организации дидактического процесса в области информационных технологий на повышенном уровне сложности, позволяет сформировать дивергентное мышление, являющееся основой развития исследовательских и творческих способностей обучаемых.

Выделены пять уровней усвоения учебного материала (исполнительский, алгоритмический, эвристический, исследовательский и творческий). Дана их классификация в соответствии с дивергентностью компонентов решаемой задачи.

На основе разработанных теоретических основ и модели системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий спроектирован процесс ее реализации.

Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты диссертационного исследования позволяют совершенствовать подготовку специалистов по информационным технологиям, основанную на специфике области их профессиональной деятельности.

В процессе исследования реализована спроектированная модель системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, разработаны методы развития способностей и специальные задачи, развивающие дивергентное мышление, которые были реализованы в ряде учеоных заведений г. Самары. Учебные материалы в традиционных и электронных формах, учебно-методические пособия и рекомендации для учащихся и преподавателей, разработанные на основе предложенной концепции, используются в школах, в средних специальных и высших учебных заведениях, при организации квалификационных испытаний преподавателей информационных технологий, на факультетах повышения квалификации преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений.

Теоретические положения и предложенные методы, реализованные и Самарском государственном техническом университете, Самарской государственной экономической академии, Самарской государственной академии культуры и искусств, Самарском машиностроительном техникуме, инженерных классах с углубленным изучением информатики школы №132 и др., г. Самары и Самарской области, показали их эффективность и позволили повысить качество подготовки специалистов на всех уровнях системы обучения информационным технологиям.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования определяется возможностью их распространения на другие области профессионального образования и повышения квалификации специалистов, не являющихся специалистами по информационным технологиям.

Обоснованность и достоверность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивается четкостью исходных методологических позиций; глубоким и широким анализом проблемы; пролонгированным экспериментом, использованием статистических методов обработки экспериментальных данных на больших группах наблюдений; научные положения и выводы, сфсрму-лированные в диссертации, подтвер>,едены результатами научно-исследовательской работы и их внедрением в учебный процесс других вузов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, построенная на идее о формировании дивергентного мышления обучаемых, основанного на стратегии генерирования множества решений одной задачи, позволяющего обучаемому выполнять прямые переходы по уровням усвоения учебного материала от исполнительского к творческому уровню, где под прямым переходом понимается развитие умений субъекта обучения решать все более сложные задачи.

2. Модель специалиста по информационным технологиям, состоящая из базовых и специфических профессиональных компонентов, соответствующая современному состоянию науки, техники и производства, учитывающая специфику специальности и многопрофильнссть применения знаний, умений и навыков в различных областях профессионаг ьной деятельности, выделяющая

в качестве основополагающие способностей субъектов обучения их исследовательские и творческие способности, основанные на дивергентном мышлении.

3. Система принципов, направляющих деятельность педагога и исполь-зугмых при проектировании системы многоуровневой подготовки специали-стэв в области информационных технологий:

- систе.мпо-технологический принцип учитывает как общие закономерности проектирования и,функционирования педагогических систем и технологий, так и особенности дидактических систем, используемых на конкретных уровнях;

- профессионально-ориентированный принцип формирования теоретических знаний и практических умений заключается в моделировании реальных процессов профессиональной деятельности будущего специалиста на ос-нсве технологий контекстного обучения, проектировании реальных программ-нс-аппаратиых систем, технологических процессов, создании условий для развития и саморазвития обучаемого;

- принцип индивидуализации обучения состоит в отношении к обучаемому как к равноправному участнику процесса; в эмпатии обучающего; в вариативности, избирательном отношении к обучаемому в зависимости от его поведения; в дифференцированном стимулировании деятельности обучаемого в зависимости от его достижений;

- принцип дивергентности обусловлен спецификой информационных технологий, заключается в организации дидактического процесса на повышенном уровне сложности, проектировании деятельности обучаемых в условиях высокой неопределенности и новизны с использованием методов направленного обучения и специально сконструированных задач, позволяет сформировать дивергентное мышление, являющееся основой развития исследовательских и творческих способностей субъектов обучения;

- структуралистичестш принцип организации содержания обучения с учетом уровня субъектов дидактического процесса предполагает структу-рализацию содержания дисциплин на основные системообразующие компоненты. соответствующие уровневой концепции педагогической системы и формированию дивергентного мышления обучаемых.

4. Модель системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, раскрывающая теоретическую сущность целостного многоуровневого образовательного процесса, построенного на идее о формировании дивергентного мышления, и обеспечивающая разноуровневую по дготовку специалистов в системе «допрофессионального - высшего профессионального - поствузовского дополнительного образования». Охватывая все структу ры и комплексы образовательного процесса, она характеризуется комплексностью. непрерывностью, технологичностью.

5. Дидактический комплекс, реализующий многоуровневую подго-тсвку специалиста в соответствии с его концептуальной моделью, сформулированными целями, уточненными принципами, содержащий методический ин-

струментарий и педагогические механизмы его применения и воспроизводства в образовательном процессе, и включающий:

- исследование и обоснование дидактической задачи обучения, связанные с особенностями образовательного процесса в современных условиях и спецификой информационных технологий;

- отбор содержания учебного материала, отвечающего критериям профессиональной направленности, научной и практической значимости, соответствия возрастным особенностям и познавательным способностям обучаемых, направленности на комплексное решение задач образования, развития и воспитания;

- проектирование дидактического процесса, характеризующегося технологичностью, профессионально-информационной направленностью, усилением связи «наука — образование — производство», позволяющего обеспечить развитие исследовательских и творческих способностей будущих специалистов и моделировать производственный цикл в процессе обучения

- совокупность критериально-оценочных методов, позволяющих своевременно фиксировать достижения обучаемь х и осуществлять анализ их достижений как проявление сформированности дивергентного мышления.

Основные теоретические положения и результаты работы обсуждались на следующих конференциях:

- Международных научно-практических, научно-методических конференциях в Самаре, Воронеже, Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгорсде;

- Всероссийских и Всесоюзных научно-методических конференцкях в Тольятти, Ташкенте, Казани, Самаре:

- научно-методических конференциях в Самаре, Уфе, Казани.

Апробация и внедрение результатов исследования. Работа по апробации и внедрению системы многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям выполнялась:

- в Самарском государственном техническом университете (Сам1ТУ) при подготовке инженеров по специальностям 0608, 2201, 654600 «Информатика и вычислительная техника» (1990-2005 гг.);

- в Самарской государственной экономической академии (СГЭА) при разработке и постановке специального курса «Разработка и стандартизация программных средств и информационных технологий» и организации и проведении курсового проектирования по специальности 351400 «Прикладная информатика (по областям)» (2002-2003 гг.);

- в Самарской государственной академии культуры и искусств (СГАКИ) при подготовке специалистов по специальности 351400 «Прикладная информатика (в социокультурной сфере)» (2004-2005 гг.)

- в машиностроительном техникуме (г. Самара) при разработке и постановке специального курса «Технические средства информатизации», прт организации производственной практики по программированию и проведению государственных экзаменов по специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» (2001-2005 гг.);

- в инженерных классах муниципального образовательного учреждения школы №132 г. Самара при проведении занятий по дисциплине «Информатика и программирование» (1997-2005 гг.):

- на факультете повышения квалификации по направлению «Преподаватель высшей школы» при Самарском государственном техническом университете (второе высшее образование для преподавателей и аспирантов) при проектировании учебных планов и программ и проведении лекций, практических занятий, курсового и дипломного проектирования по дисциплине «Информационные технологии в науке и образовании» (2001-2005 гг.);

- на факультетах математических знаний и повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений при СамГТУ при проведении занятий по дисциплинам «Компьютерные технологии» (1990 - 2005 гг.), г. Самара:

- на курсах повышения квалификации по информационным технологиям для преподавателей среднего и высшего профессионального образования (1997-2003 гг.), г. Самара и Самарская область; '

- при проведении консультаций и квалификационных испытаний преподавателей среднего профессионального образования по направлению «Информатика и автоматизация производства», «Оператор ЭВМ» (1997-2005 гг.), г. Самара и Самарская область:

- на курсах повышения квалификации по информационным технологиям для бухгалтеров школ г. Самары и Самарской области, работников промышленных предприятий г. Самары, руководящих работников управления образования Самарской области, преподавателей военной кафедры СамГТУ, учителей ш1сол г. Самары и др.;

- при организации и проведении научно-исследовательских работ школьниками инженерных классов школы №132, студентами кафедры «Вычислительная кафедра» СамГТУ и «Информатика и информационные технологии» СГАКИ (1990-2005 гг.).

Публикации. Основные результаты работы опубликованы в трех монографиях и одном электронном учебном пособии, в 14 методических и учебно-мстодических разработках и указаниях, 38 статьях, научно-исследовательских работах и материалах конференций общим объемом 41 п.л., из них 8 статей в журналах, рекомендованных ВАК для опубликования результатов диссертационных исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из иведения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотезы и задачи исследования. определяется новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, излагаются сведения об апробации и внедрении результатов иссле-

дования в педагогическую практику, приводятся основные положения, еыно-симые на защиту, и рассматривается структура диссертации.

В первой главе «Теоретические основы модели специалиста в области информационных технологий, построенной на идее о формировании дивергентного мышления обучаемых» анализируются теоретико-методологические аспекты профессионального становления специалиста в информационной среде, отраженные в работах Г.В. Абрамяна, Е.Л. Прасоловой; проблемы обеспечения эффективного использования новых информационных технологий в профессиональной подготовке специалистов (И.В. Онэков, Т.В. Капустина, Т.Г. Везиров); теоретические аспекты становления информационно-педагогического тезауруса студентов (О.Н. Шилова).

Анапизируются научные источники и тенденции развития профессионального образования в области информационных технологий, выполняется исследование социального заказа' и государственных образовательных гган-дартов подготовки специалиста-информатика, анализируется спецификг. информационных технологий, предлагается концепция формирования дивергентного мышления, основанного на специфике информационных технологий, раскрывается его сущность, выполняется разработка модели выпускника.

При формировании концептуальной модели специалиста в области информационных технологий на основе анализа социального заказа и государственных образовательных стандартов используется аксиологический подход, который дает возможность изменить и дополнить набор характеристик специалиста таким образом, чтобы он удовлетворял современным требованиям к специалисту. В соответствии с нормативными документами структура профессиональных навыков специалистов по информационным технологиям определ ится областью, объектами и видами их профессиональной деятельности.

Если рассматривать способности как качества, позволяющие человеку заниматься той или иной деятельностью (Д.Б. Богоявленская, П.И. Пидкасистый, С.Д. Смирнов, М. Кордуэлл ), то, проанализировав профессиональную деятельность специалиста-информатика, можно выделить основополагающий комплекс базовых способностей, не зависящих ъ общем случае от вида деятельности, и комплекс профессиональных способностей, ориентированных на специфику информационных технологий.

Многофакторное исследование облает;! деятельности специалиста позволяет сделать вывод о том, что к основным ее видам относятся:

- проектирование систем на основе вычислительной техники;

- сопровождение и использование готовых программных средств.

Проектная деятельность специалиста-информатика характеризуется тем,

что исходные данные, алгоритмы и даже результаты работы системы являются, в общем случае, не полностью определенными и требуют дополнительного исследования и доопределения до полностью однозначных алгоритмов и программ.

Основная особенность этого вида деятельности заключается в том, что в общем случае отсутствуют универсальные методы и алгоритмы, следуя которым можно проектировать «правильные» системы. Поэтому при разработке

любой системы на основе вычислительной техники специалист должен пред-стгвл?ть возможные пути решения проблемы, выполнять поиск нескольких вариантов алгоритмов и программ, исследовать их, оценивать, выбирать и реали-зопывать наиболее рациональные варианты.

Процесс сопровождения и использования готовых программных систем является более простым - исходные данные, алгоритмы и результаты в общем случае определены. Тем не менее, в частных случаях, при выполнении модификации системы или обнаружении и устранении ошибок требуется, как и при проектной деятельности, доопределение данных, алгоритмов и программ до полностью однозначных.

Следовательно, можно сделать вывод об имеющейся, в общем случае, сложности и неопределенности в процессе деятельности специалиста по информационным технологиям. Они предъявляют к набору профессиональных способностей специалиста повы шейные требования, так как надежность системы, позволяющая сохранять уровень качества ее функционирования в установленный период времени, обусловлена в значительной степени человеческим фастором и определяется настолько, насколько полно и точно снята неопределенность. присутствующая на всех этапах жизненного цикла проектируемой системы.

Таким образом.,анализ деятельности специалиста в области информационных технологий позволяет сделать вывод, что она в упрощенном виде может быгь представлена как совокупность следующих этапов:

- анализ задачи и генерация различных вариантов ее реализации;

- исследование вариантов, их оценка и выбор рационального варианта;

- реализация выбранного варианта.

На каждом из рассмотренных этапов используется определенный вид мышления. Мышление в псилолого-педагогической науке определяется как одно из высших психических проявлений, как процесс .познавательной деятельности. характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, J1.С, Выготский, Ф.Н. Гоноболи н. М. Кордуэлл. А.Н. Леонтьев. A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, H.H. Поддъяков. С.Л. Рубинштейн и др.).

Проведенный сопоставительный анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что исследователями дается множество определений понятий «исследовательские способности», «творческие способности». «дивергентное мышление», «конвергентное мышление», отличающихся друг от друга. Наиболее полно отвечающими специфике информационных технологий нам представляются следующие определения.

Способность представить возможные варианты развития событий, возможные пути решения проблем ассоциируется с дивергентностью мышления (В.И. Андреев. Дж. Брунер. Д. Гилфорд, А.И. Субетто, Е.П. Торренс и др.).

Исследование, как правило, обозначает любую попытку изучения проблемы путем сбора и анализа данных, а творчество - стремление к достижению новых, ранее ие ставившихся целей, новыми, ранее не опробованными средствами (В.И. Андреев. Д.Б. Богоявленская, П.И. Пидкасистый, С.Д. Смир-

нов, М. Кордуэлл и др.). Конвергентное мышление - вид мышления, обычно связываемый с решением проблем или задач.! когда человек работает над получением одного правильного ответа, это деятельность по готовому образцу, алгоритму (В.И. Андреев, Дж. Брунер, Д. Гилфорд, М. Кордуэлл и др.).

Таким образом, анализируя профессиональную деятельность специалиста в области информационных технологий, можно сделать вывод, что для вытол-нения первого этапа специалист должен обладать дивергентным мышлен ием. При выполнении второго этапа требуются исследовательские и творческие способности. На этапе реализации выбранного варианта включается механизм конвергентного мышления.

Так как в структуре любой личности, по мнению великого русского физиолога И.П. Павлова, присутствуют задатки исследовательских способностей, то основной целью подготовки, специалиста по информационным технологиям является их развитие.

Большинство ученых связывают развитие исследовательских и творческих способностей с дивергентным, рефлексивным и интуитивным типами мышления. С точки зрения системного подхода, в диссертационном исследова-. нии в качестве основного типа мышления специалиста-информатика выбран тип дивергентного мышления. Такой выбор не отрицает необходимости рефлексии и интуиции в деятельности обучаемого, но основное внимание исследования направлено на развитие дивергентного мышления, так как именнс оно обусловлено спецификой специальности.

Основополагающими базовыми способностями субъектов обучения являются их исследовательские и творческие способности, основанные на дивергентном мышлении.

Таблица!

Базовые и профессиональные характеристики специалиста в области ин _формационных технологий__

Характеристики

Базовые Профессиональные

Способности к самооценке, самопознанию Умение.четко ставить цели и определять пути их достижения

Способности к обучению и самообучению Математическое и техническое мышление

Когнитивные способности Модельное видение мира

Способности к системному мышлению Владение методами декомпозиции, анализа и синтеза сложных систем

Способности адаптации к изменяющимся условиям , Профессиональная мобильность

Коммуникативные способности Зчание психологии, русского и английского технического языка

Способности к исследованию и творчеству Дивергентное мышление

Необходимо отметить, что в качестве основы базовых и профессиональных способностей обучаемого служит его способность к духовному и нравст-

вечному развитию: человек становится личностью благодаря самосознанию, позволяющему ему подчинить свое «Я» нравственному закону (И. Кант).

Дидактическая задача подготовки специалиста по информационным технологиям рассматривается с точки зрения изменения ее компонентов «цели — обучаемые — содержание». Цели подразделены на глобальные, определяемые концептуальной моделью выпускника и являющиеся инвариантными относительно условий функционирования системы подготовки специалиста, и локальные. существенно зависящие от современных условий и характеристик субъектов образовательного процесса. Для приведения целей в соответствие с условиями функционирования и управления системы подготовки специалиста выполнено исследование субъектов обучения — обучаемых и обучающих.

Обучаемые условно подразделены на две категории:

1) выпускники школ;

2) выпускники средних профессиональных образовательных учреждений, инженерных и технических классов, выпускники высших учебных заведений, погтучающие второе высшее образование. .

Исследование характерис тик обучаемых показало, что основное отличие этих категорий заключается в слабой профессиональной ориентации выпускни-кои школ. Вторая категория обучаемых, в основном, лишена этих недостатков, так как получает высшее образование осознанно, имеет четкие ориентиры, однако внутри этой группы могут также наблюдаться значительные отличия в уровне образования. .

В обшем случае для обучаемых второго уровня системы характерно снижение уровня базового образования, осознанной мотивации к получению обра-зопания. ухудшение психического и физического здоровья, снижение их нрав-стненного потенциала, неумение анализировать свои устремления и возможности. Несмотря на это. в качестве глобальных, общих целей обучения остаются цели сохранения и достижения более высокого уровня подготовки специалистов.

Таким образом, сделан вывод, что локальные цели высшего образования должны быть скорректированы с: учетом негативных характеристик обучаемых: на младших, старших и выпускных курсах этапные и оперативные цели будут различными. Например, в качестве основной этапной цели на 1 и 2 курсах будут выступать цели профессионального отбора: «случайно попавшие» на специальность понимают всю сложность обучения в течение первых двух курсов, и. если они осознают после этого невозможность продолжения обучения по данной специальности^ то обычно переходят на другие специальности. Таким образом, к третьему курсу происходит окончательное профессиональное ориентирование будущего специалиста.

При обучении информационным технологиям возникают методологические и дидактические проблемы отбора содержания учебного материала, связанные с пониманием и усвоением обучаемыми очень большого объема сложнейшей неоднозначной информации, так как многие вопросы не могут быть принципиально решены из-за несоответствия характеристик аппаратных и программных средств компьютеров разных производителей. Вследствие этого не-

обходимо отобрать наиболее репрезентативные, объекты и явления, обеспечивающие полноценную и разумную деятельность .'.учащихся, в том числе и дальнейшее самообразование. Поэтому из всего учебного материала рекомендуется отбирать элементы, отвечающие критериям профессиональной направленности, научной и практической значимости, соотве"ствия возрастным особенностям и познавательным способностям обучаемых, направленности на комплексное решение задач образования, развития и воспитания..

Задача отбора содержания не поддается формализации, и в ее решении неизбежно будут сказываться особенности личности преподавателя, поэтому эффективность обучения находится в прямой зависимости от характеристик субъекта обучения — преподавателя, который должен уметь применять знания в самых разных областях науки и производства, связанных с овладением аппаратом математики, физики, электротехники, электроники, психологии, с возрастающим объемом информации, подлежащей усвоению и творческому осмыслению в условиях дефицита времени и средств, а также внедрению технических средств и информационных технологий в учебный процесс.

Рассмотренные проблемы можно решить путем перехода от использования отдельных методик и технологий обучения к сложному дидактическому комплексу — многоуровневой системе подготовки специалиста по информационным технологиям, обеспечивающей функционирование и управление педагогическими процессами, их уточнение и оптимизацию, в основу которого, положена концепция многоуровневой подготовки специалиста в области информационных технологий, заключающаяся в совершенствовании прог{есса обучения дисциплинам информационного цикла как цел остного многоуровневого поэтапного про1{есса, обеспечивающего. эффективное и рациональное становление специалиста в области информационных технологий, системообразующим фактором которого является развитие дивергентного мышления обучаемых, проявляющегося в нахождении множества решений поставленной задачи в области информационных технологий и служащего основой развития их гссле-довательских и творческих способностей.

