автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование программы профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе

Автореферат диссертации по теме "Проектирование программы профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе"

I (I - ОС,

На правах рукописи

МИСИКОВ БОРИС РАМАЗАНОВИЧ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОГРАММЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В РЕГИОНАЛЬНОМ ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук .

Калининград — 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота»

Научный консультант: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Бокарева Галина Александровна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Путилин Валерий Дмитриевич;

доктор педагогических наук, профессор Подрейко Александр Михайлович;

доктор физико-математических наук, профессор

Никитин Михаил Анатольевич.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет».

Защита состоится 29 ноября 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д. 30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (г. Калининград, ул. Молодежная, д.6, комн. 248).

Автореферат разослан 27 октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Ю. Скоробогатых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные реформы профессионального образования актуализируют интерес к проблемам его эффективности и новым, более рациональным, моделям управления учебными заведениями разного типа.

В отечественной и зарубежной практике создаются специальные научно-исследовательские центры, занимающиеся вопросами планирования, финансирования и моделирования образовательного процесса вуза. Этим вопросам посвящаются международные конференции и дискуссии, ими занимаются крупнейшие межправительственные организации, такие, как ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОСЭР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС), общество педагогических исследований в Великобритании, Центр педагогической документации во Франции и многие другие. Координацию таких исследований берут на себя международные центры: Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный институт образования (США), Центр исследования по сравнительной педагогике (Великобритания).

Разработка мировых моделей управления подготовкой профессионалов подчинена идее о том, что современный «... человек стоит перед дилеммой: либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как частица общества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли» (А. Печчеи). Поэтому велик потенциал научного поиска путей совершенствования профессиональной подготовки специалистов во всем мире.

В основе существующих программ подготовки современных специалистов лежат такие ключевые педагогические понятия как готовность к профессиональному труду (Г.А.Бокарева, А.К. Громцева, Г.М. Коджаспи-рова, В.С.Путилин, В.В. Сериков, JI.A. Уциева), компетентность, включающая «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии» (JLM. Митина), профессиональная компетентность (И.В. Гришина, А.И. Жук, Ю.Н. Ку-люткин, Б.И. Любимов, Дж. Равен). Значительным является направление разработки психологии профессионалов (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), профессиональной культуры как интсгративной составляющей современного специалиста (Т.Г. Браже, М.С. Каган), педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, JI.A. Терехина, E.H. Шия-нов). В психолого-педагогическом знании достаточно много работ посвящено исследованию различных аспектов развития личностных свойств в единстве с профессиональными навыками и умениями (Г.М. Андреева, СИ. Архангельский, Г.А. Бокарева, С.Я. Батышев, B.C. Ильин, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.В. Сериков, P.M. Сырнева). Эти работы явились теорети-

ческим фундаментом при создании новых педагогических систем профессиональной подготовки специалистов, нацеленных на развитие «интеллектуального потенциала» личности (Л.П. Беляева, М.Ю. Бокарев, В.П. Бес-палько, Н.К. Сергеев).

Сегодня Россия активный субъект мирового образовательного пространства, участник Болонской конвенции. В связи с этим существенно меняются требования к качеству подготовки специалистов, их конкурентоспособности, поскольку сегодняшнему выпускнику вуза приходится действовать на международном рынке труда в едином экономическом пространстве.

Эта тенденция требует включения исследователей в важнейшую проблему современности — совершенствование качества подготовки конкурентоспособного на международном рынке труда специалиста, способного к деятельности в едином экономическом пространстве.

В этой связи педагогические системы и другие системные педагогические явления (цели, технологии, методы, дидактические процессы, процессы управления качеством и др.) требуют для их более детального изучения значительного расширения исследовательских методов и способов внедрения в практику. Таким методом является дифференциально-интегральный подход (Г.А. Бокарсва, М.Ю. Бокарев), применение которого способствует проникновению вглубь изучаемого целостного педагогического явления путем установления связей между его дифференциациями. Здесь успех (получение более целостного представления об изучаемом объекте) зависит от возможностей исследователя выделить реальные дифференциации, а, главное, связи между ними, интегрирующими его как целостность. Этот метод нельзя применить как универсальный алгоритм, он, скорее является направляющей методологией, и в этом смысле привлекателен для нашего исследования.

