автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в трехуровневой системе высшего образования

Автореферат диссертации по теме "Проектирование универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в трехуровневой системе высшего образования"

Гвильдис Татьяна Юрьевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ТРЕХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность!3.00.08 —теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2015

Гвильдис Татьяна Юрьевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ТРЕХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2015

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Панасюк Василий Петрович

Официальные оппоненты:

Субетто Александр Иванович,

доктор экономических наук, доктор философских наук, профессор, AHO ВПО «Смольный институт Российской академии образования», проректор по качеству образования

Федотова Вера Сергеевна

кандидат педагогических наук, АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина», кафедра информатики и вычислительной математики, доцент

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Тольяттинский

Государственный университет»

Защита состоится «30» мая 2013 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173001, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан «¿7» апреля 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент

Е. В. Мигунова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная Россия, осуществляющая глобальные социально-экономические преобразования, нуждается в качественных человеческих ресурсах. Экономикой будущего, а именно экономикой знаний, социальной сферой, в том числе образованием, управлением, востребованы современные специалисты, обладающие прочными профессиональными компетенциями, широким

мировоззренческим и культурным кругозором, инновационным мышлением. Формированию таких специалистов, не в последнюю очередь, призвана способствовать система высшего образования.

Необходимо отметить, что неоднозначно и противоречиво воспринимаемые и оцениваемые реформы в российском высшем образовании (переход на двухуровневую, а теперь и трехуровневую систему подготовки кадров; внедрение механизмов и стимулов академической мобильности; реализация компетентностной модели образовательного процесса и др.), тем не менее, способствовали качественным изменениям на системном уровне, интенсификации инновационных процессов, внедрению новых технологий обучения, росту конкуренции по качеству образовательных услуг, приближению высшей школы к требованиям и запросам работодателей.

Относительно новой, и в связи с этим чрезвычайно актуальной, является проблема реализации образовательных программ подготовки научно-педагогических кадров как третьей ступени высшего образования. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» определено право реализации таких программ как в организациях высшего образования, так и в организациях дополнительного профессионального образования.

Применительно к педагогическому образованию это означает, что существующие региональные и федеральные организации дополнительного профессионального педагогического образования получают существенный стимул для своего развития путем разработки, лицензирования и реализации соответствующих образовательных программ. Педагогические же работники, особенно те из них, которые не имеют педагогического образования или относительно давно завершили обучение в педагогическом вузе по программам специалигета, в связи с новыми требованиями профессионального стандарта педагога получают дополнительные возможности для обновления существующих и формирования новых профессиональных компетенций. Вместе с тем, несмотря на требования утвержденных летом 2014 года Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, в том числе по направлению подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации), остается проблема наполнения содержанием соответствующих образовательных программ. Существует опасность дублирования программ высшего образования более

низких ступеней или существовавших ранее программ аспирантской подготовки, смещения акцентов в подготовке либо на излишнюю академичность, либо на решение сугубо прикладных профессиональных задач, как это имеет место при реализации дополнительных профессиональных программ.

Изучение литературы по исследуемой проблеме позволило установить, что вопросы подготовки научно-педагогических кадров, кадров для высшей школы, развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров посвящен целый ряд диссертационных исследований и публикаций последних лет (А. Н. Бакушина, В. В. Балашов, Г. А. Бордовский, О. В. Бушмина, Е. Б. Виноградова, 3. Н. Водождокова, А. Л. Галиновский, А. А. Грибанькова, А. П. Захарова, Т. Б. Катасонова, Г. И. Семенков, Б. Е. Смирнов, Ю. В. Сорокопуд, О. А. Юрмашева, О. Н. Ярыгин и др.). Особо отметим идеи и предложения Г. А. Бордовского в отношении трансформации системы подготовки научно-педагогических кадров, который отмечает, что перевод аспирантуры из сферы постдипломного образования в третью ступень высшего образования является наиболее радикальным положением нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». В связи с этим предстоит, с учетом зарубежного опыта, найти баланс, оптимальные решения в соответствии с существующей тенденцией расширения спектра конкретных знаний, осваиваемых на третьей ступени высшего образования и тенденцией углублённой подготовки аспирантов в выбранной области науки.

Основой для понимания подходов к решению проблемы имплементации системы подготовки научно-педагогических кадров в систему многоуровневого высшего педагогического образования России могут служить ряд научных подходов, сформулированных отечественными и зарубежными учеными: компетентностный (И. А. Зимняя, В. И. Байденко,

A. П. Тряпицы на), системогенстический (А. И. Субетто, Н. А. Селезнева), а также научные положения, выводы, представленные и изложенные в работах по поликультурной компетентности учителя (И. В. Васютенкова,

B. А. Ершов); поликультурному образованию (О. В. Гукаленко; Г. Д. Дмитриев; Л. В. Колобова; В. В. Макаев; Д. Г. Чупалова); универсализму (В. Н. Дуденков).

Вместе с тем, в современной научно-педагогической литературе отсутствуют исследования процесса конструирования универсально-ориентированной программы для третьей ступени высшего образования, не выделены её признаки, не разработаны технологии разработки таких программ, критерии и условия эффективной реализации таких программ.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий между:

- необходимостью разработки и реализации программ подготовки научно-педагогических кадров в современных условиях и отсутствием четкого понимания в отношении того, каким должно быть их содержание применительно к третьему уровню высшего образования;

- существующими концепциями фундаментапизации, универсализации содержания высшего образования и отсутствием теоретического обоснования в педагогике процесса проектирования многоуровневой подготовки кадров высшей квалификации в данном контексте.

