автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование образовательных маршрутов аспирантов на основе анализа подготовки научно-педагогических кадров в России и за рубежом

Автореферат диссертации по теме "Проектирование образовательных маршрутов аспирантов на основе анализа подготовки научно-педагогических кадров в России и за рубежом"

На правах рукописи

СУЛЕИМАНОВА Алсу Расиховна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ АСПИРАНТОВ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

г - 'рг

Казань-2015

005561645

Работа выполнена в Федеральном государственном научном учреждении «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор, Матушанский Григорий Ушерокич

Официальные оппоненты:

Сенашенко Василий Савельевич - доктор физико-математических наук, ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов», профессор кафедры сравнительной образовательной политики

Новицкая Анна Валерьевна - кандидат педагогических наук, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский университет», доцент кафедры иностранных языков для технических специальностей

Ведущая организация: Федеральное государственное автономное

образовательное учреждение высшего образования «Национальный

исследовательский Томский

политехнический университет»

Защита состоится 29 сентября 2015 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и кандидата психологических наук при Федеральном государственном научном учреждении «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Федерального государственного научного учреждения «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования http://ippporao.ru.

Автореферат разослан «26»ашуста2015 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В текущий исторический момент российское образование переживает этап реформирования, обусловленный переходом общества на новые экономические основы и интеграцией отечественного образования в международную систему. В 2003 г. Россия подписала Болонское соглашение и взяла обязательства унифицировать высшее образование в соответствии с едиными европейскими требованиями. С другой стороны, в последнее время обозначился кризис в сфере воспроизводства интеллектуальной элиты, ответственной за развитие науки, образования и культуры. В подобных условиях актуализируется проблема совершенствования существующей системы подготовки научно-педагогаческих кадров.

На сегодняшний момент действенными мероприятиями, направленными на совершенствование системы подготовки научно-педагогических кадров, является восстановление престижа научно-педагогического работника; закрепление молодых специалистов в университетах; укрепление и совершенствование материально-технической базы; оптимизация контрольных цифр приема в аспирантуру и докторантуру и т.д. Однако, предпринимаемые меры лежат в основном за пределами теоретико-методологического и организационно-педагогического осмысления современных проблем функционирования системы подготовки научно-педагогических кадров, которое прежде всего необходимо для формирования оптимальной стратегии ей дальнейшего развития, согласующейся с назревшими потребностями модернизации российской высшей школы (т.е. реализацией индивидуально-личностной парадигмы образования и интеграцией в европейское образовательное пространство).

В этой связи актуальным становится поиск оптимального сочетания заданной общеевропейской модели образования и существующих традиций российского образования. На современном этапе развития российского образования осуществление преобразований в системе подготовки научно-педагогических кадров невозможно без анализа исторической картины его развития. Это необходимо потому, что обращение к имеющемуся наследию позволит избежать или минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить сегодняшние решения с историческим опытом и, тем самым, оценить целесообразность и риски их принятия.

Состояние разработанности проблемы исследования. Анализ научной литературы по развитию отечественной системы образования в исторической ретроспективе (К.Т.Галкин, В.В.Григорьев, В.ГЦЕлютин, Н.П.Загоскин, А.Е.Иванов, В.Г.Кинелев, Г.Г.Кричевский, Г.У.Матушанский, Г.В.Мухаметзянова, АЛ.Синецкий, Н.В .Сперанский, Е.ВЛуткерашвили, С.П.Шевырев, А.Н.Якушев и др.) позволил выявить основные тенденции развития отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров.

Относительно позднее включение России в европейскую интеграцию предоставляет уникальную возможность исследования опыта

западноевропейских стран (Ю.П.Акимов, А.А.Барбарига, ЛЛ.Галаган, Б.С.Гершунский, В.К.Елманова, С.Ф.Катунская, А.Мелецинек,

A.Е.Москаленко, Р.Сайега, В.С.Сенашенко, Т.М.Трегубова и др.).

Изучение Болонского процесса, как сложного социального феномена, занимает важнейшее место в работах ведущих отечественных (В.И.Байденко,

B.С.Сенашенко и др.) и зарубежных исследователей (С.Адам, Д.Кеннеди, Д.Крозье, ЛЛерсер, Н.Райан, Э.Хайленд, Х.Шмидт и др.). Изучение данной литературы позволило конкретизировать научное представление динамики Болонского процесса, обусловливающего трансформацию российской и зарубежных систем образования.

Проблемы обеспечения и оценка качества подготовки и аттестации научно-педагогических кадров рассмотрены в работах (Г.И.Ибрагимов, Г.В.Мухаметзянова и др.).

Несмотря на возрастающее количество материалов, в частности -диссертационных исследований (М.М.Алексов, М.В.Корчагина, И.ВЛеднова, Л.В.Непомнящая и др.), в которых рассматривается система подготовки научно-педагогических кадров, недостаточно представлены исследования, анализирующие результаты по изучению структуры и содержания аспирантской подготовки в условиях трансформации подготовки научно-педагогических кадров.

Таким образом, теоретический анализ литературы позволил обнаружить ряд неразработанных вопросов по данной тематике, следовательно, выявить противоречия между:

- потребностью системы подготовки научно-педагогических кадров в модернизации и недостатком теоретических основ её осуществления;

- требованиями Болонского процесса по достижению сопоставимости национальных образовательных систем, в том числе и на уровне научно-педагогических кадров, и необходимостью сохранения их лучших традиций;

- движением систем высшего образования к общеевропейской интеграции и традиционными формами подготовки научно-педагогических кадров в России, приводящими к невостребованности значительной части подготовленных специалистов;

- необходимостью проведения гармонизации программ российской аспирантуры с европейской докторантурой и недостаточной разработанностью методологического, организационного и учебно-методического обеспечения в сфере подготовки научно-педагогических кадров.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий обусловило проблему исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования структуры и содержания подготовки аспирантов в условиях модернизации российской высшей школы. В практическом плане - это проблема разработки системы проектирования образовательных маршрутов аспирантов в условиях трансформации подготовки научно-педагогических кадров.