Другим направлением, связанным с предыдущим, является педагогическое проектирование (И.А. Алексеев, П.И. Балабанов, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, М.В. Кларин, О.Ломакина и др.), которое мы рассматриваем как исследовательскую деятельность в логике ее этапов по циклам развития проектируемого алгоритма. В этом смысле логика педагогического проектирования М.В. Кларина, В. Геницианского, В.М. Монахова имеет более широкий спектр применения, чем, например, логика моделирования деятельности проектировщика у П. Балабанова, Я Дитриха, Е.С. Безруко-вой. Однако все работы в направлении развития методов проектирования и конструирования взаимодополняют друг друга и перспективны в поисках путей совершенствования подготовки современных специалистов.

Действительно, изучение качества профессиональной подготовки выпускников в вузах показывает, что многие специалисты в своей деятельности с трудом адаптируются к современным требованиям рынка, не вписываются в сложившиеся экономические отношения, что объясняется

как одной из причин недостаточной адаптацией к конкретным региональным потребностям вузовских программ профессиональной подготовки специалистов. В этой связи качество подготовки конкурентоспособных кадров становится важнейшей задачей профессионального образования, так как переход к международному рынку труда объективно требует от личности новых профессиональных функций деятельности, более высокого уровня квалификации и обеспечения конкурентоспособности. Способность к профессиональному самосовершенствованию становится фактором социальной защиты человека.

С другой стороны, развивающаяся информационная революция предъявляет к программам подготовки специалистов дополнительные требования в области стандартизации процесса их подготовки и проектирования новых значимых компонент личности современного профессионала. Владение компьютером рассматривается как обязательное качество готового к труду специалиста во многих сферах человеческой деятельности. Влияние информационного общества на образовательные процессы (К.К.Колин) актуализирует рассмотрение такого интегративного свойства личности как «информационная культура» (Т.А. Полякова, Н.М. Розен-берг, Ю.А. Шрейдер). Наиболее разработанными являются исследования информационной культуры педагогов (Е.В. Бондаревская, Ю.С. Бранов-ский, Е.В. Данильчук, М.В. Ходякова). Многие исследователи (В.Г. Кине-лев, К.К. Колин, A.A. Кузнецов и др.) полагают, что цели, содержание и технологии в существующих программах подготовки современных специалистов не соответствуют современным информационным требованиям и не обеспечивают адекватную подготовку человека к вхождению в информационное общество. Значимыми для нашего исследования являются также работы зарубежных ученых, исследовавших специфику современных систем подготовки специалистов, приоритеты такой подготовки в условиях информатизации общества (Allport G.W., Barglow Raymond, Buzan Т., Cusick P., Edfelt A.E., Gibbs G., Habeshaw Т., Habeshaw S., Mokyr Joel, Morten F. Paulsen).

В то же время образовательные процессы всегда находятся под влиянием глобальных тенденций развития общества. Одной из таких тенденций является формирование единого информационного образовательного пространства с целью решения проблем координации информационных потоков, повышения оперативности и эффективности управления как отдельным образовательным учреждением, так и всей системой образования, в том числе — профессиональной. Наиболее актуальные проблемы и возможные пути их решения в этой области поставлены и определены в работах ряда современных исследователей (В.В. Лаптева, A.B. Петрова, Б.С. Гершунского, А.Д. Урсул, Е.В. Данильчук, В.В. Ильина, И.В. Роберт, И.Н. Розина, Е.И. Машбиц и др.). Становление единого образовательного пространства России также требует от региональных вузов повышения

системности и качества подготовки специалистов, которые должны соответствовать государственным и международным стандартам.

