автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование модели творческой деятельности в процессе подготовки специалистов высших учебных заведений физической культуры и спорта

Автореферат диссертации по теме "Проектирование модели творческой деятельности в процессе подготовки специалистов высших учебных заведений физической культуры и спорта"

На правах рукописи

Воробьева Елена Владимировна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2009

0 П Г м п

1 ¿1 --У

003459548

Работа выполнена в ФГОУ ВПО « Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Невсркович Сергей Дмитриевич Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Кабачков Виталий Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор Родионов Альберт Вячеславович

доктор педагогических наук, профессор Барчуков Игорь Сергеевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет. Педагогический институт физической культуры»

его

часов

Защита диссертации состоится 2009 г. в 1

на заседании диссертационного Совета Д 311.003.02 при ФГОУ ВПО « Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма» по адресу: 105122, Москва, Сиреневый бульвар, д.4, ауд. 603.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма»

Автореферат разослан « /£(£/£ 2009

года

Ученый секретарь

диссертационного совета, - /V ? Фомиченко Т.Г.

ОЫЦЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАКОТЫ

Актуальность исследования определяется происходящими в настоящее время экономическими, социальными и политическими изменениями, которые выдвигают новые требования к образованию.

Современные социально-экономические условия убеждают в необходимости реформирования сложившейся традиционной системы обучения, основанном на массово-репродуктивном подходе к образованию, в концепцию продуктивно-творческого подхода в подготовке специалистов. Все это предполагает поиск новых подходов в системе непрерывного образования по физической культуре и спорту, придавая особое значение его методологической составляющей, важнейшими компонентами которой являются развитое творческое мышление, воображение будущего специалиста и способность к процессам самоопределения и саморазвития.

Овладение творчеством и воображением как видами и компонентами современной педагогической деятельности в области физической культуры и спорта позволяет педагогу, организатору, тренеру по виду спорта моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного и учебно-тренировочного процесса: целенаправленно вносить своевременные коррективы при проектировании различных моделей учебно-тренировочной и соревновательной деятельности; адекватно формулировать цели, задачи, средства, методы тренировочного процесса с учетом этапов многолетней подготовки спортсмена; реализовывать лично-сшо-ориеитированиый подход в обучении и планировании тренировочных и соревновательных нагрузок и выполнять профессионально многие другие виды работ.

Именно поэтому, как показывает практика, формирование творческого мышления и воображения специалиста в области физической культуры и спорта способствуют повышению его компетентности и профессионализма.

Важнейшее педагогическое требование к современному образовательному процессу - непрерывность, преемственность и включение студентов в активную образовательную среду, которая предполагает самостоятельное управление творческим процессом.

Творческий образовательный процесс предоставляет возможность каждому студенту на любом образовательном уровне не только развивать исходный творческий потенциал, но и формировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии. С точки зрения гуманистических позиций развития системы об-

разования, как части социальной системы общества, главным является ориентация на развитие личности и развитие базовой гуманитарной культуры. Реализация данного подхода предполагает в нашей работе необходимость изучения проблемы творческого мышления и воображения и их формирование в профессиональном образовании. Данный фактор объясняется возникшим противоречием между социальным заказом общества па творческую личность во всех сферах производства и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования творческого мышления и воображения в процессе подготовки специалистов в вузах.

Современный образовательный процесс должен быть направлен на освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение относительной адаптировашюсти к социальной, профессиональной сфере и формирование творческого потенциала личности. Это, в свою очередь, требует пересмотра содержания и технологии обучения, что отражено в работах отечественных и зарубежных авторов - Г.С. Альтшуллера, A.M. Арсентьева, Ю.Н. Бабанского, Е.В. Бондаревской, A.A. Вербицкого, М.А. Гала-гузовой, П.Я.Гальперина, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, B.C. Леднева, М.И. Махмутова, A.B. Морозова, A.M. Новикова, A.B. Петровского, В.Г.Рындак, В.А. Сластенина, Э.И. Сокольниковой, Д.В. Чер-нилевского, В.Д. Шадрикова, А.Маслоу, К. Роджерса и многих других.

Решение проблемы нам видится в отказе от передачи готовых знаний в процессе обучения через объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы или их сочетание, но и в выработке новых педагогических технологий связанных с формированием творческого мышления и воображения.

В отечественной науке проблему творчества и воображения во второй ноло-вине ХХ-го века рассматривали Б.С. Алякринский, Г1.К. Анохин, Д.Б. Богоявленская, Д.С. Брунер, A.B. Брушлинский, В.Г1. Бесиалько, Л.С. Выготский, Л.М. Веккер, В.В. Давыдов, Л.А. Дудецкий, Л.С. Коршунова, А.Д. Лук, A.M. Матюшкин, Р.Г. Надзе, О.И. Никифорова, Я.А. Пономарев, U.M. Розет, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Е.Л. Юлустина и другие исследователи. Теоретические основы творчества п воображения прослеживаются также в работах многих зарубежных авторов: Р. Археим, Г.Ю. Ай-зенк, Д. Векслер, Дж. Гильфорд, Д.С. Гован, X. Грубер, А. Маслоу, С. Медник, К. Роджерс, C.B. Тэйлор, Е. Торренс, Дж. Хеслруд и др.

Актуальность нашего исследования очевидна но целому ряду причин:

1. Недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся процесса формирования творческого мышления и воображения в период подготовки специалистов в области физической культуры и спорта.

2. Острая необходимость формирования творческого мышления и воображения у специалиста в сфере физической культуры и спорта, т.к. только творческий педагог, тренер, организатор может реализовать потребности общества.

Важность проблемы формирования творческого мышления и воображения специалиста определяется рядом значении:

социальным, так как формируется не просто новый человек с особым складом мышления, способным к радикальным изменениям и преобразованиям, а специалист повой формации - специалист - новатор;

- научным, так как служит средством познания творческих способностей и воображения специалистов в области физической культуры и спорта;

- практическим, так как возможно применение технологических моделей для непосредственного развития творчества и воображения специалиста.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется тем, что проблема обоснования теоретико-методических основ формирования творческого мышления и воображения специалистов в области физической культуры и спорта в системе высшего образования разработана недостаточно и имеет большое значение в условиях профессиональной деятельности на современном этапе.

Вместе с тем, прослеживаются противоречия;

- между существующей системой подготовки специалистов в области физической культуры и спорта и современными социальными и личностными потребностями, обусловленными изменениями во всех сферах общественной жизни:

- между объективной потребностью общества в качественном специалисте с аналитическим творческим мышлением и зачастую консервативным процессом подготовки кадров высших учебных заведениях, обучающихся по сложившимся традиционным системам;

- между требованиями предъявляемыми личностью и обществом к результатам образования.

Цель нашею исследования заключалась в разработке и внедрении модели активной познавательной учебной деятельности студентов, способствующей повышению профессиональной компетентности будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта на основе процессов творчества и воображения.

Гипотеза исследования - состояла п предположении о том, что применение разработанных технологий модулыю-целевого подхода с одновременным использованием исследовательско - эвристических игр и учебных задач по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин, позволит создать модель учебной деятельности, реализация которой обеспечит более эффективную подготовку будущих специалистов в области физической культуры и спорта и создаст возможность для активизации процессов воображения и творческого мышления в решении реальных профессиональных ситуаций.

Объект исследовании. Структура и содержание процесса обучения будущих специалистов в высших учебных заведениях физической культуры и спорта.

Предмет исследования. Формы, способы и средства реализации модульно-целевого подхода при формировании творческого мышления и воображения в процессе подготовки и переподготовки специалистов для сферы физической культуры и спорта.

Для реализации сформулированной цели, объекта и предмета исследования, а также для проверки основных положений гипотезы решались следующие задачи:

1. Провести логико-содсржательньш анализ основных научных позиций и концепции специалистов по проблеме формирования творчества и воображения студентов в процессе профессионально!« образования.

2. Разработать и апробировать экспериментальную модель исследователь-ско - эвристической игры, сформулировать психолого-педагогические особенности использования их в практике учебной деятельности, позволяющие целенаправленно активизировать и развивать процессы воображения и творческого мышления обучаемых в вузах физической культуры.

3. Разработать и экспериментально проверить технологическую модель применения учебных задач, позволяющую поэтапное развитие творческого потенциала специалиста.

4. Разработан, и апробировать в исследовании технологии модульно-целевого подхода к обучению: модудыю-компыотерное, модульно-пробдемпое, модул ьно-блочное, модульно-проективиое обучение.

5. Разработать экспериментальную модель учебной деятельности, позволяющую целенаправленно активизировать и развивать процессы творческого мышления и воображения и процессе познавательной деятельности, и выявить ее эффективность в реальных условиях педагогического процесса в вузах физической культуры.

Тсорстико-мстолологичсскнмн основаниями при nod роении наших исследовании явились: теория развивающего обучения и образовании IVB. Давыдова, Ф.Т. Михайлова; работы теории развития творческих начал пучении B.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова и др.; психологии ифы и учебной деятельности Д.Б. Эльконииа, Д.В. Богоявленской, A.A. Вербицког о и др.; методологии проектирования игровой учебной деятельности Г.П. Щедровицкого, 10.В. Громыко и С.Д. Не-верковича.

При разработке профессиональных ситуаций спорта высших достижений и структуры тренерской деятельности использовались работы Л.Л. Деркача.

При построении учебных задач различного типа нами использовалось понимание содержания учебной задачи В.В. Давыдовым, Л.К. Марковой, 11. Ломшера.

Понимание формирования и развития творческой познавательной деятельности на основе воображения основывалось па пепхолого-педагогических работах B.C. Алякринского, Е.11 Торренса, А. Маелоу. O.K. Тихомирова, A.M. Матюшкина и многих других ученых.

Теоретическая значимость нашего исследования заключается:

- в проектировании технологии структуры, организации и содержания нового типа учебных игр - исследовательско - эвристических игр, активизирующих познавательную творческую деятельность студентов;

- и обосновании учебной деятельности но циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием модульно-целсвого подхода, включающего модулыю-компыотерное, модулыю-проблемггое, модул ым-блоч нос. модулыю -проективное обучение:

- в разработке структуры и содержания логически взаимосвязанных учебных задач (информационно-теоретических, операциональных, конструктивных, моделирующих), позволяющих при их решении, эффективно развивать и формировать процессы творчества и воображения у будущих специалистов сферы физической культуры if спорта;

- разработке тезауруса понятии, терминов, категорий обеспечивающих реализацию процессов т ворчества и воображения у студен тов вузов физической культуры и способствующего повышению профессиональной культуры личности будущего специалиста.

Научна» новизна результатов исследования определяется тем, что впервые:

- в учебный процесс вузов физической культуры внедрен новым метод активного обучения - нсследовательско-эвристические шры, позволяющие формировать профессионально - творческую личность студента - будущего специалист а;

- в процесс подготовки специалистов кузов физической культуры внедрен новый тип учебных задач, решение которых способствует разрешению сложных профессиональных проблем, с использованием процессов творчества и воображения;

- реализованы в учебном процессе технологии модулыю-целегюго подхода, представляющие собой систему взаимосвязанных модулей: модульно - компьютерного, модул ыю-проблемного, модульно-блочного, модулыю-проективиого обучения;

- реализована модель учебной деятельности, направленная на формирование творческого мышления и воображения будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта;

- получены, посредством внедрения, модели творческой деятельности новые данные позволяющие проектировать различные типы учебной творческой познавательной деятельности, способствующих, в свою очередь формированию продуктивной профессионально - компетентной деятельности будущих специалистов сферы физической культуры и спорта.

Практическая значимость работы определяется, прежде всего, ее ориентацией па использование полученных результатов в процессе подготовки и переподготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта.

Представленная модель формирования творческого мышления и воображения посредством исследовательско-энристичсских игр, учебных задач и технологий мо-дульно-целевого подхода, а также условия их реализации могут быть перенесены на проектирование системы подготовки специалистов и в других сферах педагогической деятельности.

Разработана программа спецкурса для студентов высших учебных заведений, а также слушателей факультетов и институтов повышения квалификации в области

физической культуры и спорта.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Исследовательски - эвристические игры, в основе которых лежат специально сформулированные принципы и психолого-педагогические особенности, являются перспективным и продуктивным средством обучения при подготовке специалистов с новым творчески преобразующим типом мышления.

Исследовательско-эвристичеекне игры способствуют развитию и становлению творческих способностей, формированию исследовательского отношения к профессиональной деятельности и направлены на формирование процессов саморазвития и самосовершенствования.

2. Формирование творчества и воображения осуществляется в целенаправленной организации учебной деятельности студентов в процессе постановки и решения учебных задач: информационно-теоретических, направленных на формирование понятийного мышления и методологического содержания профессиональной деятельное™; операционального содержания, направленных на формирование образного мышления и обобщения эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности; конструктивного плана, направленных на формирование воссоздающего воображения и проектировочных умений в профессиональной деятельности, а также задач, связанных с моделированием профессиональной деятельности па основе творческого мышления специалиста.

3. Структура и содержание модульно-целевого подхода к обучению: модуль-но-компыотерное, модульно-проблемное, модулыю-блочное, модульпо-проективное позволяют в зависимости от содержания и типа учебного материала содействовагь целенаправленному решению задач но формированию знаний, умственных методических умений, как репродуктивной, так и продуктивной профессиональной деятельности.

4. Разработанная и апробированная модель учебной деятельности по циклу общепрофессиоиальных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода исследователи: ко - эвристических игр, специфических учебных задач обеспечивает развитие творческого мышления и профессиональных способностей, как необходимых компонентов формирования личности специалиста в сфере физической культуры и спорта.

Этапы исследования. Решение задач поставленных в исследовании, осуществлялось на протяжении одиннадцати лет в системе высшею профессионального образования (с 1996 по 2007год).

Первый чтан исследования был посвящен изучению и анализу литературных источников по соответствующей теме, изучалось состояние проблемы сформнрооан-ности творчества и воображения студентов в вузах физической культуры и спорта, обобщался опыт работы педагогов по данному направлению, были разработаны тех-

пологи и модулыю-целевого подхода к обучению: модульно-компьюгерное, модул ь-но-проблемное, модульно-блочное, модулыю-проективное обучение, а также иселе-довательеко - эвристические игры и учебные задачи.

На втором лапе были проверены разработанные нами и представленные выше технолог ии обучения. Далее, на основании полученных результатов была разработана модель учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модулыю-целевого подхода, исследо-вательско - эвристических игр и учебных задач.

На третьем этане осуществлялось внедрение, проверка и обоснование разработанной модели учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технолог ий модулыю-целевого подхода, иселс-довательско - эвристических игр и учебных задач с 'точки зрения ее эффективности в развитии творчества и воображения, как профессионально важных качеств специалиста в области физической культуры и спорта.

Для реализации поставленных задач нами был использован комплекс методов исследовании: I) анализ и обобщение научных трудов по проблеме исследования; 2) психолого-диагностические методы: адаптированный вариант набора креативных тестов Ф. Вильямса, батарея тестов, состоящих из 28 заданий на общие способности (модифицированная батарея тестов Г. Айзеика) и 12 заданий на воображение (модификации южнокалифорнийских тестов), а также тесп.г Я.Л. Пономарева, К.К. Платонова, Ф.С. Таратунского, Н.Ф. Таратупской, для диагностики самоактуаяизации личности нами использовался опросник СЛМОЛЛ, разработанный A.B. Лазукиным и адаптированный Н.Ф. Калининой; 3) метод педагогического наблюдения для оценки смыслового содержания коммуникативных взаимодействий в сочетании со звукозаписью; 4) метод контент-анализа применялся нами для получения дополнительной информации, характеризующей и содержащей в себе элементы проявления признаков воображения, фантазии, неординарного мышления для дополнения и корректировки специальных протоколов структурного наблюдения, заполняемых непосредственно в процессе игры, по ходу разворачивания игровых процессов; 5) метод тестового контроля знаний, умений и навыков по методике fi.ll. Беспалько; 6) методы математической статистики - был использован ранговый коэффициент корреляции Спирмена, критерий Манна-Уитни, Фишера, Вилкоксона, в отдельных случаях были использо-

паны коэффициент усвоения учебного материала и показатели «процент качества обучения».

Достоверное!I. результатов и обоснованность выводов обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических положении, использованием системного подхода к решению поставленной проблемы; адекватностью используемых методов поставленной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; сочетанием педагогических методов исследования с методами пеихолого-диагностическими и математико-статиетнческими.

Достоверность результатов и обоснованность выводов подтверждается актами внедрения результатов исследований в учебный процесс высших и средних специальных учебных заведений в области физической культуры н спорта, а также институтов повышения квалификации.

Апробации и внедрение результатов исследовании. Основные положения и результаты исследования были доложены на:

Всероссийских научно-практических конференциях «Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования в России» в Российском государственном университете физической культуры, спорта и туризма (2005, 2006, 2007г.);

Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты физической культуры и спорта» в Южно-Уральском государственном университете (2006г.):

Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы сохранения и укрепления здоровья молодежи Сибирского региона» в Иркутском государственном университете (2006г.).

Теоретико-практические материалы диссертации изложены в 46 публикациях, из них две монографии, один учебник, четыре методических пособия, семь статей в журналах аккредитованных ВАК, и более двадцати статей и тезисов и материалах различных международных, всероссийских и региональных конференций.

Результаты исследования использовались при разработке и внедрении спецкурсов:

- «Методика формирования творчества и воображения в процессе преподавания практических дисциплин в сфере физической культуры и спорта» для студентов

Иркутского филиала РГУФКСиТ, и филиала Иркутского государственного педагогического университета в г. Уегь-Илимскс:

- «Организационная структура и технология использования исследователь-ско-эвристическич иф в педагогической деятельности» для слушателей Иркутского института повышения квалификации работников образования.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 7 глав, выводов, списка использованной литературы. Диссертация изложена на 360 страницах машинописного текста, содержит 27 таблиц, 40 рисунков, 8 приложений. Список литературы включает 363 литературных источников, 41 из них зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, выявляются противоречия, определяющие проблему исследования, формируются цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются положения, выносимые па защиту, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе рассмотрены теоретико-методологические подходы к проблеме формирования творчества и воображения в современном образовании. Огромный интерес в настоящее время к творческому потенциалу личности, творческим способностям в целом обусловлен, прежде всего, осознанием социального значения и необходимости повышения эффективности процесса обучения и подготовки профессиональных кадров для сферы физической культуры, спорта и туризма.

Сегодня любая сфера деятельности требует все возрастающего количества людей, способных к повседневным и планомерно организованным творческим решениям. И неудивительно, как подчеркивают американские психологи C.B. Тейлор. Г..П. Торренс, В. Томас, что от тина специалиста рационального, точного и критически мыслящего, интерес сместился к личности изобретательной, оригинальной и остроумной, а творчество, долгое время считавшееся основным качеством в создании произведений искусства, все больше и больше признается также и основой научно-практических достижений. Критерий творчества, по мнению специалистов пе в создании того, что отлично от существующего и п этом формальном смысле "ново", а в свободном универсальном развитии человека в процессе освоения и преобразования мира. По мнению К. Роджерс, А Маслоу, М. Уоткинс, JI. Уелш главное в творческой

деятельности не ограниченный вещественный результат, а проявление и совершенствование самой способности человека.

Вопрос о предпосылках возникновения и развития творческих способностей имеет, большое теоретическое и практическое значение. Этому аспекту проблемы творчества посвящен ряд исследований B.C. Алякринского, М.Я. Басова, Д.Б. Богоявленской, П.Я.Гальперина, С.С. Гольдентрихт, Е.В. Дмитриева, Я.А. Пономарева, М.М. Поташника, в которых подчеркивается, что нет ни одного человека, которого природа не наделила бы творческими возможностями.

Однако, все большее число психологов и педагогов приходят к признанию того, что творческие способности не являются синонимами способностей к обучению и редко отражаются в результатах экзаменов. Л. Торстоун отметил эту разницу и проанализировал возможную роль в творческом поведении способностей быстро усваивать и формировать идеи. Он подчеркнул, что творчество стимулируется восприимчивостью к новым идеям, а не критическим отношениям к ним. Между тем А.П.Акимова, Ж.К. Холодов, Л.И. Апанасенко, A.A. Вербицкий подчеркивают, что ориентация студентов на творческий подход обусловливают явно положительный результат. Творческие показатели студентов, получающих художественное образование, заметно выше, чем у представителей других специальностей, это связано с тем, что при обучении искусству с самого начала поощряется стремление к новому оригинальному продукту (Петрушин В.И., 2006).

В настоящее время существует определенное противоречие между практической реализацией усвоенных студентами ограниченных ориентировок и требованиями творческого отношения к профессиональной работе.

Вполне закономерно считают П.Я. Гальперин, Я.С. Гинзбург, И.С. Ладенко, С.Д. Неверкович, что на смену традиционному академическому учению должна прийти качественно новая технологическая система образования, способная моделировать и воспроизводить в учебном процессе действительное богатство связей и творческого отношения личности, как к самому себе, так и к результатом своей деятельности.