С учетом актуальности, теоретической значимости и недостаточной разработанностью выделенной проблемы определена тема исследования: «Проектирование образовательных маршрутов аспирантов на основе анализа

подготовки научно-педагогических кадров в России и за рубежом».

Цель исследования: теоретически разработать, экспериментально апробировать образовательные маршруты аспирантов в условиях трансформации подготовки научно-педагогических кадров.

Объект исследования: процесс подготовки научно-педагогических кадров.

Предмет исследования: проектирование образовательных маршрутов аспирантов в условиях трансформации структуры и содержания подготовки научно-педагогических кадров.

Гипотеза исследования. Трансформация структуры и содержания подготовки аспирантов в контексте Болонского процесса будет корректной и продуктивной, если:

- выявлен статусный и содержательный смысл степеней кандидата наук в России и доктора философии (PhD) за рубежом посредством привлечения результатов историко-педагогического и сравнительного исследования развития отечественной и зарубежных систем образования;

- с учетом возможных преимуществ и потенциальных рисков использования европейской модели подготовки научно-педагогических кадров, выявлен адаптационный потенциал европейских образовательных программ подготовки третьего цикла с целью конструктивного использования в отечественной системе подготовки научно-педагогических кадров;

- разработана и апробирована система проектирования образовательных маршрутов аспирантов в условиях трансформации подготовки научно-педагогических кадров, которая будет соответствовать современным требованиям, предъявляемым к научно-педагогическим работникам на российском и международном уровнях.

В соответствии с обозначенной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить статусный и содержательный смысл степеней кандидата наук в России и доктора философии (PhD) за рубежом посредством привлечения результатов историко-педагогического исследования развития отечественной и зарубежных систем образования и провести сравнительный анализ структуры и содержания образовательных программ российской аспирантуры и европейской докторантуры.

2. Раскрыть сущность и определить структуру трансформации российской аспирантуры в соответствии с Болонскими принципами. Выявить адаптационный образовательный потенциал европейских образовательных программ с целью конструктивного использования отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров.

3. Разработать структуру и содержание подготовки аспирантов в условиях трансформации подготовки научно-педагогических кадров, используя систему проектирования образовательных маршрутов аспирантов.

Теоретико-методологические основы исследования составляют единство исторического, логического, системного подходов, анализ документов и данных статистики, экспертный опрос, контент-анализ, а также основные

положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И.Загвязинский, М.С.Каган, В.В.Краевский, НД.Никандров, М.Н.Скаткин и др.); концепции, модели подготовки компетентных специалистов (Л.А.Волович, Н.Д.Никандров, В.С.Сенашенко, Г.Н.Сериков, В.А.Сластёнин, Н.Ф.Талызина и др.); концепции непрерывного профессионального образования, обучения в течение всей жизни (Г.У.Матушанский, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, О.Н.Олейникова, В.С.Сенашенко, Т.М.Трегубова и др.).

Для решения поставленных задач проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ отечественной и зарубежной философской, историко-педагогической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ образовательных стандартов высшего образования, образовательных программ подготовки научно-педагогических кадров в России и за рубежом; анализ диссертационных исследований по проблеме исследования; метод единства исторического и логического рассмотрения педагогических явлений; теоретическое моделирование;

- эмпирические: изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседы с преподавателями и студентами, интервьюирование, анкетирование; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент;

- статистические: статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования, их математическая обработка.

Экспериментальная база исследования. Опьггно-экспериментальная работа проводилась с 2008 по 2013 гг. на базе ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования, ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет».

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

- На первом — поисково-констатирующем этапе (2007 — 2009 гг.) был проведён анализ философской, исторической, педагогической литературы по проблеме исследования, нормативных документов Болонского процесса; определены тема, цель, объект, предмет исследования; сформулирована гипотеза; конкретизированы задачи; обоснованы теоретико-методологические основания исследования; разработана программа опытно-экспериментальной работы. В результате полученных данных выявлено состояние изученности данной проблемы; обобщён полученный материал; выделены сущностные характеристики системы подготовки научно-педагогических кадров в России и за рубежом.

- На вторам - экспериментально-формирующем этапе (2010 - 2012 гг.) была сформирована методологическая база опытно-экспериментальной работы; разработана теоретико-прикладная модель сравнения программ подготовки научно-педагогических кадров в России и за рубежом; разработано и внедрено в образовательный процесс учебное пособие для магистрантов и аспирантов «Образовательные программы российской аспирантуры и европейской докторантуры в области педагогики».

- На третьем — контрольно-обобщающем этапе (2013 — 2015 гг.) была осуществлена обработка и систематизация результатов исследования; уточнены теоретические и экспериментальные выводы; обоснованы потенциальные риски и преимущества использования европейской модели подготовки научно-педагогических кадров в российской высшей школе; разработана система проектирования образовательных маршрутов аспирантов в условиях модернизации российской высшей школы; определены возможные направления дальнейших исследований.