Однако существует и другая тенденция. В профессиональной подготовке кадров образуется разрыв между нормативным содержанием в границах существующих госстандартов и практическими конкретными потребностями отдельных регионов России в профессионалах для стремительно развивающихся новых региональных отраслей, конкурентоспособных и готовых к интеграции в мировое пространство деятельности по этим отраслям (сырьевым, перерабатывающим, производящим и др.). Эта тенденция экономического развития страны усиливается в связи с расширением частного предпринимательства и все более значимо влияет на приоритеты регионов в области профессиональной подготовки. Получить образование в своем регионе становится более доступным и преимущественным, чем в столичных вузах.

В этой связи многие региональные вузы открывают специальности с учетом местных возможностей и потребностей. Так в Калининградской области усложнение условий пограничного режима с Литвой и Беларусью обусловило развитие автотранспортных перевозок, что создало потребность в специалистах автосервиса, как на автомобильном, так и на морском транспортах, и обусловило открытие специальности « организация перевозок на транспорте» сразу в двух крупных вузах города (Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота и Российском государственном университете им. И. Канта).

Существуют и другие локальные потребности - открытие месторождений, новых производств, транспортных путей и другие, требующие существенных исследований в области образовательной политики регионов в общей системе профессиональной подготовки специалистов, в частности, в крупных региональных университетах и академиях.

Таким образом, обнаруживается глобальное противоречие между социально обусловленными требованиями к качеству подготовки современных конкурентоспособных специалистов, опережающей вузовской практикой в этом направлении и недостаточностью системного научно обоснованного перспективного проектирования этой подготовки. Выявленное противоречие порождает и ряд других, как его объективное следствие:

- между нормативным содержанием профессиональной подготовки, отраженным в госстандартах, процессами ненормативного развития регионального компонента в практике государственных и негосударственных образовательных учреждений и недостаточной научной методологией сближения нормативной и ненормативной практики в управлении процессами профессиональной подготовки специалистов;

- между возрастанием социально обусловленной потребности в специалистах развивающихся отраслей, локальной практикой вузов модели-

рования программ профессиональной подготовки и отсутствием научно-педагогического сравнительного анализа этих программ на основе их системного проектирования с использованием методов математического и педагогического моделирования;

- между объективной необходимостью вхождения вузов в единое информационное пространство, развивающейся локальной вузовской практикой в этом направлении и недостаточной научной базой системного планирования информационного ресурса вузов как основы управления качеством реализации проектируемых в вузах программ профессиональной подготовки.

Установленная система противоречий позволяет утверждать, что в теории и практике высшего профессионального образования существует проблема проектирования программы профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе.

Существование объективной проблемы в системе профессиональной подготовки современного специалиста в региональном вузе, необходимость ее решения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок свидетельствуют об актуальности исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка современных специалистов с высшим образованием.

Предмет исследования: проектирование программы профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе (на примере Сахалинского государственного университета (СахГУ).

Цель исследования: разработать научные основы проектирования программ профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе.

Главная идея исследования заключается в разработке методологии проектирования системного педагогического явления на основе педагогического и математического моделирования.

Гипотеза исследования: проектирование программы профессиональной подготовки современных конкурентоспособных специалистов в региональном вузе будет способствовать управлению качеством этой подготовки, если:

- прогностическая цель подготовки определена в виде идеальной модели готовности выпускника регионального вуза к конкурентной профессиональной деятельности как миссии вуза, требующей адекватных изменений во всех структурах его деятельности;

- главной функцией программы подготовки является обеспечение возможности опережающего профессионального образования;

- основным критерием программы является оптимум номенклатуры специальностей, удовлетворяющих потребностям в специалистах по важнейшим региональным отраслям;

- фактором эффективности программы выступает система методов педагогического и логико-математического моделирования, основанная на оптимальных моделях реальных педагогических явлений и процессов;

- средством эффективности функционирования программы является единая информационная среда вуза, интегрирующая важнейшие направления его деятельности (учебной, организационно-управленческой, исследовательской).

Задачи исследования:

1. Описать теоретико-практические концептуальные основы сравнительного анализа социально-значимых потребностей в профессионалах по важнейшим направлениям в отдельных регионах России и ближнего к региону зарубежья; разработать модель приоритетных профилей развития районов региона как главную функцию опережающего профессионального образования молодежи (на примере СахГУ).