По мнению многих исследователей, в основе развивающейся системы творческих способностей человека лежит его способность к продуктивному воображению. Продуктивное воображение как всеобщая и исходная творческая способность человека, по мнению Г.В. Лауд, одновременно является и всеобщим свойством человече-

ской психики,сознания.

Воображение в творческом процессе всегда связано с элементами управления деятельностью по созданию новых оригинальных образов, требующих отбора материала необходимого для построения образа в соответствии с собственным замыслом. Воображение способствует не только созданию, но и развитию всей целостной деятельности. В творческом процессе осуществляется сложное диалектическое единство "полета" воображения и соотношения новых формирующихся образов с реальной действительностью, а также будущей реализацией этих образов в практике.

Таким образом, в качестве существенных характеристик воображения можно выделить следующие: а) в воображении целое "схватывается" и "удерживается" раньше его частей; б) воображение позволяет отчленить какое-либо свойство образа от других его свойств и перенести это свойство на другой образ; в) продуктивное воображение имеет реалистическую направленность; г) воображение опирается на наличие у субъекта гибких, динамичных представлений и способность к их разнообразной трансформации - мысленному экспериментированию.

По мнению Г.И. Артемьева, Д.Б. Богоявленской, И.Н. Галактионова, Е.В. Дмитриева, В.Н. Дружинина, JI.A. Карпенко, Ц.П. Короленко, A.B. Морозова, К.К. Платонова, Т.А. Рабека, И.М. Розетт формирование творческой личности невозможно вне реализации ее в творчески-преобразующей деятельности. Давыдов В.В. подчеркивал, что поскольку человек есть деятельное существо, то для его развития решающее значение имеет изменение характера деятельности, который определяющим образом влияет на процесс развития и формирования ее способностей.

В творческой деятельности создаются не только субъективные и объективные предпосылки, но образуется и сама способность воображения. Возникая в процессе практики, по мнению JI.C. Коршунова, воображение превращается в важный фактор самой предметной деятельности человека. Таким образом, для формирования творческого потенциала, развития сущностных способностей человека - необходимо создавать условия для активной самореализации его в творческой предметно-преобразовательной деятельности.

Теория и практика обучения, а также результаты научных исследований обозначают необходимость для формирования в вузе творческой личности студента, создание условий для их творческой учебной деятельности. Вот почему в высшей школе неуклонно происходит переход от преимущественно "регламентирующих", "алгорит-

мизирующих", "контролирующих" форм и методов оптимизации дидактического процесса к "развивающим", "активизирующим", "проблематизирующим", обеспечивающим "порождение" познавательных и профессиональных мотивов, интереса к самостоятельной творческой деятельности.

Таким образом, деятельностный подход в процессе развития н формирования творческого потенциала личности обучаемого может и должен выступать в качестве конкретной теоретико-методологической и научно-методической основы при обучении, воспитании и подготовке к профессиональной деятельности специалистов в системе высшего специального образования. Л так как модульное обучение является логически завершенной, прогрессивной, развивающейся самоуправляемой педагогической системой, в которой каждый элемент взаимосвязан с другими, и в которой обучающийся может выступать как субъект, оказывающий влияние на все элементы программы, т.е. управлять процессом обучения, то она как нельзя лучше может способствовать разрешению нашей исследовательской проблемы.

Втора» глава посвящена рассмотрению предпосылок к моделированию содержания цикла общенрофессиональпых и специальных дисциплин в высшем звене специального физкультурного образования. Подробному анализу подвергались их структура, направленность и содержание, структура и типология учебного материала, методы обучения, программно-методическое и программно-аппаратурное обеспечение учебного процесса.

Основу изучения цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин должна составить концепция личиостно-ориентированного обучения, lie характерной особенностью, rio мнению Л.С. Выготского, В.Н. Селуянова является ориентация на свойства личности студента, их формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Основаниями для такого подхода к разработке модели педагогического процесса являются:

1. Гуманно-личностный подход к студентам. Данный подход направлен на развитие всей совокупности качеств личности студента. Высокий уровень этого развития становится главным результатом образования, критерием качества работы преподавателя, при этом заостряется внимание на траектории самостоятельной учебной деятельности студента.

2. Равнопартиёрское сотрудничество преподавателя и студента. Данный подход реализует демократизм, равенство, партнёрство и выводит отношения между преподавателем и студентом на субъект-субъектные отношения.

3. «Я - Концепция личность». Этот подход характеризуется системой осознанных и неосознанных представлений студента о самом себе, на основе которых он строит своё поведение. Она позволяет ориентировать студентов на осознание собственной личности, своего собственного «Я». Формирование такого отношения к самому себе способствует успеху, повышает эффективность и качество деятельности.

Содержание каждой науки отражает структуру предмета изучения, структура изучения цикла общепрофессиональных (ОПД) и специальных дисциплин (СД) отражает содержание процесса обучения, на основании предметов, входящих в данный цикл.

Основными компонентами этого процесса являются (по Г.И. Хозяипову):

- цели обучения и результат (как системообразующие и системоориеитирующие факторы);

- педагог, студенты и содержание образования (дидактический базис);

- методы, средства и формы организации обучения, а также методы стимулирования и мотивации студентов в обучении (дидактическая настройка).

Данная система процесса обучения позволяет выявить определённые дидактические особенности присущие предметам цикла общепрофессиональпых, специальных дисциплин, учитывать их в процессе обучения и придти к конечному результату.

Результатом обучения по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин являются знания и умения различного порядка (первого, второго, третьего), а также эмоционально-ценностные отношения к социальной действительности. Теоретические знания являются исходным базовым элементом в содержании образования. Интеллектуальные умения отражают спектр: стандартной, аналитической и творческой деятельности. Опыт эмоционально-ценностного отношения формируется всей системой образования в учебном заведении.

Анализ содержания образования по циклам общепрофессиональпых и специальных дисциплин позволил уточнить типы учебного материала, которые должен учитывать преподаватель при выборе методики преподавания. К ним относятся: тео-

ретический; методический; теоретико-методический; теоретико-методическо-практический.

Данная типология позволяет проанализировать весь информационный материал по дисциплинам цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин по каждой теме, определить тип учебного материала, а затем внести соответствующие коррективы в технологическую карту данной дисциплины. Это, в свою очередь, позволяет определить средства и методы обучения, на основании которых разрабатываются модельные конструкции технологий обучения с конкретным целевым назначением.

В третьей главе представлена модель учебной деятельности цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин, направленная на формирование различных компонентов процессов творчества и воображения. Базовой основой модели является технологическая карта, в которой отражены, как содержательные, так и процессуальные компоненты учебного процесса (табл. 1).

Основу технологической карты составляет дидактический модуль. Он является системообразующим фактором, который учитывался при разработке различных технологий обучения по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин.

При модульном обучении осуществляется такая организация процесса учения, при которой студент работает с учебной программой, составленной из модулей, каждый из которых представляет собой гибкую дидактическую систему, состоящую из следующих элементов: учебной цели; собственно-учебного материала; форм организации учебного процесса; методического руководства к действию; технологии контроля знаний, умений и навыков; временного алгоритма и последовательности прохождения учебного материала; аппаратурного обеспечения.

По содержанию и своей направленности дидактический модуль отражает программу целевой деятельности преподавателя и студентов на основе личностно-ориентированного образования, в основе которого лежит гуманно-личностный подход, равноправное сотрудничество, «Я - концепция личности».

Таким образом, всё выше изложенное позволяет говорить о программно-модульно-целевом подходе к освоению знаний, умений и навыков по предметам цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Общая схема технологии обучения представляет собой иерархическую систему модулей различного назначения. В диссертационном исследовании раскрывает-

ся деятельностная сущность разработанных нами четырех технологий модульно-целевого подхода к обучению:

1. Модульно-компьютерпое обучение. Студенты работают по обучающей программе в классе, оборудованном современной компьютерной, аудио-видео техникой. Им предъявляется учебная информация на всех возможных кодах (рисунки, графики, чертежи, числовая информация, символическая, текст, музыка и т.п.), представляющая собой последовательно сменяющиеся небольшие информационные блоки с контрольными заданиями.

2. Модульно-проблемное обучение. Модульно-проблемиое обучение направлено на развитие творческого мышления и формирование способности к самостоятельной познавательной деятельности, т.е. анализировать, сравнивать, искать доказательства, обобщать, выдвигать гипотезы, переносить знания в новую ситуацию, осуществлять поиск аналогий, выбирать способы деятельности, интерпретировать и выбирать результаты.

Суть данного модуля заключается в том, что он разбит на восемь последовательных этапов обучения, каждый из которых, решает свою задачу: 1 этап - решение проблемных ситуаций или задач в процессе усвоения нового материала; 2 этап - самостоятельная работа с использованием модульного компьютерного обучения; 3 этап - контроль за освоением учебного материала; 4 этап - рассмотрение учебной информации с выделением противоречий; 5 этап - разработка структурно-логических схем с целью обобщения теоретического материала; б этап - индивидуальная творческая работа по разработке проблемных задач или ситуаций; 7 этап - обсуждение результатов творческой работы; 8 этап - контроль за освоением учебного материала.

3. Модулыю-блочное обучение. Технология блочного обучения представляет собой синтез традиционного (объяснительно-иллюстративного, репродуктивного), модульно-компьютерного и модулыго-проблемного обучения. Его основное назначение формирование знаний, умственных методических умений стандартной и операциональной деятельности, а также умений и навыков творческой деятельности в системе занятий. Оно включает в себя следующие последовательные операциональные блоки: информационный; тестово-информационный; коррекционно-информацион-ный; проблемный; блок проверки и контроля.

Таблица I

Технологическая карга учебного промесса по дисциплине "Теория и методика избранного вила спорта - плавание" (фрагмент)

Формы организации Учебная направленность

Л» модуля Тип модуля о п г* « Лекции Семинары Методико-практические занятия Самостоятельная работа Тип учебного материи." Методы обучения Средства обучения Предметный контекст деятельности Социальный контекст деятельности Вид контроля Методы контроля

1 МК 1.1 1.2 2 2 2 4 Т Р. Пр. НО. УЗ. 1 1 + Текущий 1,5

и.

2 МП 1.3 2 4 ТМ Пр. ПП. УЗ. 1,3,7 + + У 'X и Н 1,2

3 МБ 2.1 12 12 90 16 ТМП Р. НО. и. ПП. Пр. УЗ. 1,2,3,4,5,6,7 + + Текущий 3,7,8

4 МБ 2.2 2 4 18 4 т.м.п. р. ОН. и. ПП. Пр. УЗ. 1,2,3,4,5,6,7 + + Текущий 1,3

ПРИМЕЧАНИЕ:

Методы обучения: Пр - программированный; ПП - проблемно-поисковый; ПИ -познавательная игра; УЗ - учебные задачи; ОИ - объяснительно-иллюстративный; Р - репродуктивный; И — исследовательский; Э — эвристический.

Средства обучения: I - учебники, методические рекомендации и пособия, программы; 2 - наглядные пособия; 3 - техническое средство обучения; 4 — учебные фильмы, видеозаписи лекций н т.д.

Методы контроля: 1- индивидуальный устный опрос; 2 - фронтальный устный опрос; 5 - компьютерный контроль; 7 - опрос с проблемной постановкой вопросов.

Тип учебного материала: Т — теоретический; II — практический; ТМ - теоретико-методический; МП - мстоднко-практнческнн; ТМИ - теоретико-методнко--практический тип.

4. Модульно-проективное обучение. В самом общем виде оно представляет собой деятельность по созданию и выполнению проектов, т.е. некоторых учебных задач, решаемых студентами в процессе учения и имеющих определённые дидактические цели. Проективное обучение в образовании, изначально ставит во главу активную познавательную учебную деятельность студента.

Он становится активным в поисках нового знания, приобретении умений и навыков методического и практического характера, решении новых творческих задач в процессе учения. Это коренным образом меняет социальную сущность обучения -оно перестаёт только транслировать знания, умения и навыки, а также начинает их создавать и воспроизводить.

В четвертой главе рассмотрена организационная структура и технология ис-следовательско-эвристических игр при изучении цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин

В разработке игр был использован нормативно-конфликтный метод (Г. Якобсон, К.Ф. Буадзе, A.A. Тюков), а также положепия сформулированные в работах С.Д. Неверковича.

Рассматривая модель исследовательско-эвристической игры, следует отметить, что данная игра адекватно соответствует представлению о новом, знаково-контекстном типе обучения, поскольку в ней находят своё отражение наиболее характерные его черты. Игра может быть определена как знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами - с помощью языка моделирования, имитации и связи, включая естественный язык.

Содержание и структура исследовательско-эвристических игр разделены на девять взаимосвязанных и взаимообусловленных подэтапов: самоустановка (вхождение в игру), коммуникация (игровое коллективное взаимодействие), схематизация (отображение, содержание на основе символо-знаковой схематизации), представление результатов (доклад группового проекта, результатов работы, дискуссия, обсуждение и т.д.), объективизация (рефлексивный анализ оснований собственной деятельности и деятельности других), распредмечивание (разрушение стереотипов деятельности), проблематизация (переформулирование содержания задачи исследования), эвристический компонент (процесс активизации эвристических проявлений), синтез (результирующий процесс коллективной работы), которые не имеют четко очерченных временных и пространственных границ в ходе игровой коммуникативной деятельности.

В пятой главе мы рассмотрели технологию использования учебных задач в педагогическом процессе. В нашем исследовании под учебной задачей понимается разновидность дидактической задачи, решая которую студенты анализируют профессиональную образовательную ситуацию и, относительно самостоятельно, развивают творческое мышление и воображение.

Мы составили модель функционирования учебной задачи в развитии творческого мышления и воображения. Данная модель позволяет, используя учебную задачу, наиболее эффективно организовать процесс развития творческого мышления и воображения студентов (рис. 1).

Педагогический процесс осуществляется с учетом четырёх этапов в соответствии с основными процессами творческой деятельности.

На первом этапе используются информационно-теоретические задачи. Они характеризуются аналитическим подходом. Данные задачи создают ориентировочную основу мыслительной деятельности обучающихся, нацеливают на поиск способов решения и определяют условия, в которых должен происходить процесс решения.

На втором этапе развития творческого потенциала студента и воображения вводятся учебные задачи операционного содержания. Данные задачи направлены на понимание студентами структуры и психологических факторов педагогического процесса, взаимодействие преподавателя и студента, знание технологий обучения и обобщение эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности, а также формирование образного мышления студента.

На третьем этапе используются задачи конструктивного плана. Они дают возможность развивать у студентов профессиональное видение учебно-воспитательного и тренировочного процесса, углубляют понимание функций профессиональной деятельности и повышают эффективность их дидактической подготовки. Процесс поиска решений этих задач, связанный с проектированием микроэлементов обучения, отдельных дидактических приёмов обучения и развития учащихся, предполагает моделирование и структурирование учебного материала. Творческий подход к решению задач обусловлен ориентационной основой — условиями задачи, системой указаний и вопросов, включает описание дидактических ситуаций в абстрагированной форме.

Рис. 1 Модель формирования творческого мышления и воображения посредством учебных задач

На четвёртом этапе используются задачи, связанные с моделированием педагогического процесса. Содержание данных задач отражает различные типы проблемных ситуаций, которые направлены на формирование продуктивного стиля мышле-

ния, стимулирование осмысления практических действий педагога, развитие воображения и профессионального творчества.

В шестой главе анализируются данные опытной проверки разработанных технологий обучения, составляющих основу модели учебной деятельности цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин, направленных на формирование творчества и воображения. В предварительном эксперименте изучалась эффективность традиционного обучения.

В таблице 2 отражены коэффициенты усвоения знаний, зафиксированные в конце учебного года при компьютерном диагностировании, а также на семестровом и государственном междисциплинарном экзамене.

Таблица 2

Коэффициенты усвоения учебного материала (традиционная методика обучения)

Группы Деятельность^-^ 1гр. (п = 21) 2 гр-(п=19) 3Ф. (п=19) 4 гр. (п= 17) 5ф. (п = 15) 6 ф. (п= 20)

Компьютерный контроль знаний 0,52 0,62 0,67 0,65 0,65 0,62

Семестровый экзамен 0,73 0,69 0,73 0,78 0,77 0,79

Государственный экзамен 0,88 0,84 0,86 0,88 0,87 0,85

Самые высокие коэффициенты усвоения знаний отражают Государственные экзамены, по существу являющиеся системой экспертного диагностирования знаний студентов. Они достоверно выше, чем показатели компьютерного диагностирования и семестрового экзамена (р<0,05).

Можно предположить, что высокие показатели коэффициентов усвоения знаний, отражающие содержание Государственных экзаменов, свидетельствуют о достаточной эффективности традиционной системы обучения, а задачи образования, в этом случае, решаются достаточно хорошо.

Однако качественный анализ данных тестовой методики уровневого освоения знаний, умений и навыков показывают несколько иную картину. Хорошие показатели при традиционной методике достигаются только на первом уровне усвоения теорети-

ческих знаний (уровень осознанного восприятия и запоминания знаний и последующего их воспроизведения) (рис.2).

Также это подтверждается анализом эмпирических признаков воображения в процессе исследовательско-эвристической игры, где наблюдается скованность, стандартизация мышления студента, неумение вести дискуссию, логически перерабатывать полученную информацию, оперировать символо-знаковыми схемами, осуществлять коллективную работу, определять стратегию действий, а самое главное, они не умеют применять свои знания в практической деятельности и представлять себя в роли профессионала.

Рис. 2. Объем и качество знаний, умений и навыков при традиционной системе обучения

По результатам оценки уровневых характеристик личности, связанных с творческими способностями (модифицированная и адаптированная методика Е.Е. Туника, модифицированная батарея тестов Г. Айзенка, модификация южнокалифорнийских тестов, тесты Я.А. Пономарёва, К.К. Платонова, Ф.С. Таратунского, Н.Ф. Таратунской), был выявлен недостаточный уровень творческого мышления, воображения и любознательности студентов.

Проведя анализ результатов обследования самоактуализации личности студентов можно сделать следующие выводы:

- 80 % студентов имеют адекватную самооценку и уровень притязаний, не высокий уровень чувства самодостаточности (у 70% испытуемых), тем не менее,

большинство чётко понимают и пытаются реализовать ценности, отвечающие критериям самовоспитания, самопознания;

- достаточно низкий уровень у большинства испытуемых умения творчески, не шаблонно подходить к решению задач;

- многие испытуемые демонстрируют наличие определённой степени неуверенности в себе.

Таким образом, традиционная система обучения была и остаётся экономичной и целесообразной только для обеспечения восприятия и запоминания студентами теоретических знаний и последующего их воспроизведения. В этом состоит её дидактическое предназначение. Она не формирует умений и навыков основных мыслительных операций (анализ, синтез, абстрагирование и т.д.), не позволяет планомерно и целенаправленно формировать систему умственных методических умений, не развивает творческих способностей студентов.

На рисунке 3 показан качественный уровень освоения знаний, умений и навыков при модульно-компьютерном и традиционном обучении. Модульно-компьютерное обучение обеспечивает качественное освоение знаний на первом и втором уровнях, где необходимо перевести знания в умственные методические умения. Данные показатели значительно выше (р < 0,05) нежели при традиционном обучении.

% ■ модульно-компьютерное. Экпер.

_□тпятшионное._КОНТР,_

Рис.3 Качественный уровень освоения знаний, умений и навыков при модульно-компьютерном обучении

Это связано с тем, что модульно-компьютерная технология ставит студентов перед необходимостью самостоятельно формировать знания, дает возможность закрепления полученных знаний путем выполнения заданий - по аналогу связанных с профессиональной деятельностью, заставляет его активно работать с текстом, и тем самым исключать механическое запоминание, развивает интерес к изучаемому предмету.

На третьем и четвёртом уровнях, там, где необходимо проявить деятельность аналитического и творческого характера, показатели достаточно низкие, как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Достоверных различий средних не обнаружено.

Эффективность технологии модульно-проблемного обучения проверялась в следующем эксперименте.

В зависимости от типа учебного материала, лекции студентам читались с использованием объяснительно-иллюстративного, репродуктивного и проблемного ме-

тодов или их сочетаний. На первом курсе в основном использовался 1 -й уровень проблемного чтения лекций, а на втором курсе - 2-й уровень.

Рис.4 Модель по освоению техники спортивного способа плавания при мо-дульно проблемном обучении

Практические занятия по дисциплине «Теория и методика избранного вида спорта» были направлены на доведение процесса освоения техники двигательного действия (ТДД) до необходимой степени надежности, экономичности. В процессе данных занятий основной акцент делался на формирование двигательного навыка через мыслительно-познавательную деятельность (рис.4).

На методических занятиях, при работе на компьютерах, студенты прорабатывали новый учебный материал (обучающие программы). При проведении занятий по дисциплине «Теория и методика избранного вида спорта» использовались ме-тодико-практические занятия, где студентам предлагались задания проблемного характера по конструированию техники двигательного действия с применением различных средств, методов обучения и с учетом индивидуальных особенностей занимающихся.