Во второй главе «Модель системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий» выполнено исследование и обоснование целей проектирования многоуровневой педагогической системы подготовки специалистов, а также анализ и выбор концепции и принципов проектирования системы, определяющих содержание и методы педагогических технологий.

В качестве наиболее значимых критериев обучения выбраны: соответствие уровня выпускника его концептуальной модели; максимальное развития способностей обучаемого независимо от его начального уровня. Модель системы многоуровневой подготовки специалиста в области информационных технологий, с учетом обобщения известных подходов к педагогическому проектированию (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, А.П. Беляева, С.М. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.), приведена на рис. 1. Основными внешними факторами по отношению к проектируемой системе являются тенденции социально-экономического развития, социальный заказ, реаггизованный в Государственных стандартах высшего профессионального образования, научно-технический прогресс и образовательная и социальная среда.

Внешние факторы Сисгема подготовки специалистов в области информационных технологий Внутренние факторы '

Методологи ческие основы

Системный подход Технологический подход ■ Интегративно-дифференцированный подход Индивидуальный подход Дивергентный подход

Теоретические основы

Тенденции и закономерности развития профессионапьного образования Требования к специалисту в области информационных технологий Концептуальная модель специалиста по информационным технологиям Принципы преобразования системы многоуровневой подготовки

Структура

Профессиональная ориентация на образование в области информа' ционных технологий (допрофессиональное _образование)

Подготовка специалистов в области инфо эмационных технологий (высшее про- <-(> фессион зпьное образонание)

Получение высшей научной квалификации по информационным технологиям (поствузовское образование)

Повышение квалификации специалиста в облас-информационных технологий (дополнительное образование)

Дидактический комплекс

Цели;

Развитие исследовательских и творческих способностей на основе дивергентного мышления

Содержание:

Подготовка специалисте! в соответствии с его концептуальной моделью, определяемой ГОС ВПО, социальным заказом и спецификой информационных технологий

^Технологический процесс в условиях неопределенности и повышенной сложности

Исполнительский уровень Алгоритмический уровень 5-=> Эвристический уровень Исследовательский уровень Творческий уровень

>

Высококвалифицированный специалист в области информационных технологий _____ _____разного уровня_

Рис. I. Модель системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий

К основным внутренним факторам, учитываемым при проектировании, относятся тенденции развития непрерывного многоуровневого профессионального образования, особенности образовательных систем и информационных технологий, педагогические и производственные условия реализации деятельности обучаемых. ,

Опираясь на наиболее значимые в методологии проектирования педагогических систем подходы, такие как системней, технологический, интегративно-дифференцированный, индивидуальный, нами обоснован новый подход — дивергентный, позволяющий развивать дивергентное мышление как основу развития исследовательских и творческих способностей обучаемых на всех организационных уровнях проектируемой системы подготовки специалистов по информационным технологиям.

Выбор рассмотренных подходов в качестве наиболее значимых не уменьшает значения других, но именно указанны; подходы образуют специфический набор, необходимый для проектирования системы подготовки специалистов-ин-форматиков.

Теоретические основы проектирования системы определяются тенденциями и закономерностями развития профессионапьНого образования, требованиями к специалисту в области информационных технологий, моделью специалиста по информационным технологиям и сформулированными принципами преобразования системы многоуровневой подготовки.

В исследовании определена структура многоуровневой системы подготовки специалистов в области информационных технологий, включающая до профессиональное, высшее профессиональное, пост вузовское и дополнительное образование.

Первый организационный уровень - довузовское образование, осуществляется в инженерных и технических классах школ на базе высших учебных заведений и заключается в подготовке абитуриентов, профессионально-ориентированных на получение образования по информационным технологиям. В системе довузовского образования используются педагогические методы, применяемые в вузе, с учетом возрастных особенностей обучаемых, которые в данном случае являются несущественными. Основное внимание уделяете:! изучению основ алгоритмизации и программирования на языках высокого уровня. Большая часть школьников, прошедших указанную форму обучения, поступает в вузы на специальности, связанные с информационными технологиями, учится достаточно успешно и, как правило, занимается научно-исследовательской работой.

Второй организационный уровень — высшее профессиональное образование - в зависимости от характеристик выпускника условно подраздел яется на два подуровня: ,.,. .

— подготовка специалиста в области информационных технологий в соответствии с концептуальной моделью выпускника (подуровень 1;;

- подготовка специалиста — научного сотрудника (подуровень 2).

Первый подуровень характеризуется подготовкой выпускников, хоответ-

стнующих концептуальной модели, второй — подготовкой специалистов, ориентированных на научно-исследовательскую работу и продолжение послевузовского обучения в различных формах. В некоторых случаях возможно формирование сложившегося научного работника, имеющего разработки и внедрение программных средств и технических систем, статьи, доклады, выступления на конференциях различного уровня, дипломы и сертификаты. Структурно поду-розни вузовской системы обучения не выделяются, а характеризуются применением различных педагогических технологий в зависимости от индивидуальных способностей и склонностей студентов.

Третий организационным уровень - послевузовское образование, существует в различных формах (аспирантура, магистратура, соискательство, докторантура). Как правило, обучение на указанном уровне требует развитых иссле-дозательских и творческих способностей, методы развития которых с учетом специфики информационных технологий рассматриваются далее.

Четвертый организационный уровень — также относится к послевузовскому образованию, но имеет характерную направленность, подготовки преподавателей высшей школы (ПВШ), входит как часть в систему повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Пятый организационный уровень представляет собой систему повышения квалификации преподавателей (СПКП) высших и средних специальных об-раювательных заведений.

Основным уровнем системы является уровень высшего профессионального образования, так как именно он является основой подготовки выпускника, а остальные уровни служат условием реализации целей второго уровня.

Так как в соответствии с моделью специалиста-информатика одной из наиболее важных целей подготовки является развитие его исследовательских и творческих способностей, основанных на дивергентном мышлении, то одной из наиболее важных целей проектирования многоуровневой системы является проектирование подсистемы развития исследовательских и творческих способностей личности, рассматриваемой как комплекс инструментальных решений. диагностических и обучающих технологий, обеспечивающих процесс развития способностей личности и вывести её на новый, более высокий уровень креативности.

Основные задачи, решаемые на каждом уровне проектируемой системы, определяются целями обучения и заключаются в следующем:

- дифференцированным подходом к обучаемому;

- интеграцией учебных дисциплин и циклов дисциплин;

- адаптивностью к потребностям и интересам общества и обучаемого.

При проектировании алгоритмов функционирования и управления много;,1ровневой педагогической системы исследованы различные концепции и теории обучения и воспитания определяющие содержание и технологический процесс в зависимости от поставленных целей.

При проектировании системы многоуровневой подготовки специалистов в качестве основных принципов используются следующие. .

/. Системно-технологи ческий принцип, учитывающий как общие за-

кономерности проектирования и функционирования педагогических систем и технологий, так и особенности дидактических систем, используемых на конкретных уровнях.

При проектировании системы учтено, что процесс обучения является непрерывным, состоит из последовательных шагов, определяемых внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями обучаемых, имеет циклический характер и воспроизводимую' организацию. Адаптивность и открытость системы предполагает ее гибкость, возможность настраиваться на конкретные условия функционирования, изменяться в соответствии с динамикой внутренних и внешних воздействий, дополняться новыми функциями без существенной модификации ее структуры.

2. Профессионально-ориентированный принцип формирования теоретических знаний и практических умений заключается в моделировании реальных процессов профессиональной деятельности будущего специалиста ка основе технологий контекстного обучения, проектировании реальных программно-аппаратных систем, технологических процессов, создании условий дли развития и саморазвития обучаемого. Применение принципа существенно зависит от уровня системы.

На первом уровне используется профессиональная ориентация обучаемых на получение специальности в высших технических учебных заведениях, выполняется «мягкий» профессиональный отбор, направленный на поис*: обучаемыми своего места в жизни.

В результате наблюдается значительный отсев — около 50 % выпускников выбирают специальности, не связанные с информационными технологиями. Как правило, большинство выпускников инженерных классов поступает и технические вузы. Результаты анализа поступления в вузы за 1997—2003 гг. выпускников 1 уровня, обучавшихся по разработанной автором технологии, позволяют сделать вывод о целесообразности довузовского обучения информационным технологиям с использованием профессионально-ориентированного принципа.

Второй уровень является основой сис емы подготовки специалистов по информационным технологиям.

Именно здесь, начиная с младших курсов, должен выполняться «жесткий» профессиональный отбор и отсев обучаемых. С этой целью используется профессионально-ориентированный принцип проведения занятий — в оэщем случае в дидактическом процессе применяются методы имитационного моделирования процессов проектирования и ситуационного моделирования индивидуальной и коллективной работы обучаемых, в части выполняется реах.ьный процесс проектирования (в курсовом и.дипломном проектировании). Выявляются студенты. склонные к научным исследованиям, с ними выполняется работа, ориентированная на развитие исследовательских способностей и продолжение обучения в магистратуре и аспирантуре.

Третий уровень ориентирует выпускника на научную, исследовательскую и педагогическую деятельность, так как кадры преподавателей высшей школы, в основном, подготавливаются в аспирантуре.

Четвертый к пятый уровни ориентируют обучаемых на профессионально«; знание педагогики и психологии, умение творчески организовывать процесс обучения, определять и учитывать индивидуальные особенности обучаемых.

Принцип индивидуализации обучения заключается в следующем:

- в отношении к обучаемому как к равноправному участнику процесса;

- в эмпатии обучающего;;

- в вариативности, избирательном отношении к обучаемому в зависимости от его индивидуальных особенностей;

- в дифференцированном стимулировании деятельности обучаемого в зависимости от его достижений.

Учебная деятельность обучаемого контролируется индивидуально, полученные результаты анализируются, и в зависимости от них дифференцированно выполняется либо поощрение для стимуляции процесса самоактуализации, либо наказание - словесное или оценочное при неадекватном поведении обучаемого. В схеме введен промежуточный этап коррекции действий как самого обучаемого. так и обучающего: выполняется анализ правильности выбранной методики обучения данного индивидуума, в случае необходимости она меняется. Результатом этого этапа являе"ся переход учащегося на следующий уровень усвоения учебного материала.

4. Принцип дивергентности обусловлен спецификой информационных то пологий, заключается в организации дидактического процесса на повышенном уровне сложности, проектировании деятельности обучаемых в условиях высокой неопределенности и новизны, позволяет сформировать дивергентное мышление, являющееся основой развития исследовательских и творческих способностей субъектов обучения.

Основной дидактической проблемой, связанной с развитием профессио-натьных способностей, является выбор условий, неопределенных и новых для обучаемых настолько, чтобы инициировать и развивать их исследовательские и творческие способности, основанные на дивергентном мышлении (Л.В. Зан-коз).

В качестве критериев развития в исследовании приняты: сформированного у обучаемого определенного уровня усвоения учебного материала и его продвижение по уровням от низшего к высшему.

Для более строгого описания уровней усвоения учебного материала и условий перехода по ним в диссертационном исследовании используется понятие задачи с открытым концом — имеющей неограниченное количество решений, то ес"ь дивергентной задачи, введенное Дж. Гилфордом при проектировании тесто з креативности. Так как в психолого-педагогической науке под задачей понимают известную цель, достижение которой возможно с помощью определенной деятельности в определенной ситуации, то понятие дивергентности распространим на все компоненты задачи. При этом, с точки зрения причинно-следственных связей, сгруппируем компоненты следующим образом:

- исходная ситуация (исходные данные) /;

- достижение цели (результат) Я :

— деятельность (процесс получения результата) /).

Процесс решения задачи в обще\%случае будет иметь вид / И К.

Любой из компонентов задачи может принадлежать как закрытому (С) типу, то есть имеющему единственный вариант, так и открытому (О), имеющему множество вариантов. Их различные сочетания позволяют описать все уровни усвоения, формализовать переходы обучаемого по ним от репродуктивных к продуктивным уровням и, в зависимости от рассматриваемого уровня, выбрать соответствующие педагогические методы актуализации' исследовательских и творческих способностей обучаемых.

5. Структурам исти чески й принцип организации содержания обучения с учетом уровня субъектов дидактического процесса предполагает структура-лизацию содержания дисциплин на основные системообразующие компоненты, соответствующие уровневой концепции педагогической системы.

Отбор содержания направлен на формирование дивергентного мышления. В отличие от гуманистической концепции, в которой в качестве задач выбираются только значимые для обучаемого, в разработанной многоуровневой системе используются две группы задач:

— значимые для обучаемого;

— предложенные педагогом; в данный момент они могут быть неактуальными для обучаемого, но со временем должны стать значимыми.

Сформулированная концепция и основные принципы проектирования педагогической системы многоуровневой подготовки специалиста в области информационных технологий на различных уровнях позволяют объединить отдельные уровни подготовки в единый комплекс обучения, гарантирующий достижение поставленной цели - формирование специалиста в соответствии с его концептуальной моделью, обладающего профессиональной готовностью к деятельности в различных производственных областях.

На основе предложенной педагогической концепции и принципов проектирования дидактического процесса разработаны методы проектирования и оптимизации алгоритмов функционирования и управления вузовского уровня системы и методы ситуационного моделирования процесса обучения как индивидуальной и коллективной деятельности обучаемых.

В качестве технологического процесса проектирования и реализации обучения информационным технологиям предложен модифицированный итерационный процесс. Итерации на ранних стадиях обучения являются более быстрыми, чем на последних. Кроме того, предусмотрена возможность возврата в случае необходимости на предыдущие этапы как на коллективном, так и на индивидуальном уровне деятельности обучаемых.

При выполнении оптимизации основных форм занятий рассмотрены особенности их организации на втором уровне системы с учетом того, что в каждой форме, кроме сформулированной глобальной цели, имеются частные дидактические цели, которые наряду с глобальными и методологией проведения занятий определяют конкретную форму и содержание занятий.

С точки зрения системного подхода, сделано допущение, что основными частными дидактическими целями занятий являются:

1) для преподавателя — сбор, обработка и передача информации;

2) для обучаемого — прием информации, ее обработка, усвоение и применение в практической деятельности.

В соответствии с этим допущением введено приятие информационного уровня передачи-приема информации, по данному признаку выполнена классификация и проектирование процесса обучения.

1. Простой информационный уровень изложения материала — простая передача информации, не требующая знаний из других дисциплин, используется изложение фактов, положений, понятий, то есть дидактических единиц и учебных элементов.

2. Сложный информационный уровень изложения материала - передача информации, требующая знаний из других дисциплин. В этом случае используется диалогичное построение педагогического процесса: вопрос - ответ — анализ уровня усвоения понятий другой дисциплины — связь с новыми понятиями - обобщение - переход к другой дисциплине.

3. Проблемный информационный уровень. Его наличие связано,.во-первых, с дивергентностыо изучаемой информации и, во-вторых, с проблемно-стью восприятия информации обучаемыми.

Дидактический процесс в данном случае выполняется по шагам: постановка проблемы - совместное решение - получение и анализ результатов — распространение опыта решения данной проблемы на другие проблемные ситуации, то есть формирование аналитико-синтетического подхода к решению аналогичных проблем.

Для проектирования оптимального варианта алгоритма проведения различных занятий в диссертационном исследовании рассмотрены основные характеристики ее учебно-воспитательного воздействия: направленность, наличие обратной связи, затратность и результативность.

Сделан вывод, что оптимизацию процесса целесообразно проводить в усилении направленности и управления для того, чтобы корректировать функционирование системы в соответствии с особенностями участников процесса и организационной формы занятия. Таким образом, оптимизация выполняется в зависимости от поставленных целей — либо снижения всех видов затрат, либо повышения результативности занятия усилением его направленности и управления. С учетом общего сокращения резервов времени на изучение всех дисциплин специальности и интенсификации процесса обучения наиболее результативный третий вариант используется сравнительно редко.

В соответствии со сформулированными принципами деятельность преподавателя во всех организационных формах должна быть ориентирована на'профессионально-направленную подготовку специалистов. Так как, по. мнению ведущих ученых, наибольшее влияние на формирование профессионализма обучаемого оказывает промесс выполнения практических и лабораторных работ, то для оптимизации их функционирования предложено ситуационное моделирование реальных процессов профессиональной деятельности выпускника.

При моделировании'реального процесса сделано два допущения, не влияющих на его результаты: ; "' -

— в качестве моделируемого процесса выбирается проектирование учебных программных средств;

- реальный процесс проектирования заменяется его упрощенной схемой.

Ситуационное моделирование деятельности обучаемых выполняется по

шагам, для каждого из которых разработаны алгоритмы функционирования и управления. С целью поиска наиболее эффективных алгоритмов управления, обеспечивающих завершенность и успешность педагогического процесса, разработано нескольких вариантов управляюще-корректировочной деятельности, в которых используется модифицированная форма лонгитюдного метода, позволяющая проследить становление межличностных отношений в группе, определить уровень развития каждого обучаемого и выполнить корректирующие действия в соответствии с его индивидуальными особенностями. В качестве наиболее оптимального варианта выбрана комбинация оперативного и этапного видов контроля с пятибалльной шкалой оценки деятельности обучаемого, позволяющая выполнить учет целенаправленной деятельности обучаемых в течение семестра; ослабление психологической напряженности студента на экзамене; попытку уйти от субъективности преподавателя при оценивании знаний обучаемого на экзамене. Исследование результатов работы студентов по рассмотренным алгоритмам показало, что разработанные на основе предложенных принципов педагогические методы позволяют сформировать комплекс базовых и профессиональных характеристик обучаемого в соответствии с его концептуальной моделью, а также развить его исследовательские и творческие способности (при использовании специальных методов).

В третьей главе «Дидактический комплекс, реализующий многоуровневую систему подготовки специалистов в области информационных технологий» рассмотрены цели, критерии и методы проектирования многоуровневой системы подготовки специалистов по информационным технологиям, рассмотрены теоретические основы развития исследовательских и творческих способностей всех субъектов обучения, обоснована необходимость подготовки и повышения квалификации преподавателей для формирования их готовности к использованию разработанных педагогических технологий.

При разработке теоретических основ развития способностей субъектов обучения в соответствии с концептуальной моделью рассмотрена возможность использования задачи в качестве инструмента формирования новых знаний, так и инструмента диагностики их сформированности.

Анализ решения профессиональных задач позволяет выделить те их компоненты, которые определяют сформированность дивергентного мышления.

Если рассматривать традиционные уровни усвоения учебного материала (В.И. Андреев, В.П. Беспалько и др.) как способность решать различные, в том числе исследовательские и творческие задачи, то они должны быть дополнены еще одним исследовательским уровнем:

1) исполнительский репродуктивный 1/у;

2) алгоритмический репродуктивный 11а ;

3) эвристический продуктивный 1/э ;

4) исследовательский продуктивный 1/и ;

5) творческий продуктивный 11т.

Развитие способностей обучаемых организовано таким образом, что в процессе обучения они переходят с одного уровня на другой: сначала деятельность воспринимается как исследовательская, затем, после осознания и выработки автоматизма, увеличения объема знаний, умений и навыков, она становится, повседневным рабочим инструментом, то есть воспринимается как исполнительская или алгоритмическая деятельность.

Таким образом, при переходе с одного уровня на другой у обучаемых вырабатываются способности к аккомодации — изменению схем действия при столкновении с новым объектом и ассимиляции — включению нового объекта в имеющиеся схемы.

Классификация уровней в соответствии с дивергентностью компонентов задачи будет иметь следующий вид.

1) Исполнительский уровень 1/у:

- исходная ситуация полностью определена, не допускает неоднозначного толкования, является закрытой;

- результат полностью детерминирован, также не допускает неоднозначности и является закрытым:

- деятельность полностью детерминирована, пооперационно задана, является закрытой.

2) Алгоритмический уровень Л/а:

- исходная ситуация полностью определена, не допускает неоднозначного толкования, является закрытой;

- результат полностью детерминирован;

- деятельность неполностью детерминирована, пооперационно не задана, требует доопределения. .