2. Разработать оптимальную модель номенклатуры наиболее перспективных специальностей и направлений подготовки специалистов как главный критерий проектируемой программы (на примере СахГУ).

3. Разработать идеальную модель готовности выпускника регионального университета к конкурентной профессиональной деятельности как миссии вуза, требующей адекватных изменений во всех структурах его деятельности.

4. Разработать систему методов педагогического анализа в единстве с логико-математическим моделированием как фактор эффективности программы.

5. Описать структуру и сущность единой информационной среды вуза как интегративного средства эффективности функционирования программы.

6. Синтезировать этапы научного проектирования в виде модельной целостной программы подготовки специалистов в региональном вузе.

7. Апробировать модельную программу подготовки специалистов в восточном регионе с учетом его специфики (на примере СахГУ).

Методологическую базу исследования составили идеи: системно-структурного анализа явлений (П.К. Анохин, В.Г.Афанасьев, A.M. Мик-лин, В.Н. Садовский, В.А.Свидерский и др.); теории целостной личности и ее развития (К.А.Абульханова, В.И. Андреев, Н.И. Анциферова, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Н.Леонтьев, С.Л Рубинштейн и др.); теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Г.А.Бокарева, B.C. Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский); деятельностного подхода к развитию личности (А.Н. Леонтьев, Н.И. Ставский и др.).

Исследование опирается на фундаментальные философско-методологические и культурологические исследования (М.С. Каган, Б.С. Гершунский, B.C. Библер, A.C. Кармин); теории развития системного

(Ю.А. Конаржевский, Р.Х. Шакуров), целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), дифференциально-интегрального (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев) подходов; философско-педагогические идеи гуманизации и демократизации образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, A.A. Бодалев, Г.В. Мухаметзяно-ва); исследования системы непрерывного образования (Г.А. Бордовский,

A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, H.H. Нечаев, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, И.А. Сасова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина); профессиональной подготовки (Г.А. Бокарева, Ю.Н. Кулюткин, В.Д. Путилин; В.А. Сласте-нин); психолого-педагогические концепции развития личности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев, О.С. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн); концепции профессионализма и профессиональной компетентности (Г.А.Бокарева, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина); концепции содержания образования (B.C. Леднев); концепции управления и педагогического менеджмента (Л.В. Байбородова, В.Ю Кри-чевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник,

B.П. Симонов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова); теории социального и педагогического управления (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краев-ский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов); проблемы педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Г.И. Ибрагимов); исследования по информатизации образовательного пространства (И.В. Роберт, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, В.А. Смирнов, В.М. Монахов, Н.Х. Розов, А. Новиков А. Федоров, В.В. Ильин, И.А. Мизин, И.А. Соловьев, С.Я. Шоргин и др.), исследования процесса конструирования содержания образования с точки зрения профильной дифференциации (A.M. Новиков, В.А. Попков, A.B. Коржуев, В. Филиппов и др.); вопросы изменения содержания образования в контексте интеграции национальных образовательных систем, сохранения национальных традиций системы высшего профессионального образования (В.А. Попков, A.B. Коржуев и др.).

В исследовании использовался комплекс методов: теоретические методы: системно-структурный и системно-деятельностный анализ; научное прогнозирование и управление, педагогическое моделирование, математическое программирование и моделирование; обобщение научных фактов, идеализация, научное проектирование, идентификация, ретроспективный анализ, научная рефлексия, сравнительный анализ; эмпирические методы: изучение и обобщение инноваций в области управления педагогическими системами, наблюдение, беседа, интервью, изучение документов и результатов деятельности педагогов и учебных заведений, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование и др.), педагогический эксперимент; методы математической статистики, эвристическое программирование, имитационное моделирование.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проектирование программы профессиональной подготовки специалистов в региональных высших образовательных учреждениях (университетах, академиях, институтах), осуществляемое с учетом перспективных отраслевых направлений и рынка труда, объективирует и расширяет возможности корректировки нормативных программ и разработки новых с целью развития концептуально-перспективного опережающего профессионального образования.

2. Социально-объективной функцией опережающего регионального профессионального образования являются динамическая модель причинно-следственных детерминаций развития номенклатуры профессий и специальностей региона и ближнего к региону зарубежья.