Семинарские занятия, как правило, были направлены на решение задач обучения по приобретению умственных методических умений и навыков стандартной и творческой деятельности. При этом упор делался на предметный и социальный контексты деятельности.

Знания

Умения умственной творческой деятельности

Умения стандартной деягельнрости

Умения умственной аналитической деятельности

' Я модульно-проблемное. Экспер. □ традиционное о

20 ( Задания

Рис. 5 Качественный уровень освоения знаний, умений и навыков при мо-дульно-проблемном обучении

Анализ качественного освоения знаний, умений и навыков показывает, что модульно-проблемное обучение решает задачи не только формирования знаний, но и

способствует формированию методических умений первого, второго и частично третьего порядка (рис. 5).

Прежде всего необходимо отметить достоверно лучшие показатели на всех уровнях в экспериментальной группе (табл. 3).

На третьем уровне в экспериментальной группе показатели достаточно высокие по сравнению с контрольной группой, и можно говорить о том, что обучение решает задачи развития аналитических способностей у студентов.

1 Информационный блок

Осмысление и обобщение техники двигательного действия на основе теоретических знаний

Целостное выполнение двигательного действия на основе сознательного контроля за кинематическими характеристиками ТДД с учетом полученных знаний

Конкретизация знаний и представлений о ТДД до ясного отображения и точных понятий через подготовительные и имитационные упражнения (на суше)

Формирование ТДД по структуре и фазовому составу с движением ног, рук, механизм дыхания, согласованность движений

I

2 Тестово-ииформационный блок

Оценка теоретических знаний, контроль за качеством выполнения ТДЦ

3 Коррекционно-инФормационный блок

Детализированное уточнение ТДД по кинематическим характеристикам с учетом качества ее выполнения

тттттттттттгг

т

ттттттпг

4 Проблемный блок

Формирование пространственного воображения на основе мыслительного конструирования ТДЦ через решение проблемных ситуаций и учебных задач

Слитность, темп и ритм ТДД с учетом биомеханических закономерностей, на основе самоорганизации и самоконтроля студента

5 Контроль проведения и анализ результатов деятельности

Оценка качества освоения учебного материала

Рис. 6. Модульно-блочное обучение при освоении техники спортивного способа плавания

На четвёртом уровне показатели различий в технике спортивного плавания выросли, но недостаточно и оставляют желать лучшего. По сравнению с третьим уровнем разница средних показателей существенна и достоверна.

Таблица 3

Оценка значимых различий между показателями экспериментальной и контрольной

групп при модульно-проблемном и традиционном обучении по критерию Манна-Уитни

1 уровень экспер.гр. 2 уровень экспер. гр. 3 уровень экспер. гр. 4 уровень экспер. гр.

1 уровень контр, гр. У= 196 р < 0,01

2 уровень контр, гр. V = 121.5 р < 0,01 А-- ' - ■ ■

3 уровень контр, гр. У= 113 р < 0,01

4 уровень контр, гр. - : : . 'Г V- 203.5 р < 0,01

В следующем эксперименте изучалась технология модульно-блочного обучения. Она включает в себя лекционные, методические и практические занятия, каждое из которых содержит пять операциональных блоков: информационный, тестово-информационный, коррекционно-информационный, проблемный и блок проверки и контроля, позволяющие систематизировать, упорядочить и организовать деятельность студентов по приобретению знаний, умственных методических умений стандартной и творческой деятельности, а также опыта социальной и предметной деятельности (рис. 6).

На рисунке 7 отражены показатели объёма и качество ЗУН в экспериментальной и контрольной группах. Как видно, успешность освоения знаний и творческих умений методической деятельности различного порядка в экспериментальной группе значительно выше, нежели в контрольной. Получены значимые различия показателей: на первом, втором и третьем уровне при р < 0,01, на четвёртом уровне при р < 0,05.

Дальнейший анализ данных, отражённых на диаграмме, показывает, что в экспериментальной группе показатели на четвёртом уровне достоверно ниже, чем на первых трёх (рис. 7). Очевидно, те мероприятия, которые формируют творческий

компонент, не совсем полно или недостаточно отражают этот вид деятельности студентов.

Рис.7 Качественный уровень освоения знаний и умений при модульно-блочном и традиционном обучении.

Следующий эксперимент был направлен на проверку эффективности модуль-но -проективного обучения. Анализ диаграмм позволяет утверждать о высокой эффективности модульно - проективного обучения. Введение в учебный процесс заданий по разработке и созданию проектов связанных с профессиональной деятельностью, позволило вывести студентов на четвертом уровне на более высокие показатели, это связано с тем, что модульно проективное обучение позволяет последовательно переводить знания в умения стандартной, а затем и творческой деятельности ( рис 9).

Рис. 8 Модульно-проективное обучение при освоении спортивного способа плавания

Рис.9 Сравнительная эффективность модульно-проективного и традиционного обучения

Проведённые исследования по определению эффективности различных методик обучения позволили, в конечном итоге, уточнить технологию организации учебного процесса по дисциплинам «Теория физической культуры и спорта», «Теория и методика избранного вида спорта - плавание» (рис. 8), создать оптимальную его модель и рекомендовать для использования в практике обучения в системе высшего физкультурного образования.

Следующий эксперимент был направлен на проверку эффективности внедрения «учебных задач» в педагогический процесс. Как показывает анализ итогового среза (табл. 4), студенты экспериментальной группы стали значительно лучше решать указанные типы задач, что свидетельствует о том, что в процессе обучения произошло существенное развитие соответствующих творческих умений и навыков. Студенты сравнительно легко следят за логикой изложения, осмысливают услышанное и соотносят услышанное с имеющимися знаниями, довольно успешно комментируют, анализируют, доказывают свою точку зрения при проектировании и моделировании ситуаций профессиональной деятельности и делают это осознано.

Анализ данных диаграммы, отраженной на рисунке 10, позволяет утверждать о высокой эффективности использования в педагогическом процессе «учебных задач». Как видно, успешность освоения знаний и интеллектуальных умений методической деятельности различного порядка в экспериментальной группе значительно выше, нежели в контрольной. Особенно это прослеживается на втором, третьем и чет-

вертом уровнях. Получены достоверные различия средних: на первом уровне р < 0,01, на втором, третьем и четвертом уровнях при р < 0,001.

Таблица 4

Решение учебных задач в процессе развития творчества и воображения (эксперименту., п = 78 чел; контрольная гр., п = 63 чел)

Тип Число пра- Число частично Число неправиль- Число отсутст-

учебной вильных отве- правильных от- ных ответов % вующих ответов %

задачи тов % ветов %

эксп конт эксп. контр. эксп. контр. эксп контр.

1 50 29 31 34 17 34 2 3

2 60 32 25 23 7 28 3 18

3 47 27 20 13 22 43 11 17

4 70 9 24 14 4 51 2 26

! "Учебные задачи". Эксп. □ Традиционное обуч. Контр.

Задания

Рис. 10 Качественный уровень освоения знаний и умений в процессе использования «Учебных задач»

Таблица 5

Корреляционные связи по Спирмену (г) между типами учебных задач и уровнями освоения знаний, умений и навыков

Задания I тип учебных задач II тип учебных задач III тип учебных задач IV тип учебных задач

I уровень г =0,66 г = 0,76 г = 0,89 г =0,77

II уровень г = 0,50 г = 0,77 г = 0,72 г = 0,80

III уровень г =0,31 г = 0,40 г = 0,88 г = 0,83

IV уровень г = 0,25 г = 0,37 г = 0,39 г = 0,86

Применение: ^ - критическая составляет 0,45 (р ^ 0,05) и 0,57 (р ^ 0,01)

Установлено наличие корреляционной зависимости между применяемыми типами учебных задач и их решением с уровнями освоения знаний, умений и навыков, методом ранговой корреляции Спирмена (табл. 5), что позволяет сделать вывод о значимой связи между умением решать учебные задачи и ростом общего уровня формирования творческой деятельности студентов (с вероятностью 95%), что достаточно для психолого-педагогических исследований.

Проведенный эксперимент показал, что использование «учебных задач» при изучении дисциплин общепрофессионального и специального цикла позволяет на высоком уровне формировать знания и умения и навыки, а также творческий подход к профессиональной деятельности.

Следующий эксперимент был направлен на проверку эффективности развития исследовательско-эвристических игр. В процессе игровой деятельности студентов эксперты отметили, что большинство участников понимают цели, задачи и условия игры, они способны представить себя в роли специалистов в сфере физической культуры и спорта, проявляют интерес, прослеживается возникновение индивидуальной точки зрения. Игроки стремятся к общению, достаточно четко высказывают свои мысли, ведут дискуссию, умеют логически переработать полученную информацию.

Необходимо отметить положительное влияние графической и символо-знаковой информации в период представления разработанного проекта, как дополнительной наглядности. Студенты, после участия в экспериментальной программе могли самостоятельно формулировать вопросы, находить противоречия в обсуждаемой проблеме, переосмысливать условия и содержание поставленных в игре задач, возни-

кали идеи нового подхода к разработке содержания профессиональной деятельности, возникало стремление к исследованию по поиску новых средств, методов, способов разрешения проблемных ситуации.

Н исслед.-эвристич. Игры. Эксп. У □ традиционное обуч. Контр.

Рис. 11 Качественный уровень освоения знаний, умений и навыков при обучении с использованием исследовательско-эвристических игр

Анализ данных диаграммы, отраженной на рисунке 11, позволяет утверждать о высокой эффективности использования исследовательско-эвристических игр в педагогическом процессе, которые позволили вывести студентов на четвертый уровень, т.е. на более высокие показатели.

Результаты наших исследований позволяют говорить о том, что разработанные и использованные исследовательско-эвристические игры создают предпочтительные условия для активизации творческого мышления при осуществлении профессиональной деятельности при подготовке специалистов в области физической культуры и спорта.

Следовательно, включенные в содержания наших игр креативные компоненты позволяют активно развивать творческие способности у студентов, а также формировать процессы самореализации и саморазвития при решении проблем профессиональной деятельности.

В седьмой главе идет обобщение результатов педагогического эксперимента по формированию творчества и воображения специалиста в области физической культуры и спорта. Проведение эксперимента предварялось и сопровождалось разработкой его методологического, теоретического и методического обеспечения. Мето-

дологическое обеспечение заключалось в определении и конкретизации научных подходов к организации педагогического эксперимента, определении стратегии. Теоретическое обеспечение состояло в определении особенностей проектирования учебных модулей и научном обосновании способов их реализации в процессе формирования творчества и воображения специалистов в сфере физической культуры и спорта. Методическое обеспечение заключалось в обеспечении участников эксперимента учебно-методическими материалами (учебными пособиями различного назначения, методическими рекомендациями, аудио и видио-материалами и др. учебно-методической документацией), разработке учебных модулей, учебных задач, иссле-довательско-эвристических игр.

По итогам внедрения экспериментальной технологии обучения были изучены структурные факторы, определяющие креативное мышление студентов с использованием модифицированного и адаптированного варианта тестов Ф. Вильямса, П. Торренса, предложенных Е.Е. Туник.

Анализируя результаты контрольной и экспериментальной групп по данной методике следует отметить, что все различия статистически значимы по критерию Мани-Уитни, (кроме беглости - р > 0,05). Преобладание показателей экспериментальной группы по факторам гибкость и оригинальность незначительные в абсолютных величинах. Самое высокое значение связано с разработанностью, то есть с ассиметри-ей - сложностью рисунка и творческого использования языка. Сравнивая данные контрольной и экспериментальной групп по опроснику личностных характеристик можно отметить, что по всем факторам - любознательность, воображение, сложность, склонность к риску, показатели экспериментальной группы значительно выше, различия статистически значимы по критерию Манна - Уитни (при р < 0,01).

Полученные данные подтверждаются оценкой творческих способностей и воображения (рис.12). По окончанию эксперимента в контрольной группе студенты дали 36% правильных ответов на оценку творческих способностей и 39% в тесте на воображение, в экспериментальной же группе результаты значительно лучше и составили 86% правильных ответов в тесте на творческие способности и 88% на воображение.

Параллельно нами проводилось психодиагностическое обследование студентов с помощью методики САМОАЛ (А. Маслоу), с целью оценки у студентов стрем-

ления к самоактуализации, так как, по мнению А. Маслоу, творческий человек и самоактуализирующийся являются синонимами.

I II

этап этап

Творческие способности

этап этап

Воображение

□ Контрольная группа

В Экспериментальная группа

Рис. 12 Результаты тестирования по оценке творческих способностейи воображения

Результаты оценки самоактуализации студентов отражены на рисунке 13. Как видно (табл. 6), студенты экспериментальной группы проявляют наиболее высокий уровень в стремлении к познанию, творчеству, они автономны, более естественны, уверены в своих силах, имеют навыки эффективного общения, способны к самораскрытию, по сравнению со студентами контрольной группы.

С целью определения уровня сформированности творческого потенциала и воображения к неординарному решению профессиональных проблем выпускниками, мы проведели цикл исследовательско-эвристических игр.

Подводя итоги игровой деятельности студентов необходимо отметить, что уровень проявления эмпирических признаков творческих способностей в экспериментальной группе достоверно выше, в отличие от аналогичных показателей контрольной группы.

Таблица 6

Итоговые результаты наблюдений эмниричееких признаков творческих способностей в процессе исследовательеко-эвристической игры

Признаки Контрольная группа (н=38) Экспериментальная группа (п=27) V Р

X, Хл

факт. % факт %

Самоустановка 2.16 43 4.38 87.6 5 <0.001

Коммуникация 2,48 49 4.60 92 7.5 <0,001

Схематизация 1,48 29,6 4,48 89.6 1.5 <0,001

Представление результатов 1,90 38 4,60 92 2,5 <0,001

Объективизация 2.30 46 4,20 84 83,5 <0,001

Распредмечивание 1,60 32 4.50 90 37.5 <0,001

Проблематизация 1,78 35,6 4.28 85,6 30 < 0,001

Эвристический компонент 1,88 37,6 4,43 88,6 1,5 <0,001

Синтез 1.20 24 4.35 87 1,5 <0,001

Анализируя результаты (рис. 14) формирования знаний, умений и навыков различного уровня по методике В.П.Бсспалько, необходимо отметить, что различия средних между показателями экспериментальной и контрольной группами достоверны, а на третьем и четвертом уровнях различия достоверны с высоким уровнем значимости р< 0,001 (табл.7).

Таблица 7.

Оценка значимых различии между показателями экспериментальной и контрольной

групп по итогам эксперимента (критерий Манна-Уитни)

1 уровень Экспер.гр. 2 уровень Экспер.гр. 3 уровень Экспер.гр. 4 уровень Экспер.гр.

1 уровень Контр.гр Г V = 123 р < 0.01 -

2 уровень Контр.гр. V = 22.5 р< 0,001

3 уровень Контр.гр. V = 3,5 р< 0.001

4 уровень Контр.гр. V- 10 р с 0.001

Эффективность предложенной технологии обучения также подтверждается результатами итоговой государственной аттестации выпускников, включавшая защиту выпускной квалификационной работы и итоговый государственный междисциплинарный экзамен, позволяющий выявлять теоретическую и практическую подготовку выпускника к решению профессиональных задач, в том числе умение использовать знания, полученные в процессе изучения различных дисциплин теоретического блока (медико-биологических, психолого-педагогических, гуманитарных дисциплин) для решения конкретных практических задач в области физической культуры и спорта.

И Контрольная группа □ Экспериментальная группа

100

90 80 70 60 50 Н 40 30 20 10 -| о

1 | 2 I 3 | 4 I 5 Знания

6 I 7 | 8 | 9 [10

Умения стандартной деятель прости

II 1213 14 15И6 17 20

Умения анализировать, делать выводы

Умения и навыки творческой деятельности

Задания

Рис.14 Объем и качество знаний, умений и навыков при использовании технологии формирования творчества и воображения студента

Но результатам аттестации успешность освоения знаний и интеллектуальных умений методической деятельности различного порядка в экспериментальных группах выше, чем в контрольных. Так по междисциплинарному экзамену средний балл составил 4,4 - 4.5, в контрольных группах 3,6-3,9 балла (р < 0,001). Качество успеваемости 90 - 96,8 % в экспериментальных группах, а в контрольных группах 49,9 - 67

Рис.13 Результаты диагностики самоактулизации личности

В процессе защиты выпускных квалификационных работ, которые отражали взаимосвязь обучения и развития творческого компонента деятельности, выявлено, что в экспериментальных группах качество успеваемости значительно выше, чем в контрольной на 35-40 % (при р < 0,001).

Полученные результаты исследования свидетельствуют, что разработанная нами модель педагогического процесса, включающая цикл общепрофессиональных и специальных дисциплин, способствует формированию процессов воображения и творческого мышления при осуществлении профессиональной деятельности будущими специалистами сферы физической культуры и спорта.

ВЫВОДЫ

Полученные в ходе выполненного исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Логико-содержательный анализ научно-теоретического и фактического материала свидетельствует, что для эффективного развития творческих способностей (в частности, воображения) и формирования на этой основе творческого профессионального мышления и личности в целом, необходимо создать условия для активного саморазвития индивида в процессе самореализации в ведущей для него предметно-преобразовательной познавательной деятельности творческого характера.

2. Разработан новый метод активного обучения - исследовательско-эвристическая игра, структура и содержание которой, опирается на следующие принципы: целостность имитации профессиональной деятельности, ее условий и ситуаций; предметность содержания профессиональной деятельности, которая определяет ее специфику, потребности, мотивы, задачи, действия и операции; проблемность игрового обучения; рефлексия на различные учебно-игровые воздействия; направленность игрового обучения на развитие сознания и личности профессиональных кадров, а также формирование у них новых способов профессиональной деятельности.

3. Выявлены психолого-педагогические особенности исследовательско-эвристической игры: направленность на самоорганизацию новых способов профессиональной деятельности и мышления; целевая направленность на активизацию эвристических процессов, продуктивного воображения, профессиональной фантазии; обеспечение ведущего типа деятельности от академического обучения к формированию личности специалиста в процессе профессиональной деятельности; поисково-

исследовательская направленность на объект тропою моделирования; развитие элементов и навыков коллективного мышления, взаимодействия и профессиональной коммуникации; осуществление мыслительного эксперимента с цслыо полноценной ориентации в профессиональной сфере, разрушение монопредметных стереотипов и подходов в осмыслении и решении проблем; схематизация посредством символо-зпакового отображения вербальной коммуникации и другой игровой информации: направленная ротация игровой позиции, активизация знаний и получения повой информации; целенаправленное развитие когнитивного диссонанса и формирование умений его преодоления; формирование потребности и мотивации к познанию и изучению профессиональной действительности.

4. На основе исследований 13.1}. Давыдова Л.К. Марковой по построению общей теории задач, была разработана модель формирования творческого мышления н воображения специалистов в области физической культуры и спорта посредством учебных задач, включающая в себя компоненты творческой деятельности: когпитив-но-мотивационный, содержательный, операциональный; этапы развития творческого мышления, воображения реализуемые, через структуру и содержание логически взаимосвязанных учебных задач (информационно-теорстических, операциональных, конструктивных, моделирующих), а также педагогические условия их реализации.

5. Педагогическими условиями реализации модели формирования творческого мышления и воображения специалиста в области физической культуры и спорта посредствам учебных задач являются: учет особенностей развития компонентов творческого мышления и продуктивного воображения: построение учебных задач с учетом индивидуальных особенностей и профессиональных интересов студентов: ак-центуализация профессорско-преподавательского состава па использование учебных задач, как средства развития творчества и продуктивного воображения профессиональной деятельности; создание эмоционально благоприятной атмосферы на занятии.

6. Педагогический процесс гю циклу общепрофсесиопальпых и специальных дисциплин строится с учетом модулыю - целевого подхода к обучению, представляющего собой иерархическую систему модулей различного назначения: модульно-компыотерпое, модул ьпо-нробл см нос, модул ыю-блочнос, модул ыю-проективное обучение, состоящие из учебной цели; собствснно-учсбпого материала: форм организации учебного процесса: методического руководства к действию; технологии коп-

троля знаний, умений и навыков; временного алгоритма и последовательности прохождения учебного материала; аппаратурного обеспечения.

7. Теоретико-практическое исследование позволило создать модель учебной деятельности, включающей цикл общепрофессиональных и специальных дисциплин, направленной на активизацию и развитие процессов творческого мышления и воображения будущего специалиста в области физической культуры и спорта, определи ть ее компоненты и наполнить их содержанием. Основными ее составляющими являются:

- технологии модулыю-целевого подхода (модулмю-компмотерное, модуль-но-проблемное, модульпо-блочное, модульно-проективное обучение);

модель исследовательско - эвристических игр;

модель формирования творческого мышления и воображения посредством учебных задач.

Вазовую основу модели составляет технологическая карта, в которой отражены, как содержательные, так и процессуальные компоненты учебного процесса.