3) Эвристический уровень 1/э:

- исходная ситуация неполностью определена, допускает неоднозначное толкование, требует уточнения и формирования дополнительных условий:

- результат полностью детерминирован;

- деятельность неполностью детерминирована, пооперационно не задана. Результатом выполнения деятельности является субъективно новое знание.

4) Исследовательский уровень 11и\

- исходная ситуация в основном не определена, допускает неоднозначное толкование, требует изучения и анализа дополнительного теоретического материала и экспериментальных данных, уточнения и формулирования дополнительных условий:

- результат открыт, п основном, недетерминирован и состоит в общем случае из двух компонентов: планируемого определенного результата и объективно нового результата, полненного в процессе деятельности;

- деятельность полностью недетерминирована.

Результатом выполнения деятельности является объективно новое знание.

5) Творческий уровень 11т:

- все компоненты неопределены, открыты, и даже область деятельности может быть неопределена. Таким образом, необходимо самостоятельно определить цели и результаты в любой области, даже незнакомой, задать начальные условия и действия, приводящие к достижению цели. Анализируя задачи и их решение, можно сделать вывод о том, что, во-первых, решение задачи выполняется по шагам, каждый из которых относится к о одному из указанных уровней: 1/у, 11а, 1/э, 1/и и 1!т; во-вторых, общий уровень задачи £/ определяется по наивысшему уровню отдельных шагов: 17 = мах (Цу, Па, 1/э, Ш, ит).

Для достижения поставленной цели - организации продвижения обучаемого по уровням усвоения учебного материала - при выполнении диссертационного исследования использовались методы специально направленного проблемного обучения.

В качестве наиболее существенных дидактических условий целенаправленной деятельности преподавателя выбраны условия актуализации исследовательских способностей, заключающиеся;

в организации процесса обучения на повышенном уровне сложности (Л.В. Занков, Б.И. Хасан и др.);

в проектировании деятельности обучаемых в условиях высокой неопределенности и новизны (В.И. Андреев, Дж. Гилфорд и др.). Основной сложностью задач проектирования является их неоднозначность, даже самые простые, на первый взляд, задачи являются дивергентными, открытыми, и комплекты заданий к дисциплинам, связанным с проектированием аппаратно-программных средств, разработаны таким образом, чтобы инициировать у обучаемых исследовательские способности, создавать условия, стимулирующие креативность обучаемых. Общий уровень сложности в силу специфики профессиональной области деятельности не требует дополнительного повышения, однако, в соответствии с принципом дифференциации и индивидуализации обучения, он может изменяться как в сторону увеличения, так и уменьшения. Таким образом, первоначальный уровень сложности выбирается средним, а необходимость его коррекции определяется после исследования личностных особенностей обучаемых.

Педагогический процесс независимо от формы его реализации организуется в соответствии с профессиональной деятельностью специалиста-инфор-матика следующим образом:

1. Выполняется постановка задачи.

2. Исследуется наличие проблем при ее решении.

3. Рассматриваются все компоненты задачи с точки зрения их дивер-гентности.

4. Генерируются варианты ее решения (доопределение всех ее компонентов до однозначных).

5. Выполняется анализ разработанных вариантов.

6. Выбирается оптимальный вариант решения задачи в соответствии с заданными критериями.

7. Выполняется реализация задачи.

8. Выполняется анализ решения задачи.

Перечисленные этапы решения задач, в зависимости от сформированно-сти исследовательских и творческих способностей обучаемых, выполняются ими либо самостоятельно, либо с помощью преподавателя.

Например, решение задачи - написать программу поиска среднего арифметического значения 10ОО чисел - у обучаемых с несформированным дивергентным мышлением не вызывает никакой трудности.

Задача решается по готовому образцу: используются известные алгоритмы и программы ввода с клавиатуры чисел и вычисления среднего значения. Уровень усвоения учебного материала обучаемых является исполнительским, мышление — конвергентным, и основную проблему, возникающую при решении задачи и заключающуюся в ручном вводе большого количества чисел, они не видят.

Обучаемые с более высоким развитием способностей эту проблему обнаруживают и пытаются решить разными способами: генерируют различные варианты подготовки исходных данных, выбирают наиболее приемлемый, один или несколько вариантов, и затем их реализуют. Здесь возможно достижение любого уровня - вплоть до творческого. Преподаватель в процессе поиска вариантов помогает обучаемым: прямо, указывая на возможные варианты решения, и косвенно, задавая наводящие вопросы.

Дидактический комплекс развития исследовательских и творческих способностей на основе дивергентного подхода при изучении дисциплин «Алгоритмизация и программирование». «Технология программирования», «Системное программное обеспечение», «Операционные системы», «Машинно-ориентированные языки» и др. организован следующим образом:

1. На первых лабораторных или практических занятиях по соответствующим дисциплинам обучаемым выдаются:

- учебные планы и рабочие программы, в которых определен отбор содержания. порядок изложения учебного материала, График выполнения работ:

- методические материалы (методические указания к лабораторным ра-ботам.-учебные пособия, конспекты лекций, в том числе и авторские, список рекомендованной литературы в электронной форме и т.п.);

- задания к практическим, лабораторным, самостоятельным, контрольным и курсовым работа>1, сформированные в соответствии с дивергентным подходом.

2. На лекциях рассматриваются основные вопросы и проблемы, которые могут возникнуть в ходе решения задач: на практических занятиях, организованных как ситуационное моделирование процесса проектирования аппаратно-программных систем, намечаются варианты решения этих проблем; при выполнении обучаемыми самостоятельных, курсовых и контрольных работ эти проблемы решаются.

3. Преподаватель анализирует процесс выполнения работ и их результаты, фиксирует продвижение обучаемого по уровням усвоения учебного мате-

риала, и в случае необходимости корректирует сложность задания индивидуально для каждого обучаемого.

Результативность применения разработанных методов развития личности обучаемых на основе дивергентного подхода в значительной степени определяется личностными характеристиками субъектов системы — как обучаемых, так и обучающих, что влечет за собой необходимость подготовки и повышения квалификации преподавателя как одной из центральных фигур разработанного дидактического комплекса (4-5 уровни). Основной задачей в данном случае является целенаправленное непрерывное повышение профессионализма педагогических работников до эвристического, исследовательского и творческого уровней, создание оптимальных условий развития личности преподавателя и, как следствие, учащегося. :

Исследование существующих систем повышения квалификации преподавателей показало, что они, как правило, состоят из отдельных подсистем, не связанных или слабо связанных друг с другом: с одной стороны, учебные планы, программы часто дублируют друг друга, с другой - планы, программы, сроки проведения повышения квалификации друг с другом не согласованы.

Указанные выше недостатки приводят к ухудшению параметров исследуемой системы повышения квалификации - увеличению временных и стоимостных затрат на повышение квалификации при ухудшении в общем случае качества, к недостаточной эффективности системы. Так как качество преподавания существенным образом влияет на качество выпускников, то преобразование имеющейся системы повышения квалификации с целью оптимизации ее параметров является одной из основных целей при проектировании 4 и 5 уровней многоуровневой системы.

Преобразование выполняется по шагам.

1. Объединение отдельных подсистем в единую систему — интегрированный комплекс повышения квалификации преподавателей, в котором все подсистемы связаны теснейшим образом и взаимно дополняют друг друга.

2. Структуризация комплекса на отдельные подсистемы по профессионально-ориентированным направлениям, в частности по информационным технологиям, дидактический процесс в которых организован в соответствии с предложенными концепцией и принципами проектирования педагогических систем, сформулированными в главе 2.

3. Определение содержания обучения и набора профессиональных знаний, умений и навыков обучаемых в каждой подсистемы в соответствии с ее частно-дидактическими целями.

4. Согласование сроков проведения разных форм подготовки и повышения квалификации преподавателей.

С точки зрения профессиональной принадлежности слушателей в системе повышения квалификации по информационным технологиям следует выделить два направления.

Направление 1 - повышение уровня педагогического мастерства и ознакомление с новейшими достижениями науки и техники преподавателей информационных технологий средних специальных и высших учебных заведений;

Направление 2 — обучение информационным технологиям преподавателей, специализирующихся в других областях науки и техники.

Основные цели проектирования педагогических технологий повышения квалификации преподавателей, помимо сформулированных ранее, с учетом их педагогической направленности, заключаются в следующем.

1. Создание единой методологической основы изучения дисциплин, разделов, тем и учебных элементов информационных технологий.

2. Исследование методических проблем отбора содержания на основе принципа адаптивности и открытости системы с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей.

3. Проектирование методических аспектов преподавания раздела, темы, учебного элемента в соответствии с поставленными целями.

При проектировании конкретных подсистем, соответствующих указанным направлениям, кроме основных целей, учтены частнодидактические цели и задачи, зависящие в значительной степени от уровня слушателей. Так, например. при обучении слушателей системы повышения квалификации, не являющихся специалистами по информационным технологиям, разработаны' и используются педагогические технологии, позволяющие преодолеть психологический барьер взаимодействия человека со сложной аппаратно-программной системой, обучить основным методам работы на компьютере и подготовить слушателей к самостоятельному освоению новых компьютерных приложений после завершения занятий под руководством преподавателя, т.е. развить у них эвристическое и исследовательское поведение.

Содержание обучения (учебные планы и программы, разработанные для этих направлений), а также организационные формы значительно отличаются друг от друга. Общим положением для всех направлений является то, что применяемые авторские педагогические технологии, основанные на развитии дивергентного мышления, подводят преподавателя к новым в профессиональном плане понятиям, позволяют наращивать их мощность таким образом, чтобы в дальнейшем он мог освоить новое, более сложное знание самостоятельно и передать его обучаемому.

В четвертой главе «Реализация многоуровневой системы подготовки специалистов в области информационных технологий» исследуется эффективность разработанной системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий и прогнозирование ее развития. С этой целью выполнена апробация планов, программ и педагогических технологий на различных категориях обучаемых и уровнях разработанной системы (19972005 гг.):

- школьниках классов с углубленным изучением информатики школ № 64 и 132. г. Самара ( 200 чел.);

- студентах специальностей информационных технологий Самарского государственного технического университета и Самарской государственной экономической академии ( 800 чел.);

- магистрантах, аспирантах и соискателях Самарского государственного технического университета, Самарской государственной академии куль-

туры и искусств, г. Самара ( 26 чел.); — слушателях системы повышения квалификации (преподавателях высших

и средних профессиональных учреждений г. Самары, г. Тольятти, г. Сызрани, г. Похвистнево Самарской области - 400 чел.).

Достоверность и обоснованности теоретических разработок диссертации подтверждена опытно-экспериментальной работой, позволившей провести глубокий количественный и качественный анализ результатов их внедрения в учебную практику.

Для определения эффективности разработанной системы выполнено исследование ее воздействия на деятельность обучаемых и анализ полученных результатов, при этом решение задачи использовалось как один из инструментов диагностики развития исследовательских и творческих способностей обучаемых на основе дивергентного мышления. Условия исследования были созданы в соответствии с разработанными принципами, в качестве методов исследования использовались наблюдение, педагогическая беседа, опрос, естественный эксперимент и анализ продуктов деятельности обучаемых.

В качестве основных критериев сформированности дивергентного мышления выбраны следующие критерии:

- количество и качество разработанных вариантов решения задач;

- умение анализировать полученные варианты и выбрать оптимальный вариант;

- умение анализировать полученные результаты.

Качественный анализ результатов применения методов развития исследовательских и творческих способностей позволили выполнить их классификацию и разработку шкалы оценки сформированности дивергентного мышления.

Были выявлены шесть основных вариантов поведения обучаемых при решении профессиональных задач, оцениваемых для наглядности по модифицированной пятибалльной системе, и соответственно шесть групп обучаемых.

Комплексный анализ характеристик обучаемых высшего учебного заведения с различными вариантами поведения позволил сделать выводы о том, что в зависимости от группы, к которой они относятся, необходимо применять различные педагогические технологии. Но, несмотря на индивидуализацию и дифференциацию применяемых методов, выпускник в общем случае не всегда соответствует концептуальной модели специалиста. Как правило, квалификационные характеристики обучаемых, принадлежащих к группам 1—3, соответствуют уровню выпускника среднего профессионального учебного заведения, и, несмотря на огромные затраты ресурсов времени и сил преподавателя в ущерб другим обучаемым, не могут быть развиты даже до эвристического и, тем более, исследовательского и творческого уровней. Развитие исследовательского поведения и творческих способностей обучаемых 4 группы возможно в полном объеме: их потенциал очень большой, таким образом, именно они должны являться основным контингентом обучаемых, соответствующих концептуальной модели специалиста по информационным технологиям. Обучаемые 5-6 групп не только в наибольшей степени соответствуют концептуальной модели выпускника, но являются основным контингентом студентов, зани-

мающихся научно-исследовательской работой и продолжающих обучение на более высоких уровнях системы подготовки специалистов. Поведение студентов исследовалось при выполнении заданий по различным дисциплинам информационных технологий. При этом с целью упрощения анализа варианты 5 и 6 были объединены в один вариант 5, что не влияло на достоверность исследований, так как обучаемые с 6 вариантом поведения в соответствии с экспериментальными данными составляют 2 - 4 % от общего количества студентов.

Применение разработанных методов развития исследовательских и творческих способностей на основе дивергентного подхода И лонгитюдный анализ их использования подтвердили гипотезу о повышении качества подготовки специалистов в области информационных технологий, о перераспределении обучаемых по уровням усвоения в направлении более высоких уровней. Результаты апробации педагогического исследования на различных категориях обучаемых приведены в таблице 2.

Из приведенных в таблице значений видно, что количество обучаемых на всех организационных уровнях системы, достигших эвристического, исследовательского и творческого уровней в экспериментальных группах, где использовались методы направленного обучения, статистически значительно выше, чем в контрольных, что подтверждает эффективность разработанных педагогических технологий развития исследовательских и творческих способностей.

Таблица 2

Распределение обучаемых по уровням усвоения (КГ- контрольная группа, ЭГ— экспериментальная группа)

^\УрОВН11 ^\УСВОеН1!Я Уровни\^ спстемь|\^ Исполнительский Алгоритмический Эвристический Исследовательский Творческий

Уровень 1 КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

55.74 15,98 31.47 51,09 10.38 22,40 2,01 10,03 0,4 0,50

Уровень 2 28.63 7.41 32,67 31.04 20,56 30,10 17,06 29,45 1,08 2,00

Уровень 3 18.63 1.50 21,65 23.91 26.93 29,24 29,85 38,93 2,94 6.42

Уровень 4 25.17 3.51 25.38 18.90 23,49 37,24 23,21 34,93 2,75 5,42

Уровень 5 15.55 3.79 20,94 16.36 35,21 36,21 25,12 35,84 3,18 7,80

Для оценки сформированности дивергентного мышления при проведении эксперимента использовалась оценка количества разработанных вариантов решения задач, их качества (функциональные возможности, надежность, эффективность, сопровождаемое^) и критичности процесса поиска вариантов. .

Эффективность авторских методов развития исследовательских и творческих способностей также подтверждается следующими результатами:

— за указанные годы обучаемые первых двух уровней системы, участвующие под руководством автора в научных работах, подготовили более 40 статей и тезисов к Международные. Всероссийские и областные конференции, неоднократно награждались дипломами Всероссийских и Международных студенческих конференций, грамотами Министерства образования, премиями;

только за 2000-2002 гг. 7 выпускников, занимавшиеся под руководством автора научной работрй, поступили в магистратуру и аспирантуру;

— подготовлены и защищены 3 магистерских и кандидатских диссертации, подготовлены к защите 2 кандидатских диссертации, на стадии завершения работ находятся еще 3 аспиранта и соискателя.

Для уточнения эффективности воздействия методов развития исследовательских и творческих способностей преподавателей информационных технологий разработана и исследована многофакторная регрессионная модель признака «Балл», оценивающего профессиональные качества педагога и позволяющего подтвердить его заявленную квалификацию. При этом экспериментальными данными подтверждена правильность предположения о наибольшем влиянии повышения квалификации на результаты квалификационных испытаний. Кроме того, исследование корреляции признака «Балл» квалификационных испытаний и субъективной оценки доказывает то, что она достаточно хорошо отображает фактически сложившиеся взаимосвязи между указанными показателями и может быть использована для прогнозирования результата квалификационных испытаний как достижения запланированного уровня развития способностей обучаемых.

Апробация разработанного комплекса подготовки преподавателей по информационным технологиям показала, что основной проблемой преподавателей младшей и средней возрастных групп (25 — 45 лет) является отсутствие производственного опыта. С целью устранения данного противоречия созданы методы моделирования профессиональной среды разработки автоматизированных и программных систем. При этом в качестве предметной области выбрано проектирование компьютерных обучающих систем. К преимуществам предложенного учебно-производственного моделирования относятся:

— разработка реального программного продукта, который может использоваться в учебном процессе;

— приобретение обучаемыми производственных, организационных, коммуникативных знаний, умений, навыков;

— возможность применения разных методов управления разработкой;

— формирования коллективов разработчиков с разным составом (преподаватели, преподаватели-студенты, преподаватели-студенты-аспиранты и т.п.).

Внедрение учебно-производственной модели на факультете повышения квалификации преподавателей учебных заведений и в подсистеме «Преподаватель высшей школы» при выполнении аттестационных, курсовых и выпускных работ показало высокую результативность использования разработанных технологий, ориентированных на усилении связи «наука - образование - производство», позволяющих приблизить дидактическую систему к производственному циклу.

Кроме того, проведенное исследование показало целесообразность применения разработанных методов развития исследовательских и творческих способностей на основе дивергентного подхода для обучения основам информационных технологий специалистов других областей науки и производства (при

соответствующей адаптации методов).

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной апробации педагогических технологий многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий подтвердили выдвинутую гипотезу и правильность концептуальных положений.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

В ходе проведения исследования подтверждены основные положения сформулированной гипотезы, решены поставленные задачи, получены значимые теоретические и практические результаты, намечены пути продолжения работы в выбранном направлении.

Данные, полученные в результате апробации и опытной эксплуатации разработанной многоуровневой системы подготовки специалистов по информационным технологиям, подтверждают правильность выдвинутых концептуальных положений и позволяют сделать следующие выводы.

1. Уточнено понятие «дивергентное мышление», основанное на специфике информационных технологий и представляющее собой процесс познавательной деятельности, характеризующийся поиском нескольких вариантов путей решения задачи, их исследованием, оценкой и выбором наиболее рационального варианта.

2. С учетом особенностей процесса обучения информационным технологиям и характеристик его субъектов в качестве основной педагогической концепции предложена концепция многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, построенная на идее о формировании дивергентного мышления обучаемых, основанного на стратегии генерирования множества решений одной задачи, позволяющего обучаемому выполнять прямые переходы по уровням усвоения учебного материала от .исполнительского к творческому уровню, где под прямым переходом понимается развитие умений субъекта обучения решать все более сложные задачи.

3. Разработана модель специалиста по информационным технологиям, состоящая из базовых и специфических профессиональных компонентов, соответствующая современному состоянию науки и производства, учитывающая многопрофильность применения знаний, умений и навыков в различных областях профессиональной деятельности и направленная на перспективу развития общества и образования.

4. В качестве основной цели многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям выбрано, кроме целей обучения основам профессиональных знаний, развитие всего комплекса способностей, входящих в состав характеристик его концептуальной модели.

В. соответствии, со спецификой*информационных технологий из всего комплекса способностей основополагающими выбраны исследовательские и творческие способности, специальное развитие которых на основе дивергент-

ного подхода позволяет значительно повысить уровень специалиста, подготавливаемого в многоуровневой системе.

5. Выделена система принципов, используемых при проектировании системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, включающая системно-технологический принцип проектирования и функционирования педагогических систем и технологий, профессионально-ориентированный принцип формирования .теоретических знаний и практических умений, принцип индивидуального подхода.к субъектам обучения. В систему традиционных принципов добавлен принцип формирования дивергентного мышления субъектов образовательного процесса, структуралистический принцип организации содержания обучения с учетом уровня обучаемых.