Научная новизна исследования:

- выявлены основные тенденции развития отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров: строгий государственный контроль за подготовкой научно педагогических кадров; двухуровневая подготовка; интеграция науки и образования; унификация требований к подготовке научно-педагогических кадров в вузах и научных учреждениях; доминирование научно-исследовательской составляющей в содержании подготовки научно педагогических кадров; самостоятельная подготовка как основная организационная форма подготовки; заимствование западноевропейского опыта; разнообразие институциональных форм подготовки научно-педагогических кадров и слабая преемственность отечественного позитивного опыта;

- выявлены основные тенденции развития зарубежной системы подготовки научно-педагогических кадров: уровневая система подготовки; непрерывность системы подготовки; интеграция образования и науки; единая система оценивания знания в системе переноса и накопления кредитов ЕСТБ; модульная организация подготовки; личностно направленное обучение; академическая и исследовательская мобильность; оценка качества образования; требования к независимым оригинальным исследованиям; ориентировка подготовки на динамику рынка труда; привлекательность; многообразие программ подготовки; наличие совместных степеней и программ; диверсификация подготовки научно-педагогических кадров; изменение характера обучения в сторону увлечения профессиональной подготовки; коммерциализация системы подготовки научно-педагогических кадров, что входит в противоречие с традиционным представлением о подготовке кадров высшей квалификации;

- определены возможные преимущества использования европейской модели подготовки научно-педагогических кадров в российской высшей школе: инвестирование значительных ресурсов на развитие инновационных образовательных технологий и программ, направленных на интеграцию науки-производства-образования; развитие грантовой деятельности; переход на кредитно-модульную систему оценки знаний; расширение диапазона образовательных программ и технологий обучения; возможность установления прямых связей с зарубежными вузами-партнерами и образовательными организациями;

- определены потенциальные риски использования европейской модели

подготовки научно-педагогических кадров в российской высшей школе: неадекватный перенос европейских ценностей на российский менталитет; перенос кризисных явлений в европейской экономике на российскую высшую школу; недостаточная самостоятельность вузов в распределении ресурсов и финансирования образовательных программ; недостаточная материально-техническая оснащенность вузов для развертывания системы трёхуровнего образования; низкая инновационная активность вузов в области кадрового обеспечения при проведении научных исследований; недостаточная развитость инфраструктуры для привлечения иностранных аспирантов, преподавателей и исследователей для участия в образовательных программах подготовки научно-педагогических кадров; недостаточная разработанность методологическою, организационного и учебно-методического обеспечения; недостаточность базовых и специальных знаний у контингента претендентов на получение ученой степени;

- разработана и апробирована система проектирования образовательных маршрутов аспирантов в соответствии с направлениями подготовки научно-педагогических кадров. Содержательный элемент системы представлен блоком основных и дополнительных компонентов исследовательской составляющей основной образовательной программы российской аспирантуры, реализация которых необходима д ля выполнения кандидатской диссертации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- проведенный историко-педагогический анализ сущностных и целевых характеристик подготовки научно-педагогических кадров в различные исторические периоды содействует обогащению современной теории модернизации систем подготовки кадров высшей квалификации в условиях глобализации и интернационализации образования и педагогики высшей школы в целом;

- теоретическое обоснование структуры и содержания подготовки научно-педагогических кадров в контексте Болонского процесса конкретизирует и расширяет научные представления о механизмах и условиях повышения конкурентоспособности подготовки компетентных специалистов для все более глобализирующегося рынка труда;

- выявленный адаптационный потенциал европейских образовательных программ третьего цикла позволяет его конструктивно использовать в отечественной системе подготовки научно-педагогических кадров с учетом возможных преимуществ и потенциальных рисков;

- предлагаемая система проектирования образовательных маршрутов аспирантов способствует открытию возможностей индивидуализации процесса подготовки кадров высшей квалификации, расширяет научные представления о механизмах данной подготовки на третьем уровне высшего образования.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки аспирантов в условиях модернизации российской высшей школы; в определении средств формирования готовности аспирантов к будущей научно-педагогической деятельности в условиях реформирования российской высшей школы; в

разработке и апробации системы проектирования образовательных маршрутов аспирантов. Предлагаемый подход позволяет вслед за европейскими странами подключить её к решению задач академической мобильности на третьем уровне высшего образования, а также дать возможность самим обучаемым участвовать в разработке и реализации своих индивидуальных образовательных маршрутов.

Результаты исследования представлены в учебном пособии «Образовательные программы российской аспирантуры и европейской докторантуры в области педагогики» и могут бьггь использованы при подготовке научно-педагогических кадров в аспирантуре российской высшей школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных учёных в рассматриваемой области; опорой на результаты фундаментальных научных работ в области педагогики высшей школы; использованием широкой выборки аспирантов, участвующих в эксперименте; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; статистической обработкой экспериментальных данных; научной апробацией результатов исследования на межвузовских, межрегиональных, всероссийских и международных конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования, кафедры педагогики и психологии профессионального образования ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет», также нашли свое отражение в научных статьях, тезисах на конференциях различного уровня:

- международного: «Тинчуринские чтения» (Казань, 2009, 2010); «Интеграционные процессы в современном профессиональном образованию) (Казань, 2010); Joint International IGIP-SEFI Annual Conference 2010 «Diversity unifies - Diversity in Engineering Education» (Trnava, 2010); «Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики» (Казань, 2011);

- всероссийского: «Инновационные процессы в техническом образовании» (Казань, 2011); «Образование в современном мире» (Самара, 2012); «Актуальные вопросы инженерного образования: содержание, технологии, качество» (Казань, 2014);

- регионального и межрегионального: Аспирантско - магистерский научный семинар (Казань, 2009); «XIV аспирантско - магистерский научный семинар, посвященный Дню энергетика» (Казань, 2011).

Предлагаемая методика проектирования образовательных маршрутов внедрена в учебный процесс подготовки аспирантов ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет».

На защиту выносятся положения:

1. Выявленный позитивный опыт становления и развития отечественной и зарубежных систем подготовки научно-педагогических кадров может быть продуктивно использован при трансформации структуры и содержания

аспирантской подготовки в российской высшей школе.

2. Система проектирования образовательных маршрутов аспирантов, содержательный элемент которой представлен блоком основных и дополнительных компонентов исследовательской составляющей основной образовательной программы российской аспирантуры, позволит им с учётом образовательных потребностей и индивидуальных способностей участвовать в проектировании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, тем самым развивая свой творческий потенциал.