- существующими объективными вызовами и требованиями к подготовке современных специалистов для интеллекто - и наукоемких отраслей и сложившимися традиционными подходами к отбору и структурированию содержания образовательных программ подготовки кадров высшей квалификации.

Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости определения технологий проектирования образовательных программ на третьем уровне высшего педагогического образования и механизмов обеспечения их универсальности с учетом многообразия видов деятельности будущих выпускников и требований инновационных образовательных систем.

Объект исследования: процесс подготовки научно-педагогических кадров в трехуровневой системе высшего образования.

Предмет исследования: технология проектирования универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в трехуровневой системе высшего образования.

Цель исследования: обоснование концептуальных положений, разработка и реализация технологии проектирования унив.ерсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в организации дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования: подготовка научно-педагогических кадров на третьей ступени высшего образования в организации дополнительного профессионального образования будет эффективна с точки зрения современных потребностей инновационной образовательной практики, если реализуемые программы:

- ориентируются на универсальную составляющую подготовки, учитывающую инновационный, проблемно-ориентированный характер предстоящей профессиональной деятельности научно-педагогических работников;

- обеспечивают баланс и оптимальное соотношение фундаментальности, универсальности и специализации.

- проектируются с учетом преемственности содержания педагогического и непедагогического образования, освоенных обучающимися на ступенях специалитета и магистратуры, а также уровня сформированности у них личностных, общих и профессиональных компетенций.

Задачи исследования: 1. Провести анализ отечественной и зарубежной теории и практики в области подготовки научно-педагогических кадров, современных тенденций в высшем педагогическом образовании.

2. Обосновать возможность и целесообразность универсальной ориентации программ применительно к третьему уровню высшего педагогического образования.

3. Раскрыть концептуальные положения проектирования универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров.

4. Разработать технологию проектирования универсально-ориентированной образовательной программы с использованием дуального механизма трансляции научного знания и реализации принципа опережения в логике проектно-квалитативного подхода.

5. Исследовать влияние универсально-ориентированной программы на уровень сформированности компетенций аспирантов.

Методологическую основу исследования составили следующие подходы: системный, позволивший рассмотреть и представить универсально-ориентированную образовательную программу и процесс подготовки на ее основе научно-педагогических кадров как сложную социально-педагогическую систему (И. В. Блауберг, В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Б. Г. Юдин); системогенетический, определяющий механизм преемственности содержания образования, ступеней подготовки педагогических кадров (А. И. Субетто, Н. А. Селезнева); квалитативный, предъявляющий требования и определяющий механизм обеспечения качества реализации образовательных программ (В. Г. Иванов, В. П. Панасюк, С. Ю. Трапицын; культурологический, задающий общий вектор современного образования как механизма воспроизводства культурных ценностей (В. В. Горшкова, Л. А. Зеленое).

Теоретической основой исследования являются труды

отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблемам: подготовки

научно-педагогических кадров, воспроизводства кадрового потенциала

высшей (А. Н. Бакушина, В. В. Балашов, Г. А. Бордовский, О. В. Бушмина,

Е. Б. Виноградова, 3. Н. Водождокова, А. Л. Галиновский, А. А. Грибанькова,

А. П. Захарова, Т. Б. Катасонова, Г. И. Семенков, Б. Е. Смирнов,

Ю. В. Сорокопуд, О. А. Юрмашева, О. Н. Ярыгин и др); содержания

образования, разработки образовательных программ, реализации

компетенгностной модели образования (М. Н. Арцев, В. И. Байденко,

А. Л. Гавриков, Н. А. Гришанова, И. А. Зимняя, В. В. Краевский,

A. П. Тряпицына, М. Н. Певзнер, В. Н. Скаткин, Р. М. Шерайзина); проектирования, которое широко применяется в педагогике как метод научного исследования и обоснование которому дается в трудах В. Г. Афанасьева,

B. И. Байденко, В. С. Безруковой, Н. А. Гришановой, В. И. Гинецинского, И. А. Зимней, Е. С. Заир-Бек, Б. К. Коломийца, В. В. Краевского, И. Я. Лернера,

Н. Н. Нечаева, Ю. Г. Татура, В. Д. Шадрикова, В. А. Штофф и др.; философии образования, опережающего образования (Б. М. Бим-Бад, И. А. Колесникова, А. Е. Марон, А. Д. Урсул).

Тема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования: общенаучные методы (научный анализ и синтез философской, социально-педагогической и психологической литературы, сравнение, абстрагирование, обобщение, индукция и дедукция); сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование; эмпирические методы (экспертные оценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Санкт-Петербургская академия посгдипломного педагогического образования»; Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ленинградский областной институт развития образования»; государственные общеобразовательные учреждения Санкт-Петербурга).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2015 гг.

Первый этап 2009 г. - 2011г. - изучение и анализ литературы по проблеме исследования, вопросам теории и практики, обобщение опыта подготовки кадров высшей квалификации в России и за рубежом;

Второй этап - 2012 - 2013 г. - формирование общей концепции исследования и его научного аппарата, организация экспертной деятельности, сбор и анализ аналитической информации, проектировочная и экспериментальная деятельность.