6. На основе выбранных принципов построен дидактический комплекс, реализующий многоуровневую подготовку специалиста в соответствии с его концептуальной моделью, сформулированными целями, уточненными принципами и содержащий методический инструментарий и педагогические механизмы его применения и воспроизводства в образовательном процессе, включающий: . . : ; . .

— исследование и обоснование изменения дидактической задачи обучения, связанные с изменениями субъектов образовательного процесса в современных условиях и спецификой информационных технологий;

— отбор содержания учебного .материала,; отвечающего критериям профессиональной направленности, научной и практической значимости, соответствия возрастным особенностям и познавательным способностям обучаемых, направленности на комплексное решение задач образования, развития и воспитания; ; ,

— проектирование дидактического процесса как информационного процесса, характеризующегося направленностью, обратной связью, затратностью и результативностью, и методы его оптимизации на основе коррекции предложенных характеристик;

— технологии овладения системными знаниями и профессионализмом, ориентированные на усилении связи «Наука образование — производство», позволяющие приблизить дидактическую систему к производственному циклу и развить способности обучаемых к взаимодействию с профессиональным сообществом.

7. В соответствии с необходимостью формирования исследовательского и творческого мышления специалиста в качестве одной из наиболее важных целей выбрано проектирование подсистемы развития исследовательского и творческого мышления личности - комплекса инструментальных решений, диагностических и обучающих технологий, позволяющих развить заложенное в личности природой и вывести ее на новый, более высокий уровень креативности.

Разработка подсистемы основана на использовании принципа дивергентного мышления и учитывает специфику информационных технологий: с Целью формализации проектирования технологий развития исследовательского поведения понятие дивергентности распространено на все компоненты задачи, решаемой обучаемым. В соответствии с этим, процесс усвоения учебного мате-

риала в зависимости от сочетаний типов компонентов задачи имеет либо ре-продуктивньиклибо продуктивный характер.

8. Результаты педагогического эксперимента позволяют констатировать перераспределение обучаемых по уровням усвоения в направлении более высоких уровней: в контрольных группах обучаемых, достигших эвристического-творческого уровней - 24,83%. в экспериментальных -.37,40%. Студенты, достигшие исследовательского и творческого уровней в экспериментальной группе, составляют 31.45 % по сравнению с 18,14% с контрольных группах, что подтверждает эффективность разработанной автором системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающую научную разработку всех затронутых аспектов сложнейшего процесса подготовки высококватнфицированных, конкурентоспособных специалистов в области информационных технологий.

К числу проблем, нуждающимся в дальнейшем детальном изучении, относятся проблемы разработки методов систематизации содержания дисциплин в области информационных технологий и формализации отбора дидактических единиц и учебных элементов с учетом специфики рассматриваемых технологий, проектирование учебных средств поддержки педагогического процесса обучения информационным технологиям в традиционной и электронной форме, основной задачей которых было бы обучение проектированию сложных программно-технических комплексов.

Основные результаты опубликованы в следующих работах автора:

Монографии и учебные пособия

1. Андреева. В.В. Система многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий: Монография / В.В. Андреева. — Самара: Самар. гос. акад. культуры и искусств. 2005. - 296 с. ISBN 5-88293-185-1.

2. Андреева, В.В. Проектирование многоуровневой педагогической системы обучения информационным технологиям: Монография / В.В. Андреева. - Самара.: ГП «Перспектива». 2003. - 96 с. ISBN 5-98105-029-2.

3. Андреева. В.В. Методы организации работы с дисковой памятью на физическом и логическом уровнях: Монография / В.В. Андреева. — Самара: ГП «Перспектива». 2003. - 90 с. ISBN 5-98105-030-2.

4. Андреева. В.В. Пакет программ визуализации работы клавиатуры на уровне BIOS: Электронное учеб. пособ. Инв. № 50200200694 / В.В. Андреева. - М.: ВНТИЦ. 2002.

5. Андреева. В.В. Методика изучения операционной системы Windows: Монография / В.В. Андреева. Б.В, Мартемьянов. - Самара.: ГП «Перспектива», 2003.-64 с. ISBN 5-98105-032-2.

Методические указания и методические разработки

6. Андреева, В.В. Методические указания к программированию на Фортране - IY ЕС ЭВМ: Метод, указания / В.В. Андреева, Н.Ф.Ермолаева. - Куйбышев: Куйбыш. политехи, ин-т, 1982.-36 с.

7. Андреева, В.В. Методические указания по работе в вычислительном центре: Метод. указания / В.В. Андреева, И.В.Воронцов, Н.Ф.Ермолаева. - Куйбышев: Куйбыш. политехи, ин-т, 1982 -41с.

8. Андреева, В.В. Программа учебной ознакомительной практики для студентов специальности 0608: Метод, разраб. / В.В. Андреева, Н.Ф. Ермолаева .- Куйбышев: Куйбыш. политехи, ин-т, 1982. — 8 с.

9. Андреева, В.В. Методические указания по программированию на алгоритмическом языке ПЛ/1 ОС ЕС ЭВМ: Метод, разраб. / В.В. Андреева, Н.Ф.,Ермолаева. В.А.Трофимов. — Куйбышев: Куйбыш. политехи, ин-т, 1983. -44 с.

10. Клебанов, Я.М. Оптимизация двухступенчатых передач на ЭВМ с элементами обучения: Метод, указания / Я.М. Клебанов, В.В. Андреева. - Куйбышев: Типография им. Мяги, 1990. — 14 с.

11. Клебанов, Я.М. Оптимизация соосных зубчатых передач на ЭВМ с элементами обучения: Метод, указания / Я.М. Клебанов, В.В. Андреева. — Куйбышев: Типография им. Мяги, 1990. - 16 с.

12. Андреева, В.В. Определение конфигурации IBM-совместимых ПЭВМ: Метод, указания / В.В. Андреева. - Самара: Самар. гос. технич. ун-т, 1997. - 8 с.

13. Андреева, В.В. Программирование нулевого канала таймера: Метод, указания / В.В. Андреева, А.А.Тихомиров. - Самара: Самар. гос. технич. ун-т, 1997.- 16 с.

14. Мартемьянов, Б.В., Андреева В.В. Введение в операционную систему Windows: Метод, разраб. / Б.В. МАртемьянов, В.В. Андреева. - Самара: Самар. гос. технич. ун-т, 1998.-38 с.

15. Андреева, В.В. Технология проектирования программного обеспечения: Метод, разраб. / В.В. Андреева, Б.В. Мартемьянов. — Самара: Самар. гос. технич. ун-т, 1999.-38 с.

16. Андреева, В.В. Методы и средства управления оперативной памятью: Метод, разраб. / В.В. Андреева, A.A. Тихомиров. - Самара: Самар. гос. технич. ун-т, 2001.-38 с.

17. Андреева, В.В. Файловая система: Метод, разраб. / В.В. Андреева. - Самара: Самар. гос. технич. ун-т, 2001. — 40 с.

18. Алехина, И.В. Использование компьютерной контролирующей программы в обучении иностранным языкам: Метод, разраб. / И.В. Алехина, В.В. Андреева. - Самара: Самар. гос. акад. путей сообщ., 2005. - 20 с.

Статьи, научно-исследовательские работы

19. Андреева. В.В. О переводе описания фонда библиотеки вуза в машиночитаемую форму / В.В. Андреева, А.А.Степанян // Вычислительная техника: Межвуз. сб. научных трудов. Вып. 6. - Пенза, 1976. - С. 18-23 .

20. Андреева. В.В. Исследование режимов работы видеоадаптера / В.В. Андреева, А.С.Трешанин. А.А.Калинкина // Приборы, системы, информатика. — Самара, 1997. - С. 79-81.

21. Андреева, В.В. Компьютерное моделирование биологических процессов: Препр. / В.В. Андреева. И.В. Рылкина // Самарский гос. технич. ун-т. — Самара, 1996. - 10 с.

22. Андреева, В.В. Методические проблемы обучения проектированию программного обеспечения / В.В. Андреева // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: Сб. научн. тр. — Волгоградский гос. технич. ун-т. Вып. 4, часть 1. Волгоград. 1998 - С.8-12.

23. Симон, H.A. Сетевые технологии в обучающих системах / H.A. Симон, В.В. Андреева И Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета. Вып. 5. - Самара, 2001. — С. 107 — 110.

24. Андреева, В.В. Имитационное моделирование процесса управления технологическим объектом / В.В. Андреева И Вестник Самарского государственного технического университета. Вып. 12. Самара, 2001. — С. 165— 169.

25. Совершенствование системы подготовки и переподготовки по информационным технологиям специалистов Вооруженных Сил и наукоемких отраслей промышленности: Отчет о НИР/ Руководитель Андреева В.В. №ГР 01.20.02 16770: Инв.№ 02.20.02 06827. - Самара, 2002. - 67 с.

26. Андреева, В.В. Формирование целей и структуры многоуровневой системы обучения информационным технологиям / В.В. Андреева // Вестник Самарского государственного технического университета. Вып. 23.Самара, 2003. - С. 3 - 6.

27. Андреева, В.В. Исследование характеристик субъектов процесса обучения информационным технологиям / В.В. Андреева // Вестник Самарского государственного технического университета. Вып. 23. - Самара, 2003.- С. 7-10.

28. Андреева, В.В. Совершенствование процесса подготовки специалистов по информационным технологиям / В.В. Андреева // Альма Матер (Вестник Высшей школы), Москва,2003. —С. 51.

29. Андреева, В.В. Исследование и разработка грамматик формального языка описания алгоритмов управления технологическим объектом / В.В. Адреева // Вестник Самарского государственного технич. университета. Вып. 24. Самара, 2004. - С. 5 - 9.

30. Андреева, В.В. Формализация требований к проектированию программ и характеристикам програл*миста на основе дивергентного подхода / В.В. Андреева // Вестник Самарского государственного технич. университета. Вып. 32. Самара, 2005. — С. 5 - 9.

31. Андреева, В.В. Методы оптимизации алгоритмов функционирования и управления дидактическим процессом подготовки специалиста по информационным технологиям / В.В. Андреева // Вестник Самарского государственного технич. университета, Самара, 2005. — Вып. 34. — С. 24 —28.

32. Андреева, В.В. Оптимизация основных форм учебных занятий при подготовке специалиста-информатика / В.В. Андреева // Актуальные вопросы развития образования и производства: Сб. науч. трудов VI Всероссийской науч.-практ. конф. студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов - Н.Новгород: ВГИПА, 2005. - С. 263 - 267.

33. Андреева, В.В. Исследование вариантов поведения обучаемых и их корреляция с развитием исследовательских способностей / В.В. Андреева // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды Межд. науч.-метод. конф. Н.Новгород, 2005. Т. 1. - С.372 - 376.

34. Андреева, В.В. Педагогическая парадигма проектирования технологий подготовки специалиста-информатика / В.В. Андреева // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды Межд. науч.-метод. конф. Н.Новгород, 2005. -Т. 3. —С. 229 —231.

35. Андреева, В.В. Методы моделирования профессиональной среды разработки программных средств при подготовке специалиста-информатика / В.В. Андреева //Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды Межд. науч.-метод. конф. Н.Новгород. 2005. Т. 3. - С.218 - 222.

36. Андреева, В.В. Проектирование модели многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий / В.В. Андреева // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды Межд. науч.-метод. конф. Н.Новгород, 2005. - Т. 3. - С.233 - 235.

37. Андреева, В.В. Теоретические основания идеи о формировании дивергентного мышления специалистов в области информационных технологий / В.В. Андреева // Секция «Актуальные вопросы развития непрерывного многоуровневого профессионального образования» в рамках форума «Единая Россия». Н.Новгород: ВГИПУ, 2005. - С. 66-72.

Материалы научных конференций

38. Андреева, В.В. Разработка средств автоматизации программирования устройств с программируемой логикой / В.В. Андреева // Проблемы управления: Материалы XI Всесоюзного совещания. - Ташкент, 1989 . - С. 256-257.

39. Андреева, В.В. Оптимизация на ЭВМ алгоритмов функционирования и управления технологическим объектом / В.В. Андреева // Использование ЭВМ — гарантия высокого качества подготовки специалистов: Тезисы докладов областной научно-практической конференции. — Куйбышев, 1989. - С.30.

40. Андреева, В.В. Методы моделирования алгоритмов функционирования и управления технологическими объектами при проектировании систем управления / В.В. Андреева // Индивидуализация обучения в ведущих вузах России: Материалы VI Республиканской научно-методической конференции. - Самара, 1991.-С. 128-129.

41. Андреева. B.B. Разработка обучающих программ в рамках курсового проектирования / В.В. Андреева // Компьютерные технологии обучения — концепции, опыт, проблемы: Тезисы докладов научно-методической конференции. Самарский гос. технич. ун-т. - Самара. — 1997. — С.26.

42. Андреева, В.В. Программа расчета трех- и четырехкомпонентных систем / В.В. Андреева. Е.А. Еремеев, Д.С. Кочетов и др. // XI Международная конференция молодых ученых по химии и химической технологии: Материалы секции кибернетики химико-технологических процессов / РХТУ им. Д.И. Менделеева. - М.. 1997. - С. 29.

43. Андреева, В.В. Программная поддержка процесса дифференциации в неорганической химии / В.В. Андреева. М.Ю.Беленов, Лукиных и др. // XI Международная конференция молодых ученых по химии и химической технологии: Материалы секции кибернетики химико-технологических процессов / РХТУ им. Д.И. Менделеева.-М., 1997. -С.34.

44. Андреева. В.В. Проектирование программ тестирования психофизических характеристик обучаемых / В.В. Андреева // Развитие и совершенствование учебного процесса для подготовки специалистов 21 века: Тезисы докладов научно-методической конференции. Самарский гос. аэрокосм. ун-т. - Самара, 1998.-С.34.

45. Андреева, В.В. Методы организации самостоятельной работы студентов заочного факультета / В.В. Андреева // Интеграция образования, науки и производства - главный фактор повышения эффективности инженерного образования: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. — Казань, 2000. - С. 79.

46. Андреева, В.В. Методы повышения квалификации педагогов профессионального образования в области информационных технологий / В.В. Андреева // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы III международной научно-практической конференции. - Самара, 2000. - С. 352.

47. Андреева, В.В. Организация курсов повышения квалификации преподавателей в области информационных технологий / В.В. Андреева // Актуальные проблемы университетского образования: Материалы научно—методической конференции. - Самара. 2001. — С. 164.

48. Андреева. В.В. Методы формирования навыков научно-исследовательской работы студентов при обучении информационным технологиям /

B.В. Андреева // Актуальные проблемы университетского образования: Материалы научно-методическом конференции.— Самара, 2001, —С. 172.

49. Андреева. В.В. Проблемы организации процесса обучения информационным технологиям / В.В. Андреева // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы. IV междунар. научно-практ. конф. — Самара, 2002. —

C. 222-224.

50. Андреева. В.В. Методы поиска одаренных студентов и организации научно-исследовательской работы с ними / В.В. Андреева // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы. IV междунар. научно-практ. конф. - Самара, 2002. - С.370-372.

51. Андреева, В.В. Моделирование процесса проектирования программ с заданным уровнем качества / В.В. Андреева // Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг: Материалы Всероссийской научной конференции. - Тольятти, 2002. - С. 196-198.

52. Андреева, В.В. Проблемы проектирования многоуровневой педагогической системы обучения ИТ / В.В. Андреева // Информация — коммуникация — общество: Материалы междунар. научной конференции, — СПб., 2002. —С. 7-8.

53. Андреева, В.В. Проектирование образовательного стандарта по информатике и вычислительной технике / В.В. Андреева // Проблемы интеллектуализации образования: Материалы международной конференции. — Воронеж, 2002. — С. 116-118.

54. Андреева, В.В. Исследование комплексного влияния генеральных факторов на формирование личности обучаемого / В.В. Андреева // Проблемы интеллектуализации образования: Материалы международной конференции. -Воронеж, 2002. -С.52-53

55. Куликовский, К.Л. Преобразование педагогических технологий с целью развития исследовательских способностей обучаемых / К.Л. Куликовский, В.В. Андреева // Управление качеством образования в вузах: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара. 2003. - С. 306-308.

56. Куликовский, К.Л. Формирование уровня обучаемости как фактор управления качеством дидактического процесса / К.Л. Куликовский, В.В. Андреева // Управление качеством образования в вузах: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Самара. 2003. -С. 136-137.

57. Андреева, В.В. Дидактические условия развития исследовательских способностей личности при обучении информационным технологиям / В.В. Андреева // Компьютерные технологии в науке, практике и образовании: Труды Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. - Самара, 2004.-С.200-204.

Сдано в набор 21.11.2005 Подписано в печать 21.11.2005 Формат 60x84/16 Усл.печ.л. 2,5 Тираж 100 экз. Заказ 755

Издательство пгипу. 603002, Н.Новгород, ул. Луначарского, 23 Отпечатано в редакционно-издат^льском центре «Полиграф» ВГИПУ 603004. Нижний Новгород, ул. Челюскинцев 9

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Андреева, Валентина Владимировна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы модели специалиста в области информационных технологий, построенной на идее о формировании дивергентного мышления обучаемых

1.1. Анализ современного состояния подготовки специалистов в области информационных технологий в вузах России

1.2. Исследование специфики деятельности специалиста в области информационных технологий и выдвижение идеи о необходимости формирования дивергентного мышления обучаемых

1.3. Концепция системы многоуровневой подготовки специалиста в области информационных технологий, основанная на формировании дивергентного мышления обучаемого

1.4. Обоснование изменения дидактической задачи и технологий обучения в соответствии с концепцией системы многоуровневой подготовки специалиста в области информационных технологий

Выводы по главе

Глава 2. Модель системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий

2.1 Формирование целей проектирования многоуровневой педагогической системы подготовки специалистов по информационным технологиям и разработка ее семантической модели

2.2. Обоснование системы принципов проектирования системы многоуровневой подготовки специалистов

2.3. Теоретические основы организация дидактического процесса подготовки специалиста в области информационных технологий

2.4. Дидактические условия организации контекстного обучения профессиональной деятельности специалиста на основе развития его дивергентного мышления

Выводы по главе

Глава 3. Дидактический комплекс, реализующий многоуровневую систему подготовки специалистов в области информационных технологий

3.1. Методы повышения исследовательских и творческих способностей обучаемых на основе развития их дивергентного мышления

3.2. Повышение эффективности процесса многоуровневой подготовки специалиста в области информационных технологий на основе развития дивергентного мышления обучаемых

3.3. Особенности развития дивергентного мышления преподавателя информационных технологий в системе многоуровневой подготовки специалиста

3.4. Основные направления формирования содержательно-методического компонента дидактического комплекса при подготовке преподавателей информационных технологий

Выводы по главе

Глава 4. Реализация системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий

4.1. Использование совокупности критериально-оценочных методов для анализа сформированности дивергентного мышления

4.2. Исследование эффективности системы многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям, 238 основанной на идее о формировании дивергентного мышления обучаемых

4.3. Особенности реализации профессионально-педагогической направленности подготовки преподавателей информационных 254 технологий

4.4. Адаптация разработанной системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий к обучению информатике преподавателей, 263 не являющихся специалистами в этой области

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий"

Актуальность исследования. Министерство образования Российской Федерации в концепции научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования, определяющей приоритеты в новых экономических условиях, в качестве основных принципов своей политики сформулировало следующие:

- единство научного и образовательного процессов и их направленность на экономическое, социальное и духовное развитие общества;

- поддержку ведущих ученых, научных коллективов, научных и педа- гогических школ, способных обеспечить опережающий уровень образования и научных исследований, развитие научно-технического творчества молодежи;

- многообразие форм организации научного и образовательного процессов, обеспечение конкурсности при разработке планов, научных и образовательных программ:

- интеграция науки и образования в международное сообщество.