8. Результаты внедрения исследовательско - эвристических игр в учебную деятельность подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта свидетельствуют о следующем:

- при проведении исследовательско - эвристических игр в учебно-познавательный процесс активно включается 90-95 % участников игры;

- коллективное взаимодействие, взаимопонимание, коммуникации, критика. экспериментирование, проблематизированне и оценка, являясь важнейшими формами организации исследовательско - эвристических игр, исключают со стороны участников несодержательные конфликты и противоречия;

важнейшее место в игре занимает диалог между студентами и преподавателе м (орга!Iизаторами);

- активное включение участников игры в процессы многопланового содержательного анализа профессиональных проблем, на основе рефлексии, дают ощутимые результаты при индивидуальном овладении ими средствами мыслительного анализа, а также создает условия для становления у них способности к самоизменению, саморазвитию и самосовершенствованию.

Организационное единство теоретико-методологических оснований со специфическими психолого-педагогическими особенностями исследовательско - чври-

сгичсских игр создают условия для целенаправленном активизации и оптимизации эвристических процессов, воображения и фантазии при формировании новых способов профессиональной деятельности.

9. Проверка технологической модели применения учебных задач при формировании творческого мышления и воображения позволяет творить о высокой эффективности использования в педагогическом процессе «учебных задач». Успешность освоения знаний и интеллектуальных умений методической деятельности различного порядка в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной. Особенно это прослеживается на втором, третьем и четвертом уровнях. Получены достоверные различия средних показателей: на первом уровне - р < 0.05, на втором, третьем и четвертом уровнях при р < 0,001. Установлено наличие корреляционной зависимости между применяемыми типами учебных задач и их решением с уровнями освоения знаний, умений и навыков, что позволяет сделать вывод о значимой связи (г = 0.45 -0,57) между умением решать учебные задачи и ростом общего уровня формирования творческой деятельност и студентов с вероятностью 95%. что достаточно для психо-лого-педагогичсских исследований.

10. Опытная проверка технологии модульно-целсвого подхода к обучению, при сравнении с традиционной, показало их преимущество: модулыю-компыотернос обучение обеспечивает качественное освоение на уровне знаний V = 248 (при р < 0,01) и умений стандартной деятельности V = 301 при (р < 0,05). это связано с тем что данная технология ставит студентов перед необходимостью самостоятельно формировать знания и умения; при модульпо-блочпом обучении объём и качество ЗУН в экспериментальной группе значительно повысились на первом, втором и третьем уровне, получены достоверные различия па нервом уровне (при р < 0.01); на втором, третьем уровнях (при р < 0,05); проверка технологии модульпо-проблемного и мо-дулыго-проективного обучения позволяет говорить о высокой сё эффективности на всех уровнях обучения (объём и качество ЗУН свыше 90%). Введение в учебный процесс заданий проблемного характера, также по разработке и созданию проектов связанных с профессиональной деятельностью позволило вывести студентов на четвертом уровне на более высокие показатели, это связано с тем, что данные технологии позволяют последовательно переводить лития п умения стандартной, а затем и творческой деятельности.

11. Разработанную и апробированную в формирующем эксперименте модель учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, иселедовательско-эвристических игр, учебных задач, можно считать эффективной по оценке значимых различий между показателями контрольной и экспериментальной группами. Эти данные подтверждаются результатами междисциплинарного экзамена и защиты выпускных квалификационных работ, где средний балл составил в экспериментальной группе 4,5, качество успеваемости 96,8 %, а в контрольной - 3,9 балла, качество успеваемости - 67% (достоверная значимость по критерию Фишера составляет р < 0,001). Таким образом, авторскую технологию модульно-целевого подхода построения учебной деятельности студентов вузов физической культуры и спорта с полным основанием можно рекомендовать для построения современного эффективною учебного процесса.

12. Разработанная модель учебной деятельности положительно влияет на формирование процессов воображения и т ворческого мышления, что подтверждается результатами наблюдений за эмпирическими признаками творческих способностей в процессе исследовательеко - эвристических шр (при р < 0,001). По результатам модифицированного и адаптированного варианта тестов Ф. Вильямса и П. Торренса следует отметить, что различия результатов по структурным факторам статистически значимы, кроме беглости (при р< 0,05), по опроснику личностных характеристик различия статистически значимы (при р< 0,01), по оценке самоактуализации, студенты экспериментальной группы проявляют наиболее высокий уровень в стремлении к познанию, творчеству. Студенты экспериментальной группы автономны, уверены в своих силач, имеют навыки эффективного общения, более способны к самораскрытию, чем студенты контрольной группы, что положительно влияет на осуществление профессиональной деятельности специалистов в области физической культуры и спорта.

13. Разработанная модель учебной деятельности позволяет несколько по иному взглянуть на деятельность преподавателя и студентов и выявит], их характерные особенности:

деятельность преподавателя приобретает нетрадиционные функции цс-лемолагания и проектирования процесса обучения. Главными факторами выступают цепь, образ результата и проект. Проект актуализирует, мобилизует и форсирует

имеющиеся способности преподавателя и формирует ионые. и соответствии с функциями, которые предполагаю!' выполнение проекта:

деятельность студента выводится на уровень активной, творческой личности субъекта деятельности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей - самоактуализации. Процесс учения приобретает характер поисковой, исследовательской деятельности, превращается из «школы памяти» в «школу познания».

Список трудов опубликованных по з еме диссертации Монография

1. Воробьева, ЕВ. Формирование творчества и воображения специалистов в области физической культуры и спорта через учебные задачи it исследовательско-эвристические игры / ЕВ. Воробьеоа-Иркутск: Издательство БГ'УЭП, 2007.-134с

2. Воробьева, IIB. Формирование творчества и воображения в учебной деятельности / Е.В. Воробьева. - М.: Физическая культура. 2008. - 202 с.

Научные статьи в журналах, аккреди тованных ВАК

3. Воробьева. Е.В. Технология проектов как одно из инновационных направлений в подготовке специалистов среднего звена / Е.В. Воробьева // Теория и практика физ. культуры. - 2003. - № 9. - С. 6-7.

4. Воробьева, Е.В. Технология модулыю-блочного обучения в формировании творчества и воображения специалиста / Е.В. Воробьева// Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». - 2005. - № 4 (44). - С. 250-254.

5. Воробьева, Е.В. Состояние компонентов креативного мышления студентов как педагогическая проблема / Е.В. Воробьева /V Теория и практика физ. культуры. -2006. -№ 6. -С. 15-17.

6. Воробьева, Е.В. Применение модульно-блочной технологии как условие оптимизации процесса подготовки специалистов профильных вузов к организации тренировочной и соревновательной деятельности / IM?. Воробьева // Вестник спортивной пауки. - 2006. - № 1. - С. 37-42.

7. Воробьева, Е.В. Проблемное обучение как основа профессионального образования на современном этапе / Е.В. Воробьева // Вестник Иркутского государственного технического университета. - 2007. - № 1. - С. 134-138.

8. Воробьева, E.B. Ученые задачи как средства формирования творческого мышления и воображения специалистов в сфере физической культуры и спорта / Е.В. Воробьева /У Ученые записки университета им. П.Ф. Лссгафта. - 2008. - № 4. - С. 2528.

9. Воробьева, Е.В. Исследовательско - эвристические игры, как модель творческой деятельности в процессе подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта/Е.В. Воробьева// Вестник спортивной пауки. - 2008. - № 2. - С. 49-53.

Научные работы

10. Воробьева, Е.В. Комплексный подход к использованию проблемного обучения и элементов деловых игр в учебном процессе дисциплин «Теория и методика физической культуры. Теория спорга» / Е.В. Воробьева// Физкультура, образование, спорт: юбилейный сб. трудов ученых РГЛФК.-М., 1998.-Т. З.-С. 136- 140.

11. Воробьева. E.I3. Обучение спортивному плаванию студентов по методике «от модели объекта» к «модели проекта» / Е.В. Воробьева, Л.А. Григорьев И Современные проблемы развития системы физкультурного образования: материалы Регион, науч.- практ. конф., посвящ. 55-лстию образования ИТФК (4-5 ноября 2002 г.) / Иркутский техникум физической культуры. — Иркутск, 1998. - С. 40-44.

12. Воробьева, Е.В. Концептуальные направления развития физкультурного образования в Иркутской области / II.П. Лин-Бсн, Е.В. Воробьева // Современные проблемы развития системы физкультурного образования: материалы Регион, науч. практ. конф., посвящ. 55-легию образования Иркуг. техникума физ. культуры. - Иркутск, 1998.-С. 2-31.

13. Воробьева, Е.В. Пути совершенствования профессиональной подготовки на основе современных технологических подходов / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: материалы Регион, науч.- практ. конф. (5 -6 ноября 1999г.) / Иркутский техникум физической культуры. - Иркутск, 1999. - С. 49-54.

14. Воробьева, Е.В. Пути совершенствование профессиональной подготовки на основе современных технологических подходов в преподавании курса «Теории и методики физической культуры» / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2000. - № 1. - С. 64-72.

15. Воробьева, H.B. Проективные основы чехнолопш обучения / Г..В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2001. - № 2. - Т. 1.-С. 73-75.

16. Воробьева. В.В. Эффективный подход в решении задач формирования знаний, умений и навыков / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2001. - № I. - Т. 1. - С. 40-45.

17. Воробьева, Е.В. Внедрение модульпо-блочного обучения в процесс подготовки специалиста в области физической культуры / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2001. -№ I. - Т.1. -С. 46-50.

18. Воробьева. Б.В. Сравнительная характеристика использования средств, методов обучения и форм организации при проведении учебно-воспи тательного процесса / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2001. - № 4. - С. 34-36

19. Воробьева, Ii.В. Эффективност ь внедрения модульно-рейтнпговой системы на кафедре физического воспитания и Иркутской сельскохозяйственной академии / Е.В. Воробьева, Д.И. Ракоца //Актуальные проблемы АПК: материалы регион, науч.- практ. конф. (22-23 марта 2001 г.) - Иркутск, 2001. - С. 48-50.

20. Воробьева, Е.В. Новый взгляд на физкультурное образование при подготовки специалистов высшего звена / Е.В. Воробьева, А.И. Ракоца // Актуальные проблемы АПК: материалы рег ион, науч.- практ. конф. (22-23 марта 2001г.) - Иркутск, 2001.-С. 47-48.

21. Воробьева. Е.В. Технология проектов, как одно из инновационных направлений в подготовке специалистов среднего звена/A.A. Григорьев, Е.В. Воробьева // «Совершенствование системы физического воспитания и образования в Сибири»: материалы 4 Всерос. науч.- практ. конф. (5- 6 ноября 2002 г.), / Иркутский филиал РГУФК. - Иркутск, 2002. - С.144-146.

22. Воробьева, Е.В. Инновационные направления в подготовке специалистов среднего звена / Е.В. Воробьева A.A. Григорьев // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2003. -№ 3. -С.75-78.

23. Воробьева, Е.В. Применение модульно-блочных технологий на занятиях по практическим дисциплинам в учебных заведениях / Е.В. Воробьева A.A. Григорьев // «Совершенствование системы физического воспитания и образования в Сибири»:

материалы 3 Всерос. науч.- практ. конф. (3-4 ноября 2004г.) / филиал Российского государственного университета физической культуры и спорта. - Иркутск, 2004. - С. 68-73.

24. Воробьева, Е.В. Реализации технологии модулыю-блочного обучения при подготовке специалистов по физической культуре / Е.В. Воробьева // Методология современной и общей спортивной педагогики: материалы Всерос. науч. конф., по-свящ. 75-летию кафедры педагогики. (7 - 9 октября 2004г.) / Рос. гос. универ. физ. культуры, спорта и туризма. - М., 2004. - С. 332-336.

25. Воробьева. Е.В. Построение занятий по физическому воспитанию с применением современных образовательных технологий / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2004. - № !. -С. 90-95.

26. Воробьева, Е.В. Оптимизация профессиональной подготовки специалиста в области физической культуры и спорта / Е.В. Воробьева // Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования: тезисы докладов 3-й Всерос. науч.- иракт. коиф. (1415 апреля 2005 г) М - в образовании и науки РФ и [др.]. - М„ 2005. - С. 14-16.

27. Воробьева, F..B. Содержание модул ыю-блочного и проблемно-поискового обучения в физкультурно-спортивной деятельности студента / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2005. -№ 4. - С. 35-38.

28. Воробьева, Е.В. Развитие творческог о потенциала специалистов в области физической культуры и спорта через иселедовательско-эвриетические игры / Е.В. Воробьева // Перспективы современных технологий: материалы 2-й межд. науч.-практ. конф. (21-29 декабря 2005г.) - Днепропетровск, 2005. - С. 35-38.

29. Воробьева, Е.В. Содержание модульно-блочного и проблемно-поискового обучения деятельности студента / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: Бюл. - Иркутск, 2005. - № 4. - С. 35-38.

30. Воробьева, Е.В. Эффективность внедрения учебных задач как средства развития речевой деятельности студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин в высшем учебном заведении / Е.В. Воробьева, A.A. Григорьев // Восток -Россия - Запад. Физическая культура и спорт в развитии здоровьеформируюпшх и

здоровьееберегающих технологии: материалы междунар. научно-мракт. конф. (9-12 нюня 2005г.)- Иркутск, 2005. -С. 166-171.

31. Воробьева, Е.В. Педагогические условия развития речевой деятельности студентов средствами учебных задач / 15.В. Воробьева // Восток - Россия - Запад. Физическая культура и спорт в развитии здоровьеформирующнх и здоровьееберегающих технологии: материалы междунар. науч.-практ. конф. (9-12 июня 2005г.) -Иркутск, 2005.-С. 171-175.

32. Воробьева, Е.В. Проектирование учебного процесса при подготовке сие-циалистон профильных вузов к творческой организации профессиональной деятельности / Е.В. Воробьева, Л.Л. Григорьев // Актуальные проблемы сохранения и укрепления молодежи Сибирского региона: материалы междунар. науч. - практ. конф. (18 -23 июня 2006г.)- Иркутск, 2006. - С. 133 - 136.

33. Воробьева, Е.В. Подготовка специалистов в области физической культуры и спорта через эвристические игры / Е.В. Воробьева // Актуальные проблемы сохранения и укрепления молодежи Сибирского региона: материаты междунар. науч. -практ. конф. (18 - 23 июня 2006г.) - Иркутск, 2006. - С. 136 - 137.

34. Воробьева, Е.В. Психогеистическнй подход к изучению мотивации достижений / Е.В. Воробьева // Валеология. - 2006. - № 1. - С. 34-41.

35. Воробьева. Е.В. Функции педагогики в профессиональном образовании / С.Д. Иеверкович, Е.В. Воробьева // Совершенст вование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования: тезисы докладов 4 науч.-практ. конф. (29-31 марта 2006г.) - Москва, 2006.- С. 13-24.

36. Воробьева, Е.В. Модель формирования творческого мышления через учебные задачи у специалистов в области физической культуры и спорта / Е.В. Воробьева // Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования: тезисы докладов 4 науч.-практ. конф. (29-31 марта 20061.) - М., 2006. - С. 61-64.

37. Воробьева Е.В. Результаты внедрения исследовательско-эвриегических игр в учебный процесс / Е.В. Воробьева // Актуальные проблемы права, экономики и управления Сибирском регионе: материалы межд. науч.-практ. конф. (4-5 мая 2006г.) - Иркутск, 2006. - С. 337-338.

38. Воробьева, Е.В. Проекты методического обеспечения учебного процесса / Е.В. Воробьева // Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования: тезисы докладов 4 научло-практ. конф. (29-31 марта 2006г.) - Москва, 2006. - С. 29-34.

39. Воробьева, Е.В. Состояние факторов креативного мышления студентов как педагогическая проблема в современных социально-экономических условиях / Е.В. Воробьева//Наука и образование: материалы 9 междун. научно-практ. конф. (2331 января 2006г.) - Днепропетровск, 2006. -С. 96-101.

Учсбно-мстоднческис рабо ты

40. Воробьева, Е.В. Методы активного обучения в системе физкультурно-педагогического образования: учеб. пособие / Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов, Е.В. Воробьева - М.: РИО РГАФК, 1998. - 87с. Авторский текст - 24 с.

41. Воробьева, Е.В. Педагогическая практика в системе училищ олимпийского резерва: учеб. пособие / Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов, Е.В. Воробьева, Г.З. Карнаухов -М,: 4-й филиал Воениздата, 1998. - 109с. Авторский текст-47 с.

42. Воробьева, Е.В. Теория и методика физической культуры: учебник /под общей редакцией Ж.К. Холодова - М.: 4-й филиал Воениздата, 2001. - 320 с. Авторский текст-С. 157 -167.

43. Воробьева. Е.В. Построение учебно-тренировочного процесса бегунов на короткие дистанции: учеб. пособие / Е.В. Воробьева - Ангарск: изд-во АГГА. 2006. -140 с.

44. Воробьева, Е.В. Педагогика физической культуры и спорта: учебник / под общей редакцией С.Д. Неверковича - М.: Физическая культура, 2006. - 528 с. Авторский текст-С. 134-168.

Подписано в печать - 12.12.2008 Объем 3,25 печ. л. Гарнитура Times Тираж 100 экз. Заказ №211

Отпечатано на предприятии оперативной полиграфии ООО Издательство «Физическая культура» 105122, Москва, Сиреневый бульвар,4

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Воробьева, Елена Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические подходы к проблеме формирования творчества и воображения в современном образовании.

1.1. Проблемы творчества, формирования творческих способностей и мышления в современном образовании.

1.2. Понятие воображения как системообразующего компонента процесса творчества.

1.3. Вопросы развития творческих способностей, воображения в концепции общей теории деятельности.

1.4. Реализация деятельностного подхода к развитию творчества и воображения в процессе модульного обучения при профессиональной подготовке специалистов.

1.4.1. Сущность модульного обучения и его использование в практике высшей школы.

1.4.2. Факторы повышения эффективности развития творчества и воображения в процессе модульного обучения.

Глава II. Системные основы моделирования содержания циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин в высшем звене специального физкультурного образования

2.1.Характеристика, задачи и направленность циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин

2.2. Структура и содержание процесса изучения циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин, и их процессуальные основы

2.3. Структура и типология учебного материала, методы обучения предметам циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин

2.4. Формы организации обучения и программно-техническое оснащение учебного процесса по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Глава III. Модель педагогического процесса циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин, направленная на формирование творчества и воображения, составляющие ее компоненты

3.1. Технологическая карта учебной деятельности.

3.2. Система обучающих модулей учебной деятельности.

3.3. Программно-методическое обеспечение учебного процесса.

3.4. Аппаратурное обеспечение и организация учебного процесса

Глава IV. Организационная структура и технология исседователь-ско-эвристических игр при изучении циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин.

4.1. Организационная структура и технология исседовательско-эвристических игр.

4.2. Характеристики содержания игровых процессов, принципов и психолого-педагогических особенностей исседовательскоэвристических игр.

Глава V. Технология использования учебных задач в педагогическом процессе.

5.1. Учебная задача как педагогическая проблема.

5.2. Педагогическое конструирование учебных задач.

Глава VI. Опытная проверка технологии обучения, направленной на формирования творчества и воображения через циклы общепрофессиональных и специальных дисциплин.

6.1. Эффективность технологии традиционной системы обучения . 200 6.2.Эффективность технологии модульно-компьютерного обучения

6.3. Эффективность технологии модульно-проблемного обучения.

6.4. Эффективность технологии модульно-блочного обучения.

6.5. Эффективность технологии модульно-проективного обучения.

6.6. Эффективность внедрения исследовательско-эвристических игр в учебный процесс.

6.7. Эффективность внедрения «учебных задач» в педагогический процесс.

Глава VII. Обобщение результатов эксперимента по формированию творчества и воображения будущего специалиста в области физической культуры и спорта.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование модели творческой деятельности в процессе подготовки специалистов высших учебных заведений физической культуры и спорта"

Актуальность исследования определяется происходящими в настоящее время экономическими, социальными и политическими изменениями, которые выдвигают новые требования к образованию.

Современные социально-экономические условия убеждают в необходимости реформирования- сложившейся традиционной системы обучения, основанной на массово-репродуктивном подходе к образованию, в концепцию продуктивно-творческого подхода в подготовке специалистов. Все это предполагает поиск новых подходов в системе непрерывного образования по физической культуре и спорту, придавая особое значение его методологической составляющей, важнейшими компонентами которой являются развитое творческое мышление, воображение будущего специалиста и способность к процессам самоопределения и саморазвития.

Овладение творчеством и воображением как видами и компонентами современной педагогической деятельности в области физической культуры и спорта позволяет педагогу, организатору, тренеру по виду спорта моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного и учебно-тренировочного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при проектировании различных моделей учебно-тренировочной и соревновательной деятельности; адекватно формулировать цели, задачи, средства, методы тренировочного процесса с учетом этапов многолетней подготовки спортсмена; реализовывать личностно-ориентированный подход в обучении и планировании тренировочных и соревновательных нагрузок и выполнять профессионально многие другие виды работ.