Третий этап 2014 г. - 2015 г. - проверка основных положений исследования, количественный и качественный анализ результатов эмпирического исследования, систематизация и обобщение итогов опытно-экспериментальной работы; оформление результатов исследования.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена четкостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; методологической непротиворечивостью исходных положений; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимися в практике образования опытом; подтверждением гипотезы исследования.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что: - выявлены, систематизированы и определены тенденции и этапы развития теории и практики подготовки научно-педагогических кадров в России и за рубежом, для которых характерны: непрерывность и преемственность на

всех ступенях подготовки и восходящее развитие универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций;

- обоснована универсальная ориентация образовательных программ подготовки научно-педагогических кадров с учетом их места и роли в трехуровневой системе высшего образования;

разработана технология проектирования универсально-ориентированной образовательной программы подготовки кадров высшей квалификации в организации дополнительного профессионального педагогического образования, основу которой составляет проектно-квалитативный подход, предполагающий интенсивное применение квалиметрических методик и процедур в зависимости от этапа проектирования;

представлена классификация универсальных компетенций выпускников аспирантуры в соответствии с этапами проектирования универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- расширены теоретические представления об образовательной программе подготовки кадров высшей квалификации на основе принципов универсализации, выявлены и теоретически обоснованы эффекты реализации универсально- ориентированной программы обучения научно-педагогических кадров в системе трёхуровневого высшего образования.

-теоретически обоснованы факторы, влияющие на конструирование универсально-ориентированных программ подготовки научно-педагогических кадров: эволюция содержания образования в направлении его универсализации; приоритетность формирования ключевых компетенций современного специалиста, обеспечивающих решение междисциплинарных задач; фундаментализация образования на основе реализации универсалистских тенденций в науке;

- обоснована необходимость включения в содержание универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре положений ряда классических и неклассических наук (герменевтика, эдукология, квалитология, акмеология, валеология, синергетика, теория ноосферизма, сисгемогенетика и др.).

- обогащены теоретические представления об использовании проектно-квалитативного подхода в конструировании и реализации универсально-ориентированных образовательных программ подготовки научно-педагогических кадров в трёхуровневой системе высшего образования и определено их влияние на развитие универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускников аспирантуры по направлению подготовки «Образование и педагогические науки» (уровень подготовки кадров высшей квалификации).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложен расширенный состав универсальных компетенций для включения в универсально-ориентированную образовательную программу

подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре и механизм оценки качества результатов ее реализации;

разработана технология проектирования универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров применительно к трехуровневой системе высшего образования. Технология включает 8 последовательно реализуемых этапов, по окончании каждого из которых осуществляются необходимые оценочные и аналитические действия;

- обоснована методика оценки качества универсально - ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре. Методика ориентирована на оценку б обобщенных свойств программы с декомпозицией их на 21 частное свойство, оцениваемых экспертным путем на основе 9-балльной шкалы (шкалы «двойного тройного оценивания»).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция проектирования универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в трехуровневой системе высшего образования. В основе концепции лежит ряд взаимосвязанных, объединенных общим замыслом универсализации высшего образования, законов, идей, принципов, требований и положений. Универсализация высшего образования рассматривается как:

направление повышения роли образования в трансформационных социально-культурных и экономических процессах общества;

способ обеспечения конкурентоспособности современного специалиста, его мобильности на рынке педагогического труда, профессиональной успешности;

механизм трансляции научного знания в образовании, повышения его фундаментальности и достижения её баланса с прикладностью.

Ядро универсально - ориентированной образовательной программы третьего уровня высшего педагогического образования составляют ключевые положения классических и неклассических наук, определяющие системное единство; такая программа, ориентирована на формирование у обучающихся знаний, навыков, компетенций в широком диапазоне, позволяющих им успешно решать разнообразные, разноуровневые задачи в

профессиональной сфере, привнося в предмет деятельности элементы научности, эвристики, креативности.

2. Технология проектирования универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в трехуровневой системе высшего образования, представляющая последовательность шагов, реализующих декомпозированную совокупность целей и:

ориентированных на этапы жизненного цикла объектов в логике процессно-квалитативно го подхода (изучение, установление потребностей, запросов и ожиданий установленных и предполагаемых потребителей и заказчиков; проектирование программы и ее отдельных элементов;

планирование процесса реализации программы; выполнение мероприятий по обеспечению процесса реализации программы; организация и управление процессом реализации программы; мероприятия по мониторингу, контролю, оценке и диагностике процесса реализации программы; проведение процедур выходного контроля и итоговой аттестации по завершении процесса реализации программы; отслеживание постобразовательных маршрутов выпускников программы, внесение изменений в программу);

направленных на отбор универсально-ориентированного содержания образования, учитывающего существующий личностный образовательный потенциал обучающихся, их индивидуальные образовательные запросы и предпочтения, инновационную практику образовательных систем и требование обеспечения междисциплинарности;

предполагающих разработку комплексного квалиметрического инструментария, оценивающего и диагностирующего универсальную составляющую образования, необходимого для использования профессорско-преподавательским составом, обучающимися, администрацией и службами сопровождения образовательного процесса для осуществления внутренней и внешней оценки.

3. Механизм и способы оценки качества спроектированной универсально-ориентированной образовательной программы, основу которых составляют потенциал и достижения квалиметрии. Они предполагают использование экспертных оценок, процедуру двойного-тройного оценивания с выходом на 9-балльную шкалу оценки отдельных свойств образовательной программы и последующее агрегирование оценок с определением таксономического уровня качества программы в целом. Квалитативная направленность проявляется в выборе таких оцениваемых элементов и свойств образовательной программы, которые в наибольшей степени отражают ее потенциальное качество как объекта педагогического проектирования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня: «VII Международная научно-практическая конференция «Педагогическое образование в государствах — участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика»» (2014, Санкт-Петербург); «I Международная научно-практическая конференция «Дополнительное профессиональное образование в обеспечении устойчивого социально-экономического развития региона» (2014, Тамбов); II городская научно - практическая конференция аспирантов, соискателей, докторантов, научных руководителей, молодых ученых, специализирующихся в области образования «Образовательные вызовы современности: историко-педагогический анализ и тенденция развития научного исследования» (2014, Санкт-Петербург);.VIII олимпиада

аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» в качестве эксперта (2014, Санкт-Петербург).