Структура и объём диссертации определяются задачами исследования и логикой в последовательности их решения.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения* списка литературы, включающего 190 источников, в том числе 29 на иностранном языке, 29 таблиц, 3 рисунка, 6 диаграмм и 6 приложений.

Во введении представлена и обоснована актуальность темы исследования; охарактеризованы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; описаны методологическая и теоретическая основы; методы и взаимосвязанные этапы исследования. Представлены основные положения, выносимые на защиту; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, его достоверность и обоснованность полученных результатов, а также формы апробации и внедрения результатов проведенного исследования в практику российских вузов.

В первой главе диссертации «Исторический и сравнительно-педагогический анализ подготовки научно-педагогических кадров в России и за рубежом» выявлен статусный и содержательный смысл степеней кандидата наук в России и доктора философии (PhD) за рубежом посредством привлечения результатов историко-педагогического и сравнительных исследований развития отечественной и зарубежных систем образования.

Во второй главе диссертации «Проектирование программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре» выявлен адаптационный образовательный потенциал европейских образовательных программ с целью конструктивного использования отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров. Разработана система проектирования образовательных маршрутов аспирантов на основе анализа подготовки научно-педагогических кадров в России и за рубежом.

В заключении содержатся основные выводы исследования; направления дальнейшего изучения подготовки научно-педагогических кадров России и за рубежом в контексте Болонского процесса.

В приложениях приведены анкеты и результаты экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализируя процессы интеграции российского образования в единое европейское научно-образовательное пространство можно заключить, что Россия стремится идти в ногу с общеевропейским образовательным

пространством, но, к сожалению, сталкивается с большими трудностями, которые связаны, прежде всего, с переходом на уровневую систему образования. Все это актуализирует проблему поиска новых ресурсов и механизмов повышения привлекательности в сфере подготовки научно-педагогических кадров.

Создание единой зоны высшего образования, осуществляемое в соответствии с целью Болонской декларации, предполагает практику взаимного признания дипломов и общность стандартов. Если на настоящий момент процесс адаптации на российской почве двухуровневой модели высшего образования «бакалавр-магистр» действителен, то процесс унификации отечественных учёных степеней с европейским аналогом представляет особую сложность.

За всю историю российской высшей школы накоплен богатый и ценный опыт учебной и научной подготовки учёных и преподавателей высшей школы. Отсюда было бы некорректно решать вопрос о взаимопризнании кандидата наук к европейскому доктору философии путём «механического» приравнивания. Для того, чтобы окончательно определить место степени кандидата наук по отношению к её зарубежному аналогу, сделать понятным её значение для академической общественности, необходимо выработать критерии этого сравнения и разработать рекомендации по повышению эффективности для российской аспирантуры в процессе модернизации российской высшей школы в контексте Болонского процесса.

В связи с обозначившейся проблемой обратимся к особенностям развития структурной модели подготовки научно-педагогических кадров в России. Основополагающим принципом развития системы подготовки научно-педагогических кадров являлось формирование и преобразование структурной модели подготовки, т. е. совокупности образовательных траекторий, ограниченных определенными квалификационными уровнями.

Изначально при основании первых российских вузов в XVIII веке была заимствована западноевропейская иерархия учёных «достоинств», которая уже на тот момент включала в себя последовательно уровни кандидата (бакалавра), магистра и доктора. Впоследствии, адаптируясь на российской почве, она приобрела своеобразный характер под действием различных факторов (рисунок 1).

Степень кандидата наук исторически сложилась в российской высшей школе как первый квалификационный уровень научно-педагогического сообщества. Анализ содержания программ аспирантской подготовки показал, что она состояла из специально-теоретического, специально-прикладного, педагогического, общественно-политического, научно-методологического, экономического, научно-исследовательского и общепрофессионального компонентов, которые с 1925 г. по настоящее время трансформировались от полного присутствия к фрагментарному. В частности, до перевода аспирантуры на третий уровень высшего образования присутствовали только специально-теоретический (дисциплина научной специальности), педагогический (педагогическая практика), научно-методологический (история и философия

науки), общепрофессиональный (иностранный язык, дисциплина по выбору) и научно-исследовательский (выполнение диссертационного исследования) компоненты. При этом превалировал последний компонент. Из аспирантской подготовки исчезли философия, экономические дисциплины, второй иностранный язык, основы вычислительной техники и математического

Период Соотношение квалификационных уровней российской и европейской моделей

до 1837 г. Российская —— Европейская ^Б^»—-^Д^

до 1884 г. Российская (Дс)*-К^)*—— Европейская ^Б^»-^М^«—^Д^

до 1917 т. Российская -* ® Европейская -—^Д)

с 1934 г. Российская (с).->{да) Европейская (^Б^—►^м^*_С^О

с 1992 г. Российская \__/ Европейская С^З*—*

Рисунок 1 - Российская и европейская модели подготовки научно-педагогических кадров За всю историю российской высшей школы накоплен богатый и ценный опыт учебной и научной подготовки учёных и преподавателей высшей школы. Проведенный историко-педагогический анализ показал, что выпускник аспирантуры со степенью кандидата наук должен получать широкую, разностороннюю и, в то же время, углубленную подготовку, которая позволяла бы ему самостоятельно осуществлять на высоком уроне научно-исследовательскую, учебно-воспитательную и профессиональную деятельность. Выявлены основные тенденции развития отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров: строгай государственный контроль за подготовкой научно педагогических кадров; двухуровневая подготовка; интеграция науки и образования; унификация требований к подготовке научно-педагогических кадров в вузах и научных учреждениях; доминирование научно-исследовательской составляющей в содержании подготовки научно педагогических кадров; самостоятельная подготовка как основная

организационная форма подготовки; заимствование западноевропейского опыта; разнообразие институциональных форм подготовки научно-педагогических кадров и слабая преемственность отечественного позитивного опыта.