3. Оптимальным критерием программ профессиональной подготовки специалистов будет цель и миссия вуза, отраженные в имитационных моделях всех видов деятельности вуза (учебной, научной, финансовой, хозяйственной и др.).

4. Фактор успешности выполнения вузом миссии профессиональной подготовки специалистов для региона определяется с помощью методов логико-математического моделирования сравнительно-педагогического анализа качественных изменений в содержании отечественных и зарубежных профессиональных программ и госстандартов.

5. Цели, функции, критерии и факторы региональной модели вузовских программ подготовки специалистов, как компоненты динамической системы профессиональной политики вуза, интегрируются адекватной единой информационной средой, которая выступает средством эффективности управления качеством подготовки специалистов и стратегического планирования.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в профессиональной педагогике высшей школы впервые синтезированы условия научного проектирования программы профессиональной подготовки специалистов на основе математического и педагогического моделирования реальных социально-педагогических процессов с учетом потребностей региональных профессиональных рынков труда. В частности:

- выявлено, что математическое и педагогическое моделирование программы профессиональной подготовки специалистов с учетом перспективных отраслей труда в регионе, обеспечивает качественное прогнозирование целостности программы, что развивает теорию общенаучного принципа детерминизма в профессиональной педагогике;

- установлены социально-объективные функции опережающего профессионального образования как причинно-следственные детерминации номенклатуры требуемых профессий и специальностей региона;

- обоснован оптимальный критерий программы подготовки специалистов как педагогическая цель и миссия вуза, требующий изменений во

всех направлениях его деятельности, что обусловливает развитие принципа дополнительности в профессиональной педагогике высшей школы;

- разработан метод логико-математического моделирования сравнительного педагогического анализа как фактор достижения проектируемой цели вуза в подготовке профессионалов для регионального, федерального и зарубежного рынков труда, что придает дидактическому принципу соответствия реальный смысл и определяет направление его дальнейшего развития и применения;

- раскрыта сущность и структура единой информационной среды вуза как интегративного средства эффективного функционирования программы профессиональной подготовки специалистов, что придает новое концептуальное осмысление принципу преемственности в теории и практике разработки информационно-коммуникационных средств.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что описанная концепция опережающего регионального профессионального образования открывает новое научное направление в области содержания профессиональной подготовки студентов, ориентированной на потребности в современных конкурентоспособных специалистах по новым развивающимся региональным отраслям; вносит вклад в разработку понятийного аппарата теории профессиональной подготовки в высшей школе; развивает методологические основы педагогического и математического моделирования реальных педагогических процессов и явлений с целью их эффективного и перспективного проектирования; углубляет и расширяет разрабатываемую в педагогической науке проблему управления качеством профессиональной подготовки современных специалистов с высшим образованием, открывает новые пути решения этой проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в разработанном практико-ориентированном механизме (алгоритме) проектирования и стандартизации содержания профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов с учетом потребностей регионального рынка труда. Этот механизм синтезирован в виде модельной программы подготовки специалистов в региональном вузе, что обеспечивает реальное направление функционирования системы деятельности вуза, возможность ее оценки и управления качеством.

Разработка и апробация оперативной системы сопоставления логико-математических формализованных показателей обусловливает возможность их применения в реальной образовательной вузовской практике.

Последовательность деятельности по введению в практику проектирования программы подготовки специалистов опыта логико-математической формализации предусматривает соответствующее разграничение моделей по принципу их интегрирующего компонента, позволяющего отслеживать одновременно максимально большое число вводимых факторов, а также — скорость и практичность их отработки.

База исследования: Сахалинский государственный университет, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота.

Выборочная совокупность составила 1830 человек.

Исследование проводилось в рамках плановой научно-исследовательской работы СахГУ: «Совершенствование качества профессиональной подготовки специалистов с учетом региональных потребностей в кадрах» (1998-2006 гг., науч. рук. Мисиков Б.Р.), частично - в рамках госбюджетной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием» (Per. № 0191.0000280, 2000-2006 гг., науч. рук. Бокарева Г. А.).