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируется объект, предмет, цель, гипотеза исследования и задачи, определяются научная новизна и практическая значимость работы, показаны этапы и методы исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проектирования образовательных программ подготовки научно-педагогических кадров в трёхуровневой системе высшего образования» дан анализ научных подходов к моделированию процесса подготовки научно-педагогических кадров в России и за рубежом, сформулировано определение понятия «универсально-ориентированная образовательная программа», раскрыта её сущностная характеристика, предложены основания для классификации универсальных компетенций; выявлены и теоретически обоснованы междисциплинарные источники и факторы проектирования универсально-ориентированных программ подготовки научно-педагогических кадров в трёхуровневой системе высшего образования.

При разработке образовательной программы ключевым вопросом является вопрос о содержании образовании, то есть о том, какие знания, навыки, умения, компетенции составят ее тезаурус, будут предложены для освоения обучающимся, транслироваться в образовательном процессе. В связи с этим особое значение для обеспечения качества разработки и применения компетентностно-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре принадлежит вопросам проектирования содержания образования. В истории педагогической науки проблема определения содержания образования всегда связывалась с совершенствованием образования, а методологические его основы достаточно полно разработаны В.И. Байденко, И.А. Зимней, С.А. Писаревой, H.A. Селезневой, А.П. Тряпицыной и др. Общеметодологические аспекты компетентностного подхода к проектированию содержания высшего образования раскрыты в исследованиях В.И. Байденко, A.JI. Гаврикова, И.А. Зимней, B.C. Леднёва, A.M. Новикова, М.Н. Певзнера, Ю.Г. Татур , P.M. Шерайзиной и др.

Социокультурная ценность высшего образования в этой связи рассматривается через призму процессов и тенденций гуманизации, гуманитаризации, непрерывности, интернационализации, регионализации, интеграции образования России в мировое образовательное пространство.

Одним из ключевых факторов успешности программ подготовки специалистов-исследователей в трехуровневой системе высшего образования является формирование универсальных / переносимых компетенций, в основе которых лежат навыки критического мышления, научной коммуникации, организации исследований и которые могут быть

реализованы в любых сферах деятельности выпускников соответствующих программ. Универсализм в большинстве источников трактуется через понятие «всесторонность», что подчеркивает приоритет фундаментальных знаний для человека, его жизни и деятельности в современном сложном мире, гармонии с природой и с самим собой. Универсализм понимается как «разносторонность (в знаниях, навыках и т. п.), многосторонность, многоплановость чего-либо.

Универсализм сегодня, с учетом научного осмысления данного феномена вообще и, философского, в частности, - это современная концепция достижения единства человеческого сообщества в контексте сохранения культурного многообразия. Основной целью универсализма является определение путей к достижению глобального единства человеческого сообщества при сохранении максимума разнообразия.

Важным аспектом анализа проблемы универсализации образования является аспект его рассмотрения в контексте формирования человеческого капитала, ценности этого капитала, качества общественного интеллекта, качества человеческих ресурсов.

Исходя из вышесказанного, в содержание универсальных компетенций необходимо включить: знание методологии и универсальных (инвариантных) методов системного анализа, их места в интеллектуальной деятельности, владение которыми, необходимом для адаптации, использование в конкретной сфере, области деятельности, в режиме консультирования специалистов для анализа конкретной системы, процесса, объекта.

Универсальная подготовка, универсальные компетенции рассматриваются как «сквозные» линии для каждой из ступеней высшего образования, в том числе для уровня подготовки научно-педагогических кадров. В данном случае необходимо сформировать концептуальное видение инвариантной структурно-функциональной модели реализации такой линии преемственности.

Обеспечение непрерывности и преемственности подготовки кадров на всех ступенях, восходящее развитие универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций применительно к подготовке научно-педагогических кадров в аспирантуре особенно актуально и значимо в отношении высшего профессионального педагогического образования.

Законодательное изменение статуса подготовки научно-педагогических кадров, а именно, выделение такой подготовки в отдельную, третью ступень высшего образования, определяет необходимость учета при отборе содержания, технологий, форм обучения, тех тенденций, проблем, противоречий, инновационных изменений, которые характерны для высшей российской школы вообще. В связи с этим важно учитывать факторы перехода на новое поколение образовательных стандартов, их однозначную увязку с профессиональными стандартами, интенсификацию образовательного процесса за счет применения информационно-коммуникационных технологий, повышения требований и роли работодателей в подготовке специалистов и др.

Данные требования формулируются в виде общих (универсальных, ключевых, непрофессиональных), а также предметно-специализированных (профессиональных) компетенций, в которых учитывается качества самой личности, выраженность ее социальных свойств. Экран компетенций современного выпускника высшей школы включает широкий спектр компетенций, в том числе компетенции: социального взаимодействия; системно - деятельностные; самоорганизации и самоуправления; ценностно-смысловые и политике — правовые; самостоятельной познавательной деятельности, которые учитывается в процессе проектирования содержания обучения, гарантирующего формирование разнообразного спектра компетенций.

Новыми возможностями, альтернативами высшего образования, кроме перехода на компегенгносгную модель образовательного процесса, являются неклассическая парадигма, ориентация на фундаментальное ядро современной науки, усиление исследовательской составляющей подготовки специалиста, регионализация и кластеризация, наддисциплинарный характер обучения.

С учетом приоритетности универсальной подготовки научно-педагогических кадров, потребности проектирования соответствующих образовательных программ определяются основания для классификации знаний, составляющих ядро содержания аспирантской подготовки, определение процедур таксономизации уровней их усвоения, оценки качества. Фундаментальное значение также имеет учет и использование различных подходов к классификации видов и родов культур, видов человеческой деятельности как оснований для включения культурологического компонента в содержание универсально -ориентированных программ подготовки научно-педагогических кадров.