Выявленный позитивный опыт становления и развития отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров, может быть эффективно использован российской высшей школой в условиях формирования единого европейского научно-образовательного пространства.

В настоящее время в европейских странах осуществляются структурные и качественные изменения образовательных систем, концептуальная и практическая направленность которых так или иначе связывается с Болонским процессом и с теми установками, которые сформулированы в Болонской декларации. Последняя призвана стать основной для создания единого образовательного пространства в Европе. Во имя достижения этой цели страны-участницы Болонского процесса идут на то, чтобы отказаться от ряда специфических особенностей национальных систем образования. В основу создания новой, унифицированной системы образования положено введение многоуровнего образования по схеме Бакалавр (Bachelor) - Магистр (Master) -Доктор (PhD). В зарубежной высшей школе под влиянием исторических, экономических, социальных и других факторов сложились разнообразные системы подготовки научно-педагогических кадров, характеризующиеся рядом национальных особенностей и общих закономерностей. В результате проведённого исследования был сделан ряд обобщений. Приём на докторские программы производят с разных академических уровней - бакалавра, специалиста, магистра и кандидата наук. При этом могут присутствовать вступительные испытания, среди которых основными являются экзамены по специальности и иностранному языку, публикации, собеседование по теме будущей диссертации. Длительность обучения зависит от его формы, стартового академического уровня и составляет, как правило, от трёх до пяти лег. Аттестационные требования докторских программ содержат выполнение образовательной и исследовательской составляющих, которые включают в себя освоение образовательной программы, подготовку и защиту докторской диссертации. Организация обучения в докторантуре основана на системе кредитов ECTS (European Credit Transfer System). Учебно-образовательная часть программ, как правило, имеет длительность одного (первого) года обучения. Научная компонента программ подготовки доктора философии (PhD) формируется из научно-исследовательской и экспериментальной работы докторанта, научных публикаций и написания докторской диссертации. Она в разных университетах оценивается разным количеством кредитов. Подготовка доктора философии (PhD) содержит различные варианты педагогической практики и стажировки. Однако, в результате интеграционных процессов (в частности, Болонского процесса) странам приходится гармонизировать квалификационные уровни, аттестационные требования и содержание программ подготовки на различных уровнях образования.

Таким образом, были выявлены основные тенденции подготовки научно-

педагогических кадров за рубежом: уровиевая система подготовки; непрерывность системы подготовки; интеграция образования и науки; единая система оценивания знания в системе переноса и накопления кредитов ЕСТБ; модульная организация подготовки; личностно направленное обучение; академическая и исследовательская мобильность; оценка качества образования; требования к независимым оригинальным исследованиям; ориентировка подготовки на динамику рынка труда; привлекательность программ; многообразие программ подготовки; наличие совместных степеней и программ; диверсификация подготовки научно-педагогических кадров; изменение характера обучения в сторону увлечения профессиональной подготовки; коммерциализация системы подготовки научно-педагогических кадров, что входит в противоречие с традиционным представлением о подготовке кадров высшей квалификации.

В 2005 г. в рамках Болонского процесса были приняты Запьцбургские принципы, ставшие основой для реформ высшего образования третьего уровня. Данные принципы заложили основу единого подхода к организации обучения на третьем уровне высшего образования в европейском научно-образовательном пространстве: подготовка докторов должна все больше отвечать потребностям рынка занятости, более широкого, чем мир науки; ответственность вузов за представленные ими докторские программы, которые должны отвечать новым вызовам времени; многообразие докторских программ и совместная докторантура; рассмотрение докторантов как профессионалов; совместная ответственность аспирантов, научных руководителей и высшего учебного заведения; достаточное количество докторских программ, опирающихся на различные виды инновационной деятельности; продолжительность докторантуры (3-5 лет); поддержка инновационных структур для решения проблем междисциплинарной подготовки и развития передаваемых навыков; расширение мобильности; обеспечение необходимого финансирования.

Оценивая применимость указанных принципов в российской аспирантуре можно отметить, что ряд из них частично в ней реализуется. В качестве примера можно указать: продолжительность аспирантской подготовки сопоставима с европейской докторантурой (3-5 лет); исследовательская составляющая аспирантской подготовки осуществляется в форме научных грантов и стипендий; совместная ответственность вузов, научных руководителей и аспирантов при отчетах о функционировании аспирантуры. Однако, остальные вышеуказанные принципы в отечественной аспирантуре специально не анализируются и слабо реализуются.

Анализ источников показал, что отбор содержания подготовки научно-педагогических кадров в европейских высших учебных заведениях осуществляется на основе спецификации целей обучения на взаимосвязанных уровнях: социально-экономическом, психолого-педагогическом и профессиональном. Социально-экономический уровень включает в себя социальный заказ общества системе высшего образования. На психолого-педагогическом уровне раскрываются концептуальные подходы научных

руководителей к решению научных проблем докторантов и отражаются потребности высшего учебного заведения в формировании личности докторанта в конкретных социальных условиях. Профессиональный уровень включает в себя специфику целей обучения применительно к определенной профессиональной области и отражает определенные задачи, которые должен научиться решать докторант в конкретной области.

В российской системе подготовки научно-педагогических кадров на социально-экономическом уровне превалирует социальный заказ государства преимущественно для государственных вузов и частично для сферы науки и инновационного производства. Психолого-педагогический уровень в отечественной системе подготовки научно-педагогических кадров выражается в учебно-образовательной программе подготовки и традициях учебного или научного учреждения. Профессиональный уровень определяется научно-исследовательской частью подготовки соискателей, подготовкой и защитой диссертационной работы. Следует отметить недостаточную связь указанного уровня подготовки научно-педагогических кадров с будущей профессиональной деятельностью.