Первый этап (1996-1998) (аналитический) - анализ педагогической, психологической, социальной, экономической, философской литературы по проблеме исследования; изучение эмпирических моделей профессиональной подготовки в различных вузах России и зарубежья; выявление противоречий между развивающейся практикой и научным описанием процессов и явлений в области профессиональной педагогики высшей школы; изучение методологии гостандартов и программ профессиональной подготовки специалистов; изучение методов математического моделирования в профессиональной педагогике. Обоснование исходных позиций исследования, его проблемы, объекта, предмета, цели и задач. Формулировка системы гипотез, уточнение избранной методологии системного дифференциально-интегрального подхода при разработке плана исследования.

Второй этап (1998-2001) (методологический) — разработка методов сравнительного анализа программ подготовки специалистов, логико-математического моделирования факторов, влияющих на процесс корректировки нормативных программ; конструирование модели региональной программы подготовки специалистов с учетом потребностей региона, России и ближнего зарубежья. Выявление и описание миссии регионального вуза (на примере СахГУ) в подготовке профессионалов на рынке конкурентной деятельности. Разработка концепции структурирования содержания опережающего регионального профессионального образования с учетом развивающихся региональных отраслей. Обработка полученных теоретических и практических результатов, сравнение их с эмпирической практикой. Публикация научных статей, апробация некоторых результатов на научных конференциях.

Третий этап (2001-2003) (экспериментальный) — опытно-экспериментальная работа по внедрению в практику вуза разработанной модели программы профессиональной подготовки, выявление факторов управления качеством этой подготовки. Разработка информационного ресурса вуза как средства реализации программы. Построение модели единой информационной среды вуза.

Четвертый этап (2003-2006) (результирующий) — описание теоретических основ моделирования профессиональных программ с целью опережающего регионального профессионально-ориентированного на отрасли региона образования, синтезирование условий научной корректировки содержания программ профессиональной подготовки специалистов на основе математического и педагогического моделирования реальных процессов в области рынков профессионального конкурентного труда; апробирование модели в СахГУ; оформление диссертационных материалов; публикация монографий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологией системного и дифференциально-интегрального подходов; методом логико-математического и педагогического моделирования; сравнительного анализа; экспериментальными данными, выраженными в количественных факторах, параметрах и моделях; лонгитюдным широкомасштабным экспериментом; личном участием автора в качестве исследователя и организатора инновационной образовательной деятельности по совершенствованию подготовки конкурентоспособных специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Концепция и методологические основы проектирования программ профессиональной подготовки специалистов с учетом региональных потребностей в кадрах представлены в четырех монографиях, изданных в Москве, Южно-Сахалинске и Калининграде (1997, 1998, 2006).

Научные результаты, теоретические положения, авторская модель программы профессиональной подготовки специалистов в СахГУ па различных этапах исследования обсуждались на заседаниях Ученого совета СахГУ, кафедры теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, в Межотраслевом институте повышения квалификации РЭА им. Г.В. Плеханова.

Наиболее существенные результаты представлены и одобрены на международных семинарах, симпозиумах и конференциях университета Хоккай Гакуэн (Саппоро, Япония, 1997, 1998, 1999, 2002), международной научной конференции «Образование и бизнес» (Южно-Сахалинск, 1997, 2006), в сборниках научных трудов Межотраслевого института повышения квалификации РЭА им. Г.Н. Плеханова (1998, 1999. 2000), Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (2005, 2006) и др.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, 8 параграфов, заключения, списка литературы, 12 таблиц, 6 рисунков, 3 схем, 223 стр. текста.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется проблема, объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования,

этапы организации и проведения; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, их обоснованность и достоверность; приводятся положения, выносимые на защиту; указываются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Проектирование структуры регионального вуза как педагогическая проблема» приводится гносеологический анализ понятия «образование» и анализируются тенденции развития современного мирового образовательного пространства, дается описание общепсихологической концептуально-проектной модели социокультурного взаимодействия в пространстве профессионального образования в России и некоторых зарубежных странах. Приводится анализ организационно-управленческой парадигмы проектирования моделей структуры вуза, вычленяются средства внутренней регуляции и программирования деятельности для достижения цели и выполнения миссии вуза. Описана организационно-структурная модель регионального университета (на примере СахГУ). Обоснован состав структурных единиц. Описан состав специализированных институтов, нацеленных на удовлетворение региональных потребностей в кадрах.