Представляется, что в данном случае цели образования, как исходные основания для проектирования универсально-ориентированных программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, задаются в соответствии с требованием к современному человеку и его готовности решать проблемы на всех уровнях общественной и индивидуальной жизнедеятельности: от глобального до бытового. Качество же образованности выпускника рассматривается как единство личностного развития (духовно-нравственного, интеллектуального, ценностно-мотивационного, физического и др.), общекультурной подготовки и профессиональной подготовки.

При разработке программ, планировании подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре как третьей ступени высшего образования важен подход, принятый в рамках Болонского процесса к рассмотрению компетенций вообще и универсальных компетенций, в частности. Европейскими специалистами рассматриваются более 200 универсальных и системных компетенций в соответствии с проектом «ТЦМГЫС». В структуре универсальных компетенций к интеллектуальным компетенциям относят: способность к синтезу; способность применять

знания на практике; планирование и управление временем; базовые знания в области обучения и др.

С учетом проведенного анализа были выделены ряд атрибутов, характерных для универсальных знаний: фундаментальность; холистичность; неклассичность; синтетичность; антропо-культуроцентричность;

полиаксиологичность; квазистабильность; наукодецетричность, полинаучность, полипарадигмальность; цикличность; перманентность; опережающий характер; метадисциплинарность; уникальность построения и сложность архитектоники; размытость и взаимопереходы границ теоретических систем; частичная неметризуемость; наличие ядровой структуры; «сжатость»; диверсифицированность.

Кроме того, определены ряд оснований для классификации универсальных компетенций: выделение типов и родов культур и деятельности; содержание реализуемых на их основе трудовых функций и действий; обобщение функций управления объектами и процессами; преимущественная направленность на интеллектуальные функции; ориентация на объект творческо-преобразовательной и формирующей деятельности; ориентация на временные пространственные характеристики познавательной (гностической) деятельности; включенность в структуру универсальной компетенции гуманистических компонентов; степень стабильности, временного фактора существования. Определение методологических оснований, подробное рассмотрение классификации универсальных компетенций, их сущностных характеристик позволило дать определение центрального понятия исследования.

Под универсально ориентированной программой понимается образовательная программа, ядро которой составляют ключевые положения классических и неклассических наук, составляющие системное единство; программа, ориентированная на формирование у обучающихся знаний, навыков, компетенций в широком диапазоне, позволяющих им успешно решать разнообразные, разноуровневые задачи в профессиональной сфере, привнося в предмет деятельности элементы научности, эвристики, креативности.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса проектирования универсально-ориентированной образовательной программы подготовки кадров высшей квалификации в Санкт-Петербургской Академии посгдипломного педагогического образования» осуществлен анализ исходного уровня универсальных компетенций будущих аспирантов, представлена авторская концепция и технология проектирования универсально-ориентированной программы подготовки научно-педагогических кадров в логике проектно-квалитативного подхода; описаны содержание и ход констатирующего и формирующего этапов исследования; проанализированы и обобщены полученные результаты, экспериментально выявлено влияние универсально-ориентированной программы на уровень сформированности компетенций аспирантов.

При разработке концепции проектирования универсально-ориентированной образовательной программы мы исходили из комплекса научных дисциплин, общих и частных теорий (теория знания; теория обучения; теория управления образовательными системами; теория педагогических систем; теория педагогического проектирования; теория общественного интеллекта; системология образования; квапитология образования; теория циклов; синергетика; логика). Кроме того, при разработке концепции учитывались современные тенденции развития высшего образования и образования взрослых (тенденция к повышению образовательного ценза населения в развитых странах мира; тенденции квалитативизации, мегодологизации, рефлексизации, математизации, кибернетизации, проблематизации знаний вследствие интеграции отдельных научных дисциплин и теорий; тенденция становления новых форм интеграции знаний в виде системно-интегрированных дисциплин метанаучного типа).

В качестве ведущих доминант разработки концепции были обозначены такие как: экологизация, гуманитаризация, космизация, прагматиэация, технологизация образования. Наряду с данными доминантами концепция базируется и включает ряд взаимосвязанных и объединенных единым концептуальным замыслом законов, научных положений, принципов и идей, требований. В их числе, на наш взгляд, наибольшее значение имеют законы универсализации и специализации, инвариантности и цикличности развития научного знания, неравномерности и частичной неуправляемости развития компонентов профессиональной подготовки. Базовыми в концепции выступают научные положения: о взаимовлиянии образования и культуры (образование является своеобразным инструментом трансляции и воспроизводства ценностей видов и родов культур; оно, с одной стороны, испытывает на себе влияние культуры, а с другой стороны, само оказывает влияние на культурный процесс); о дуальной роли универсальных знаний и компетенций (направленность на личность и на общественный интеллект); о нелинейности развития личности в образовательном пространстве; о потенциальной декомпозиции и метризумости универсальных компетенций; о выделении в структуре универсально - ориентированной образовательной программы консервативной и более изменчивой, адаптивной частей; о росте социогенетической функции знаний; об учете современных тенденций к перестройке теоретических систем в ряде прикладных наук; об эволюции и изменчивости фундаментального ядра знаний.

В соответствии с основными положениями концепции была разработана и реализована технология проектирования универсально-ориентированной программы подготовки научно-педагогических кадров.

Экспериментально-технологический этап предусматривал вариативные формы реализации данной программы в интерактивной научно-образовательной среде, освоение и апробацию новых инновационных технологий формирования научно-педагогического образовательного пространства аспирантуры.