Вступив в 2003 г. в Болонский клуб Россия взяла на себя обязательства следовать общим тенденциям развития Болонского процесса. Следовательно, вслед за европейскими партнерами в отечественной системе высшего образования следует реализовывать такие процессы, как многоступенчатость и непрерывность системы подготовки; активизацию социального партнерства и социального диалога с работодателями; повышение качества профессиональной подготовки; кредитно-модульную организацию обучения; обеспечение академической и исследовательской мобильности; диверсификацию реформирования профессионального образования.

В связи с этим, были выявлены возможные преимущества и потенциальные риски использования европейских программ третьего цикла в российской высшей школе при подготовке научно-педагогических кадров в аспирантуре. Одним из самых распространенных методов, оценивающих в комплексе внутренние и внешние факторы, влияющие на развитие российской профессиональной школы, можно назвать SWOT анализ.

На основании SWOT-анализа были разработаны матрицы возможностей и угроз использования российскими вузами зарубежных образовательных программ третьего уровня. В результате анализа выделены следующие потенциальные возможности: инвестирование значительных ресурсов на развитие инновационных образовательных технологий и программ, направленных на интеграцию науки-производства-образования; развитие грантовой деятельности; переход на кредитно-модульную систему оценки знаний; расширение диапазона образовательных программ и технологий обучения; возможность установления прямых связей с зарубежными вузами-партнерами и образовательными организациями.

В результате SWOT-анализа также выявлены базовые параметры матрицы угроз: неадекватный перенос европейских ценностей на российский менталитет, перенос кризисных явлений в европейской экономике на

российскую высшую школу; недостаточная самостоятельность вузов в распределении ресурсов и финансирования программ; недостаточная материально-техническая оснащенность вузов для развертывания системы трёхуровнего образования; низкая инновационная активность вузов в области кадрового обеспечения при проведении научных исследований; недостаточная развитость инфраструктуры с целью привлечения иностранных аспирантов, преподавателей и исследователей для участия в образовательных программах аспирантской подготовки; недостаточная разработанность методологического, организационного и учебно-методического обеспечения аспирантской подготовки; недостаточность базовых и специальных знаний у претендентов на получение ученой степени.

Создание новой личностно-ориентированной парадигмы образования при модернизации отечественной высшей школы связано с индивидуализацией образовательного процесса, что предусматривает возможность проектирования образовательных маршрутов при подготовке научно-педагогических кадров в аспирантуре.

В ходе исследования были выявлены базовые принципы, которые должны лежать в основе проектирования образовательных программ подготовки научно-педагогических кадров: личностно-ориентированная направленность, предоставляющая возможность проектирования маршрутов аспирантов; модульность образовательного процесса; ориентация на конечные результаты обучения (компетентностный подход); кредитная оценка трудоёмкости освоения компонентов подготовки; транспарентность (прозрачность) руководства и оценивания. Данные принципы использовались при проектировании образовательных маршрутов аспирантов, а также учитывались позитивный отечественный и зарубежный опыт подготовки научно-педагогических кадров.

В результате проведённого сравнительного анализа содержания и структуры образовательных программ подготовки научно-педагогических кадров в России и за рубежом выявлено, что российская аспирантура и европейская докторантура являются третьей ступенью непрерывного высшего образования, выполняют параллельные, идентичные функции, имеют сравнимые сроки подготовки и аналогичные друг другу компоненты подготовки и квалификационные требования. Анализ показал, что учебно-образовательная часть подготовки кандидата наук в российской аспирантуре нуждается в усилении, а научная составляющая не имеет структурного наполнения и нуждается в доработке.

Освоение исследовательской составляющей основной образовательной программы (ООП) российской аспирантуры является неотъемлемой частью для подготовки и защиты кандидатской диссертации. С целью определения более детальной проработки компонентов исследовательской составляющей ООП аспирантуры проведена педагогическая экспертиза.

На первом этапе исследования для определения структуры, трудоёмкости её освоения и значимости по 10-ти балльной шкале отдельных компонентов исследовательской составляющей ООП российской аспирантуры применён

метод экспертной оценки. Экспертами в данном опросе явились научные руководители аспирантов с учёной степенью доктора наук, имеющие одинаковый ранг компетентности.

На основании обработки результатов экспертного опроса разработана методика проектирования образовательных маршрутов исследовательской составляющей ООП аспирантуры. В соответствии с данной методикой аспиранты и научные руководители ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет» с учетом направления подготовки выбирали перечень необходимых компонентов и последовательность (по полугодиям) их прохождения таким образом, чтобы в результате за три года обучения из исследовательской составляющей ООП набрать 147 зачётные единицы, из них 112 из основных компонентов, а 35 из дополнительных компонентов (таблица 1).

Таблица 1 - Структура исследовательской составляющей основной

образовательной программы научно-педагогических кадров в аспирантуре

Структурный элемент программы Трудоемкость, зачетные единицы Год обучения 1 1 2 I 3 Полугодия 1121 1|2| 1|2

Основные компоненты

1. Выбор тематики исследования 3

2. Определение цели, объекта, предмета и задач исследования; формулировка гипотезы 6

3. Определение методов исследования 3

4. Изучение литературы по теме исследования 10

5. Обработка, обобщение и анализ полученных данных литературного обзора 4

6. Разработка или выбор теоретических моделей 5

7. Проведение теоретических исследований и анализ их результатов 12

8. Построение плана эксперимента Выбор и описание методики и технологий проведения эксперимента 4

9. Проведение эксперимента. Анализ и обработка результатов эксперимента1 20

10. Научная публикация в отечественных журналах, рекомендованных ВАК России 6

П. Материалы доклада, опубликованные в сборниках международных или всероссийских конференций 4