Именно поэтому, как показывает практика, формирование творческого мышления и воображения специалиста в области физической культуры и спорта способствуют повышению его компетентности и профессионализма.

Важнейшее педагогическое требование к современному образовательному процессу — непрерывность, преемственность и включение студентов в активную образовательную среду, самостоятельное управление творческим процессом.

Творческий образовательный процесс предоставляет возможность каждому студенту на любом образовательном уровне не только развивать исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии. С точки зрения гуманистических позиций развития системы образования, как части социальной системы общества, главным является ориентация на развитие личности и развитие базовой гуманитарной культуры. Реализация этого подхода предполагает в нашей работе, необходимость изучения проблемы творческого мышления и воображения и их формирование в профессиональном образовании объясняется, прежде всего, возникшим противоречием между социальным заказом общества на творческую личность во всех сферах производства и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования творческого мышления и воображения.

Современный образовательный процесс должен быть направлен на освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение относительной адапти-рованности к социальной, профессиональной сфере и формирование творческого потенциала личности. Это в свою очередь требует пересмотра содержания и технологии обучения, что отражено в работах отечественных и зарубежных авторов - Г.С. Альтшуллера [9], Ю.Н. Бабанского [25, 26], A.A. Вербицкого [48], П.Я.Гальперина [68], Б.С. Гершунского [72], В.В. Давыдова [88, 90], В.И. Загвя-зинского [106], И.А. Зимней [114], А.Маслоу [178], М.И. Махмутова [188], A.B. Морозова [196], В.А. Петровского [225], В.Г. Рындак [254], В.А. Сластенина [265], Д.В. Чернилевского [297], В.Д. Шадрикова [301], К. Роджерса [345] и многих других.

Решение этой проблемы видится нам в отказе от передачи готовых знаний в процессе обучения через объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы и их сочетание, и в выработке новых педагогических технологий связанных с формированием творческого мышлениям воображения.

В отечественной науке проблему творчества и воображения во второй половине ХХ-го века рассматривали Б.С. Алякринский [10], Д.Б. Богоявленская [38, 39, 40], Д.С. Брунер [42], А.В. Брушлинский [43], В.П. Беспалько [34], Л.С Выготский [64, 63], В.В. Давыдов [83, 86, 90], Л.С. Коршунова [133, 134], А.Д. Лук [170, 171], A.M. Матюшкин [184], Я.А. Пономарев [235, 236], И.М. Розет [247], С.Л. Рубинштейн [251, 252], Д.Б. Эльконин [311] и другие ученые и исследователи. Теоретические основы творчества и воображения прослеживаются также в работах многих зарубежных авторов Р. Археим [323], Г.Ю. Айзенк [3], Дж. Гильфорд [332], Д.С. Гован [334], А. Маслоу [179], К. Роджерс [345], C.B. Тэйлор [351,352], Е. Торренс [357, 358] и др.

Актуальность нашего исследования очевидна по целому ряду причин:

1. Недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся процесса формирования творческого мышления и воображения в процессе подготовки специалистов в области физической культуры и спорта.

2. Острая необходимость формирования творческого мышления и воображения у специалиста в сфере физической культуры и спорта, т.к. только творческий педагог, тренер, организатор может реализовать потребности общества.

Важность проблемы формирования творческого мышления и воображения специалиста определяется рядом значений:

- социальным, так как формируется не просто новый человек с особым складом мышления, способным к радикальным изменениям и преобразованиям, а специалист новой формации — специалист новатор;

- научным, так как служит средством познания творческих способностей и воображения специалистов в области физической культуры и спорта;

- практическим, так как возможно применение технологических моделей для непосредственного развития творчества и воображения специалиста.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется тем, что с проблема обоснования теоретико-методических основ формирования творческого мышления и воображения специалистов в области физической культуры и спорта в системе высшего образования разработана недостаточно и имеет большое значение в условиях профессиональной деятельности на современном этапе.

Вместе с тем, прослеживается ряд противоречий:

- между существующей системой подготовки специалистов в области физической культуры и спорта и современными социальными и личностными потребностями, обусловленными изменениями во всех сферах общественной жизни:

- между объективной потребностью общества в качественном специалисте с аналитическим творческим мышлением и зачастую консервативным процессом подготовки кадров высших учебных заведениях, по сложившимся традиционным системам;

- между требованиями предъявляемыми личностью и обществом к результатам образования.

Цель нашего исследования заключалась в разработке и внедрении модели активной познавательной учебной деятельности студентов, способствующей повышению профессиональной компетентности будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта на основе процессов творчества и воображения.

Гипотеза исследования - состояла в предположении о том, что применение разработанных технологий модульно-целевого подхода с одновременным использованием исследовательско - эвристических игр и учебных задач по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин, позволит создать модель учебной деятельности, реализация которой обеспечит более эффективную подготовку будущих специалистов в области физической культуры и спорта и создаст возможность для активизации процессов воображения и творческого мышления в решении реальных профессиональных ситуаций.

Объект исследования. Структура и содержание процесса обучения специалистов в высших учебных заведениях физической культуры и спорта.

Предмет исследования. Формы, способы и средства реализации модуль-но-целевого подхода при формировании творческого мышления и воображения в процессе подготовки и переподготовки специалистов для сферы физической культуры и спорта.

Для реализации сформированной цели исследования и проверки основных положений гипотезы решались следующие задачи:

1. Провести логико-содержательный анализ основных научных позиций и концепции специалистов по проблеме формирования творчества и воображения студентов в процессе профессионального образования.

2. Разработать и апробировать экспериментальную модель исследователь-ско - эвристической игры, сформулировать психолого-педагогические особенности использования их в практике учебной деятельности, позволяющие целенаправленно активизировать и развивать процессы воображения и творческого мышления обучаемых в вузах физической культуры.

3. Разработать и экспериментально проверить технологическую модель применения-учебных задач, позволяющую'поэтапное развитие творческого потенциала специалиста.

4. Разработать и апробировать в исследовании технологии- модульно-целевого подхода к обучению: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение.

5. Разработать, экспериментальную модель учебной деятельности, позволяющую целенаправленно активизировать и развивать процессы творческого мышления и воображения в процессе познавательной деятельности; и выявить ее эффективность в реальных условиях педагогического процесса в вузах физической культуры.

Теоретико-методологическими основами при построении наших исследований явились: теория развивающего обучения и образования В.В. Давыдова [83, 87, 89], С.Д. Неверковича [210]; Л.В. Занкова [110], Ф.Т. Михайлова [195]; работы теории развития творческих начал в учении Л.Н. Абдулиной [1], B.C. Выготского [62, 64], П.Я. Гальперина [67] и др.; психологии игры и учебной деятельности Д.Б. Эльконина [311', 312], Д.Б. Богоявленской [37, 39, 40], A.A. Вербицкого [49,. 50], и др;; методологии проектирования игровой учебной деятельности Г.П. Щедровицкого [307], Ю.В. Громыко [82] и С.Д. Неверковича [202, 204, 207].

При разработке профессиональных ситуаций спорта высших достижений и структуры тренерской деятельности использовались работы A.A. Деркача и A.A. Исаева [95,96].

При построении учебных задач различного типа нами использовалось понимание содержания учебной задачи Г.А. Балл [27, 28], В.В. Давыдовым [91], А.К. Марковой [176], Е.И. Машбица [191], И. Ломшера [169].

Понимание формирования и развития творческой познавательной деятельности на основе воображения основывалось на психолого-педагогических работах Б.С. Алякринского [10], Е.П. Торренса [357], А. Маслоу [178], O.K. Тихомирова [275], A.M. Матюшкина [186, 187] и многих других ученых.

Теоретическая значимость нашего исследования заключается:

- в проектировании технологии структуры, организации и содержания нового типа учебных игр - исследовательско - эвристических игр, активизирующих познавательную творческую деятельность студентов;

- в обосновании учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием модульно-целевого подхода, включающего модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение;

- в разработке структуры и содержания логически взаимосвязанных учебных задач (информационно-теоретических, операциональных, конструктивных, моделирующих), позволяющих при их решении, эффективно развивать и формировать процессы творчества и воображения у будущих специалистов сферы физической культуры и спорта;

- разработке тезауруса- понятий, терминов, категорий обеспечивающих реализацию процессов творчества и воображения у студентов вузов физической культуры и способствующего повышению профессиональной культуры личности будущего специалиста.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что впервые:

- в учебный процесс вузов физической культуры внедрен новый метод активного обучения - исследовательско-эвристические игры, позволяющие формировать профессионально - творческую личность студента - будущего специалиста;

- в процесс подготовки специалистов вузов физической культуры внедрен новый тип учебных задач, решение которых способствует разрешению сложных профессиональных проблем, с использованием процессов творчества и воображения;

- реализованы в учебном процессе технологии модульно-целевого подхода, представляющие собой систему взаимосвязанных модулей: модульно - компьютерного, модульно-проблемного, модульно-блочного, модульно-проективного обучения;

- реализована модель учебной деятельности, направленная на формирование творческого мышления и воображения будущих специалистов в-сфере физической культуры и спорта;

- получены, посредством внедрения, модели творческой деятельности новые данные позволяющие проектировать различные типы учебной творческой познавательной деятельности, способствующих, в свою очередь формированию продуктивной профессионально - компетентной деятельности будущих специалистов сферы физической культуры и спорта.

Практическая значимость работы определяется, прежде всего, ее ориентацией на использование полученных результатов в процессе подготовки и переподготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта.

Представленная модель формирования творческого мышления и воображения посредством исследовательско-эвристических игр, учебных задач и технологий модульно-целевого подхода, а также условия их реализации могут быть перенесены на проектирование системы подготовки специалистов и в других сферах педагогической деятельности.

Разработана программа спецкурса для студентов высших учебных заведений, а также слушателей факультетов и институтов повышения квалификации в области физической культуры и спорта.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Исследовательско - эвристические игры, в основе которых лежат специально сформулированные принципы и психолого-педагогические особенности, являются перспективным и продуктивным средством обучения при подготовке специалистов с новым творчески преобразующим типом мышления.

Исследовательско-эвристические игры способствуют развитию и становлению творческих способностей, формированию исследовательского отношения к профессиональной деятельности и направлены на формирование процессов-саморазвития и самосовершенствования.

2. Формирование творчества и воображения осуществляется в целенаправленной организации учебной деятельности студентов в процессе постановки и решения учебных задач: информационно-теоретических, направленных на формирование понятийного мышления и методологического содержания профессиональной деятельности; операционального содержания, направленных на формирование образного мышления и обобщения эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности; конструктивного плана, направленных на формирование воссоздающего воображения и проектировочных умений в профессиональной деятельности, а также задач, связанных с моделированием профессиональной деятельности на основе творческого мышления специалиста.

3. Технологии модульно-целевого подхода к обучению: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно - проективное позволяют в зависимости от содержания и типа учебного материала содействовать целенаправленному решению задач по формированию знаний, умственных методических умений, как репродуктивной, так и продуктивной профессиональной деятельности.

4. Разработанная и апробированная модель учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследовательско - эвристических игр, специфических учебных задач обеспечивает развитие творческого мышления и профессиональных способностей, как необходимых компонентов формирования личности специалиста в сфере физической культуры и спорта.

Этапы исследования. Решение задач поставленных в исследовании, осуществлялось на протяжении одиннадцати лет в системе высшего профессионального образования (с 1996 по 2007год).

На первом этапе исследования в период с 1996 — 2000 год осуществлялся теоретический анализ литературных источников отечественных и зарубежных авторов, выявлялись основные тенденции проявления творчества и воображения в деятельности студентов вузов физической культуры. На основе логико-исторического анализа было раскрыто содержание понятий творчества и воображения как особой личностной категории, что дало основание для выдвижения гипотезы, постановки цели, задач исследования, создания экспериментальной базы и проведения ряда изыскательных практических работ. Изучалось состояние проблемы сформированности творчества и воображения студентов в вузах физической культуры и спорта, обобщался опыт работы педагогов по данному направлению. В ходе этой работы были выявлены основные противоречия в подготовке специалистов в области физической культуры и спорта при традиционной системе высшего образования.

На этом же этапе были разработаны технологии модульно-целевого подхода к обучению: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение, а также исследовательско - эвристические игры и учебные задачи.

На втором этапе с 2000 по 2002 учебный год был проведен формирующий педагогический эксперимент, в ходе которого были проверены разработанные нами и представленные выше технологии обучения. Далее, на основании полученных результатов была разработана модель педагогического процесса по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода,.исследовательско - эвристических игр и учебных задач. В основу предложенной модели мы заложили техно-, логические карты учебной деятельности курса «Теории физической культуры и спорта» и «Теории и методики избранного вида спорта», где основной единицей карты является дидактический модуль, включающий учебную цель, собственно учебный материал, технологию обучения, формы организации учебного процесса, методическое руководство к действию по достижению цели, технологию контроля знаний, умений и навыков, временной алгоритм и последовательность прохождения учебного материала, аппаратурное обеспечение.

На третьем этапе с 2003 по 2007 год проводилось внедрение, проверка и обоснование разработанной модели педагогического процесса по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследовательско — эвристических игр и учебных задач с точки зрения ее эффективности в развитии творчества и воображения, как профессионально важных качеств специалиста в области физической культуры и спорта.

Методы исследования.

Теоретический анализ научно-методической литературы: при решении задач, поставленных в исследовании, широко использовался метод сравнительно-исторического анализа. Он применялся при ретроспективном анализе отечественной и зарубежной литературы. Этот метод позволил конкретизировать гипотезу исследования отдельных аспектов исследовательской проблемы, предупредить одностороннее увлечение, гиперболизацию некоторых форм, средств и методов. Метод восхождения от абстрактного к конкретному, позволил более глубоко и всесторонне осмыслить всю совокупность факторов, полученных при исследовании. При этом, восхождение от абстрактного к конкретному, понимается не, как всестороннее отражение сущности изучаемого явления, а абстрактное, как пока еще самое конкретное описание его. Дедуктивный метод использовался в исследовании, когда был накоплен и теоретически истолкован эмпирический материал.

Психолого-диагностические методы. В нашей работе был использован адаптированный вариант набора креативных тестов Ф. Вильямса (279). Он состоит из трех частей. Первая часть - Тест Дивергентного Мышления, который направлен на диагностику комбинаций вербальных левополушарных и право-полушарных визуально-перцептивных показателей. Данные оценивались с помощью основных факторов дивергентного мышления: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность.

Вторая часть, тест творческих характеристик личности — это опросник, состоящий из 50 пунктов, помогающих выяснить, насколько любознательными, наделенными воображением, умеющими разбираться в сложных идеях и способными на риск считают себя студенты. Результаты представлены в виде общего сырого балла и четырех отдельных оценок по любознательности, воображению, сложности и способности рисковать. Эти факторы являются индивидуально-личностными по природе и соответствуют чередованию левополушар-ного вербального анализа с правополушарными процессами, что классифицируется, как дивергентные семантические системы.

Шкала Вильямса представляет собой опросник, с помощью которого посредством наблюдения можно оценить восемь факторов, креативности. В- опроснике приводятся по 6 характеристик для каждого из восьми факторов, по* которым профессорско-преподавательскому составу предлагается оценить студента. Эта шкала демонстрирует, на каком уровне, по мнению профессорско-преподавательского состава, находятся творческие характеристики наблюдаемого студента.

Также для проведения исследования нами была разработана батарея тестов, состоящих из 28 заданий на общие способности (модифицированная батарея тестов Г. Айзенка) и 12' заданий на воображение модификации южнокалифорнийских тестов, а также тесты Я.А. Пономарева [235, 236], К.К. Платонова [231], Ф.С. Таратунского, Н.Ф. Таратунской [272]. Таким образом, разработанная батарея тестов состояла из 40 заданий (приложение 7), на выполнение которых отводилось 40 минут [217].

Для диагностики самоактуализации личности нами использовался опросник САМО AJI разработанный A.B. Лазукиным и адаптированный Н.Ф. Кали-неной (226).

Педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение проводилось нами как структурное наблюдение смыслового содержания коммуникативных взаимодействий в сочетании со звукозаписью.

Сопоставляя исследование, Э.Э. Антон [13] выделяет три основные системы анализа речевой коммуникации. Первая - установление связи между типом влияния учителя на учащихся и их успеваемость. Вторая - выявление интеллектуально-творческой активности учащихся при фронтальной форме учебной работы. И третья - раскрытие общей картины решения проблемы всей группой.

В нашем исследовании структурное содержательно-смысловое наблюдение проводилось в процессе игровой коммуникации, игротехниками и помощниками организатора. Истинные цели наблюдения обучаемым были не известны.

Суть данной методики заключается в том, что исследователь (наблюдатель) в течение всего игрового времени постоянно фиксирует содержательный., смысл игрового взаимодействия и коммуникации происходящих в игре процессов. Фиксировалось лишь то содержание коммуникации, в котором существуют, признаки проявления элементов продуктивного воображения, профессиональной фантазии, нетрадиционного восприятия и нестандартного мышления, проявляемых на различных этапах игры.

Наблюдение осуществлялось параллельно в двух формах: а) структурное наблюдение - запись велась с помощью условных обозначений в специальных протоколах; б) сплошное наблюдение - звукозапись на диктофон с последующей расшифровкой фонограмм и их контент-анализом.

Контент-анализ. В нашей работе использовался, данный метод с целью подробного исследования смыслового содержания полной фонограммы всех игровых процессов, взаимодействий и коммуникаций. Данный метод применялся нами для получения, дополнительной информации, характеризующей и содержащей в себе элементы проявления признаков воображения, фантазии, неординарного мышления для дополнения и корректировки специальных протоколов структурного наблюдения, заполняемых непосредственно в процессе игры, по ходу разворачивания игровых процессов.

Методики тестового контроля знаний, умений и навыков. В нашем исследовании были применены широко апробированные в других исследованиях тестовые методики контроля знаний, умений, навыков [129, 284, 291].

В процессе преподавания цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин в высших учебных заведениях физической культуры, актуальным является определение объема и качества знаний, умений и навыков, приобретенных студентами в процессе лекционных и методико-практических занятий.

Анализ цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин позволил выявить знания, которые составляют базис в подготовке современного специалиста. Кроме того, будущий специалист должен обладать целым" комплексом умений и навыков, отражающие его умственные способности и практическую деятельность. А в первом случае - это уметь осуществлять процедуры описания, объяснять, уметь ставить проблему, выдвигать гипотезы, выводить следствия.

Сюда также относятся умения и навыки операционного типа. Например, уметь составить план-конспект самостоятельного занятия по физической культуре, а также отдельные его части, уметь разработать методику воспитания какого-либо качества с учетом индивидуального уровня подготовленности.

При установлении необходимого уровня знаний, умений и навыков, которых должен достичь студент в результате изучения предметов цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин, нами использован подход к классификации возможных уровней обучения, предложенный В. П. Беспалько [35].

Под уровнем обучения (или уровня усвоения) автор понимает способность обучающегося выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определенного класса задач на основе той или иной информации, которая сообщалась ему в процессе обучения.

В. П. Беспалько выделяет следующие уровни учебного материала:

1 уровень — «Знакомство». Этого уровня можно достичь при любом методе обучения, в том числе при чтении обычного учебника.

2 уровень - «Воспроизведение». Характеризуется воспроизведением знаний в памяти.

3 уровень — «Умения». Характеризуется способностью применять усвоенную информацию в практической деятельности.

4 уровень — «Творчество». Характеризуется способностью принимать решения в творческих ситуациях, самостоятельно конструировать программу деятельности.

Таким образом, уровень усвоения характеризует то очевидное качество обучения, которое предъявляется в возможности студента использовать полученную информацию в практической деятельности.

В нашем исследовании, для выявления объема и качества знаний *и умений по предметам цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин, были использованы две модифицированные тестовые методики, которые позволили определить усвоение теоретического материала на 4-х уровнях.

Первая тестовая методика использовалась нами для определения знаний, умственных методических умений и навыков стандартной и творческой деятельности.

Данная методика была апробирована в исследовании Л. Н. Кирюхиной и показала высокую надежность.

На первом уровне (уровне знаний) от студента требовалось воспроизвести информацию.

На втором уровне (уровень умственных методических умений первого порядка) от студентов требовалось выполнить задания стандартной умственной деятельности по образцу (разработать конспект утренней гигиенической гимнастики, комплекс упражнений направленный на развитие физических способностей и т. п.).

На третьем уровне (уровень умственных методических умений второго порядка) от студентов требовалось предметная продуктивная деятельность, связанная с умениями анализировать, обобщать, делать выводы.

На четвертом уровне (уровень умственных методических умений третьего порядка) от студентов требовалось деятельность, связанная с умениями и навыками самостоятельного конструирования программы действий, применения знаний в ситуациях, моделирующих творческую умственную деятельность, применения решений в нестандартных ситуациях.