Проведение констатирующего эксперимента, направленного на формирование массива универсальных компетенций позволило определить их исходный уровень и факторы развития у кандидатов на обучение в аспирантуре по педагогическим направлениям. Эксперимент проводился в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования с привлечением выборки педагогических работников в количестве S4 человек, имеющих уровень образования магистратуры или специалигета и потенциально ориентированных на поступление в аспирантуру по направлению «Образование и педагогические науки» (шифр направления подготовки 44.06.01 по классификатору направлений ФГОС подготовки кадров высшей квалификации).

Программой констатирующего эксперимента предусматривалось определение у педагогов, представлявших экспериментальную выборку, исходного уровня развития универсальных компетенций с тем, чтобы использовать полученную информацию при определении стратегии проектирования основной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре.

Для оценки уровня развития универсальных компетенций выпускников программ специалигета и магистратуры была использована европейская методика, применяющаяся в проекте «TUNING» («Настройка образовательных структур»), которая была дополнена и доработана введением, дополнительно к общеевропейским компетенциям, ряда универсальных компетенций с учетом ФГОС по направлению подготовки 44.06.01. Суть методики состояла в анкетном опросе и последующем анализе данных анкетирования педагогических работников, отобранных в экспериментальную группу, то есть выпускников магистратуры и специалигета, а также отдельно работодателей в лице директоров и заместителей директоров общеобразовательных организаций, профессоров и преподавателей педагогических вузов и образовательных организаций дополнительного профессионального педагогического образования.

Оценка компетенций в режиме самооценки для педагогических работников, экспертной оценки для работодателей и профессорско-преподавательского состава осуществлялась с использованием четырехуровневой шкалы, отражающей уровень выраженности (значимости) той или иной компетенции:! — ничтожный, никакой; 2 — слабый; 3 — значительный; 4 — сильный.

Педагогический констатирующий эксперимент позволил, сделать следующие выводы: по самооценкам педагогических работников, высокий уровень (от 4,0 до 5,0 баллов) сформированийсти получили такие компетенции, как: элементарные навыки работы с компьютером - 4,20 + 0,19; детономические или педономические способности - 4,18 + 0,22; письменная и устная коммуникация на родном языке - 4,13 + 0,27; навыки межличностных отношений - 4,02 + 0,25. У подавляющего числа потенциальных кандидатов на обучение в аспирантуре исходный уровень сформ ированности компетенций универсального характера находился на

среднем уровне, что предполагает, последовательное развитие их до уровня, требуемого профессиональным стандартом педагога и Национальной рамкой квалификаций. При этом работодатели предъявляют к молодым педагогическим работникам несколько большие требования в части уровня развития отдельных универсальных компетенций, чем те реально фиксируют их в режиме самооценки, а рынок педагогического труда явно не удовлетворен результатами формирования компетенций универсального характера. Кроме того, они определяют самый высокий ранг значимости только четырем компетенциям, выделенным в ходе самооценивания действующими педагогами - выпускниками программ магистратуры и специапитета (элементарные навыки работы с компьютером; детономические или педономические способности; письменная и устная коммуникация на родном языке; навыки межличностных отношений).

В результате констатирующего эксперимента удалось установить, что наибольшее значение в формировании универсальных компетенций оказывают такие технологии обучения, элементы содержания и организационные формы образовательного процесса в вузе, как: руководство экспериментами по внедрению инновационных идей, участие в работе временных научных коллективов, выполняющих фанты, НИР; кейс -технологии; разработка и защита групповых проектов; технологии коучинга; использование электронных образовательных ресурсов; лекции ведущих отечественных и зарубежных ученых и специалистов, представителей бизнеса; участие в конкурсах для молодых ученых, конкурсах научных работ; участие в педагогической и квазипедагогической деятельности непосредственно в самой образовательной организации.

Сформулированные выводы по результатам констатирующего эксперимента позволили разработать и реализовать технологию проектирования универсально - ориентированной образовательной программы, предназначение которой заключалось не только в осуществлении различных видов анализа и проводимых исследований, но и в обеспечении на всех этапах необходимого уровня качества проектируемых объектов (содержание, технологии обучения, оценочно - измерительные средства, учебно - методические комплексы и т.д.). В этих целях в основу технологии проектирования универсально - ориентированной образовательной программы был положен проектно - квалитативный подход, предполагающий выделение в качестве приоритетного - проектного качества, то есть потенциального по отношению к реальному качеству. Реализация данного подхода обеспечила интенсивное применение квалиметрических методик и процедур в целях осуществления контроля, оценки, диагностики качественных параметров образовательной программы и ее отдельных компонентов на каждом из этапов ее проектирования. В данном случае важно, что качественные параметры по завершении того или иного этапа проектирования сравнивались с первоначально заданными, модельными, эталонными, нормативными и после необходимой корректировки служили входными параметрами для следующего этапа проектирования.

Технология проектирования универсально - ориентированной образовательной программы представлена с помощью восьми взаимосвязанных, преемственных этапов, на каждом из которых выполнялись определенные работы, действия в логике проектно-квалитативного подхода: изучение потребностей, запросов и ожиданий прямых и опосредованных, реальных и потенциальных потребителей, заказчиков и заинтересованных сторон; оценка потенциалов, возможностей и ограничений обучающихся, преподавателей, базы обучения и практик, ресурсов партнерства; конструирование содержания; разработка средств, форм и методов ее реализации; определение результатов, технологии их оценки; создание условий; определение механизма взаимодействия участников образовательного процесса; мониторинг успешности выпускников в послевузовский период; проведение экспертизы, оценки качества.