Следовательно, главной целью политики системы образования является обеспечение подготовки специалистов, научных и научно-педагогических • кадров на уровне мировых квалификационных требований, эффективное использование ее образовательного, научно-технического и инновационного потенциала для развития экономики и решения социальных задач страны.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих основных задач:

- обеспечения приоритетного развития научных исследований, направленных на совершенствование системы образования и повышение качества образования, широкое использование новых образовательных и информационных технологий, совершенствование научно-методического обеспещ чения учебного процесса;

- развития научных педагогических исследований как основы фунда-ментализации образования, базы подготовки современного специалиста;

- совершенствования послевузовского профессионального образования в соответствии с приоритетными направлениями, расширение образовательных функций аспирантуры, улучшение планирования и формирования контингента аспирантов и докторантов;

- улучшения качества подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров.

История человечества второй половины ушедшего века - это история технической революции во всех областях деятельности человека. История человечества второй половины ушедшего века - это история технической революции во всех областях деятельности человека. Преобразования, темп которых неуклонно возрастает, неразрывно связаны и во многих случаях вызваны становлением и развитием аппаратных и программных средств вычислительной техники. Все больше людей занимается разработкой и применением информационных технологий, где под информационными технологиями в широком смысле понимается использование в различных областях жизни программных, аппаратных средств, а также учебных и методических мате-t риалов, связанных с компьютерами.

Постоянное увеличение объема и сложности информации, которой должен владеть современный специалист, требует новых подходов к подготовке будущих инженеров, в связи с чем необходима разработка новых педагогических технологий, способствующих приведению образовательного процесса к форме, соответствующей требованиям современного общества, и направленной на удовлетворение запросов его перспективного развития.

Стремительно развивающийся процесс информатизации всех сфер жизни общества существенно влияет на состояние экономики, качество жизни людей, национальную безопасность, интеллектуальный потенциал общества и влечет за собой информатизацию образования, поднимая в результате внедрения новых информационных технологий организацию и качество образования на новый уровень.

В Федеральных целевых программах «Электронная Россия», «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» представлена новая парадигма российского образования, основанная на использовании информационных и телекоммуникационных технологий. Глобальная информатизация общества ставит перед высшим образованием задачу подготовки кадров для информационного общества.

Современная педагогическая наука за последние годы обогатилась многими методологическими и теоретическими исследованиями проблем профессионального образования и совершенствования систем подготовки специалистов в условиях информационного бума и быстрой смены техники и технологий, сопряженными с проблемами нашего исследования, к числу изучаемых относятся следующие проблемы:

- профессионального развития специалистов (А.П. Беляева, К.Я. Ва-зина, JT.B. Занков, С.М. Маркова, JT.M. Митина, Ю.Н. Петров, Т.И. Степанова, А.А. Червова и др.);

- проектирования новых педагогических технологий, ориентированных на достижение планируемого качества обучения (В.И. Андреев, В.П.

Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.);

- построения системы непрерывного образования и реализации преемственности научных школ, обеспечивающей целостность процесса обучения (А.П. Беляева, Н.И. Загузов, Ю.Н. Петров, А.А. Червова и др.);

- формирования профессионально-направленного содержания образования (С.И. Архангельский, З.Д. Жуковская, Н.Ф.Талызина и др.);

- формирования профессиональной личности преподавателя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, М.А. Ви-кулина и др.);

- специфики структуры и содержания педагогической деятельности и готовности к использованию информационных технологий в образовательном процессе (Ю.А. Афанасьев, Е.В. Баранова, С.А. Бешенков, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, О.А. Козлов, Е.А. Климов, Г.А. Кручини-на, М.П. Лапчик, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, И.В. Роберт, O.K. Тихомирова, Е.Н. Шиянов и др.).

Проблемы информатизации образования, использования информационных технологий в образовании рассматривались в работах

A.Г.Абросимова, С.А. Бешенкова, Я.А. Ваграменко, Т.Г. Везирова, Б.С. Гер-шунского, С.Н. Гриншпун, В.В. Грищук, А.П. Ершова, И.Г. Захарова, О.А. Козлова, К.К. Колина, В.М. Монахова, А.И. Назарова, И.В. Роберт, Б.С. Ря-бушкина, О.Ю. Скрябиной, А.Г. Толоконникова, А.А. Червовой, В.И. Швецова, С.А. Щенникова, P.P. Фокина и др. Теория и методика обучения информатике рассматривалась в работах В.В. Андреева, А.Г. Гейна, Л.Г. Гурбо-вич, Т.В. Добудько, Т.Ю. Китаевской, Э. И.Кузнецова, В.Л. Латышева, И.В. Онокова, В.И. Пугач, И.Г. Семакина, З.Ф. Смолова, В.А. Сухомлина, А .Я. Фридланда, М.В. Швецкого и др.

Отмечая несомненную ценность фундаментальных исследований по указанным проблемам, следует отметить, что в практической деятельности они, к сожалению, пока еще не нашли должного применения, а при проектировании педагогической системы подготовки специалистов по информационным технологиям они требуют развития и совершенствования с учетом специфики изучаемой специальности.

В основном, внимание исследователей направлено на разработку общеобразовательных и профессионально-прикладных аспектов изучения информатики в школах и педагогических вузах (С.А. Бешенков, С.М. Окулов,

B.П. Стукалов и др.), подготовку учителей информатики (И.П. Дудина, А.В. Петров, М.В. Швецкий и др.).

Большое количество исследовательских работ посвящено различным проблемам формирования информационно-обучающего пространства в высших учебных заведениях (А.Г. Абросимов, О.В Виштяк, С.Н. Додока, К.Г. Кречетников, В.А. Стародубцев и др.),

Во многих работах рассматриваются вопросы совершенствования содержания изучения конкретных дисциплин, например, программирования и информатики (С.Г. Григорьев, В.Е. Жужжалов, Т.А. Кувалдина, А.Я. Фрид-ланд и др.), использования информационных технологий в различных областях образования (JI.JI. Кайнина, С.М. Конюшенко, О.И. Кукушкина, А.И. Назаров, С.А. Самсонова и др.), повышения квалификации преподавателей технического вуза в области информатики (B.JI. Латышев), поднимаются некоторые проблемы обучения информационным технологиям студентов педагогических вузов и намечаются подходы к их решению (А.Ю. Кравцова, С.П. Новиков и др.).

9 Фундаментальное исследование «рекомендации к учебным планам по информатике», выполненное в США в большей степени ориентируется на процессы отбора содержания и составления учебных планов по конкретным дисциплинам, чем на разработку и использование современных технологий обучения, при этом сами авторы отмечают, «.что не достигли того уровня «интернационализации» документа, который позволил бы выработать единый набор рекомендаций для всего мира, вследствие того, что структура преподавания информационных технологий в сша существенно повлияла на методические материалы работы».

Вследствие перечисленных причин возникает постоянная потребность в совершенствовании существующих и разработке новых систем подготовки специалистов в области информационных технологий.

Вместе с тем, не получил систематического освещения целостный подход к системе многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, начиная от общего среднего образования, затем вузовского и поствузовского образования, что обеспечивает адекватную траекторию профессионального становления и развития специалиста в области информационных технологий с позиций современного компетентностного под* хода к профессиональному образованию, что и обусловило актуальность и тему нашего исследования «проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий».

Необходимость совершенствования имеющихся и разработки новых систем многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям вызывается противоречиями:

- между реальной низкой результативностью довузовской информационной подготовки и утвердившимся новым типом профессиональной деятельности специалиста в области информационных технологий с преобладающей ориентацией на развитие профессиональной компетентности, предполагающей формирование дивергентного мышления, способностей к поиску нестандартных решений, профессиональной мобильности и пр.;

- между реальным состоянием теории проектирования и реализации системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, находящегося в стадии переосмысления, и общим концептуальным уровнем современной педагогической науки с ярко выраженными тенденциями к междисциплинарному синтезу, интеграции научного знания, использованию достижений системного, личностного, деятельностного подходов, возможностей новых информационных технологий;

- между традиционной сложностью усвоения теоретических основ в области информационных технологий, обладающих высоким уровнем абстракции, сложными иерархическими внутридисциплинарными связями, усложнением содержания образования, возрастающим объемом необходимой информации и уменьшением времени, отводимому на ее усвоение;

- социальным заказом на профессионально компетентного выпускника, имеющего практический опыт работы, и отсутствием реальных возможностей его приобретения во время обучения, т.е. слабой связью образования и производства;

- креативным характером деятельности специалиста по информационным технологиям и недостаточной проработанностью теории и практики развития исследовательских и творческих способностей обучаемых. и

Перечисленные противоречия определили постановку проблемы исследования - каким образом и при каких условиях выполнить проектирование и реализацию системы многоуровневой подготовки специалиста по информационным технологиям, обеспечивающей его соответствие требованиям современного общества, а педагогическая теория и практика решения этой проблемы недостаточно разработаны.

Следовательно, объективные требования к обеспечению подготовки высококвалифицированных специалистов, с одной стороны, и недостаточная проработанность теоретических и методологических основ проектирования системы обучения информационным технологиям, с другой стороны, определили выбор и актуальность темы диссертационной работы «Проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий».

Исследования по теме диссертации были поддержаны:

- финансированием Министерства образования и Министерства обороны Российской Федерации в рамках межотраслевой программы «Научно-инновационное сотрудничество» (код проекта / НИР: № 09.01.011);

- сертификатом программы Администрации г. Самара по поиску и поддержке одаренной молодежи и Фонда интеллектуально-культурного развития за научное руководство студентами (1997 г.).

Цель исследования - повышение качества обучения специалистов по информационным технологиям посредством разработки основ проектирования и реализации многоуровневой педагогической системы их подготовки, использующей современные педагогические технологии и позволяющей реализовать систему многоуровневой подготовки специалистов, научных и преподавательских кадров в соответствии с социальным заказом современного общества и направленной на перспективу его развития (в рамках специальностей 654000 «Информатика и вычислительная техника» и 351400 «Прикладная информатика» (по областям).

Объект исследования - многоуровневая подготовка специалистов по информационным технологиям с учетом специфики их профессиональной деятельности.

Предмет исследования - система многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям будет целостным и результативным и выйдет на более высокий уровень, позволяющий повысить качество выпускаемых специалистов, если будет:

- расширено и углублено понятие «дивергентное мышление» обучаемых как педагогическая категория, раскрыты его содержание, служащее теоретической основой для дальнейшего совершенствования теории проектирования и практики реализации системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий;

- обоснована и разработана концепция многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, построенная на идее о формировании дивергентного мышления обучаемых в области информационных технологий;

- разработана модель специалиста по информационным технологиям, раскрывающая основные характеристики процесса формирования информационной компетентности у студентов вузов, как совокупность структурных компонентов: целевого, содержательного, организационно-процессуального и оценочно-результативного;

- выделена система принципов, направляющих деятельность педагога и используемых при проектировании системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий;

- разработан дидактический комплекс, реализующий многоуровневую подготовку специалистов системы обучения на основе креативного подхода к субъектам исследуемого процесса и единства содержательного и процессуального аспектов образовательного пространства;

- экспериментально подтверждена эффективность выдвинутых оснований, положений, концепций, моделей подготовки специалистов в области информационных технологий.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность понятия «дивергентное мышление» обучаемых как педагогической категории, раскрыть ее содержание.

2. Сформулировать методологические положения, принципы и методы, совокупность которых составляет теоретические основы формирования дивергентного мышления обучаемых.

3. Разработать концепцию многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, основанной на формировании дивергентного мышления.

4. Выделить систему принципов, положенную в основу системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий

5. Разработать модель специалиста по информационным технологиям, раскрывающую основные характеристики процесса формирования информационной компетентности у студентов вузов, как совокупность структурных компонентов.

6. Разработать и реализовать комплекс дидактического обеспечения и запланированных опытно-экспериментальных исследований с целью апробации теоретических положений и выявления оптимизационно-значимых резервов.

7. Провести педагогический эксперимент, подтверждающий эффективность разработанных принципов, методов, способов обучения информационным технологиям в образовательных учреждениях.

Общую методологию исследования составили философские положения теории познания, формирования и развития личности. В качестве основных методов исследования избраны системный, деятельностный, личностно-ориентированный, дивергентный подходы, которые определили выбор ведущих идей исследования, научное описание изучаемых явлений педагогической действительности, их анализ, обоснование и синтез моделей специалиста по информационным технологиям и многоуровневой системы его подготовки, экспериментальную проверку и оценку адекватности моделей и объектов диссертационного исследования.

Теоретической основой исследования явились труды выдающихся ученых, посвященные исследованиям в областях:

- формирования личности в процессе различных видов деятельности (Н.А. Алексеев, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, Н.Н. Поддъяков, В.И. Разумов, В.В. Сериков, А.В. Славский, Л.Д. Столяренко, М.А. Холодная и др.);

- формирования содержания непрерывного профессионального образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, B.C. Лед-нев, В.В. Сериков, А.И. Субетто, Ю.Н. Петров, Н.Ф. Талызина и др.);

- моделирования и конструирования педагогического процесса (В.И. Андреев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, С.М. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицина, А.А. Червова и др.);

- информатики и информационных технологий (Н. Вирт, B.C. Глушков, А.П. Ершов, О.А. Козлов, Г.А. Кручинина, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, Т.А. Сергеева, И.А. Смольникова, O.K. Тихомиров и др.).

Основой для дидактических разработок послужили

- теория системного подхода (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин и др.);

- теория педагогической интеграции (Н.М. Александрова, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, М.И. Махмутов и др.);

- инновационные подходы к реализации межпредметных связей (А.П. Беляева, С.М. Маркова, Ю.Н. Петров, А.А. Червова и др.);

- теория развития мотивации (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу и др.);

- теория развивающего обучения (В.И.Андреев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Сериков, Дж. Гилфорд, Ж. Пиаже и др.).

Методы исследования

Исследование выполнено с использованием методов анализа образовательных программ и стандартов, теоретического анализа и синтеза при изучении научных источников, методов целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, теории сложных систем. Применялось имитационное, ситуационное и компьютерное моделирование педагогических процессов и процессов проектирования программного обеспечения универсальных и специализированных процессоров. Использовались методы теории и практики разработки систем на основе вычислительной техники и проектирования сложных аппаратно-программных комплексов.

Для подтверждения корректности предложенных в работе теоретических и практических положений применялись методы наблюдения, анкетирования, тестирования, педагогического эксперимента, математического анализа и обработки результатов.

Этапы исследования

Первый этап (1990-1995 гг.) - анализ состояния проблемы обучения информационным технологиям, ее разработанности в теории и практике обучения, теоретико-методологическое исследование учебной и научной литературы, проверка актуальности выбранной тематики, разработка гипотезы исследования, определение целей, постановка задачи исследования.

Второй этап (1996-2002 гг.) - разработка теоретических основ проектирования многоуровневой системы обучения информационным технологиям, моделирование глобальных и локальных целей, характеристик обучаемых. Проектирование технологий обучения для каждого уровня и апробация их в различных образовательных учреждениях на разных контингентах обучаемых - школьниках, студентах, преподавателях информационных технологий высших и средних учебных заведений.

Третий этап (2002-2005 гг.) - продолжение подготовки проектирование по разработанным технологиям разных контингентов обучаемых в Самарском государственном техническом университете и Самарской государственной академии культуры и искусств, апробация тиражируемости предложенных технологий и авторских методов обучения студентов и преподавателей в других учебных заведениях г.Самары и Самарской области (Государственная экономическая академия, машиностроительный техникум, учреждения среднего профессионального образования Самары, Тольятти, Сызрани, Похвистнево и др.), внедрение результатов работы в различные учебные заведения области, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработанные теоретические основы проектирования системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий содержат решение значимой для этой отрасли науки проблемы, а именно:

- на концептуальном уровне научно обоснована необходимость проектирования и реализации системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, основанной на идее о формировании у обучаемых дивергентного мышления, построенного на стратегии генерирования множества решений одной задачи;

- дано авторское определение дивергентного мышления как основы исследовательских и творческих способностей обучаемых, ориентированного на специфику информационных технологий и представляющего собой процесс познавательной деятельности, характеризующийся переходом по уровням усвоения учебного материала от репродуктивного к продуктивному;

- разработана модель системы многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям, состоящая из методологических, теоретических, педагогических и дидактических основ подготовки специалиста;

- выделены и научно обоснованы в качестве основополагающих способностей специалиста его исследовательские и творческие способности, основанные на дивергентном мышлении, специальное развитие которых позволяет повысить эффективность процесса обучения специалистов в области информационных технологий;

- на основе идеи о формировании дивергентного мышления и модели системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий разработаны методы развития способностей обучаемых, позволяющие им достигать пять уровней усвоения учебного материала (исполнительского, алгоритмического, эвристического, исследовательского и творческого).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют сформулировать принципиально новый, многоуровневый подход к профессиональной подготовке специалистов в области информационных технологий, основанный на идее о необходимости формирования дивергентного мышления обучаемых.

Уточнено содержание базовых понятий исследования: дивергентное мышление, конвергентное мышление, исследовательские, творческие уровни усвоения учебного материала в соответствии с концептуальными основами исследования.

Теоретически обоснована модель системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий и выделены ее компе-тентностный, дидактический и технологический компоненты.

Выделена и обоснована система принципов, реализующих систему многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий: системно-технологический, профессионально-ориентированный, принцип индивидуальности, структуралистический принцип. Разработан и внедрен новый принцип дивергентности, который заключается в организации дидактического процесса в области информационных технологий на повышенном уровне сложности, позволяет сформировать дивергентное мышление, являющееся основой развития исследовательских и творческих способностей обучаемых.

Выделены пять уровней усвоения учебного материала (исполнительский, алгоритмический, эвристический, исследовательский и творческий), дана их классификация в соответствии с дивергентностью компонентов решаемой задачи.

На основе разработанных теоретических основ и модели системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий спроектирован процесс ее реализации.

Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты диссертационного исследования позволяют совершенствовать подготовку специалистов по информационным технологиям, основанную на специфике области их профессиональной деятельности.

В процессе исследования реализована спроектированная модель системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, разработаны методы развития способностей и специальные задачи, развивающие дивергентное мышление, которые были реализованы в ряде учебных заведений г. Самары. Учебные материалы в традиционных и электронных формах, учебно-методические пособия и рекомендации для учащихся и преподавателей, разработанные на основе предложенной концепции, используются в школах, в средних специальных и высших учебных заведениях, при организации квалификационных испытаний преподавателей информационных технологий, на факультетах повышения квалификации преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений.

Теоретические положения и предложенные методы, реализованные в Самарском государственном техническом университете, Самарской государственной экономической академии, Самарской государственной академии культуры и искусств, Самарском машиностроительном техникуме, инженерных классах с углубленным изучением информатики школы №132 и др., г. Самары и Самарской области, показали их эффективность и позволили повысить качество подготовки специалистов на всех уровнях системы обучения информационным технологиям.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования определяется возможностью их распространения на другие области профессионального образования и повышения квалификации специалистов, не являющихся специалистами по информационным технологиям.

Обоснованность и достоверность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивается четкостью исходных методологических позиций; глубоким и широким анализом проблемы; пролонгированным экспериментом, использованием статистических методов обработки экспериментальных данных на больших группах наблюдений; научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, подтверждены результатами научно-исследовательской работы и их внедрением в учебный процесс других вузов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, построенная на идее о формировании дивергентного мышления обучаемых, основанного на стратегии генерирования множества решений одной задачи, позволяющего обучаемому выполнять прямые переходы по уровням усвоения учебного материала от исполнительского к творческому уровню, где под прямым переходом понимается развитие умений субъекта обучения решать все более сложные задачи.

2. Модель специалиста по информационным технологиям, состоящая из базовых и специфических профессиональных компонентов, соответствующая современному состоянию науки, техники и производства, учитывающая специфику специальности и многопрофильность применения знаний, умений и навыков в различных областях профессиональной деятельности, выделяющая в качестве основополагающих способностей субъектов обучения их исследовательские и творческие способности, основанные на дивергентном мышлении.