12. Презентация доклада на научной конференции 2

13. Обсуждение результатов диссертационного исследования на научно-исследовательских семинарах 3

14. Практика 9

15. Внедрение результатов исследования в практику (акт о внедрении) 6

16. Оформление рукописи диссертации и приведение её в соответствие с требованиями 6

17. Оформление автореферата 3

18. Научный доклад по результатам НИР (подготовки диссертации)2 6

Структурный элемент программы Трудоёмкость, зачетные единицы Год обучения

112 13

Полугодия

1 2 1 2 1 2

Итого на основные компоненты 112

Дополнительные компоненты

1. Заочное участие в научных конференциях и семинарах 2

2. Публикации научных материалов в электронных журналах (за одну публикацию) 3

3. Участие в организации тренинга, мастер-класса, круглого стола и т.п. 3

4. Участие в организации научной конференции 3

5. Научные публикации в рецензируемых отечественных сборниках трудов (за одну публикацию) 4

6. Научные публикации в периодических отечественных журналах (за одну публикацию) 4

7. Презентация доклада на иностранном языке в зарубежной или отечественной конференции 4

8. Участие в венчурных фондах 4

9. Участие в составе исполнителей по выполнению научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ (НИОКР) 4

10. Член коллектива, выигравшего грант на проведение научного исследования 4

11. Участие в программах академической мобильности (не более одного месяца)3 4

12. Глава в монографии, изданная в России 5

13. Публикации учебных пособий, учебно-методических пособий, курсов лекций без грифа 6

14. Научные публикации в рецензируемых зарубежных журналах и сборниках трудов (за одну публикацию) 6

15. Получение патента 7

16. Публикации учебных пособий, учебно-методических пособий, курсы лекций с грифом 8

17. Глава в монографии, изданная за рубежом 8

18. Научные публикации в периодических журналах, рецензируемых в SCOPUS, WEB OF SCIENCE (за одну публикацию) 8

Итого на дополнительные компоненты 35

Итого 147

--j-———---——■—-----—______i_

При отсутствии эксперимента зачётные единицы из п. 8 добавляются в п. б и из п. 9-в п.7.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (уровень подготовки кадров высшей квалификации) представлен в Блоке 4 «Государственная итоговая аттестация».

*При превышении сроков, трудоёмкость вычисляется следующим образом: зачетные единицы умножаются на коэффициент 0,4 (например, при шестимесячной стажировке: 4+5*0,4=6).

Основные компоненты исследовательской составляющей ООП аспирантуры являются обязательными для исполнения всеми обучаемыми, а дополнительные компоненты (таблица 1) засвистят от направления подготовки кадров высшей квалификации. В результате исследования выявлены типовые образовательных маршруты аспирантов, зависящие от направления подготовки кадров высшей квалификации, представленные в виде структурных графов на рисунке 2.

в) по укрупненным группам направлений подготовки кадров высшей квалификации «Науки об обществе», «Образование и педагогические науки», «Гуманитарные науки»

б) по укрупненной группе направлений подготовки кадров высшей квалификации «Математические и естественные науки»

а) по укрупненной группе направлений подготовки кадров высшей квалификации «Инженерное дело, технологии и технические науки»

Рисунок 2 - Образовательный маршрут аспиранта Образовательный маршрут как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа позволяет аспирантам, учитывая образовательные потребности, индивидуальные способности и возможности, а также требования образовательных стандартов, участвовать в проектировании и реализации своих индивидуальных образовательных маршрутов, тем самым развивая свой творческий потенциал. В условиях внедрения образовательных маршрутов задается система работы аспиранта. В результате растёт мотивация на достижение результатов исследовательской работы, снимаются психологические барьеры страха и неопределенности, растёт самоорганизация.

Для сохранения и развития отечественного научного потенциала нашего общества необходимо очень корректно подойти к проблеме интеграции в системе подготовки научно-педагогических кадров, попытаться перенять только положительный опыт зарубежных стран и сохранить свой исторически накопленный богатый опьгг при решении рассматриваемой проблемы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Позитивный опыт становления и развития отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров, выявленный посредством привлечения результатов историко-педагогического исследования, может быть продуктивно использован российской высшей школой в условиях формирования единого европейского научно-образовательного пространства.

2. Выявленные основные тенденции развития подготовки научно-педагогических кадров за рубежом могут быть учтены при проектировании обновленной структуры и содержания подготовки научно-педагогических кадров в России.

3. Возможные преимущества и потенциальные риски использования европейской модели подготовки научно-педагогических кадров в российской высшей школе, выявленные в результате 8\¥ОТ-анализа, могут быть эффективно использованы в условиях реформирования отечественной системы образования.

4. Предложенные варианты структуры и содержания основной образовательной программы аспирантуры могут служить определенным аналогом при проектировании образовательных программ на разных уровнях высшего образования.

5. Образовательный маршрут как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, позволяет аспирантам, учитывая образовательные потребности, индивидуальные способности и возможности участвовать в проектировании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, тем самым развивая свой творческий потенциал. Проектирование образовательных маршрутов аспирантов на начальном, промежуточном и завершающем этапах диссертационного исследования, повысит качество и эффективность подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Сулейманова, А.Р. Оценка кредитной стоимости образовательной программы российской аспирантуры / А.Р. Сулейманова, Г.У. Матушанский // Вестник татарского государственного гуманитарного педагогического университета. - 2010. - № 4. - С. 304-309. (0,38п.л70,19пл.).

2. Сулейманова, А.Р. Интеграция образовательных программ европейской

докторантуры и российской аспирантуры в сфере образования / Г.У. Матушанский, А.Р. Сулейманова // Образовательные технологии и общество. -2011.-№ 1. - Т 14. - С. 347-353. (0,44 пл. / 0,22 пл.).