Ключевое значение в рамках данной технологии имела предложенная методика оценки качества Программы по результатам ее проектирования, предполагающая: анализ программы не по структурным компонентам, а по системным свойствам; приоритет различных аспектов ее качества как системного объекта анализа и оценки; выделение трех таксономических уровней и применение семантических шкал; использование как мотивационно-стимулирующего фактора и фактора, обеспечивающего эффективность управления качеством программы, трехуровневой оценочной шкалы.

По результатам проведенного формирующего педагогического эксперимента установлено, что по всем без исключения универсальным компетенциям у аспирантов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой отмечается ощутимый прирост значений (диапазон прироста от 0,07 до 0,64). Объяснение этому состоит в том, что в структуру универсально-ориентированной образовательной программы был включен комплекс элементов, способствующих развитию универсальных компетенций, в числе которых: учебные курсы «Сисгемогенетика и теория курсов», «Педагогическая праксиология», «Введение в эдукологию», «Образовательная квалитология и квалиметрия» и др.; выбор и обоснование темы выпускной квалификационной работы на основе сравнительного анализа зарубежных и российских научных исследований; организация непрерывной научно-педагогической и научно-исследовательских практик, выступления на различных научно-практических мероприятиях (семинары, конференции, форумы); подготовка и опубликование результатов собственных исследований в виде статей, тезисов докладов; выполнение различных работ на кафедре др.

Подготовка аспирантов с использованием экспериментальной универсально - ориентированной образовательной программы объективно способствовала значимым приростам в значениях всех без исключения диагностируемых компетенций. Экспериментально установлено, что такой результат стал возможным благодаря реализации программы,

обеспечивающей развитие универсальных компетенций аспирантов, и включающей: интегративные междисциплинарные модули дисциплин; интерактивные технологии, ориентированные, на компеггентностные аспекты результатов обучения; эффективные, универсально-ориентированные технологии на базе потенциала и новых возможностей информационно-коммуникационных технологий и ресурсов сети Интернет; вариативную часть, состоящую из ряда обогащающих, интегрирующих дисциплин, модулей, которые определяют успешность выпускника аспирантуры в профессиональном поле; программы практик с заданиями междисциплинарного, проблемно-ориентированного характера,

предполагающие значительный удельный вес самостоятельной работы; исследовательскую работу по решению комплексной проблемы в отличие от кандидатской диссертации, предполагающей изучение узкой, частной, специфической задачи.

Результаты самооценки и внешних экспертных оценок экспериментальной и контрольной групп представлены на рисунке 1.

5

4,5

Рисунок 1 Динамика развития универсальных компетенций у аспирантов контрольной и экспериментальной групп

1 - способность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей;

2 - способность проектировать и осуществлять комплексные исследования, в том числе междисциплинарные;

3 - готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач;

4 - готовность применять современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках;

5 - способность проектировать задачи собственного профессионального и личностного развития;

6 - рефлексивные способности;

7 - способность адаптироваться к новым ситуациям;

8 - способность использовать системные подход к решению проблем.

Кроме того, в процессе реализации универсально-ориентированной программы зафиксированы значимые достижения аспирантов в карьерном научном росте. Осуществлялось тьюторское индивидуальное сопровождение аспирантов сотрудниками управления подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре и помощь аспирантам в составлении индивидуального образовательного маршрута; индивидуальные консультации для аспирантов по всем волнующим их вопросам, создание условий для общения и сотрудничества аспирантов друг с другом, с профессорско-преподавательским составом в формальной и неформальной обстановке, совместная творческая деятельность (клуб аспирантов, научные дискуссии, круглые столы, посвящение в аспиранты, участие в командных олимпиадах, проведение лекций и семинаров для практических работников СПб АППО).

В заключении диссертационной работы обобщены результаты, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

1. Определены основные характеристики универсальных знаний: фундаментальность; холистичность; неклассичность; синтетичность; ангропо-культуроцентричносгь; полиаксиологичность; квазистабильность; наукодеценгричносгь; полинаучность; полипарадигмальносгь; цикличность; перманентность; опережающий характер; мегадисциплинарность; уникальность построения и сложность архитектоники; размытость и взаимопереходы границ теоретических систем; частичная неметризуемость; наличие ядровой структуры; «сжатость», диверсифицированность.

2. Выявлены основания классификации универсальных компетенций: типы культур и деятельности; содержание трудовых функций и действий; обобщенные функции управления объектами и процессами; преимущественная направленность на интеллектуальные функции; ориентация на объект творческо-преобразовапгельной и формирующей деятельности; ориентация на временные пространственные характеристики познавательной (гностической) деятельности; зависимость от включенности в структуру универсальной компетенции гуманистических компонентов; зависимость от степени стабильности, временного фактора существования.

3. Доказано, что универсально-ориентированная образовательная программа подготовки научно-педагогических кадров в трехуровневой системе высшего образования обеспечивает целый ряд результатов и эффектов не только и не столько в плане формирования профессионала по тому или иному направлению, формирования личности выпускника, но и в более широком социальном, экономическом, гуманитарном, культурно-историческом, цивилизационном контекстах. К ним отнесены: освоение субъектом профессиональной педагогической деятельности новых образцов, практик с многосмысловым наполнением; получение нового знания

опережающего характера; выход на творческий уровень реализации профессиональных трудовых функций; решение междисциплинарных проблем; включение исследовательского компонента в структуру профессиональной педагогической деятельности; возрастание интеллектоемкости и наукоемкости создаваемых продуктов профессиональной деятельности; интеграция с искусственными интеллектуальными средами с выходом на гибридный интеллект; инновационность профессиональной деятельности (в отличие от квазиинновационности); нелинейность и многоуровневость архитектоники профессиональной деятельности; и др.