3. Система принципов, направляющих деятельность педагога и используемых при проектировании системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий:

- системно-технологический принцип учитывает как общие закономерности проектирования и функционирования педагогических систем и технологий, так и особенности дидактических систем, используемых на конкретных уровнях;

- профессионально-ориентированный принцип формирования теоретических знаний и практических умений заключается в моделировании реальных процессов профессиональной деятельности будущего специалиста на основе технологий контекстного обучения, проектировании реальных программно-аппаратных систем, технологических процессов, создании условий для развития и саморазвития обучаемого;

- принцип индивидуализации обучения состоит в отношении к обучаемому как к равноправному участнику процесса; в эмпатии обучающего; в вариативности, избирательном отношении к обучаемому в зависимости от его поведения; в дифференцированном стимулировании деятельности обучаемого в зависимости от его достижений;

- принцип дивергентности обусловлен спецификой информационных технологий, заключается в организации дидактического процесса на повышенном уровне сложности, проектировании деятельности обучаемых в условиях высокой неопределенности и новизны с использованием методов направленного обучения и специально сконструированных задач, позволяет сформировать дивергентное мышление, являющееся основой развития исследовательских и творческих способностей субъектов обучения;

- структуралистический принцип организации содержания обучения с учетом уровня субъектов дидактического процесса предполагает структурализацию содержания дисциплин на основные системообразующие компоненты, соответствующие уровневой концепции педагогической системы и формированию дивергентного мышления обучаемых.

4. Модель системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, раскрывающая теоретическую сущность целостного многоуровневого образовательного процесса, построенного на идее о формировании дивергентного мышления, и обеспечивающая разноуровневую подготовку специалистов в системе «допрофессионального -высшего профессионального - поствузовского дополнительного образования». Охватывая все структуры и комплексы образовательного процесса, она характеризуется комплексностью, непрерывностью, технологичностью.

5. Дидактический комплекс, реализующий многоуровневую подготовку специалиста в соответствии с его концептуальной моделью, сформулированными целями, уточненными принципами, содержащий методический инструментарий и педагогические механизмы его применения и воспроизводства в образовательном процессе, и включающий:

- исследование и обоснование дидактической задачи обучения, связанные с особенностями образовательного процесса в современных условиях и спецификой информационных технологий;

- отбор содержания учебного материала, отвечающего критериям профессиональной направленности, научной и практической значимости, соответствия возрастным особенностям и познавательным способностям обучаемых, направленности на комплексное решение задач образования, развития и воспитания;

- проектирование дидактического процесса, характеризующегося технологичностью, профессионально-информационной направленностью, усилением связи «наука - образование - производство», позволяющего обеспечить развитие исследовательских и творческих способностей будущих специалистов и моделировать производственный цикл в процессе обучения

- совокупность критериально-оценочных методов, позволяющих своевременно фиксировать достижения обучаемых и осуществлять анализ их достижений как проявление сформированное™ дивергентного мышления.

Основные теоретические положения и результаты работы обсуждались на следующих конференциях:

- Международных научно-практических, научно-методических конференциях в Самаре, Воронеже, Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде;

- Всероссийских и Всесоюзных научно-методических конференциях в Тольятти, Ташкенте, Казани, Самаре;

- научно-методических конференциях в Самаре, Уфе, Казани.

Апробация и внедрение результатов исследования. Работа по апробации и внедрению системы многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям выполнялась:

- в Самарском государственном техническом университете (СамГТУ) при подготовке инженеров по специальностям 0608, 2201, 654600 «Информатика и вычислительная техника» (1990-2005 гг.);

- в Самарской государственной экономической академии (СГЭА) при разработке и постановке специального курса «Разработка и стандартизация программных средств и информационных технологий» и организации и проведении курсового проектирования по специальности 351400 «Прикладная информатика (по областям)» (2002-2003 гг.);

- в Самарской государственной академии культуры и искусств (СГАКИ) при подготовке специалистов по специальности 351400 «Прикладная информатика (в социокультурной сфере)» (2004-2005 гг.)

- в машиностроительном техникуме (г. Самара) при разработке и постановке специального курса «Технические средства информатизации», при организации производственной практики по программированию и проведению государственных экзаменов по специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» (2001— 2005 гг.);

- в инженерных классах муниципального образовательного учреждения школы №132 г. Самара при проведении занятий по дисциплине «Информатика и программирование» (1997-2005 гг.);

- на факультете повышения квалификации по направлению «Преподаватель высшей школы» при Самарском государственном техническом университете (второе высшее образование для преподавателей и аспирантов) при проектировании учебных планов и программ и проведении лекций, практических занятий, курсового и дипломного проектирования по дисциплине «Информационные технологии в науке и образовании» (2001-2005 гг.);

- на факультетах математических знаний и повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений при СамГТУ при проведении занятий по дисциплинам «Компьютерные технологии» (1990 - 2005 гг.), г. Самара;

- на курсах повышения квалификации по информационным технологиям для преподавателей среднего и высшего профессионального образования (1997- 2003 гг.), г. Самара и Самарская область;

- при проведении консультаций и квалификационных испытаний преподавателей среднего профессионального образования по направлению «Информатика и автоматизация производства», «Оператор ЭВМ» (1997-2005 гг.), г. Самара и Самарская область;

- на курсах повышения квалификации по информационным технологиям для бухгалтеров школ г. Самары и Самарской области, работников промышленных предприятий г. Самары, руководящих работников управления образования Самарской области, преподавателей военной кафедры СамГТУ, учителей школ г. Самары и др.;

- при организации и проведении научно-исследовательских работ школьниками инженерных классов школы №132, студентами кафедры «Вычислительная кафедра» СамГТУ и «Информатика и информационные технологии» СГАКИ (1990-2005 гг.).

Публикации. Основные результаты работы опубликованы в трех монографиях и одном электронном учебном пособии, в 14 методических и учебно-методических разработках и указаниях, 38 статьях, научно-исследовательских работах и материалах конференций общим объемом 51 п.л., из них 8 статей в журналах, рекомендованных ВАК для опубликования результатов диссертационных исследований.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой и последовательностью решения поставленных задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка из 353 наименований и 9 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

В ходе проведения исследования подтверждены основные положения сформулированной гипотезы, решены поставленные задачи, получены значимые теоретические и практические результаты, намечены пути продолжения работы в выбранном направлении.

Данные, полученные в результате апробации и опытной эксплуатации разработанной многоуровневой системы подготовки специалистов по информационным технологиям подтверждают правильность выдвинутых концептуальных положений и позволяют сделать следующие выводы.

1. Уточнено понятие «дивергентное мышление», основанное на специфике информационных технологий, и представляющее собой процесс познавательной деятельности, характеризующийся поиском нескольких вариантов путей решения задачи, их исследованием, оценкой и выбором наиболее рационального варианта.

2. С учетом особенностей процесса обучения информационным технологиям и характеристик его субъектов в качестве основной педагогической концепции предложена концепция многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий, построенная на идее, о формировании дивергентного мышления обучаемых, основанного на стратегии генерирования множества решений одной задачи, позволяющего обучаемому выполнять прямые переходы по уровням усвоения учебного материала от исполнительского к творческому уровню, где под прямым переходом понимается развитие умений субъекта обучения решать все более сложные задачи.

3. Разработана модель специалиста по информационным технологиям, состоящая из базовых и специфических профессиональных компонентов, соответствующая современному состоянию науки и производства, учитывающая многопрофильность применения знаний, умений и навыков в различных областях профессиональной деятельности и направленная на перспективу развития общества и образования.

4. В качестве основной цели многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям выбрано, кроме целей обучения основам профессиональных знаний, развитие всего комплекса способностей, входящих в состав характеристик его концептуальной модели.

В соответствии со спецификой информационных технологий из всего комплекса способностей основополагающими выбраны исследовательские и творческие способности, специальное развитие которых на основе дивергентного подхода позволяет значительно повысить уровень специалиста, подготавливаемого в многоуровневой системе.

5. Выделена система принципов, используемых при проектировании системы многоуровневой, подготовки специалистов в области информационных технологий, включающая системно-технологический принцип проектирования и функционирования педагогических систем и технологий, профессионально-ориентированный принцип формирования теоретических знаний и практических умений, принцип индивидуального подхода к субъектам обучения, В систему традиционных принципов добавлен принцип формирования дивергентного мышления субъектов образовательного процесса, структура-листический принцип организации содержания обучения с учетом уровня обучаемых.

6. На основе выбранных принципов построен дидактический комплекс, реализующий многоуровневую подготовку специалиста в соответствии с его концептуальной моделью, сформулированными целями, уточненными принципами и содержащий методический инструментарий и педагогические механизмы его применения и воспроизводства в образовательном процессе, включающий:

- исследование и обоснование изменения дидактической задачи обучения, связанное с изменениями субъектов образовательного процесса в современных условиях и спецификой информационных технологий;

- отбор содержания учебного материала, отвечающего критериям профессиональной направленности, научной и практической значимости, соответствия возрастным особенностям и познавательным способностям обучаемых, направленности на комплексное решение задач образования, развития и воспитания;

- проектирование дидактического процесса как информационного процесса, характеризующегося направленностью, обратной связью, затратностью и результативностью и методы его оптимизации на основе коррекции предложенных характеристик;

- технологии овладения системными знаниями и профессионализмом, ориентированные на усилении связи «Наука - образование - производство», позволяющие приблизить дидактическую систему к производственному циклу и развить способности обучаемых к взаимодействию с профессиональным сообществом.

7. В соответствии необходимостью формирования исследовательского и творческого мышления специалиста в качестве одной из наиболее важных целей выбрано проектирование подсистемы развития исследовательского и творческого мышления личности - комплекса инструментальных решений, диагностических и обучающих технологий, позволяющих развить заложенное в личности природой, и вывести ее на новый, более высокий уровень креативности. ч

Разработка подсистемы основана на использовании принципа дивергентного мышления и учитывает специфику информационных технологий: с целью формализации проектирования технологий развития исследовательского поведения понятие дивергентности распространено на все компоненты задачи, решаемой обучаемым. В соответствии с этим, процесс усвоения учебного материала в зависимости от сочетаний типов компонентов задачи имеет либо репродуктивный, либо продуктивный характер.

8. Результаты педагогического эксперимента позволяют констатировать перераспределение обучаемых по уровням усвоения в направлении более высоких уровней: в контрольных группах обучаемых, достигших эвристического- творческого уровней - 24,83%, в экспериментальных - 37,40%. Студенты, достигшие исследовательского и творческого уровней в экспериментальной группе, составляют 31,45 % по сравнению с 18,14% с контрольных группах, что подтверждает эффективность разработанной автором системы многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающую научную разработку всех затронутых аспектов сложнейшего процесса подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов в области информационных технологий.

К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей детальной проработке, относятся проблемы разработка методов систематизации содержания дисциплин информационных технологий и формализации отбора дидактических единиц и учебных элементов с учетом специфики рассматриваемых технологий, проектирование учебных средств поддержки педагогического процесса обучения информационным технологиям в традиционной и электронной форме, основной задачей которых было бы обучение проектированию сложных программно-технических комплексов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Андреева, Валентина Владимировна, Нижний Новгород

1. Абель, П. Программирование на языке Ассемблер: учебный курс / П. Абель.- М.: Мир, 1993.-294 с.

2. Алехина, И.В. Использование компьютерной контролирующей программы в обучении иностранным языкам: метод, разраб. / И.В. Алехина, В.В. Андреева. Самара: Самар. гос. акад. путей сообщ., 2005. - 20 с.

3. Абрамян, Г.В. Теоретические основы профессионального становления педагога в информационной среде: Дис. докт.пед.наук: 13.00.08 / Г.В. Абрамян.- М.: 2001.-311 с.

4. Амамия, М. Архитектура ЭВМ и искусственный интеллект / М. Амамия, Ю. Танака. М.: Мир, 1993. - 400 с.

5. Анализ и проектирование программных систем. Учебный курс: официальное пособие Microsoft для самостоятельной подготовки / Пер. с англ. М.: Изда-тельско-торговый дом «Русская Редакция», 2000.

6. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: метод, пособие / В.И. Андреев- М.: Высш. школа. 1981240 с.

7. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества / В.И. Андреев. Казань: Казан, ун-т, 1988.-238 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: учебное пособие / В.И. Андреев. Казань: Казанский государственный ун-т, 1996 - Т.1. - 56 с.

9. Андреева, В.В. Программа учебной ознакомительной практики для студентов специальности 0608: метод, указания / В.В. Андреева, Н.Ф. Ермолаева. -Куйбышев: Куйбыш. политехи, ин-т, 1982. 8 с.

10. Андреева, В.В. Методические указания к программированию на Фортране -IY ЕС ЭВМ: метод, указания / В.В. Андреева, Н.Ф. Ермолаева. Куйбышев: Куйбыш. политехи, ин-т, 1982. - 36 с.

11. Андреева, В.В. Методические указания по работе в вычислительном центре: метод, указания / В.В. Андреева, И.В. Воронцов, Н.Ф. Ермолаева. Куйбышев: Куйбыш. политехи, ин-т, 1982.-41 с.

12. Андреева, В.В. Методические указания по программированию на алгоритмическом языке ПЛ/1 ОС ЕС ЭВМ: метод, разраб./ В.В. Андреева, Н.Ф. Ермолаева, В.А. Трофимов Куйбышев: Куйбыш. политехи, ин-т, 1983. - 44 с.

13. Андреева, В.В. Методика разработки математического обеспечения системы автоматизации программирования устройств с гибкой логикой / В.В. Андреева // Теория и практика проектирования микропроцессорных систем. -Куйбышев, 1989.- С. 51-54.

14. Андреева, В.В. Разработка средств автоматизации программирования устройств с программируемой логикой /В.В. Андреева // Проблемы управления: материалы XI Всесоюзного совещания. Ташкент, 1989 . - С. 256-257.

15. Андреева, В.В. Программирование: метод, разраб./ В.В. Андреева, С.П. Тка-ченко. Самара: Самарский гос. технич. ун-т, 1993.- 18 с.

16. Андреева, В.В. Курсовая работу по программированию на процедурных языках: метод, разраб. / В.В. Андреева. Самара: Самарский гос. технич. унт, 1993.-24 с.

17. Андреева, В.В. Проектирование программ с модульной структурой: метод, разраб. / В.В. Андреева. Самара: Самарский гос. технич. ун-т, 1993. -16с.

18. Андреева, В.В. Вопросы разработки автоматизированной системы проектирования систем управления технологическим объектом: преп. / В.В. Андреева, Б.А. Саркисов. Самара: Самарский гос. технич. ун-т, 1994. - 12 с.

19. Андреева, В.В. Психологические аспекты нравственно-эстетического воспитания студентов в процессе обучения: препр. / В.В. Андреева, Б.А. Саркисов.- Самара: Самарский гос. технич. ун-т, 1994. 8 с.

20. Андреева, В.В. Вопросы разработки автоматизированной системы проектирования систем управления технологическим объектом: преп. / В.В. Андреева, Б.А. Саркисов. Самара: Самарский гос. технич. ун-т, 1994. - 12 с.

21. Андреева, В.В. Компьютерное моделирование биологических процессов: препр. / В.В. Андреева, И.В. Рылкина Самара: Самарский гос. технич. ун-т, 1996.-8 с.

22. Андреева, В.В. Программирование нулевого канала таймера: метод, разраб. /

23. B.В. Андреева, А.А.Тихомиров. Самара: Самарский гос. технич. ун-т, 1996.- 12 с.

24. Андреева, В.В. Исследование режимов работы видеоадаптера / В.В. Андреева, А.С. Трещанин, А.А. Калинкина // Приборы, системы, информатика. -Самара: Самарский гос. технич. ун-т, 1997. С.79-81

25. Андреева, В.В. Определение конфигурации IBM-совместимых ПЭВМ: метод. указ./В.В. Андреева Самара: Самарский гос. технич. ун-т, 1997. - 8 с.

26. Андреева, В.В. Методические проблемы обучения проектированию программного обеспечения / В.В. Андреева // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: межвуз. сб. научн. тр.-Волгоград: ВолгГТУ,1998.-Вып. 4.- С.8-12.

27. Андреева, В.В. Технология проектирования программного обеспечения: метод, разраб. / В.В. Андреева, Б.В. Мартемьянов. Самара, 1999. - 38 с.

28. Андреева, В.В. Имитационное моделирование процесса управления технологическим объектом/ В.В. Андреева // Вестник Самарского государственного технического университета Самара. -2001. Вып. 12. - С. 165 - 169.

29. Андреева, В.В. Файловая система: метод, разраб. /В.В. Андреева. Самара: Самарский гос. технич. ун-т, 2001. - 40 с.

30. Андреева, В.В. Методы и средства управления оперативной памятью: метод, разраб. / В.В. Андреева, А.А. Тихомиров. Самара: Самарский гос. технич. ун-т, 2001.-38 с.

31. Андреева, В.В. Исследование комплексного влияния генеральных факторов на формирование личности обучаемого / В.В. Андреева // Проблемы интеллектуализации образования: материалы междунар. конф. Воронеж, 2002. -С. 52-53.

32. Андреева, В.В. Проектирование образовательного стандарта по информатике и вычислительной технике / В.В. Андреева // Проблемы интеллектуализации образования: материалы междунар. конф. Воронеж, 2002. - С. 116-118.

33. Андреева, В.В. Пакет программ визуализации работы клавиатуры на уровне BIOS: Электронное учеб. пособ. / В.В. Андреева. Инв. № 50200200694. М.: ВНТИЦ, 2002.

34. Андреева, В.В. Проблемы организации процесса обучения информационным технологиям / В.В. Андреева. // Педагогический процесс как культурная деятельность: материалы Четвертой междунар. научно-практической конф. -Самара, 2002 . С. 222 - 224.

35. Андреева, В.В. Проблемы проектирования многоуровневой педагогической системы обучения информационным технологиям / В.В. Андреева // Информация коммуникация - общество: материалы междунар. научной конф. -СПб, 2002. - С. 7 - 8.

36. Андреева, В.В. Исследование характеристик субъектов процесса обучения информационным технологиям / В.В. Андреева // Вестник Самарского государственного технического университета. Самара, 2003- Вып. 23 - С. 7-10.

37. Андреева, В.В. Методы организации работы с дисковой памятью на физическом и логическом уровнях: моногр. / В.В. Андреева. Самара: ГП «Перспектива», 2003. - 90 с.

38. Андреева, В.В. Проектирование многоуровневой педагогической системы обучения информационным технологиям: моногр. / В.В. Андреева. Самара: ГП «Перспектива», 2003. - 96 с.

39. Андреева, В.В. Совершенствование процесса подготовки специалистов по информационным технологиям / В.В. Андреева // Альма Матер (Вестник Высшей школы). Москва, 2003. - С. 51-53.

40. Андреева В.В. Формирование целей и структуры многоуровневой системы обучения информационным технологиям // Вестник Самарского государственного технического университета. Самара, 2003. - Вып. 23. - С. 3 - 6.

41. Андреева, В.В. Методика изучения операционной системы Windows: моногр. /В.В. Андреева, Б.В. Мартемьянов Самара: ГП «Перспектива», 2003 - 64 с.

42. Андреева, В.В. Исследование вариантов поведения обучаемых и их корреляция с развитием исследовательских способностей / В.В. Андреева // Высокие технологии в педагогическом процессе: труды Межд. науч.-метод. конф. -Н.Новгород, 2005. -Т. 1. С.372 - 376.

43. Андреева, В.В. Педагогическая парадигма проектирования технологий подготовки специалиста-информатика / В.В. Андреева // Высокие технологии в педагогическом процессе: труды Межд. науч.-метод. конф. Н.Новгород, 2005. - Т. 3.-С. 229-231.

44. Андреева, В.В. Система многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий: моногр. / В.В. Андреева. Самара: Самар. гос. акад. культуры и искусств, 2005. - 277 с.

45. Андреева, В.В. Формализация требований к проектированию программ и характеристикам программиста на основе дивергентного подхода / В.В. Андреева // Вестник Самарского государственного технического университета. -Самара, 2005. Вып. 32. - С. 29-33.