Во второй главе «Проектирование стратегии профессиональной подготовки специалистов» обоснована и описана разработанная модель номенклатуры специальностей и направлений подготовки в региональном вузе. Представлена модель стратегического развития региона, сравнительный анализ валового регионального продукта Сахалинской области и структуры подготовки специалистов по специальностям региона. На этой основе описана модель приоритетных профилей развития районов Сахалинского региона с учетом инновационного и инерционного сценариев его развития. Обусловлена и описана оптимальная модель номенклатуры наиболее перспективных специальностей и направлений подготовки в СахГУ. Описана идеальная динамическая модель готовности выпускника регионального вуза к конкурентной профессиональной деятельности как миссия университета.

В третьей главе «Методологические основы проектирования программы профессиональной подготовки специалистов» описан алгоритм проектирования программы подготовки современных специалистов с учетом потребностей региона, который развертывается в последовательности четырех групп исследовательских задач - социально-профессиональной, организационно-структурной, процессной, результирующей. Описан модельный состав каждой группы задач в блоках, определяющих логику проектирования целостной модели программы подготовки специалистов в университете с учетом потребностей региона. На основе системной методологии единства математического и педагогического моделирования приводится описание моделей педагогических явлений: экономико-математической, диагностических логико-математических, вероятностных, парабо-

лических. Система этих моделей представлена как методология диагностических методов в процессе проектирования взаимосвязей компонентов программы.

В четвертой главе «Модельная программа подготовки специалистов в региональном вузе» описана информационная среда вуза как средство эффективной реализации программы подготовки специалистов и как ее результативная составляющая, определяющая завершенность, целостность процесса проектирования. Приводится модель информационно-компьютерного ресурса регионального вуза, описываются его функции в достижении миссии вуза. Описан комплекс контролирующих и корректирующих методов как дополняющих систему методов педагогического и математического моделирования. Приводятся результаты исследования по мониторингу послевузовской профессиональной деятельности выпускников университета, по определению уровня обученности выпускников, а также — синтезируются полученные результаты в виде модельной программы подготовки специалистов в региональном вузе, завершая этапы (блоки) процесса ее проектирования.

В заключении обобщаются методологические принципы алгоритмического модельного проектирования программы профессиональной подготовки специалистов в региональном вузе (на примере СахГУ).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Современная тенденция опережения вузовской педагогической практикой научного знания в области проектирования программ профессиональной подготовки специалистов с учетом региональных потребностей в кадрах, актуализирует разработку методологических основ развития этого направления в теории профессиональной педагогики.

Проектирование как исследовательский метод познания в различных аспектах рассматривается в работах О. Ломакиной, А. Алексеева, П.И. Балабанова, М.В. Кларина, В.М. Монахова, В. Геницианского, Е.С. Безруко-вой, Дж. К. Джонс, Я. Дитриха и др. Работы авторов, развивая метод проектирования и конструирования взаимодополняют друг друга и вариативны в поисках путей совершенствования подготовки современных специалистов. Так логика процесса педагогического проектирования (М.В. Кла-рин, В.М. Монахов, В. Генецианский и др.) и логика моделирования деятельности проектировщика (В .И. Балабанов, Я. Дитрих, Е.С. Безрукова), на наш взгляд, могут служить основой для разработки обобщенного алгоритма проектной исследовательской деятельности в области сложных педагогических явлений и объектов. Поскольку предмет нашего исследования является сложным системным педагогическим явлением, состоящим из множества системных компонентов, то такой алгоритм, во-первых, должен описывать проектирование как исследовательскую деятельность, а, во-