4. Сформулирована концептуальная основа проектирования универсально-ориентированной программы подготовки научно-педагогических кадров, которую составляет комплекс научных дисциплин, общих и частных теорий (теория знания; теория обучения; теория управления образовательными системами; теория педагогических систем; теория педагогического проектирования; теория общественного интеллекта; системология образования; квалитология образования; теория циклов; синергетика; логика); ряд современных тенденций в области профессионального образования, образования взрослых (тенденция к повышению образовательного ценза населения в развитых странах мира; тенденции квалитативизации, методологизации, рефлексизации, математизации, кибернетизации, проблематизации знаний вследствие интеграции отдельных научных дисциплин и теорий; тенденция становления новых форм интеграции знаний в виде системно-интегрированных дисциплин метанаучного типа).

Проведенное исследование является одним из направлений решения проблемы подготовки научно-педагогических кадров в трехуровневой системе высшего образования. Анализ полученных результатов обусловил постановку ряда новых, требующих своего решения вопросов: исследование влияния системы подготовки кадров высшей квалификации на их карьерный научный рост; определение и научное обоснование интеграционных характеристик качества подготовки научно-педагогических кадров в трехуровневой системе высшего образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях согласно перечню ВАК:

1. Гвильдис, Т. Ю. Аспирантура в структуре высшего образования /Т.Ю. Гвильдис// Вопросы современной науки и практики. Ун-т им. В.И. Вернадского. -2014.-№4(54).-С. 169- 178 (1,1 пл.).

2. Гвильдис, Т. Ю. Подходы к разработке универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре /Т.Ю. Гвильдис // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафга. - 2015. - № 1 (119). - С. 66 - 70(0,6 пл.).

3. Гвильдис, Т. Ю. Опыт и результаты апробации универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре /Т. Ю. Гвильдис // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2015. - № 2(120). - С. 38-43 (0,7 пл.).

Статьи, опубликованные в других научных изданиях

4. Гвильдис, Т. Ю. Третья ступень высшего образования /Т. Ю. Гвильдис// Дополнительное профессиональное образование в обеспечении устойчивого социально-экономического развития региона: материалы I Между нар. науч.-практ. конф. / редкол.: Н.В. Молоткова, Н.В. Злобина, Л.П. Храброва. - Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2014. - С. 52 -57 (0,7 пл.).

5. Гвильдис, Т. Ю. Универсальность как компонент программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре // Вестник науки и образования. - Москва, 2014. - N 2. - С. 80 - 82. (0,3 пл.).

6. Гвильдис, Т. Ю. Компегентносгный подход в реализации ФГОС ВО (аспирантура) /Т. Ю. Гвильдис// Наука в современном обществе: материалы VI Международной научной конференции. - Ставрополь: Логос, 2014.-С. 17-21 (0,6 пл.).

7. Гвильдис, Т. Ю. Культуроориентированная направленность подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации /Т. Ю. Гвильдис/ /Проблемы науки и образования / Problems of modem science and education. - Москва, 2015. -№ 2(32). - С. 91- 93 (0,3 пл.).

8. Гвильдис, Т. Ю. Особенности процесса обучения в высшей школе (аспирантура) /Т. Ю. Гвильдис// Исследование различных направлений развития психологии и педагогики: сборник статей Международной научно-практической конференции (10 февраля 2015 г., г. Уфа). - Уфа: Аэтерна, 2015.-С. 43-46 (0,5 пл.).

9. Гвильдис, Т. Ю. Тенденции совершенствования программ подготовки научно-педагогических кадров/Т. Ю. Гвильдис // Современная педагогика: теория, методика, практика: сборник материалов международной научной конференции. Россия, г. Москва, 29 - 30 января 2015 г. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://eee-science.ru/course/view.php?id=76(jaTa обращения 14.03.2015) / под ред. проф. Н. К. Карповой. - Электрон, текст.

дан. (I файл 2,3 Мб). - Киров: МЦНИП, 2015. - 221 с. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM). -С.106-115. (1,1 пл.).

10. Гвильдис, Т. Ю. Специалист высшей квапификации/Т. Ю. Гвильдис М. М.Буркина // Наука, техника и образование. - Москва, 2015. - № 1(7). -С. 62 - 64(0,3 пл.).

11. Гвильдис, Т. Ю. Интеграция как основной механизм гуманитаризации содержания естественнонаучного образования /Т. Ю. Гвильдис// Естественно-математическое образование в современной школе: Сборник научных трудов. Вып.1. - СПб., 2008. - С.22 - 23 (0,2 пл.).

12. Гвильдис, Т. Ю. Диагностика качества знаний /Т. Ю. Гвильдис// Образовательные маршруты педагогов в системе повышения квалификации: сборник образовательных программ. - СПб АППО, 2008. -С. 243 - 247 (0,6 пл.).

13. Гвильдис, Т. Ю. Педагогический потенциал рейтинговой оценки/Т. Ю. Гвильдис// Достижение качества естественно-научного образования в современной школе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Естественно-научное образование в контексте профильного обучения» / Под. ред. И. Ю. Алексашиной. - СПб.: АППО, 2009- С.27 - 30 (0,5 пл.).

14. Гвильдис, Т. Ю. Безопасная школа: настольная школа для руководителей и преподавателей образовательных учреждений /С. В. Алексеев, Т. Ю.Гвильдис и др.; под общей редакцией С. В. Алексеева, Т. В. Мельниковой. - СПб АППО, 2013. - 280с. (3,4 пл.).

Тираж 100 экз. Формат 60» 84 1/16 Подписано в печать 20.03.2015г. Отпечатано в центре оперативной полиграфии «Бумеранг» (173003, Великий Новгород, ул. Новолучанская. 4)

1 5 - - 5 7 66

2012477894

2012477894