46. Андреева, В.В. Проектирование модели многоуровневой подготовки специалистов в области информационных технологий /В.В. Андреева // Высокиетехнологии в педагогическом процессе: труды Межд. науч.-метод. конф. -Н.Новгород, 2005. -Т. 3. С.233 - 235.

47. Асеев, В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе / В.Г. Асеев. // Психология формирования личности. М., 1981.- С. 198-223.

48. Ахо, А. Теория синтаксического анализа, перевода и компиляции в 2- х томах / А. Ахо, Дж. Ульмаи. М.: Мир, 1978. - 694 с.

49. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования / Ю.К. Бабанский. М.: Пресс, 1998.

50. Байденко, В.И. Основные проблемы развития ГОС ВПО / В.И. Байденко, Н.А. Селезнева // Проблемы интеллектуализации образования: материалы междунар. конф. Воронеж, 2002. - С. 46^7.

51. Батаронов, И.Л. Особенности и подходы к фундаментализации подготовки современных специалистов в техническом университете / И.Л. Батаронов, З.Д; Жуковская // Проблемы интеллектуализации образования: материалы междунар. конф. Воронеж, 2002. - С.44- 46.

52. Баяковский, Ю.М. Методика преподавания компьютерной обработки в США // Программирование / Ю.М. Баяковский, Н.Н. Мансуров. М.: РАН. - 1993. -№4. - С.75- 90.

53. Безрукова, B.C. Педагогическая интеграция, сущность, состав, механизмы реализации: интеграционные процессы в теории и практике / B.C. Безрукова. Свердловск, 1990. - С.68-79.

54. Беляева, А.П. Политеоретические основы многоуровневой профессиональной подготовки / А.П. Беляева / Ин-т профтехобразования РАО, ИТЭ СПб.: Радом, 1995. - 49 с.

55. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева. СПб.: Радом, 1997. - 225 с.

56. Беляева, А.П. Развитие системы профессионального образования / А.П. Беляева // Педагогика. 2001. - №8. - С. 3-8

57. Бермус, А.Г. Основы моделирования программ гуманитарного образования / А.Г. Бермус // Исследовано в России: науч. журн. МФТИ, 2000. Электронный ресурс. Режим доступа: http:/zhurnal.ape.relarn.articles/2000/047.pdf

58. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Высшая школа, 1989. 192 с. #

59. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

60. Бешенков, С.А. Школьная информатика: новый взгляд, новый курс / С.А. Бешенков // Педагогическая информатика. М., 1993. - №2. - С.5- 10.

61. Бешенков, С.А. Развитие содержания обучения информатике в школе на основе понятий и методов формализации: автореферет дис. докт. пед.наук / С.А. Бешенков. М, 1994.-42 с.

62. Библиотечные компьютерные технологии: Сб. статей. Вып. 1- 2 / Ром. гос. б-ка. Сост. О.А. Лавренова. - М.: Пресс, 1996.

63. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. -Ростов-н/Д: Ростовский ун-т, 1983. 176с.

64. Брайт, Л. Развиваем интеллект / Л. Брайт. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 160 с.

65. Бондарева, Е.А. Электронный учебник для обучения вопросам охраны труда / Е.А. Бондарева, Л.А. Моссоулина, Н.Г. Яговкин // Пути и методы совершенствования учебного процесса: материалы Девятой Российской научно-методической конф. Самара, 2000. - С.66-67.

66. Буканов, Ф.Ф. Квалиметрия профессиональных знаний / Ф.Ф. Буканов, А.Н. Меркушев, Е.В. Погорелова. Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 1996. - 100 с.

67. Буч, Г. Объектно-ориентированный анализ и проектирование с примерами приложений на С++, 2- е изд. / Пер. с англ. / Г. Буч. М.: Бином, СПб: Невский диалект, 1998 г. - 560 с.

68. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт / К.Я. Вазина // Глав, управление профтехобразования Челяб. обл. Челябинск, 1997. - 242 с.

69. Велнум, К. Секреты программирования в Windows 98: пер. с англ. / К. Вел-нум. М.: Диалектика, 1999. - 855 с.

70. Вентцель, Е.С. Теория вероятностей / Е.С. Вентцель, Л.А. Овчаров. М.: Наука, 1965. -368 с.

71. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие/А.А. Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991.- 381 с.

72. Везиров, Т.Г. Теория и практика использования информационных и коммуникационных технологий ' в педагогическом образовании: Дис.докт.пед.наук: 13.00.08 / Т.Г. Везиров. Киров, 2003. 350 с.

73. Вирт, Н. Алгоритмы + структуры данных = программы / Н. Вирт. М.: Мир, 1985.-431 с.

74. Воройский, Ф.С. Информатика. Новый систематизированный толковый словарь-справочник / Ф.С. Воройский М.: Либерея, 2001 - 536 с.

75. Временные санитарные нормы и правила устройства, оборудования, содержания и режима работы на персональных ЭВМ и видеодисплейных терминалах. Госкомсанэпиднадзор России, № 2.2.2.542- 96.

76. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. -М.: Наука, I960.- 312 с.

77. Вяткина, С.А. Наследственность и социальная среда в формировании индивидуальности человека / С.А. Вяткина // Педагогический процесс как культурная деятельность: тезисы докладов III Междунар. научно-практической конф. Самара, 2000. - С. 291.

78. Гальперин, ПЛ. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 1976. -150 с.

79. Гершунский, B.C. Философия образования / B.C. Гершунский. М.: Высшая школа, 2001.-673 с.

80. Глебов, Д. Ю. Интегрированная оболочка управления дисками / Д. Ю. Глебов; Д.С. Кочетов // Приборы, системы, информатика. Самара, \99Т. -С. 84 - 86.

81. Глускин, В.А. Анализ функциональных возможностей IDS / В.А. Глускин // Радиоэлектроника, электротехника и энергетика: тезисы докладов Седьмой Междунар. научно-технической конф. М., 2001. - С. 241.

82. Глушков, В.М. Кибернетика. Вопросы теории и практики / В.М. Глушков. -М.: Наука, 1986.- 488 с.

83. Гнеденко, Б.В. Введение в теорию массового обслуживания / Б.В. Гнеденко, И.Н. Коваленко. М.: Наука, 1966.-431 с.

84. Гоноболин, Ф.Н. Психология / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1973. -240с.

85. Горина, J1.H. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности жизнедеятельности на основе изо- и гомоморфизма: Автореферет дис. докт.пед.наук / JI.H. Горина. Тольятти, 2002. - 40 с.

86. Горохов, В.Г. Методологический анализ научно-технических дисциплин: моногр. / В.Г. Горохов. М.: Высш. шк., 1984. - 112 с.

87. Григорьев, С.Г. Реализация систем логического программирования для персональных компьютеров с ограниченными ресурсами и ее применение: автореферат дис. докт.техн. наук/ С.Г. Григорьев. -М., 1992 . 42 с.

88. Грис, Д. Конструирование компиляторов для цифровых вычислительных машин/Д. Грис.- М.: Мир, 1975.-568 с.

89. Грогоно, П. Программирование на языке Паскаль / П. Грогоно. М.: Мир, 1982.- 486 с.

90. Громыко, В.И. Компьютерный задачник учебник по программированию на базе развивающегося обучения (информатике) / В.И. Громыко, Н.П. Трифонов//Педагогическая информатика. - 1993. -№2. - С. 60-67.

91. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

92. Денисов, А.В. Исследование работы Unix систем в сетях передачи данных / А.В. Денисов // Тезисы докладов XXVI Самарской областной студенческой научной конф. - Самара, 2000. - С. 46-47.

93. Денисов, А.В. Исследование шины USB и перспективы ее использования / А.В. Денисов // Тезисы докладов XXVI Самарской областной студенческой научной конф. Самара, 2000.-С. 124.

94. Денисов, О. Накопители для хранения и переноса данных / О. Денисов, С. Назаров // КОМПЬЮТЕР ПРЕСС. 2002. - №7. - С. 99-118.

95. Джонасен, Д. Компьютеры как инструмент познания / Д. Джонасен // Информатика и образование. -1996. С. 117-131.

96. Дмитриева, Е.Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе: дис.док.пед.наук / Е.Н. Дмитриева. Н. Новгород: ВГИПА, 2004. - 338 с.

97. Долматов, В.П. Методические проблемы разработки базового курса информатики для средней школы: автореф. дисс. канд. пед. наук / В.П. Долматов. -М, 1992.-22 с.

98. Дружинин, В.Н. Диагностика общих познавательных способностей / В.Н. Дружинин. Электронный ресурс. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.psychology.ru/Library/00070.shtml свободный.

99. Дудина, И.П. Методическая система обучения основам логического программирования в профессиональном образовании учителя информатики: автореф. дисс. канд. пед. наук / И.П. Дудина. Самара, 1999. - 22 с.

100. Евсеев, Г.А. Экзаменационные вопросы и ответы. Информатика: учеб. пособие / Г.А. Евсеев, С.В. Симонович. М.: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2003. -384 с.

101. Егоров, Ю.Л. Современное образование: новая парадигма и проблемы реформирования / Ю.Л. Егоров, Н.М. Ларионов // Проблемы интеллектуализации образования: материалы междунар. конф. Воронеж, 2002. - С. 141- 143.

102. Егорова, М.С. Генетические и средовые детерминанты когнитивного развития: лонгитюдный анализ / М.С. Егорова, Н.М. Зырянова и др. Электронный ресурс. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.psychology.ru /library/00071 .shtml свободный.

103. Елизаветина, Т.С. Делопроизводство на компьютере / Т.С. Елизаветина. М.: Кудиц-Образ, 2001. - 146 с.

104. Ермолаева, Н.Ф. Методические указания к программированию на Фортране для ЭВМ БЭСМ-4М: Метод, разраб. / Н.Ф. Ермолаева, В.В. Андреева, B.C. Красницкий. Куйбышев: Куйбыш. политехи, ин-т, 1978.- 16 с.

105. Ершов, А.П. Как учить программированию / А.П. Ершов // Микропроцессорные средства и системы. 1986.-№1. - С. 91-93.

106. Ершов, А.П. О человеческом и эстетическом факторах в программировании / А.П. Ершов // Информатика и образование. 1993. - №6. - С. 5- 7.

107. Жужжалов, В. Е. Совершенствование содержания обучения программированию на основе интеграции парадигм программирования Электронный ресурс.: Дис. докт.пед. наук : 13.00.02 / В. Е. Жужжалов. Москва: ПроСофт-М, 2004. - 274 с. РГБ ОД, 71:05-13/140.

108. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. -М.: Центр-Академия, 2001.

109. Загузов, Н.И. Проблемы информатизации образования в диссертационных исследованиях 1999 2001 / Н.И. Загузов // ИНФО. - 2002. -№7. - С.5-10.

110. Зайнутдинова, JI.X. Создание и применение электронных учебников на примере общетехнических дисциплин / JI.X. Зайнутдинова. Астрахань: ООО ЦНТЭП, 1999.- 364 с.

111. Закон об информации, информатизации и защите информации от 20 февраля 1995 года № 24-ФЗ.

112. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: ПРЕСС, 1990.- 246 с.

113. Зимняя, И.А. педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд-ие второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. -М.: Логос, 1999. 384 с.

114. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Пресс, 1994. - 126 с.

115. Зуев, Е.А. Turbo Pascal. Практическое программирование / Е.А. Зуев. М.: ПРИОР, 1998.-336 с.

116. Зулин, Б. Правила оформления документов / Б. Зулин. Электронный ресурс. Электрон, дан. - Режим доступа: http: // www.bzhome.narod.ru\Boris Zulin home page.htm свободный.

117. Ильин, Г.Л. Философия и история образования (психолого- педагогический аспект) / Г.Л. Ильин. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 45 с.

118. Информатика: Базовый курс / С.В. Симонович и др.- СПб.: Питер, 2001 -640с.

119. Информатика: Учебник. 3-е перераб. изд. / Под ред. Н.В. Макаровой. - М.: Финансы и статистика. - 1999. - 768 с.

120. Иенсен, К. Паскаль: Руководство для пользователя / К. Йенсен, Н. Вирт. -М.: Компьютер, 1993. 256 с.

121. Казиев, В.М. Системно алгебраический подход к основам информатики / В.М. Казиев //Информатика и образование. - 1996. -№4- С. 97- 104.

122. Каймин, В.А. Научные основы и методика преподавания информатики: Методические рекомендации для учителей и студентов педвузов / В.А. Каймин.- Псков: 1992.- 159 с.

123. Каймин, В.А. Информатика: Учеб. пособие для учащихся старших классов общеобразоват. учреждений и абитуриентов / В.А. Каймин, B.C. Жданов, В.М. Питеркин, А.Г. Уртминцев. М.: ACT, 1996. 205 с.

124. Калинцев, А.А. Программа восстановления дискет с испорченными нулевыми дорожками / А.А. Калинцев // Тезисы докладов XXVII Самарской областной студенческой научной конф. Самара, 2001. - С. 162.

125. Клебанов, Я.М. Оптимизация соосных зубчатых передач на ЭВМ с элементами обучения: метод, разраб. / Я.М. Клебанов, В.В. Андреева. Куйбышев: Куйбыш. политехи, ин-т, 1990. - 16 с.

126. Козлов, О.А. Поэтапная подготовка учителей к проведению занятий в кабинете информатики / О.А. Козлов // Информатика и образование. 1991.- -№6. - С. 34-40

127. Козлов, О.А. Развитие информатизации образования и новые направления подготовки специалистов / О.А. Козлов // Актуальные вопросы развития образования и производства: труды докладов IV Всерос. науч.-практ. конф. -Н.Новгород: ВГИПА, 2003. С. 273-275

128. Козырев, И.А. Интеллектуальные системы в компьютерной музыке / И.А. Козырев // Радиоэлектроника, электротехника и энергетика: тезисы докг ладов Восьмой Междунар. науч.-технической конф. М., 2002. - С. 269.

129. Капустина, Т.В. Теория и практика создания и использования в педагогическом вузе новых информационных технологий на основе компьютерной системы Mathmatica: дис.докт.пед.наук: 13.00.08 / Т.В. Капустина. М.: МПУ, 2002. 360 с.

130. Кордуэлл, М. Психология. А Я: Словарь справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко / М. Кордуэлл. - М.: Фаир-Пресс, 2000. - 448 с.

131. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. -Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 96 с.

132. Кочетов, Д.С. Коррекция частотных характеристик сигналов / Д.С.Кочетов, В.В. Андреева: Труды студ. научн. общ-ва СамГТУ. Самара, 1997. - С. 76.

133. Кочетов, Д.С. Исследование методик обработки звука в режиме реального времени / Д.С. Кочетов // Радиоэлектроника, электротехника и энергетика: тезисы докладов Седьмой Между нар. науч.-технической конф. М., 2001. -С. 260.

134. Краснова, Г.А. Технология создания электронных обучающих средств / Г.А. Краснова, А.В. Соловов, М.И. Беляев. М.: МГИУ, 2001. - 223 с.

135. Краткий философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. М.: Проспект, 2000.-400 с.

136. Кручинина, Г.А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения (теоретические основы, экспериментальные исследования): Мопогр. / Под ред. В.А. Сластенина / Г.А. Кручинина. М., Прометей, 1996. - 176 с.'

137. Кузин, Л.Т. Основы кибернетики: В 2- х т. Т.2. Основы кибернетических моделей. Учеб. пособие для вузов / Л.Т. Кузин. М.: Энергия, 1979. - 584 с.

138. Кузнецов, Э.И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте: автореф. дисс . докт. пед. наук: 13.00.02 / Э.И. Кузнецов. М.: 1990, - 38 с.

139. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

140. Куликовский, K.JI. Формирование уровня обучаемости как фактор управления качеством дидактического процесса / K.JI. Куликовский, В.В. Андреева //Там же.-С. 136- 137.

141. Кулюткин, Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя /10. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. -1987. -№ 2. С. 21-30.

142. Кучеров, В.Г. К вопросу о классификации самостоятельной работы студентов / В.Г. Кучеров, В.И. Садовников: межвуз. сб. научн. тр. / ВолгГТУ. Волгоград, 1998.-Вып. 4, часть 1.-С.154-160.

143. Лапчик, М.П. Методика преподавания информатики: учебное пособие для студентов физико-математических факультетов пединститутов / М.П. Лап-чик. Свердловск : Свердл. пед. ин-т, 1987. - 152 с.

144. Лагунова, М.В. Теория и практика формирования графической культуры студентов в высшем техническом учебном заведении: Дис. докт.пед.наук: 13.00.08 / М.В. Лагунова. Н.Новгород, 2002. 564 с.

145. Лихолетов, В. Инвариантные компоненты деятельностных знаний в профессиональном образовании/В. Лихолетов // Alma mater М.-2002 - №2.-С.Ю-16. •

146. Луканкин, Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителей математики в педагогическом институте: автореф. дисс . докт. пед. наук / Г.Л. Луканкин. Л.: 1989. - 19 с.

147. Льноградский, Л.А. Горизонты системного анализа / Л.А. Льноградский. -Самара: НЭКА «Поволжье», 2000. 244 с.

148. Люстиг, М.А. Содержание и структура углубленной тематической подготовки по специальности «Автоматизация технологических процессов в производстве»: автореф. дис. к. п. н. / М.А. Люстиг. Казань, 1999. - 16 с.

149. Майерс, Р. Надежность программного обеспечения / Р. Майерс. М.: Мир, 1980. -486 с.

150. Мак-Кракен, Д. Численные методы и программирование на Фортране / Д. Мак-Кракен, У. Дорн. М.: Мир, 1977. - 484 с.

151. Мандел, Т. Разработка пользовательского интерфейса: пер. с англ / Т. Ман-дел. М.: ДМК Пресс, 2001. - 416 с.

152. Мануйлов, В.Г. Разработка программного обеспечения на Паскале / В.Г. Мануйлов. М.: ПРИОР, 1998. - 224 с.

153. Маркова, С.М. Теоретические 'основы проектирования образовательных систем в условиях многоуровнего непрерывного профессионального образования: автореферет дис. докт.пед.наук / С.М. Маркова. СПб, 2002. - 50 с.

154. Мартемьянов, Б.В. Введение в операционную систему Windows: Метод, разраб. / Б.В. Мартемьянов, В.В.Андреева.- Самара: Самар. гос. технич. ун-т, 1998.-38 с.

155. Мартин, Дж. Вычислительные сети и распределенная обработка данных, программное обеспечение, методы и архитектура: пер. с англ. / Дж. Мартин. М.: Финансы и статистика, 1985. - 256 с.

156. Маслоу, А.Г. Дальние пределы 'человеческой психики / Перевод с англ. A.M. Татлыбаевой. Науч. ред., вступ. статья и комментарии И.Н. Акулиной / А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. - 432 с.

157. Матюшкин, A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе / A.M. Матюшкин. М.: Знание, 1977. - 44 с.

158. Махмутов, М.И. Проблемное обучение /М.И.Махмутов. М.: Знание, 1975. -346 с.

159. Менчинская, Н.А. Психология применения знаний к решению учебных задач: моногр. / Н.А. Менчинская. -М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-416 с.

160. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Флипта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

161. Михелькевич, В.Н. Справочник по педагогическим инновациям / В.Н. Ми-хелькевич, Л.И. Полушкина, В.М. Мегедь. Самара, 1998. - 172 с.

162. Моисеева, Т.В. Теоретические основы и практическое воплощение оптимизации ориентировочной деятельности студентов в условиях технического университета: моногр. / Т.В. Моисеева, А.А.Червова. Н. Новгород, ВГИПИ, 2001. - 120 с.

163. Мордкович, А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Авто-реферет дис. докт.пед.наук/А.Г. Мордкович. М.: 1986.-23 с.

164. Назаров, С.В. Компьютерные технологии обработки информации: учебн. Пособие / С.В. Назаров, В.И. Першиков, В.А. Тафинцев и др. М.: Финансы и статистика, 1995. - 248 с.

165. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителей математики в педагогическом вузе. Ленинград, 1989.- 19 с.

166. Невмержицкая, Е.А. Исследование структуры диска / Е.А. Невмержицкая, М.С. Невмержицкий // Приборы, системы, информатика. Самара. - 1997. -С. 81-84.