3. Сулейманова, А.Р. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов исследовательской составляющей основной образовательной программы российской аспирантуры / А.Р. Сулейманова // Казанский педагогический журнал. - 2013. - №1(96) - С. 94-100. (0,44 пл.).

Публикации в рецензируемых научных изданиях, материалах конференций, научных сборниках:

4. Сулейманова, А.Р. Значение российской степени кандидата наук при её интеграции в Болонский процесс / О.В. Бушмина, А.Р. Сулейманова, Г.У. Матушанский // Вестник Казанского государственного энергетического университета. - 2009. -№ 2(2). - С. 124-134. (0,69 пл. / 0,23 пл.).

5. Сулейманова, А.Р. Модели подготовки научно-педагогических кадров в Великобритании и США / А.Р. Сулейманова // Вестник Казанского государственного энергетического университета. - 2009. - № 3(3). - С. 134-148. (0,94 пл.).

6. Сулейманова, А.Р. Подготовка кандидатов наук в России в Советский период / А.Р. Сулейманова // Тинчуринские чтения: Материалы IV-й Международной молодежной научной конференции - Казань: Казан.гос.энерг.ун-т, 2009. - С. 182-183. (0,06 пл.).

7. Сулейманова, А.Р. Образовательные программы подготовки доктора философии по педагогике (PhD in Education) за рубежом / Г.У. Матушанский, А.Р. Сулейманова // Вестник Казанского государственного энергетического университета. - 2010. - № 1(4). - С. 147-157. (0,63 пл. / 0,41 пл.).

8. Сулейманова, А.Р. Integration of educational programs of preparing of PhD in education in Europe and candidate of pedagogical sciences in Russia / Г.У. Матушанский, Р.Ф. Бакеева, А.Р. Сулейманова // Вестник Казанского государственного энергетического университета. - 2010. - № 3(6). - С. 160-166. (0,44 пл. / 0,22 пл.).

9. Сулейманова, А.Р. Алгоритм подготовки кандидатской диссертации к защите через обучение в аспирантуре / Г.У. Матушанский, Р.Ф. Бакеева, А.Р. Сулейманова, Л.И. Мерзликина // Вестник Казанского государственного энергетического университета. - 2010. - № 3(6). - С. 146-153. (0,50 пл. / 0,25 пл.).

10. Сулейманова, А.Р. Международные системы образовательных кредитов / А.Р. Сулейманова // Интеграционные процессы в современном профессиональном образовании: Материалы международной научно-практической конференции. - Казань: Казанский государственный архитектурно-строительный университет, 2010 г. - С. 261-263. (0,19 пл.).

И. Suleimanova, A. Integration of educational programs of preparing of PhD in Education in Europe and Candidate of pedagogical science in Russia / G.Matushanskiy, R.Bakeeva, A.Suleimanova // Proceedings of the Joint International IGIP-SEFI Annual Conference 2010. Diversity unifies - Diversity in Engineering

Education. Abstracts. SEFI, Brüssel, Belgia, 2010 - p. 389-390. (0,06 пл. / 0,03 пл.).

12. Сулейманова, A.P. Аттестационные требования докторских образовательных программ за рубежом / А.Р. Сулейманова // Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 35-летию Института педагогики и психологии профессионального образования РАО. - Казань: Изд-во «Печать-Сервис-XXI век», 2011.-С. 109-111. (0,19 пл.).

13. Сулейманова, А.Р. Докторские образовательные программы за рубежом / А.Р. Сулейманова // Инновационные процессы в техническом образовании: Материалы V всероссийской научно-методической конференции.

- Казань: КГЭУ, 2011. - С. 89-92. (0,25 пл.).

14. Сулейманова, А.Р. Организация послевузовского образования в Европе в контексте Болонского процесса / А.Р. Сулейманова, Г.У. Матушанский // Вестник Казанского государственного энергетического университета. - 2012. - № 2(13). - С. 109-116. (0,50 пл. / 0,25 пл.)

15. Сулейманова, А.Р. Риски и преимущества использования европейской модели подготовки доктора философии (PhD) в российской высшей школе / А.Р. Сулейманова, Г.У. Матушанский // Вестник Казанского государственного энергетического университета. - 2012. - № 3(14). - С. 123-129. (0,44 пл. / 0,22 пл.).

16. Сулейманова, А.Р. Экспертная карта для определения трудоёмкости исследовательской составляющей образовательной программы российской аспирантуры / Г.У. Матушанский, А.Р. Сулейманова, О.Р. Кудаков // Вестник Казанского государственного энергетического университета. - 2012. - № 3(14).

- С. 143-145. (0,19 пл. / 0,09 пл).

17. Сулейманова, А.Р. Подготовка выпускников третьего уровня за рубежом / А.Р. Сулейманова // Образование в современном мире: Сборник научных трудов всероссийской научно-практической конференции, 16 февраля 2012 г. - Самара: Издательство «Самарский университет», 2012. - С. 336-338. (0,19 пл.).

18. Сулейманова, А.Р. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов подготовки аспирантов на основе применения эмпирических методов / Г.У. Матушанский, А.Р. Сулейманова, О.Р. Кудаков // Вестник Казанского государственного энергетического университета. - 2013. - № 1(16).

- С. 98-102. (0,31 пл. / 0,16 пл.).

Учебные и методические пособия:

19. Сулейманова, А.Р. Образовательные программы российской аспирантуры и европейской докторантуры в области педагогики: учебное пособие / Г.У. Матушанский, А.Р. Сулейманова. - Казань: Казан, гос. энерг. унт, 2012. - 99 с. (6,19 пл. / 3,09 пл.).

Общий объем опубликованных работ 13 пл., авторский вклад 7,61 пл.

Подписано в печать 27.07.2015 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экземпляров.

Отдел научно-организационного обеспечения ФГНУ ИПП ПО РАО 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12 тел. (843) 560-75-84