Чтобы судить об эффективности системы обучения в управлении процессом учения в работе использовались следующие показатели: объем и осмысленность знаний и умственных методических умений стандартной и творческой деятельности.

Объем характеризует количество усвоенных знаний (факты, понятия, законы, правила, умения и навыки, выбранные в результате изучения учебного материала и овладения им).

Содержание разделов и тем по дисциплинам общепрофессионального и , специального цикла составляет объем знаний, включающий совокупность основных, взаимосвязанных, логически следующих друг за другом вопросов, на которые даны точные и обоснованные ответы. Мерой для определения объема учебного материала является сумма воспроизведенных знаний (сумма правильных ответов).

Осмысленность знаний студентов (качество освоения) отражает осознанность студентами изученного материала, овладения им, правильность и убедительность суждений, умение применить знания в стандартной и творческой умственной, предметной деятельности.

В процессе исследования осмысленность знаний устанавливалась путем анализа умственной деятельности студентов по выполнению заданий, соответствующих второму, третьему и четвертому уровням усвоения учебного материала. Задания требовали выполнить умственные действия по обоснованию отдельных положений и воплощению приобретенных знаний* в различные проекты, моделирующие будущую практическую деятельность, уметь творчески их использовать.

Тесты всех четырех уровней, характеризующие степень усвоения (владения) учебного материала были сведены в единую интегральную систему. Она позволила выявить уровни освоения учебного материала студентами по дисциплинам общепрофессионального и специального цикла. Таки образом, контроль над освоением знаний, умений и навыков был стандартизирован и позволял на объективной основе использовать его в исследовании.

Вторая тестовая методика использовалась нами не только для определения теоретических знаний и применения их в умственной деятельности, но и в практической стандартной и творческой деятельности.

На первом уровне от студентов требовалось воспроизвести информацию, полученную в результате работы с учебником, слушания лекций и т. п.

На втором уровне от студентов требовалось перевести теоретические знания в умственные методические умения (составить фрагмент самостоятельного занятия по физической культуре, комплекс упражнений направленных на развитие физических способностей и т. п.).

На третьем уровне студенты выполняли задания по стандартной практической деятельности, т. е. знания и умственные методические умения воплощались в практической деятельности.

На четвертом уровне студенты выполняли задания творческой, практической деятельности, т. е. давался набор установочных данных, на основе которых требовалось решить определенные творческие задачи.

Данная тестовая методика использовалась не только для определения знаний и умственных методических умений, но и практических умений и навыков стандартной и творческой деятельности студентов в условиях учебно-тренировочных и самостоятельных занятий.

В исследовании также широко применялись программно-аппаратные средства и методики диагностирования знаний, умений и навыков с использованием компьютерной технологии.

Метод математической статистики

Количественные и качественные данные, полученные в результате исследования ряда методик, подверглись математической обработке и последующему анализу. Первая задача статистического анализа заключается в том, чтобы на основе случайных значений найти определенные величины, характеризующие результаты учебного процесса в целом. Использовались параметрические методы исследования - критерии Стьюдента, корреляционный анализ по Пирсону и непараметрические методы - критерии Манна-Уитни, Вилкоксона, точный критерий Фишера. Для изучения степени взаимосвязи между двумя характеристиками, полученными для одного и того же объекта, был использован ранговый коэффициент корреляции Спирмена.

В отдельных случаях были использованы коэффициент усвоения учебного материала (Кусв.уч.мат.) и показатели «процент качества обучения».

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием системного подхода к решению поставленной проблемы; адекватностью используемых методов поставленной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; сочетанием педагогических методов исследования,с методами психолого-диагностическими и математико-статистическими.

Достоверность результатов и обоснованность выводов подтверждается актами внедрения результатов исследований в учебный процесс высших и средних специальных учебных заведений в области физической культуры и спорта, а также институтов повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования были доложены на: Всероссийских научно-практических конференциях «Совершенствование системы физического воспитания и образования в Сибири» в филиале Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма в г. Иркутске (1999, 2000, 2003, 2005, 2007г.);

Всероссийских научно-практических конференциях «Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования в России» в Российском государственном университете физической культуры, спорта и туризма (2005, 2006, 2007г.);

Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты физической культуры и спорта» в Южно-Уральском государственном университете (2006г.);

Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы сохранения и укрепления здоровья молодежи Сибирского региона» в Иркутском государственном университете (2006г.).

Теоретико-практические материалы диссертации изложены в 46 публикациях, из них две монографии, один учебник, четыре методических пособия, семь статей в журналах аккредитованных ВАК, и более двадцати статей и тези- • • -сов в материалах различных международных, всероссийских и региональных конференций. • .

Результаты исследования использовались при разработке и внедрении спецкурсов: .,

- «Методика формирования творчества и воображения в процессе преподавания практических дисциплин в сфере физической культуры и спорта» для студентов филиала Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма в г. Иркутске и филиала Иркутского государственного педагогического университета в г. Усть-Илимске;

- «Организационная структура и технология использования исследователь-ско-эвристических игр в педагогической деятельности» для слушателей Иркутского института повышения квалификации работников образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

292 ВЫВОДЫ

Результаты выполненного исследования позволяют сделать следующие общие выводы:

1. Логико-содержательный анализ научно-теоретического и фактического материала позволяет сделать вывод, что для эффективного развития творческих способностей (в частности, воображения) и формирования на этой основе творческого профессионального мышления и личности в целом, необходимо создать условия для активного саморазвития индивида в процессе самореализации в ведущей для него предметно-преобразовательной познавательной деятельности творческого характера.

2. Разработан новый метод активного обучения — исследовательско-эвристическая игра, структура и содержание которой, опирается на следующие принципы: целостность имитации профессиональной деятельности, ее условий и ситуаций; предметность содержания профессиональной деятельности, которая определяет ее специфику, потребности, мотивы, задачи, действия и операции; проблемность игрового обучения; рефлексия на различные учебно-игровые воздействия; направленность игрового обучения на развитие сознания и личности профессиональных кадров, а также формирование у них новых способов профессиональной деятельности.

3. Выявлены психолого-педагогические особенности исследовательскоэв-ристической игры: направленность на самоорганизацию новых способов профессиональной деятельности и мышления; целевая направленность на активизацию эвристических процессов, продуктивного воображения, профессиональной фантазии; обеспечение ведущего типа деятельности от академического обучения к формированию личности специалиста в процессе профессиональной деятельности; поисково-исследовательская направленность на объект игрового моделирования; развитие элементов и навыков коллективного мышления, взаимодействия и профессиональной коммуникации; осуществление мыслительного эксперимента с целью полноценной ориентации в профессиональной сфере, разрушение монопредметных стереотипов и подходов в осмыслении и решении проблем; схематизация посредством символо-знакового отображения вербальной коммуникации и другой игровой информации; направленная ротация игровой позиции, активизация знаний и получения новой информации; целенаправленное развитие когнитивного диссонанса и формирование умений его преодоления; формирование потребности и мотивации к познанию и изучению профессиональной действительности.

4. На основе исследований В.В. Давыдова, А.К. Марковой по построению общей теории задач, была разработана модель формирования творческого мышления и воображения специалистов в области физической культуры и спорта посредством учебных задач, включающая в себя компоненты творческой деятельности: когнитивно-мотивационный, содержательный, операциональный; этапы развития творческого мышления, воображения реализуемые, через структуру и содержание логически взаимосвязанных учебных задач (информационно-теоретических, операциональных, конструктивных, моделирующих), а также педагогические условия их реализации.

5. Педагогическими условиями реализации модели формирования творческого мышления и воображения специалиста в области физической культуры и спорта посредствам учебных задач являются: учет особенностей развития компонентов творческого мышления и продуктивного воображения; построение учебных задач с учетом индивидуальных особенностей и профессиональных интересов студентов; акцентуализация профессорско-преподавательского состава на использование учебных задач, как средства развития творчества и продуктивного воображения профессиональной деятельности; создание эмоционально благоприятной атмосферы на занятии.

6. Педагогический процесс по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин строится с учетом модульно - целевого подхода к обучению, представляющую собой иерархическую систему модулей различного назначения: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение, состоящие из учебной цели; собственно-учебного материала; форм организации учебного процесса; методического руководства к действию; технологии контроля знаний, умений и навыков; временного алгоритма и последовательности прохождения учебного материала; аппаратурного обеспечения.

7. Теоретико-практическое исследование позволило, создать модель учебной деятельности по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин, позволяющую активизировать и развивать процессы творческого мышления и воображения будущего специалиста в области физической культуры и спорта, определить ее компоненты и наполнить их содержанием. Основными ее составляющими являются:

- технологии модульно-целевого подхода (модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение);

- модель исследовательско - эвристических игр;

- модель формирования творческого мышления и воображения посредством учебных задач;

Базовую основу модели составляет технологическая карта, в которой отражены, как содержательные, так и процессуальные компоненты учебного процесса.

8. Результаты внедрения исследовательско - эвристических игр в учебную деятельность подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта свидетельствуют о следующем:

- при проведении исследовательско - эвристических игр в учебно-познавательный процесс активно включается 90-95 % участников игры;

- коллективное взаимодействие, взаимопонимание, коммуникации, критика, экспериментирование, проблематизирование и оценка, являясь важнейшими формами организации исследовательско - эвристических игр, исключают со стороны участников несодержательные конфликты и противоречия;

- важнейшее место в игре занимает диалог между студентами и преподавателем (организаторами);

- активное включение участников игры в процессы многопланового содержательного анализа профессиональных проблем, на основе рефлексии, дают ощутимые результаты при индивидуальном овладении ими средствами мыслительного анализа, а также создает условия для становления у них способности к самоизменению, саморазвитию и самосовершенствованию.

Организационное единство теоретико-методологических оснований со специфическими психолого-педагогическими особенностями исследовательско - эвристических игр создают условия для целенаправленной активизации и оптимизации эвристических процессов, воображения и фантазии при формировании новых способов профессиональной деятельности.

9. Проверка технологической модели применения учебных задач при формировании творческого мышления и воображения позволяет говорить о высокой эффективности использование в педагогическом процессе «учебных задач». Успешность освоения знаний и интеллектуальных умений методической деятельности различного порядка в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной. Особенно это прослеживается на втором, третьем и четвертом уровнях. Получены достоверные различия средних: на первом уровне - р < 0,05, на втором, третьем и четвертом уровнях при р < 0,001. Установлено наличие корреляционной зависимости между применяемыми типами учебных задач и их решением с уровнями освоения знаний, умений и навыков, методом ранговой корреляции Спирмена, что позволяет сделать вывод о значимой связи (г = 0,45 - 0,57) между умением решать учебные задачи и ростом общего уровня формирования творческой деятельности студентов с вероятностью 95%, что достаточно для психолого-педагогических исследований.

10. Опытная проверка технологий модульно-целевого подхода к обучению, при сравнении с традиционной, показало их преимущество: модульно-компьютерное обучение обеспечивает качественное освоение на уровне знаний V = 248 при р < 0,01 и умений стандартной деятельности V = 301 при р < 0,05, это связано с тем что данная технология ставит студентов перед необходимостью самостоятельно формировать знания и умения; при модульно-блочном обучении объём и качество ЗУН в экспериментальной группе значительно повысились на первом, втором и третьем уровне, получены достоверные различия на первом уровне при р < 0,01; на втором, третьем уровнях при р < 0,05; проверка технологии модульно-проблемного и модульно-проективного обучения позволяет говорить о высокой её эффективности на всех уровнях обучения (объём и качество ЗУН свыше 90 %). Введение в учебный процесс заданий проблемного характера, также по разработке и созданию проектов связанных с профессиональной деятельностью позволило вывести студентов на четвертом уровне на более высокие показатели, это связано с тем, что данные технологии позволяют последовательно переводить знания в умения стандартной, а затем и творческой деятельности.

11. Разработанную и апробированную в формирующем эксперименте модель учебной деятельности по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследо-вательско-эвристических игр, учебных задач, можно считать эффективной по оценке значимых различий между показателями контрольной и экспериментальной группами по критерию Манна-Уитни с уровнем значимости р < 0,001. Эти данные подтверждаются результатами междисциплинарного экзамена и защиты выпускных квалификационных работ, где средний балл составил в экспериментальной группе 4,5, качество успеваемости 96,8 %, а в контрольной -3,9 балла, качество успеваемости - 67%, достоверная значимость по критерию Фишера составляет р < 0,001, и с полным основанием рекомендовать её в учебный процесс высшего специального физкультурного образования.

12. Разработанная модель учебной деятельности по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин положительно влияет на формирование процессов воображения и творческого мышления, что подтверждается результатами наблюдений за эмпирическими признаками творческих способностей в процессе исследовательско - эвристических игр, при значимом различии показателей по критерию Манна-Уитни при р < 0,001. По результатам модифицированного и адаптированного варианта тестов Ф. Вильямса и П. Торренса следует отметить, что различия по структурным факторам статистически значимы, кроме беглости при р< 0,05, по опроснику личностных характеристик различия статистически значимы при р< 0,01, по оценки самоактуализации, студенты экспериментальной группы проявляют наиболее высокий уровень в стремлении к познанию, творчеству, они автономны, уверены в своих силах, имеют навыки эффективного общения, способны к самораскрытию, чем студенты контрольной группы, что положительно влияет на осуществление профессиональной деятельности специалистов в области физической культуры и спорта.

13. Разработанная модель учебной деятельности позволяет несколько по иному взглянуть на деятельность преподавателя и студентов и выявить их характерные особенности:

- деятельность преподавателя приобретает нетрадиционные функции целепо-лагания и проектирования процесса обучения. Главными факторами выступают цель, образ результата и проект. Проект актуализирует, мобилизует и форсирует имеющиеся способности преподавателя и формирует новые, в соответствии с функциями, которые предполагают выполнение проекта;

- деятельность студента выводится на уровень активной, творческой личности (субъекта деятельности), стремящейся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации). Процесс учения приобретает характер поисковой, исследовательской деятельности, превращается из «школы памяти» в «школу познания».

Практические рекомендации

Основное направление в совершенствовании профессиональной подготовки специалистов в области физической культуры и спорта — повышение творческого потенциала. Овладение творчеством и воображением как видами и компонентами современной педагогической деятельности в области физической культуры и спорта позволяет педагогу, организатору, тренеру по виду спорта моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного и учебно-тренировочного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при проектировании различных моделей учебно-тренировочной и соревновательной деятельности; адекватно формулировать цели, задачи, средства, методы тренировочного процесса с учетом этапов многолетней подготовки спортсмена; реализовывать личностно-ориентированный подход в обучении и планировании тренировочных и соревновательных нагрузок и выполнять профессионально многие другие виды работ.

В связи с этим мы предлагаем практические рекомендации к разработке спецкурса по проблемам формирования творческого мышления и воображения. Данный курс предназначен для студентов высших учебных заведений, а также слушателей курсов повышения квалификации в области физической культуры и спорта.

Программа обучения позволит дать слушателям необходимые теоретические знания в области формирования творческого мышления и воображения, а также способствовать овладению основными умениями и навыками в разработке и реализации технологий формирования творческого мышления и воображения в практической деятельности.

При изучении курса необходимо обратить особое внимание на рассмотрение модели учебной деятельности направленную на активизацию и развитие процессов творческого мышления и воображения занимающихся физической культурой и спортом, через технологии модульно-целевого подхода, модели исследовательско-эвристических игр и учебных задач.

Общая схема технологии модульно-целевого подхода представляет собой иерархическую систему модулей различного назначения.

1. Модульно-компьютерное обучение. Занимающиеся работают по обучающей программе в классе, оборудованном современной компьютерной, аудио-видео техникой. Им предъявляется учебная информация на всех возможных кодах (рисунки, графики, чертежи, числовая информация, символическая, текст, музыка и т.п.), представляющая собой последовательно сменяющиеся небольшие информационные блоки с контрольными заданиями.

2. Модульно-проблемное обучение. Суть данного модуля заключается в том, что он разбит на восемь последовательных этапов обучения, каждый из которых, решает свою задачу: 1 этап - решение проблемных ситуаций или задач в процессе усвоения нового материала; 2 этап — самостоятельная работа с использованием модульного компьютерного обучения; 3 этап — контроль за освоением учебного материала; 4 этап — рассмотрение учебной информации с выделением противоречий; 5 этап — разработка структурно-логических схем с целью обобщения теоретического материала; 6 этап - индивидуальная творческая работа по разработке проблемных задач или ситуаций; 7 этап — обсуждение результатов творческой работы; 8 этап — контроль за освоением учебного материала.

3. Модульно-блочное обучение. Его основное назначение формирование знаний, умственных методических умений стандартной и операциональной деятельности, а также умений и навыков творческой деятельности в системе занятий. Оно включает в себя следующие последовательные операциональные блоки: информационный; тестово-информационный; коррекционно-информационный; проблемный; блок проверки и контроля.

4. Модульно-проективное обучение. В самом общем виде оно представляет собой деятельность по созданию и выполнению проектов, т.е. некоторых учебных задач, решаемых занимающимися в процессе учения и имеющих определённые дидактические цели. Проективное обучение в образовании, изначально ставит во главу активную познавательную учебную деятельность.

Модель исследовательско-эвристической игры, соответствует представлению о новом, знаково-контекстном типе обучения, поскольку в ней находят своё отражение наиболее характерные его черты. Игра может быть определена как знаковая модель какой-либо деятельности, контекст которой задается знаковыми средствами - с помощью языка моделирования, имитации и связи, включая естественный язык.

Содержание и структура исследовательско-эвристических игр разделены на девять взаимосвязанных и взаимообусловленных подэтапов: самоустановка (вхождение в игру), коммуникация (игровое коллективное взаимодействие), схематизация (отображение, содержание на основе символо-знаковой схематизации), представление результатов (доклад группового проекта, результатов работы, дискуссия, обсуждение и т.д.), объективизация (рефлексивный анализ оснований собственной деятельности и деятельности других), распредмечивание (разрушение стереотипов деятельности), проблематизация (переформулирование содержания задачи исследования), эвристический компонент (процесс активизации эвристических проявлений), синтез (результирующий процесс коллективной работы), которые не имеют четко очерченных временных и пространственных границ в ходе игровой коммуникативной деятельности.

Модель формирования творческого мышления и воображения посредством учебных задач, включает в себя компоненты творческой деятельности: когнитивно-мотивационный, содержательный, операциональный; этапы развития творческого мышления, воображения реализуемые, через структуру и содержание логически взаимосвязанных учебных задач (информационно - теоретические, операциональные, конструктивные моделирующие), а также педагогические условия их реализации (см. рис. 3).

На первом этапе используются информационно-теоретические задачи, характеризующиеся аналитическим подходом. Они создают ориентировочную основу мыслительной деятельности обучающихся, нацеливают на поиск способов решения и определяют условия, в которых должен происходить процесс решения.

Содержание задачи выражено текстом, имеющим функциональное назначение и несущим определенную информацию. Структура текста носит проблемный характер, где даются различные концепции, точки зрения, способы решения. Требуется сделать выбор.

На втором этапе развития творческого потенциала и воображения вводятся учебные задачи операционного содержания. Данные задачи направлены на понимание обучающимися структуры и психологических факторов педагогического процесса, взаимодействие преподавателя и занимающегося, знание технологий обучения и обобщение эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности, а также формирование образного мышления студента.

В процессе решения данных задач занимающимся извлекаются образы из памяти или творчески воссоздаются воображением и преобразуются так, чтобы в результате манипулирования ими обучающийся смог найти нужную информацию для эффективного решения задачи.

На третьем этапе используются задачи конструктивного плана. Они дают возможность развивать у обучающихся профессиональное видение учебно-воспитательного и тренировочного процесса, углубляют понимание функций профессиональной деятельности. Процесс поиска решений этих задач, связанный с проектированием микроэлементов обучения, отдельных дидактических приёмов обучения и развития учащихся, предполагает моделирование и структурирование учебного материала.

На четвёртом этапе используются задачи, связанные с моделированием педагогического процесса. Содержание данных задач отражает различные типы проблемных ситуаций, которые направлены на формирование продуктивного стиля мышления, стимулирование осмысления практических действий педагога, развитие воображения и профессионального творчества.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Воробьева, Елена Владимировна, Москва

1. Абдулина Л.Н. Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней образовательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук.: Абдулина Людмила Николаевна; Магнитагорский государственный университет. Магнитагорск, 2005. - 25 с.

2. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд / Пер. A.B. Александровой / Г. Айзенк // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С. 111-131.

3. Айзенк Г. Проверь свои способности / Г. Айзенк М.: Наука, 1972. —240 с.

4. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: автореф. дис. канд. пед. наук / Акимова Анастасия Петровна; Гос. инст. физ. культуры им. П.Ф. Лесгафта. -Ленинград 1972. 16 с.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография. / H.A. Алексеев Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 216 с.

6. Алексеев Н.Г. Организационно-деятельностная игра; Возможности в области применения / Н.Г. Алексеев, Б.А. Злотник, Ю.В. Громыко // Вестник Высшей школы. 1987. - № 7. - С. 30-35.

7. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер -М.: Наука, 1979.-244 с.

8. Алякринский Б.С. О таланте и способностях / Б.С. Алякринский — М.: Просвещение, 1971. 175 с.

9. Анденко М.А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении: учеб. пособие. / М.А. Анденко; Новосибирский техн. унт. [б. и.], 1993. - 17 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс: учеб. пособие. / В.И. Андреев Казань: Казанский университет, 1996. -567 с.

11. З.Антон Э.Э. Исследование проблем речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах / Э.Э. Антон. // Измерения в исследовании проблем воспитания Тарту, 1973. - С. 45-58.

12. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал.- 1980. Т.1. - № 2. - С.56.

13. Апанасенко Л.И. Для повышения творческой активности будущих учителей / Л.И. Апанасенко //Вестник Высшей школы. 1985. - № 4. - С. 3436.

14. Аргинская Н.И. Формирование понятия «задача». Обучение и развитие / Н.И. Аргинская. М.: Педагогика, 1975. - 139 с.

15. Арстанов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстанов, М.Г. Горунов, Ж.С. Хайдаров. Алма-Ата: Мектеп, 1979- 79 с.

16. Арстанов М.Ж. Проблемно-модельное обучение: Вопросы теории и технологии / М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров Алма-Ата: Мектеп, 1980.-85 с.

17. Артемьева Г.И. Методологический аспект проблемы способностей /

18. Г.И. Артемьева М.: Наука, 1977. - 184 с.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб. метод, пособие. / С.И. Архангельский - М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

20. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников / П.Р. Атутов. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

21. Ашрапова Г.А. Дидактические и учебно-ролевые игры в подготовке физкультурных кадров: метод, рекомендации для студ. и препод. ГЦОЛИФКа. / Г.А. Ашрапова, Н.В. Киршева, С.Д. Неверкович М.: РИО ГЦОЛИФК, 1990. -36 с.

22. Бабаева Ю.Д. Анализ попыток формализации процесса принятий решений / Ю.Д. Бабаева, Ю.П. Адлер, О. В. Тихомиров М.: Наука, 1977. - 142 с.

23. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

24. Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах) / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник Киев: Ра-дяньска школа, 1984. - 287 с.

25. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача». / Г.А. Балл // Вопросы психологии. — 1970. № 6. - С. 75 - 76

26. Балл Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл М.: Педагогика, 1990.184 с.

27. Бардин К.В. Как научить детей учиться / К.В. Бардин. Минск: Народная расвета, 1973. - 142 с.

28. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я. Басов. М.: Педагогика, 1975. - 432 с.

29. Башарин В.Ф. Модульная технология обучения физике / В.Ф. Башарин // Специалист. 1994. - № 9. - С.26-29

30. Белохвостикова И.Ю. Научно-исследовательская деятельность студентов фактор формирования творческого потенциала личности / И.Ю. Белохвостикова - М.: ВХУ, 1985.-271 с.

31. Берцфай JI.B. Строение учебной задачи и проблемы диагностики учебной деятельности / JI.B. Берцфай // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания / Под ред. В.В. Давыдова Душанбе: ДОНИШ, 1974. -часть 1.-С. 31-47.

32. Беспалко В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалко, Ю.Г. Та-тур -М.: Педагогика, 1989.-141с.

33. Беспалько В.П. Слагаемое педагогической технологии / В.П. Бес-палько. —М.: Педагогика, 1989. 189 с.

34. Богомолова H.H. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки / H.H. Богомолова // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1977. - 97 с.

35. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов-па-Дону: ИРУ, 1983. - 247 с.

36. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка / Д.Б. Богоявленская // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М.: Молодая гвардия, 1993. - 113 с.

37. Богоявленская Д.Б. Проблемы творчества и одаренности: логика и история // Основные современные концепции творчества и одаренности / Д.Б. Богоявленская. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 5-21.

38. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. — 89 с.

39. Боно Эдде. Рождение новой идеи / Эдде Боно. М.: Наука, 1976. - 63с.

40. Брунер Д.С. Психология познания / Д.С. Брунер М.: Прогресс, 1977.-412 с.

41. Брушлинский A.B. О взаимосвязях процессуального и личностного аспектов мышления / A.B. Брушлинский, М.М. Воловикова М.: Знание, 1983. -С. 84-96.

42. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение / К.Я. Ва-зина. -Н. Новгород.: б. и., 1991. 125с.

43. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы / Ю.К. Васильев М.: Педагогика, 1978. - 176 с.

44. Васильева Т.В. Модули самообучения / Т.В. Васильева // Вестник высшей школы. 1988. - № 6. - С. 86-88.

45. Вейцвайг Поль. Десять заповедей творческой личности / Поль Вейц-вайг. М.: Наука, 1990. - 241 с.

46. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий М.: Высшая школа, 1991. - 188с.

47. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения / A.A. Вербицкий. -М.: Знания, 1983.-93с.

48. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности контекстного подхода / A.A. Вербицкий — М.: Высшая школа, 1997. 94 с.

49. Виленский. М.Я. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя / М.Я. Виленский, С.Н. Зайцева. М.: Прометей, 1993. - 115 с.

50. Волков Л.И. Деловые игры как форма реализации проблемного метода обучения студентов / Л.И. Волков. Львов, 1982. - 207 с.

51. Володарский В.Е. О классификации учебных задач по физике / В.Е. Володарский // Физика в школе. 1979. - № 4 - С. 66-70.

52. Воробьева Е.В. Проблемное обучение как основа профессионального образования на современном этапе / Е.В. Воробьева // Вестник / Иркутского гос. техн. университета. Иркутск, 2007. - № 1 - С. 134-138.

53. Воробьева Е.В. Технология проектов как одно из инновационных направлений в подготовке специалистов среднего звена / Е.В. Воробьева // Теория и практика физ. культуры. 2003. - № 9 - С. 6-7.

54. Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрение ребёнка / JI.C. Выготский//Психология личности. Тексты. -М.: МГУ, 1992. С. 161-165.

55. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте / JI.C. Выготский. М.: Изд. АПН СССР, 1967. - 361 с.

56. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения / JI.C.

57. Выготский M.: Педагогика, 1956. - 212 с.

58. Галкин Н.В. Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении / Н.В. Галкин // В сб.: Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 38-47.

59. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С. 236-277.

60. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения \ П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 1979. — 208 с.

61. Гальперин П.Я. Управляемое формирование психических процессов / П.Я. Гальперин. -М.: МГУ, 1977. 188 с.

62. Гареев В.М. Принципы модульного обучения / В.М. Гареев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 30-33

63. Гергей Т. К характеристике модели решения учебных задач / Т. Гер-гей, Е.И. Машбиц // Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С. 51- 60

64. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентировочных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Педагогика, 1998. 51с.

65. Гинзбург Я.С. Социально-психологическое сопровождение деловых игр / Я.С. Гинзбург, A.M. Коряг // Игровое моделирование. Методология и практика Новосибирск: Наука, 1987. - С. 61-77.

66. Гольдентрихт С.С. Диалектика и теория творчества / С.С. Гольден-трихт, A.M. Коршунов, М.: МГУ, 1987. - 200 с.

67. Гончаров И.К. Актуальные проблемы педагогики и психологии образования взрослых / И.К. Гончаров // Актуальные проблемы образования: материалы семинара. -М.: Знание, 1976. С. 24 - 34.

68. Гороховцева JI.А. Формирование умений информационного моделирования в процессе решения учебных задач: дис. . канд. пед. наук.: 13.00.01. / Гороховцева Лидия Александровна; Оренбургский гос. пед. университет. -Оренбург, 2003.-232 с.

69. Граф В.И. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В.И. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис М.: МГУ, 1981.-78 с.

70. Грачев В.В. Индивидуальный творческий подход в системе высшего профессионального образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Грачев Владимир Владимирович; Московский городской педагогический институт. -М., 1998.- 179 с.

71. Гресс Н.П. Программирование: учебное пособие для студентов по организации самостоятельной работы. / Н.П. Гресс; Челябинский политехнический институт Челябинск, [б. и.], 1977. - 32 с.

72. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие. / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

73. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика / Ю.В. Громыко. -Мн.: Технопринт, 2000. 376 с.

74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования/ В.В. Давыдов. — М., Просвещение, 1986. 147 с.

75. Давыдов В.В. Организационно-имитационные игры как новая форма подготовки кадров /В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, A.A. Тюков // Теория и практика физ. культуры. М., 1985. № 9. С. 14-15.

76. Давыдов B.B. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 54-62.

77. Давыдов В.В. Проблемы общей психологии / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

79. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ШТОР, 1996.-540 с.

80. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

81. Давыдов В.В. Формирование творческого мышления школьников / В.В. Давыдов. Уфа: Изд. БГУ, 1985. - 277с.

82. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование / В.В. Давыдов, А.У. Варданян. Ереван, б. и., 1981. -207 с.

83. Давыдов В.В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина // Вопросы психологии. -1990. — № 3. — С.76-85.

84. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления /В.В. Давыдов М.: Научный мир, 2005. - 240 с.

85. Данилина Л.П. Применение элементов проблемного обучения в курсе психологии / Л.П. Данилина //Совершенствование системы подготовки кадров по ФК и С: материалы науч. конф. М.: ГЦОЛИФК, 1978. - С. 143-145.

86. Деркач A.A. Педагогическое мастерство тренера / A.A. Деркач, A.A. Исаев. М.: Физкультура и спорт, 1981. - 375с.

87. Деркач A.A. Творчество тренера/ A.A. Деркач, A.A. Исаев. М.: Физкультура и спорт, 1982. - 240 с.

88. Дмитриев Е.В. Социальная природа творческого мышления / Е.В. Дмитриев. Минск: Наука и техника, 1989. - 96 с.

89. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПБ.: Питер, 1999. 108 с.

90. Дункр К. Психология продуктивного (творческого) мышления. Психология мышления \ К. Дункр. М.: Педагогика, 1969. - 87с.

91. Емельянов Ю.М. Активное социально-психологическое обучение / Ю.М. Емельянов. -М.: ЛГУ, 1985.- 168 с.

92. Ефимов В.М. Введение в управленческие имитационные игры / В.М. Ефимов, В.Ф. Комаров. -М.: Наука, 1980. 272с.

93. Жуков Р.Ф. Исследование операций в деловых играх / Р.Ф. Жуков. -Л.: ИПКРР, 1980.-214 с.

94. Загвязинский В.И. Дидактика вышей школы Текст лекции. /В.И. За-гвязинский; Челябинский педагогический институт. Челябинск, ЧПИ, 1990. -79 с.

95. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1987. 159 с.

96. Загвязинский В.И. Преподавание как творческий процесс / В.И. Загвязинский // Высшая школа. 1987. - №7. - С. 21-26.

97. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения / Е.В. Заика // Вопросы психологии. 1993. - № 2 - С. 54-62.

98. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся / Е.В. Заика // Вопросы психологии. 1990. - № 6 - С. 85- 92.

99. Закорюкин В.Б. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам / В.Б. Закорюкин, В.М. Панченко, Л.М. Твердин // Проблемы вузовского учебника. Вильнюс: ВГУ, 1983. - С. 73-75.

100. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М.: Дом педагогики, 1999. - 608с.

101. Зарецкий В.К. Логико-психический анализ продуктивного мышленияпри дискурсивном решении задач / В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов //Новые исследования в психологии. 1979. - № 1. — С. 20 - 25.

102. Зарецкий В.К. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач / В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов //Вопросы психологии. -1980.-№ 5.-С. 11-18.

103. Зверев С.М. Игровые формы повышения квалификации кадров / С.М. Зверев, Е.Б. Кондратьев, Г.А. Зверева. -М.: ЦИУУ, 1989. 100 с.

104. Зимняя H.A. Педагогическая психология / H.A. Зимняя. М.: Педагогический проект, 2000. - 134 с.

105. Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи / Г.М. Иваницкая. -Киев: Радяньская школа, 1990. 224 с.

106. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека / Е.И. Игнатьев М.: Знание, 1968. - 304 с.

107. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал / Э.В. Ильенков. -М.: Искусство, 1984. 349 с.

108. Ильин Г.А. Научно-педагогические школы: проективный подход / Г.А. Ильин // Монография. М.: Воениздат, 1999. - 244 с.

109. Ильясов И.И Система эвристических приемов решения задач / И.И. Ильясов. М.: Изд. РОУ, 1992. - 140 с.

110. Каган В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: науч. метод, пособие. / В.И. Каган, И.А. Сыченников. М.: Высш. Шк. 1987.- 143 с.

111. Кант И. Сочинения в 6-ти т. / И. Кант М.: Знание. 1965. - 6т. 318с.

112. Карпенко JI.A. Исследование зависимости творческого воображения от, возраста, спортивного стажа и квалификации занимающихся / JI.A. Карпенко. Л.: ГДОИФК, 1977. - 63 с.

113. Карпов В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе / В.В. Карпов, М.Н. Катханов. -М.: ЦИУУ.-1992.- 142 с.

114. Киршева Н.В. Проведение дидактических игр в подготовке и повышении квалификации физкультурных кадров: метод, рекомендации. / Н.В. Киршева Днепропетровск, [б. и.], 1990. — 24 с.

115. Кладин М.В. Образовательные возможности игры / М.В. Кладин // Педагогика, 1985. -№ 3. С. 36-42.

116. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей., / А.К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2004 - 368 с.

117. Коренева A.B. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обучения речевому общению: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.B. Коренева. -М., 1994.-22 с.

118. Короленко Ц.П. Шар воображения / Ц.П. Короленко. Новосибирск: Наука, 1975.- 122с.

119. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий / Б.И. Коротяев. - М.: Просвещение, 1989. - 22 с.

120. Коршунова A.C. Вооброжение и рациональность / A.C. Коршунова, Б.И. Пружинин -М.: МГУ, 1989. 184 с.

121. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании / A.C. Коршунова. М.: МГУ, 1979. - 237 с.

122. Коршунова Л.С. Творчество и мировоззрение / A.C. Коршунова М.: МГУ, 1982.- 197 с.

123. Костихина Н. М. Акмиология физической культуры и спорта: учеб. пособие. / Н.М. Костихина. Федеральное агенство по физ. культуре и спорту, Сиб. Гос. ун-т физич. культуры.- Омск, Сиб.ГУФК, 2005. - 179 с.

124. Котельников С.И. Критический анализ эвристического подхода к решению задач (на материале концепции Г.С. Альштуллера) / С.И. Котельников. Малаховка: МОГИФК, 1979. - 89 с.

125. Котиков Е.Г. Критический анализ эвристического подхода к решению задач (на материале работ Д. Пойа) / Е.Г. Котяков. Малаховка: МОГИФК, 1979.- 118 с.

126. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: автореф. дисс. . докт. филос. наук / Кравчук Павел Федорович; Мосовский государственный университет. М., 1992.- 48с.

127. Кругов В.И. Научное творчество студентов: современные требования / В.И. Кругов, А.И. Мамот, B.C. Камерманьян // Вестник высшей школы. -1986.-№5.-С. 38-41.

128. Крылова Н.С. "Вход" в игру как объект исследования в параритме "потенции и тенденции" / Н.С. Крылова, E.H. Смирнов // Целевое направление и имитационное моделирование: Тез. докл. Новосибирск: Изд. НГУ, 1983. -С. 56-58.

129. Крюков М.М. К вопросу об историко-культурном обосновании метода деловых игр / М.М. Крюков, Л.И. Крюкова // Совершенствование процесса образования: материалы Всес. семинара. М.: ЦЭМИ, 1979. - С. 56-60.

130. Кудрявцев В.Т. Предпосылки личностного роста в развивающем обучении / В.Т. Кудрявцев, Л.В. Уразолиева // Вопросы психологии. 2005. - № 4. - С. 24-28.

131. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее

132. В.Т. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1991. - 98 с.

133. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологиче-ские проблемы разбития / Н.В. Кузьмина // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 1995. - № 1. - С. 41-53.

134. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

135. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. -376 с.

136. Ладенко И.С. Проблемы рефлексии / И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1999.-240 с.

137. Ладыжинская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера / Т.А. Ладыжинская // Советская педагогика. — 1978.-№9-С.75-80.

138. Лазарев B.C. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности / B.C. Лазарев, H.H. Ставринова // Педагогика. -2006. -№2. -С. 51-59.

139. Латушкин С.Д. Креативная функция сознания / С.Д. Латушкин, В.В. Рубцов. М.: Препринт, 1988. - 84 с.

140. Лебедев В.Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования / В.Н. Лебедев // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 60-66.

141. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: учеб. пособие. / М.М. Левина. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-272 с.

142. Леонтьев А.Н. Глава о способностях / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 7-13.

143. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1983. - 567 с.

144. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1972.-572 с.

145. Леонтьев А.Н. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

146. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

147. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я. Лернер // Педагогика, 1996, - № 2. - С. 7-11.

148. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы), познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1972.-240с.

149. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.- 10 с.

150. Лернер И.Я. Задачи и содержание общего и политехнического образования / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // В кн. Дидактика средней школы./ Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - С. 90-127.

151. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ / И.И. Логвинов. М.: Педагогика, 1980. - 128 с.

152. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1984. - 311 с.

153. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1975.-126с.

154. Ломшер И. Анализ разработки требований к учебной деятельности / Под редакцией В.В. Давыдова, И. Ломшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.-215 с.

155. Лук А.Н. Мотивация научного творчества / А.Н. Лук. М.: ИНИОН, 1980.-89 с.

156. Лук А.Н. Проблемы научного творчества / А.Н. Лук. М.: Наука, 1976.-104 с.

157. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование / А.Р. Лурия. М.: Наука, 1974.- 172 с.

158. Максименко A.M. Теория и методика физической культуры: учебник. / A.M. Максименко. -М.: Физическая культура, 2005. 544 с.

159. Малков О.Б. Деловые игры в подготовке тренера по спортивной борьбе: Методические рекомендации. / О.Б. Малков. М.: ГЦОЛИФК, 1988. -35 с.

160. Мандель Б.Р. Интеллектуальная игра: на перекресте научных дисциплин / Б.Р. Мандель // Педагогика. 2006. - № 7. - С. 44-48.

161. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвящение, 1990. - 192 с.

162. Мархель И.И. Комплексный подход к использованию технических средств обучения / И.И. Мархель, Ю.О. Овакимян. М.: Высшая школа, 1987. — 175 с.

163. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики (Пер. с англ) / А. Маслоу. М.: Педагогика, 1997. - 144 с.

164. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности / А. Маслоу. -М.: Высшая школа, 1982. 97с.

165. Матвеев Л.П. Общая теория спорта / Л.П. Матвеев. М.: 4-й филиалвоениздата, 1998. 304 с.

166. Матвеев Л.П. Основы общей теории спорта и системы подготовки спортсменов / Л.П. Матвеев. Киев: Олимпийская литература, 1999. - 317 с.

167. Матвеев Л.П. Основы спортивной тренировки / Л.П. Матвеев — М.: Фис, 1977.-280 с.

168. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры, учебник для институтов физической культуры. / Л.П. Матвеев. М.: Фис, 1991. - 543 с.

169. Матюшкин A.M. Как сформировать творческую личность / A.M. Ма-тюшкин // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 16-19.

170. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Ма-тюшкин // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.

171. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества / A.M. Матюшкин // Психологический журнал. 1984. - №1. - С. 917

172. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

173. Махмутов М.И. Организации проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1997. - 240 с.

174. Махмутов М.И. Проблемное обучение понятие и содержание / М.И. Махмутов, М.А. Матюшкин // Вестник высшей школы. — 1977. - № 2. - С. 17-24.

175. Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985.-184 с.

176. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи / Е.И. Маш-биц // Советская педагогика. 1973. - №2. - С. 58-65.

177. Меерович М.И. Технология творческого мышления: практическое пособие. / М.И. Меерович, Л.И. Шрагина. Мн.: Харвест, 2003. - 432 с.

178. Метаева В.А. Методологическое обоснование рефлексивных методик / В.А. Метаева // Педагогика. 2006. - № 7. - С. 38-44.

179. Минбулатов В.М. Педагогическая технология: эволюция понятия, сущность, опыт разработки / В.М. Минбулатов, С.Д. Неверкович. Махачкала:

180. Дагистанский гос. ун-т, 2000. 88 с.

181. Михайлов Ф.Т. Избранное / Ф.Т. Михайлов. М.: ИНДРИК, 2001.576 с.

182. Морозов A.B. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования / A.B. Морозов // Монография. М.: Академический проект, 2002.-356 с.

183. Морозов A.B. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. / A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский. М.: Академический проект, 2004. -2- изд. - 560с.

184. Муравьева А.А.Организация модульного обучения, основанного на компетенциях: пособие для преподавателей. / A.A. Муравьева, Ю.Н. Кузнецова, Т.Н. Червякова М.: Альфа-М, 2005. - 96 с.

185. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку / Т.В. Наполыгава. М.: Просвещение, 1968. - 52 с.

186. Наумов Л.Б. Учебные игры в медицине / Л.Б. Наумов. Ташкент: Медицина, 1986. -320 с.

187. Наумов Л.Б. Деловые игры в высшем медицинском образовании / Л.Б. Наумов // Использование деловых игр в совершенствовании систем управления. М.: ЦЕМИ, 1981.-С. 125-141.

188. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров / С.Д. Неверко-вич. М.: Высшая школа, 1995. - 205 с.

189. Неверкович С. Д. Основы обучения и воспитания / С.Д. Неверкович, Г.И. Хозяинов, И.П. Андриади. М.: РИО РГАФК, 1997. - 57 с.

190. Неверкович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов подготовки кадров: автореф. дис. . докт. пед. наук / Неверкович Сергей Дмитриевич; Гос. центральный ордена Ленина институт физич. культуры. М., 1988.-32 с.

191. Неверкович С.Д. Игровая имитация как современная форма обучения руководителей / С.Д. Неверкович // Программно-целевой подход и деловые игры. Новосибирск: Наука, 1982. - С. 39-40.

192. Неверкович С.Д. Методика проведения и структура организационно-обучающих игр / С.Д. Неверкович // Теория и практика физ. культуры. 1988. -№1. - С. 12-16.

193. Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования / С.Д. Неверкович // Игровое моделирование. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 217224.

194. Неверкович С.Д. Организация обучающая игры в практике подготовки специалистов в ИФК: Метод, рекомендации. / С.Д. Неверкович М.: ГЦОЛИФК, 1988.-32 с.

195. Неверкович С.Д. Предметная деятельность в организационно-имитационных игровых методах подготовки кадров управления / С.Д. Неверкович // Теории и практика физ. культуры. 1986. - № 11.- С.11-13.

196. Неверкович С.Д. Активные методы обучения в ИФК / С.Д. Неверкович, В.В. Волков, Н.В. Киршеева-М.: ГЦОЛИФК, 1989. 15 с.

197. Неверкович С.Д. Деловые игры в подготовке и повышение квалификации кадров: метод, разработка. / С.Д. Неверкович, С.М. Зверев — М.: ГЦОЛИФК, 1989.-35 с.

198. Неверкович С.Д. Педагогика физической культуры и спорта: учебник. / С.Д. Неверкович. М.: Физическая культура, 2006. 528 с.

199. Никитин В.А. Начала социальной педагогики учебное пособие. / В.А. Никитин. М.: Флинта, 1999. - 67 с.

200. Никитина Е.Д. Конструктивная деятельность тренера: автореф. дис. . канд. пед. наук / Никитина Елена Дмитриевна; Гос. центральный ордена Ленина институт физич. культуры. М., 1983. - 24 с.

201. Никольская О.Л. Психолого-дидактические затруднение учителей при освоении инновационных технологий / О.Л. Никольская // Педагогика. -2005.- №6.-С. 31-36.

202. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания. Рефлексия и понимание / А.П. Огурцов // Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. - С.13-26.

203. Оконь В. Введение в дидактику / В.Оконь // Пер. с пол. Л.Г. Кашку-ревича, И.Г. Горина. М.: Высшая школа - 1990. - 382 с.

204. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся / А.Е. Падалко. М.: Мол. гвардия, 1985. — 205 с.

205. Паничев С.А. Дедуктивный принцип обучения в высшем естественнонаучном образовании / С.А. Паничев // Педагогика. 2004. - № 8. - С. 18-27.

206. Панфилов М.А. Знаково-симвалическое моделирование учебной информации в вузе / М.А. Панфилов // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 51-56.

207. Патанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления / Ю.Б. Патанов. СПБ: Иматон, 1997. - 76с.

208. Перминова Л.М. Логико-дидактический подход к обучению / Л.М. Перминова // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 18-25.

209. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании / В.А. Петровский // Психологическая наука и образование. М., 1996. - С. 100109.

210. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества: учеб. пособие для вузов. / В.И. Петрушин; М.: Академический проект, Гадеамус, 2006. 490с.

211. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И.

212. Пидкасистый. М.: Педагогика, 2001. - 184 с.

213. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах / П.И. Пидкасистый // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 47-52.

214. Пидкасистый П.И. Игра как средство активизации учебного процесса / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Кайдаров. Н.К. Ахметов // Педагогика. 1985. - № 3. - С. 22-25.

215. Платонов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение / В.Я. Платонов. -М.: ИПО Профиздат, 1991. 192 с.

216. Платонов К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972.-312 с.

217. Плеханов А.Д. Имитационная природа «Игры» и моделирования (опыт гносеологического анализа) / А.Д. Плеханов // Программно-целевой подход и деловые игры. — Новосибирск: Наука, 1982. С 48-51.

218. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач. Основные понятия, изучение и преподавание / Д. Пойа М.: Наука, 1976. - 448 с.

219. Поляков Ю.Н. Концепция интенсивного информатизированного обучения / Ю.Н. Поляков, А.И. Сухобецкий, A.A. Смирнов // Материалы межвузовской науч.-практ. конференции. Науч.-метод. сб. №7. Часть 1. - Калининград: КВИ ФПС РФ, 2000. - С. 3-17.

220. Пономарев Я.А. Исследование проблем психологии творчества / Я.А. Понамарев. -М.: Наука, 1983. 265 с.

221. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Понамарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

222. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество / М.М. Поташник. М.: Знание, 1987. - 80 с.

223. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб.: Питер, 2006. - 652с.

224. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Педагогика, 1975. - 278 с.

225. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

226. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии / Под ред. Я.А. Пономарева, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова. М.: Педагогика, 1988.-270 с.

227. Рабеко Т.А. Динамика творческой мотивации /Т.А. Рабеко // Психологический журнал. 1987. - № 1. - С.136-139,

228. Решетень И.Н. Деловые игры в подготовке специалистов по физической культуре и спорту: метод, разработка. / И.Н. Решетень, В.П. Копаев, М.В. Прохорова, Ю.А. Фомин М.: РИО ГЦОЛИФК, 1983. - 37 с.

229. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании / И.В. Роберт. М.: «Школа-Пресс», 1994. - 205 с.

230. Розетт И.М. Психология фантазии / И.М. Розетт. Минск: БГУ, 1977. -311 с.

231. Розин В.М. Методологический анализ ДИ как новой области научно-технической деятельности и знания / В.М. Розин // Вопросы философии. 1986. - № 6. - С. 66-74.

232. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем / М.А. Розов // Проблемы рефлексии: сб. статей. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 3242.

233. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АПН СССР, 1958. - 147 с.

234. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. В 2-х т. - М.: Высшая школа, 1989. - 634 с.

235. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976. 416 с.

236. Рыбальский В.И. Деловые игры в управлении и экономике строительства / В.И. Рыбальский, И.П. Сытник Киев: КГУ, 1980. - 106 с.

237. Рындак В.Г. Организация учителя на саморазвитие в системе повышение квалификации/ В.Г. Рындак // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник научных трудов. -М., 1993.-С. 107-121.

238. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии / Н.Б. Сазонтьева // Игровое моделирование. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 7-13.

239. Сазонтьева Н.Б. О рефлексивной регуляции коллективного решения творческих задач / Н.Б. Сазонтьева //Проблемы и методы формирования интеллекта культуры специалистов. Новосибирск: Наука, 1984. - С. 102-105.

240. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 253 с.

241. Селуянов В.Н. Теоретическая подготовка специалистов по физическому воспитанию / В.Н. Селуянов, А.В. Зубкова, И.Г. Космина, В.Т. Тураев // Теория и практика физ. Культуры. 1994. - № 12. - С. 9-12.

242. Семенов И.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. М.: МГПИ, 1983. - 123 с.

243. Семенов И.Н. Рефлексивные механизмы организации мыслительной деятельности в решении типовых и творческих задач / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. Новосибирск: Наука, 1984. - 113 с.

244. Скаткевич В.В. О начальном обучении решению задач / В.В. Скат-кевич. Минск: Народная асвета, 1970. - 205 с.

245. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скат-кин. М.: Педагогика, 1971 - 205с.

246. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Высшая школа, 1980. 128 с.

247. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Высшая школа, 1989. - 224 с.

248. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

249. Солянкина Л.Е. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Солянкина Людмила Егоровна; Волгоградская академия физической культуры.а1. Волгоград, 1999.-217 с.

250. Смолкин A.M. Сборник деловых игр / A.M. Смолкин. М.: Школа-Пресс, 1978. - Вып.1 - 24 с.

251. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин. М.: Российское Педагогическое Агенство, 1997. - 173с.

252. Столяренко Л.Д. Психология: учебник для вузов. / Л.Д. Столяренко.- СПб.: Лидер, 2006. 592 с.

253. Сыроежин И.М. Методика разработки и использования ДИ как формы активного обучения студентов / И.М. Сыроежин, A.A. Вербицкий. Н.: НИИВШ, 1981.-Вып.6.-129 с.

254. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

255. Таратунский Ф.С. Задачи и упражнения по общей психологии / Ф.С. Таратунский, Н.Ф. Таратунская. Минск: БГУ, 1979. - 176 с.

256. Теплов Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985.- в 2-х т.- 657с.

257. Тимофеев И.А. Инновация технология исследовательского метода обучения / И.А. Тимофеев, С. Шеклин // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: тезисы Междунар. конф. — семинара. Новгород, 1994.-С. 190-193.

258. Тихомиров O.K. Психологические исследования интеллектуальнойдеятельности / O.K. Тихомиров. М.: МГУ, 1979. - 232 с.

259. Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Д. Голоушова М.: Роспедагенство, 1994. - 157с.

260. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пособие. / П.И. Третьяков. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -368 с.

261. Трюков A.A. О путях описания психологических механизмов рефлексии / A.A. Трюков // Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 68-75.

262. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса / Е.Е. Туник. СПб.: Речь, 2003. - 96 с.

263. Тюков A.A. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности / A.A. Тюков // Игровое моделирование. Новосибирск: Наука, 1987. - С 48-61.

264. Удалова М.Ю. Современные технологии профессионально-ориентированного обучения бакалавров и магистров физкультурного вуза. / М.Ю. Удалова // Тез. докл. П-й Веер, науч.-практ. конф. М.: РГУФК, 2004. -С. 264-266

265. Ушаков K.M. О критериях сложности учебного материала школьных предметов / K.M. Ушаков // Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1980. - № 2 (36). - С. 31-39.

266. Фейгенберг JI.M. Проблемные ситуации и развитие активности личности / JI.M. Фейгенберг. М.: Знание, 1981. - 48 с.

267. Филь С.Н.Профессиональная подготовка студентов в институтах физической культуры / С.Н. Филь, В.П. Пешков. — Киев: Высшая школа, 1985. -135 с.

268. Фридман JI.M. О некоторых вопросах использования задач в обучении / JI.M. Фридман, К.К. Джумаев // Советская педагогика. 1974. - № 6. - С. 50-55.

269. Фридман JI.M. Дидактические основы применения задач в обучении: автореф. . доктора пед. наук / Фридман Л.М.; Московский гос. университет. -М.: 1971.-56 с.

270. Фридман Л.М. Логико-психологический план анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

271. Хадмулин Г.К. Учить студента самостоятельности / Г.К. Хадмулин, Т.Н. Бритоусова // Специалист. 1997. - № 11. - С. 15-16.

272. Хозяинов Г.И. Совершенствование учебного процесса с помощью технических средств обучения / Г.И. Хозяинов // Теория и практика физической культуры. 1987. - № 2. - С. 18-20.

273. Хозяинов Г.И. Акмеология физической культуры и спорта / Г.И. Хозяинов, Н.В. Кузьмина, Л.Е. Варфоломеева. М.: Академия, 2005. - 204 с.

274. Холодов Ж. К. Технология теоретической профессиональной подготовки в системе специального физкультурного образования: автореф. дис. . .докт. пед. наук / Холодов Жорж Константинович; Рос. гос. акад. физич. культуры, спорта и туризма. М.: 1996. - 60 с.

275. Холодов Ж. К. Проблемное обучение в системе высшего физкультурного образования / Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов, В.Е. Дьяченко. М.: РИО РГАФК, 1995. - 58 с.

276. Холодов Ж. К. Контекстное обучение в системе высшего физкультурного образования / Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов, Хасан Фаез Насралла. -М.: РИО РГАФК, 1996. 32 с.

277. Холодов Ж.К. Программированное обучение в теории и практике физической культуры / Ж.К. Холодов, В.П. Попов, Т.П. Юшкевич, B.C. Кузнецов, Л.Н. Данилина. Минск: Полымя, 1990. - 130 с.

278. Холодов Ж.К. Практикум по теории и методики физического воспитания и спорта: учеб. пособие. / Ж.К. Холодов, B.C. Кузницов. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 144 с.

279. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002437 с.

280. Чернилевский Д.В. Креативные аспекты становления образовательной системы / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 365с.

281. Чернилевский Д.В. Инновационные подходы к организации обучения / Д.В. Чернилевский, А.К. Филатов // Специалист. 1997. - № 5.- С. 26-29, -№ 4. - С. 26-28

282. Чошонов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: метод, пособие. / М.А. Чошонов. — М.: Народное образование, 1996. - 160с.

283. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека /

284. B.Д. Шадрикиков. -М.: Логос, 1996. 319 с.

285. Шакирова Д.М. Технология формирования критического мышления старшеклассников и студентов / Д.М. Шакирова // Педагогика. 2006. - № 9.1. C. 72-77.

286. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание / С.А. Шапорин-ский // М.: Педагогика, 1981.- 208 с.

287. Шиянов E.H. Развитие личности в обучении: учеб. пособие. / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 288с.

288. Шубинский B.C. Педагогика творчество учащихся / B.C. Шубин-ский. - М.: Знание, 1988. - 80 с.

289. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание / Г.П. Щедровицкий // Ежегодник. Системные исследования. Методологические проблемы. -М., 1986. С. 34-48.

290. Щедровицкий Г.П. Оргдеятельностные игры, как новая форма организации и метод развития коллективной мыслительности / Г.П. Щедровицкий С.И. Котельников // Нововведения в организациях. М.: ВНИИСИ, 1983. - С. 33-54.

291. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: шк. культ, политики, 1995. — 800 с.

292. Щепотин А. Ф. Современные педагогические технологии основа повышения качества подготовки специалистов / А.Ф. Щепотин // Специалист.-1998. - № 3. - С. 8-2.

293. Эйнштейн А. Физика и реальность \ А. Эйнштейн М.: Наука, 1965. - 133 с.

294. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

295. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978.-304с.

296. Эльконинова Л.И. О единице сюжетно — ролевой игры / Л.И. Элько-нинова // Вопросы психологии. 2004. - № 1- . С. 68-80.

297. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач / А.Ф. Эсаулов. — М.: Высшая школа, 1972.-216 с.

298. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения / П.А. Юцявичене -Вильнюс: Мин вуз Лит. ССР, 1989. 68 с.

299. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения / П.А. Юцявичене // Советская педагогика. 1990. № 1. - С. 55-60.

300. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1988. - 272с.

301. Якиминская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиминская // Вопросы психологии. 1995. -№2.-С. 31-41.

302. Яковлев A.A. Рефлексия и игра. Проблемы методологии / A.A. Яковлев. М.: Наука, 1984. - С.23-26.

303. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. / В.А. Якунин. 2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

304. Янгиров И.Ф. Творческие задания / И.Ф. Янгиров // Специалист. -1998.-№2.- С. 17-20.

305. Ярмакеев И.Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя / И.Э. Ярмакеев // Педагогика. — 2006. № 2. — С. 43-50.

306. Arnheim R. Visual thinking. Los-Angeles Union of California. Press,1969.

307. Bednar R.L., Parcer C.A. The creative development and growth of exceptional college students. "Journal of educational Research", 1965, vol. 59, N 3, 133156.

308. Borger R. and Seaborne A.E.M. The psychology of creativity.- In: Creativity: its educational implications.- N.Y.- L.- Sidney, 1967.

309. Bry A. Directing the movies' of yourming. NYC Horper and Row, 1978.

310. Bredeila L. Warum literarische Texte im Fremdsprachenunterricht? // Texte im Fremdsprachenerwerb. Verstehen und produzieren. Tübingen, 1996.

311. Curch C. Modular Courses in British Higher Education.// A critical assessment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. - P. 65-84.

312. Dessaner S. How a large corporation motivates its research and development people. N.Y., 1971.

313. Feldman P.H., Bratton J.C. 1972 Relativity and giftedness: Implications for equality of educational opportunity. Exceptional Chikdren, 1972, 38.

314. Getzels J.P., Jackson P.W. Creativity and intelligence: explorations with gifted children. 'N.Y., 1962.

315. Gilford J.P. Intellectual factors in productive thinking. In: Nooney R.L. and Razir T.A. (Ed.). Explorations in creativity. N.Y., 1967.

316. Goldshmid В., M.L. Modular Jnstruchtion in higher Education.// Hig her Education. 1972. - 2 - P. 15-32

317. Govan J.C. Creativity and gifted child movement. Journal of Creative Behavior, 1978, 12(1), 1-13.

318. Hallmann R.J. The necessary and sufficient conditions of creativity. -In: Creativity: its educational implications. N.Y. London, 1967.

319. Habermas J. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz // Habermas J., Luhmann N. Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. Frankfurt a. M., 1971.

320. Laud G.V., Kennerlly P. Creativity, reality and gevorde systems: a personal viewpoint. Journal of Creative Behavior, 1989, 11 (1), 12-35.

321. Neuner G. Methodik und Methoden: Überblick // Handbuch Fremdsprachenunterricht (hrsg. Bausch u.a.). Tübingen, 1991.

322. Neisser U. Changing conceptions of imagery. In: P.Sheehan (Ed.). The function and nature of imagery. NYC. Academic Press, 1972, 233-251.

323. Osborn A. Applied Imagination. N.Y. 1957.

324. Owens G. The Modele in "Universities Quarterly".// Universities Quarterly, Higher education and society. Vol. 25, N1. P. 20-27

325. Parnes S.J. CPSI: the general system. Journal of Creative Behavior, 1977 11(1), 1-11.

326. Pames S.J., Noller R.B., Biound A.M. Guide to creative actions. NYC. Charles. Seribness, 1977.

327. Popp W. Zehn Thesen zur Didaktik: soziale Dimensionen des didaktischen Feldes. Weinheim, Besel, 1976.

328. Rodgers K., Maslou A. Theories of the creative process: A review .and a perspective. The Journal of- Creative Behavior, 1981, IV (2).

329. Rothenberg A. The process of jenusien thinking in creativity. In: A. Rothenberg, C. Hausman (Ed.). The creativity question. Durham, NC, Duke University Press, 1976.

330. Russell J.D. Modular Instruction. Minneapolis, Minn., Bürgest Publishing Co., 1974.- 164 p.

331. Schäfer K.-H., Schaller K. Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidelberg, 1973.

332. Schäfer K.-H. Emanzipatorische und kommunikative Didaktik // Schäfer K.-H., Schaller K. Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidelberg, 1973.

333. Schäfer K.-H. Partizipation und Identität im Schulfeld // Kommunikative Didaktik: soziale Dimensionen des didaktischen Feldes (hrsg. Von W.Popp). Weinheim, Besel, 1976.

334. Taylor C.W. (Ed.). Climate for Creativity: Report of the Seventh National Research Conference on Creativity. N.Y., 1972.

335. Taylor C.W. The Minnesota studies of creative thinking. In: Taylor C.W. (Ed.). Widening Horizons in Creativity. N.Y., 1964.

336. Taylor C.W. Thinking and Imagination. Wideneing Horizons in Creativity. N.Y., 1971.

337. The Modular approach in technical education. Paris, Unesco. - 1989.64p.

338. Thomas V. Busse, Richard S. Mensfield. Theories of the creative process: A review and a perspective. The Journal of Creative Behavior, 1989, IV (2), 91-103.

339. Thurstone L.L. The measurement of values. Chicago, 1959.

340. Torrance E.P Developing creative thinking through school experience. -In: Parnes S.J. and Harding H.F. (Eds.). A Source book for creative thinking. N.Y., 1962.

341. Torrance E.P. Education and creativity. In: Taylor S.W. (Ed.). Creativity: Progress And potential. N.Y. - San Francisco. -Toronto. L., 1964.

342. Torrance E.P. Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, 1962.

343. Wallach M.A., Wing C.W. Jr. The talented student: A Validation of the creativity-intelligence distinction. N.Y.,1969.

344. Watkins M. Walcing dreams. NYC Harper and Row, 1976.

345. Welsh L. Educational reorganization of ideas in creative and non-creative thinking. In: "Annals of the New York Academy of Sciences", Vol.91, art. 1. N.Y., 1960, p.145.

346. Zwicky F. The morphological approach to discovery, invention, research and construction // Zwicky, Wilson A. C. New methods of thought and procedure/ -Berlin.: Springer, 1967.