167. Невмержицкая, Е.А. Компьютерное моделирование развития жизни / Е.А. Невмержицкая, М.С. Невмержицкий // Тезисы докладов XXIII Самарской областной студенческой научной конф. Самара, 1997.

168. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. М.: Просвещение в 3- х т. 1995.

169. Немов, Р.С. Психологическое консультирование / Р.С. Немов. М.: BJ1A-ДОС, 2000. - 528 с.

170. Нестеренко, В.М. Проектирование учебно-технической среды профессионально личностного саморазвития студентов технических вузов: автореферат дис. докт.пед.наук / В.М. Нестеренко. - Тольятти: 2000.-43 с.

171. Никандров, Н.Д. Ценности общества на рубеже XXI века / Н.Д. Никандров. -М.: Пресс, 1997.-142 с.

172. Оберемко, О.Г. Теоретико-методологические основы подготовки переводчика в современных условиях: Дис.докт.пед.наук: 13.00.08 / О.Г. Оберемко. -Н.Новгород, 2003.-456 с.

173. Оноков, И.В. Система научного обеспечения эффективного использования новых информационных технологий в профессиональной подготовке специалистов: Дис.докт.пед.наук: 13.00.08 / И.В. Оноков. М., 2002. 304 с.

174. Оскарссон, Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования / Б.Оскарссон // Проблемы интеллектуализации образования: материалы междунар. конф. Воронеж, 2002. -С. 81-82.

175. Петров А.В. Методологические основы моделирования системы подготовки учителя информатики: автореф. дис. докт.пед.наук / А.В Петров. М., 2000.- 52 с.

176. Петров, Ю.Н.Нужнейшая часть инженерства / Ю.Н. Петров, А.А. Червова // Профессиональное инженерно-техническое и военное образование в XXI веке: Тез. докл. Научно-практической конф. М: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001. С.121-123.

177. Пиа,же Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже М.: Пресс, 1994. -350 с.

178. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999.

179. Писарева, С.А. Развитие научных исследований на кафедре педагогики РГПУ им А.И. Герцена / С.А. Писарева // Электронное издание "Письма в Emissia. Offline: эл. научно-педагогический журнал ".-СПб.: СПбАИО, 2001.ART 833.

180. Поддьяков, А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: дисс . докт. психол. наук: 19.00.07 / МГУ им. М.В. Ломоносова. Фак. психол. / А.Н.Поддьяков. М., 2001. - 350 с.

181. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов / И.П. Подласый. -М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-368 с.

182. Положение об аттестации работников образовательных учреждений Самарской области / Сост. В.Н. Чупин, М.С. Исправникова. Самара: Главное управление образования Администрации Самарской области, 1997. - 20 с.

183. Прасолова, ЕЛ. Теоретико-методологические основы информационного обеспечения подготовки будущего учителя в вариативном образовании: дисс . докт. пед. наук: 13.00.08 /Е.Л. Прасолова. Казань: КПГУ, 2001. 350 с.

184. Пратт, Т. Языки программирования: разработка и реализация / Т. Пратт. -М.: Мир, 1979.- 576 с.

185. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань, 1977.

186. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1996.- 496 с.

187. Психология и этика делового общения / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-326 с.

188. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

189. Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов. Саратов, 1985.

190. Разумов, В.И. Методология подготовки и интеллектуально-технологического сопровождения научных исследований: дис. . док. филос. наук: 09.00.01 / Новосиб. гос. ун-т. / В.И. Разумов. Новосибирск, 1996. - 372 с.

191. Райсвих, Н.К. Осуществление процесса программирования в малых группах / Н.К. Райсвих. Электронный ресурс. Электрон, дан. - Режим доступа: http://mega.cross- edu.ru/NetUnivModl5.htm, 27.01.2003 свободный.

192. Ратнер, Г.Л. Распознай в себе ученого (советы исследователю) / Г.Л. Ратнер // Аспирантский вестник Самарской губернии Самара. 2001, -№2 . - С. 18-20.

193. Реш, Е.А. Интернет: учебное пособие / Е.А. Реш, А.Д. Бойков. -Ульяновск: Мыслитель, 2000. 16 с.

194. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования / И.В. Роберт. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

195. Роджерс, К. К науке о личности / К. Роджерс // История зарубежной психологии. М.: МГУ, 1986.

196. Романова, К.А. Послевузовское профессионально-экологическое образование руководящих работников: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.08 / К.А. Романова. Н.Новгород, 2003. - 450 с.

197. Румянцев, И.А. Многоуровневое образование по информатике новый этап подготовки педагогических кадров / И.А. Румянцев // Педагогическая информатика. - 1993. -№1. - С.29-36.

198. Селезнева, Н.А. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: учеб. пособие / Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур. -М.: Исследовательский центр, 1991.-61 с.

199. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

200. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М., 1984.

201. Симон, Н.А. Проектирование обучающих систем с использованием сетевых технологий / Н.А. Симон // Радиоэлектроника, электротехника и энергетика: тезисы докладов Седьмой Междунар. научно-технической конф. Москва, 2001.-С. 269.

202. Симон, Н.А. Сетевые технологии в обучающих системах / Н.А. Симон, В.В. Андреева // Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета- Самара, 2001. Вып.5.-С. 107-110.

203. Славский, А.В. Проблема возникновения нового знания / А.В. Славский. -М.:-Наука, 1976.- 294с.

204. Сла,стенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. -М.: Академия, 2002. 576 с.

205. Смагин, М.Ю. Автоматизированное рабочее место врача-фтизиатра / М.Ю. Смагин // Тезисы докладов XXVI Самарской областной студенческой научной конф. Самара, 2000. - С.78.

206. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

207. Субетто, А.И. Интеллектуализация образования как проблема XXI века /

208. A.И. Субетто // Проблемы интеллектуализации образования: материалы ме-ждунар. конф. Воронеж, 2002. - С.25- 28.

209. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1975.- 125 с.

210. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печешок, Л.Б. Хиловский. Саратов: Сарат. ун-т, 1987. - 176 с.

211. Татур Ю.Г. Образовательные -программы: традиции и новаторство / Ю.Г. Татур //Высшее образование в России. -2000. -№4. С. 12-16.

212. Толковый словарь по вычислительной технике: более 50000 терминов/ Пер. с англ. М.: Рус. ред., 1995. - 478 с.

213. Торрес, Р.Д. Практическое руководство по проектированию и разработке пользовательского интерфейса.: пер. с англ./ Р.Д. Торрес. М.: Вильяме, 2002.-400 с.

214. Трещанин, А.С. АРМ врача и регистратора / А.С. Трещанин II Биотехнические, медицинские и экологические системы и комплексы: тезисы Всероссийской научно-технич. конф. студентов, молодых ученых и специалистов. -Рязань, 1997. -С. 101-102.

215. Тряпицына, А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования / А.П. Тряпицына Н Электронное издание "Письма в Emissia. Offline: эл. научно-педагогический журнал" . СПб.: СПбАИО, 2001.-ART 831.

216. Фаддеев, Д.К. Вычислительные методы линейной алгебры / Д.К. Фаддеев,

217. B.Н. Фадцеева. М.: Гос. изд. физ.-мат. литературы, 1968. - 256 с.

218. Фаронов, В.В. Основы Турбо-Паскаля / В.В. Фаронов. М: МВТУ-ФЕСТО дидактик, 1992.-286 с.

219. Фаронов, В.В. Turbo Pascal 7.0 / В.В. Фаронов. М: Нолидж, 1998. - 364 с.

220. Федоров, В.М. К проблеме синтеза внешней и внутренней модели дифференциации обучения в системе довузовской подготовки / В.М. Федоров, З.Д. Жуковская // Проблемы интеллектуализации образования: материалы междунар. конф. Воронеж, 2002.-С. 185-186.

221. Фигурнов, В.Э. IBM PC для пользователя / В.Э. Фигурнов. М.: Финансы и статистика, 1991.-256 с.

222. Филиппова, Н.А. Трудовой потенциал России: качество его образования и перспективы занятости / Н.А. Филиппова, JI.A. Кормишкина // Проблемы интеллектуализации образования: материалы междунар. конф. Воронеж, 2002. -С. 186-188.

223. Философия и методология науки: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. -551с.

224. Финогенов, К.Г. Самоучитель по системным функциям MS-DOS / К.Г. Финогенов. М.: Малип, 2002. - 526 с.

225. Фокин, P.P. Метамодель обучения информатике в высшей школе: дис. . докт. пед. наук: 13.00.02 / P.P. Фокин. СПб.: ПроСофт-М, 2000. - 408 с. РГБ ОД, 71:01-13/30-7

226. Форсайт, Р. Паскаль для всех / Р.Форсайт. М.: Машиностроение, 1986.

227. Фролов, А.В. Unicode: решение, породившие новые проблемы / А.В. Фролов, Г.В. Фролов // МИР ПК. 1998. - №11. - С. 134- 137.

228. Фролов, А.В. Библиотека системного программиста (в 3- х томах) / А.В. Фролов, Г.В. Фролов. М.: Диалог-МИФИ, 2002. - 386 с.

229. Фролов, В.Н. Творческая направленность как основа интеллектуализации процесса подготовки современных инженеров в техническом университете /

230. B.Н. Фролов, Н.Н. Макаров, В.С.Железный, З.Д. Жуковская // Проблемы интеллектуализации образования: международная конф. Воронеж - Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -С. 10-12.

231. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность / Б.И. Хасан. Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1995. - 168 с.

232. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

233. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие / М.Б. Челышкова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-410 с.

234. Червова, А.А. Информационные технологии в структуре теоретико-экспериментального познания / А.А. Червова, М.В. Лагунова // Физика в системе современного образования: тез. докладов- Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2001. Том III.-С. 105-106.

235. Швецкий, М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования: Автореферет дис. докт. пед. наук / М.В. Швецкий. -СПб, 1994.- 48 с.

236. Шакуров, Р.Х. Творческий рост педагога / Р.Х.Шакуров. М.: Пресс, 1995.

237. Шилова, О.Н. Теоретические • основы становления информационно-педагогического тезауруса студентов в системе высшего педагогического образования: дисс . докт. пед. наук: 13.00.08 / О.Н. Шилова. Екатеринбург: РГПУ, 2002. - 367 с.

238. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. -М.: Аспект, 1999.- 148 с.

239. Щедровицкий, Г.П. Онтологические основания исследований мыслительной деятельности по решению проблем и задач / Г.П. Щедровицкий // Вопросы методологии. 1996. -№3-4.

240. Щедровицкий, Г.П. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий, В.М. Родин, А.И. Непомнящая, Н.Г. Алексеев. М.: Касталь, 1993. - 409 с.

241. Щипанов, В.В. Интегративно-дивергентпое проектирование мультидисци-плинарных систем / В.В. Щипанов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -173 с.

242. Яковлев, Н.М. Методика и техника урока / Н.М.Яковлев, A.M. Сохор. М.: Просвещение, 1985.

243. MetaGuide. Manual for developers of the engineering specifications to the softr ware Web. Электронный ресурс. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.philosoft.ru/ свободный.

244. Behavioral Modification in Education. Chicago, 1973. p. 8.

245. Bruner, J.S. Some Elements of Discovery / J.S. Bruner. In: Learning by Discovery: a Critical Appraisal / Ed. by L.S. Shulman. E.R. Keillar. - Chicago, 1966, ch.VII, p. 101-113.288289290291,292293,294,295,296,297,298,299,300.301.302.

246. Cardon, Lon R. Specific Cognitive Ability / Lon R. Cardon. In: Nature and Nurture during middle childhood. J.C.DeFries, R.Plomin, D.W.Fulker (Eds.), Oxford UK, Cambridge USA, 1994.

247. Denning, P.J. Computing as a Discipline / P.J. Denning etc. // Communications of the ACM. V.32, N.Y, March 1991.- P.9- 23.

248. Kril'ov, S. Formal Technology and Cognitive Processes / S. Krilov // International Journal of General Systems. V.23. 1995, pp. 241-251.1.urel, B. Computers as Theater.White Plains / B. Laurel. N.Y.: Addision -Wesley. 1991.

249. Maslow, A. Some basic proposition of growth and self / A. Maslow. Washington, 1978.-P36.

250. Pountain, D. Amending Moore's Law / D. Pountain // BYTE. 1998. - March. -P. 91-96.303304305306307308309310311312313314,315316,317,318319,320,321,322,323,324,325,326.327.328.

251. Schneider, G. Applying use cases: a practical guide / G. Schneider. Addison Wesley Longman, 1998. - 188 p.

252. Skinner, B. Reflections on Behaviorism and Society/ Skinner B.-N.Y., 1979.-P. 5. The Capability Maturity Model: Guidelines for Improving the Software Process. Carnegie Mellon University, Software Engineering Institute, Addison-Wesley, August, 1999.

253. Torrance E.P. Guiding Creative Talent / E.P. Torrance. N.Y.: Prentice-Hall, 1962.http://education.tepkom.ru/reports/ivannikov.htm http://erussia.minsvyaz.ru/smi/

254. Анализ учебных средств поддержки дидактического процесса подготовки выпускника и моделирование требований к ним

255. В качестве основных исследуемых пособий выбраны наиболее фундаментальные учебники и справочники «Информатика: Базовый курс» авторов С.В. Симоновича и др. 147. и «Информатика» под ред. Н.В. Макаровой [148].

256. Одним из серьезных недостатков указанного учебного пособия является в общем случае несоответствие названий глав их содержанию.

257. Анализ указанных глав проведен с учетом основополагающих принципов технологии проектирования программ, инструментальных и системных средств разработки программных продуктов и выявлены следующие недостатки.

258. По технологии проектирования программного обеспечения.

259. По инструментальным средствам.

260. С методической точки зрения необходимо сначала указать форму записи оператора, затем обязательно описать, как он выполняется.3. По системным средствам.

261. По технологии проектирования программного обеспечения.

262. По инструментальным средствам.

263. Таким образом, анализ указанных и некоторых других учебных средств показал, что сама форма представления учебного материала является методически оправданной, но содержание отдельных глав, употребляемая терминология должны быть более точными.

264. Фрагмент научно-методического проекта А.В. Денисова «Разработка модуля консультаций системы дистанционного обучения»

265. РАЗРАБОТКА КОНЦЕПЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

266. Анализ требований к системе дистанционного обучения

267. Прежде всего важно определиться, на каких концептуальных педагогических положениях целесообразно строить современные курсы дистанционного обучения. Коротко их можно свести к следующим:

268. Разработка структуры системы дистанционного обучения

269. В типовой конфигурации системы дистанционного обучения состоит из следующих модулей (рисунок П2.1).

270. Общий информационный модуль хранит общие данные о системе в целом, а именно количество пользователей, список основных предметов и тем, присутствующих в дискуссиях системы.

271. Информационный модуль пользователя системы данный модуль настраивается самими пользователями системы и служит для оповещения пользователя о интересующих его событиях, таких как ответы на его вопросы, новые личные сообщения, новые обсуждаемые темы.

272. Почтовая система представляет из себя внутреннюю систему электронной почты функционирующую, исключительно с пользователями системы.

273. Библиотечный модуль существует в качестве архива информации.

274. Модуль консультаций является основным модулем системы и служит для обеспечения взаимодействия преподавателей и студентов в рамках учебного процесса.

275. Рис. П2.1 Структура системы дистанционного обучения

276. В системе имеется четыре основных группы пользователей.

277. Гость пользователь,, имеющий возможность только чтения общедоступной информации, распространяемой в рекламных целях.

278. Студент пользователь, имеющий возможность доступа к доскам объявлений, форумам, дискуссиям, почтовой системе и организационной информации (расписанием консультаций, экзаменов и т.д.).

279. Преподаватель данный пользователь имеет право на редактирование информационных ресурсов по профилирующей для него теме.

280. Администратор пользователь не участвующий в учебном процессе, но обеспечивающиимониторинг и поддержку работоспособности всех служб системы.

281. Описание функционирования системы

282. При описание функционирования системы дистанционного обучения следует учитывать различия между системой в целом и участвующими в ней курсами.

283. Система состоит из трёх частей:

284. Терминалы оболочки для работы с пользователями, существуют как динамический html документ;

285. Системная часть содержит в себе службы и автоматические системы просмотра и изменения информации;

286. База данных содержит всю информацию, присутствующую в системе дистанционного обучения.

287. Система имеет несколько видов терминалов для каждого вида пользователей. Доступ к терминалу предоставляется после процедуры авторизации пользователя. Из терминала доступны службы системы и личные настройки пользователей для ее модулей.

288. Обучение пользователя происходит по курсам, распространяемым авторами. Автором курсов может являться не только преподаватель, но и студент прошедший данный курс.

289. Курсы лекций должны быть оформлены как мультимедийные программные продукты, пригодные для использования в среде Интернет.

290. Рабочий план и программа дисциплины "Машинно-ориентированные языки"

291. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

292. Цели преподавания дисциплины

293. Формирование профессиональных навыков проектирования программ, использующих все возможности вычислительных машин, предоставляемые как программным обеспечением, так и аппаратными средствами.

294. Задачи изучения дисциплины

295. Взаимосвязь учебных дисциплин

296. ОБЪЕМ И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

297. Вид занятий Количество часов в семестр Всего• -1- "2" 3 4 5 6 7 8 91. Лекции 34 34

298. Лабораторные работы 34 341. Практические занятия

299. Самостоятельная работа 34 341. Курсовой проект (работа) 1. Экзамен (сем.) 4 1. Зачет (сем.) 1. Итого: 102 102

300. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ЛЕКЦИОННЫЙ КУРСп.п

301. РАЗДЕЛ, ТЕМА УЧЕБНОГО КУРСА, СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИИ1. Кол-во часов1

302. Разд. 1. КОНФИГУРАЦИЯ ВС И СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ

303. Тема 1.1. Понятие о вычислительной системе и ее ресурсах. Структура ЦП с точки зрения программиста, регистры процессора.

304. Тема 1.2. Иерархия запоминающих устройств. Структура и адресация ОП, стеки, хипы.

305. Тема 1.3. Средства TP для программирования на физическом уровне: предопределенные массивы MEM, MEMW, MEML, порты ввода-вывода, регистры МП.

306. Тема 1.4. Планирование структуры программы на Ассемблере. Описание данных. Распределение памяти в процессе компиляции объектного кода.

307. Тема 1.5. Взаимодействие ЦП и ОП в процессе работы ВС. Средства Ассемблера для работы с ОП.

308. Тема 1.6. Процедуры завершения прикладной программы. Модели памяти компиляторов фирмы Microsoft.

309. Разд. 2. УПРАВЛЕНИЕ ВВОДОМ-ВЫВОДОМ СИСТЕМНЫМИ СРЕДСТВАМИ

310. Тема 2.1. Понятие о системе прерываний

311. Тема 2.2. Структура видеоадаптера, видеопамять, характеристики работы.

312. Тема 2.3. Режимы работы видеоадаптера: текстовые и графические, программирование видеосистемы.

313. Тема 2.4. Прерывания от клавиатуры, скан-коды, ascii-коды. Управление средствами OS и BIOS.

314. Тема 2.5. Статус состояния клавиатуры и буфер клавиатуры.

315. Тема 2.6. Системный таймер: обработка прерываний от 0 канала. Определение времени выполнения процедур.

316. Разд. 3. РЕЖИМЫ АДРЕСАЦИИ И ОПЕРАТОРЫ УПРАВЛЕНИЯ

317. Тема 3.1. Характеристика режимов. Прямая и непосредственная адресация.

318. Тема 3.2. Относительная и косвенная адресация. Типы косвенной адресации.

319. Тема 3.3. Операторы управления Ассемблера. Подразделение на группы и их характеристика.

320. Разд 4. ПРОЕКТИРОВАНИЁМОДУЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ

321. Тема 4.1. Методы разработки процедур. Особенности использование процедур на Ассемблере. Передача параметров. Организация макровызовов. Тема 4.2. Оптимизация (минимизация) объема объектного кода и времени42. выполнения процедур.2 2