вторых, он не должен быть «линейным». Поэтому проектирование как исследовательскую деятельность следует рассматривать в логике ее этапов по циклам развития алгоритма проектирования. Если это положение принять за сущность применяемого нами метода педагогического проектирования, то следует признать, что установление этой сущности еще не определяет возможности его универсального использования при конструировании различных педагогических явлений (деятельности преподавателя, педагогических систем, учебных программ, организационных структур управления и др.) Описанные в научном знании алгоритмы проектирования (М. Сибирская, И. Ильясов, Н. Галатенко, П. Балабанов и др.) также не могут претендовать на универсальность. Однако их анализ позволяет увидеть главные этапы (циклы) обобщенного алгоритма: определение потребности проектирования (М. Сибирская); оценка «поля видения» для данной потребности проектирования (Я. Дитрих); выявление задач, которые необходимо решить; составление перечня «вероятных» проблем; определение логических связей между элементами созданного «поля видения»; постепенное уточнение совокупности величин, характеризующих удовлетворение потребности проектирования (Я. Дитрих); реализация и коррекция; оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла (этапа) проектирования (И. Ильясов, Н. Галатенко).

Не трудно заметить, что этот синтезированный алгоритм является в своей конструкции все же «линейным». В то время как проектированию подвергаются объекты и явления, обладающие сложным, нелинейным устройством с взаимосвязанными системными элементами.

Поэтому для более глубокого изучения предмета нашего исследования при его проектировании (программы профессиональной подготовки специалистов в региональном университете) требуется не только метод системного, целостного анализа на основе интеграции, но также и на уровне дифференциации элементов, как начальном этапе системного анализа, когда взаимосвязи элементов еще не установлены (А. Богданов). В этом направлении ведутся исследования в научной школе Г.А. Бокаревой, где разработана методология дифференциально-интегрального метода изучения педагогических явлений и процессов (М.Ю. Бокарев, С.С. Мойсеенко, В.П. Ефентьев. А.П. Семенова, H.A. Репин и др.).

В этой связи метод педагогического проектирования требует расширения не только за счет создания все новых алгоритмов проектной исследовательской деятельности, но и новых методологических оснований, например, при описании логики построения целостной модели изучаемого объекта. Здесь недостаточно использовать системный, интегративный подход, требуется «целевая детерминация методологического аппарата на основе системной дифференциации, обеспечивающей целостность методологии системного анализа». Поэтому мы процесс проектирования выстраиваем на основе принципов дифференциально-интегрального подхода: «прин-

ципа аналогии» вводимых понятий, имеющих эвристическое значение; «принципа научной целесообразности», детерминирующего научную цель в виде информационной модели результата; «принципа причинности», когда причина не только детерминирует научную идею, научную цель, но и прогнозирует научный результат; «принципа отношения причины и действия» (Г.А. Бокарева). Единство этих принципов определяет целевую детерминацию методологического аппарата нашего исследования.

На первых этапах исследования на основе экспериментально-инновационной практики (на примере СахГУ) были разработаны: модель стратегического развития Сахалинского региона, модель приоритетных профилей развития районов и оптимальная модель номенклатуры наиболее перспективных специальностей и направлений подготовки специалистов в СахГУ. Эти дифференциации (модели) явились основой разработки алгоритма проектирования целостной программы подготовки современных специалистов с учетом потребностей региона. Алгоритм проектирования представляет у нас систему взаимосвязанных и логически следующих в последовательности взаимодополняющих моделей, в которых «воспроизводятся принципы организации и функционирования всей системы» (С.М.Вишнякова). В этой связи, в процессе исследования эта система (проектируемая программа) «наполняется», выполняя методологическую функцию педагогического моделирования — получение опережающей информации для обеспечения конечного результата исследования. На этой основе алгоритм проектирования развертывается в последовательности дифференциаций поставленной исследовательской задачи в составе групп задач: социально-профессиональной, организационно-структурной, процессной, результирующей.

Первая группа задач реализована в модели стратегического развития Сахалинского региона, что позволяет получить реальную модель приоритетных профилей развития как районов региона, так и всей области в целом. Вторая группа задач реализована в моделях организационно-структурного типа, разработка которых становится возможной только в процессе решения первой группы задач. Это модели, которые, в конечном счете, определяют, изменяют, совершенствуют саму организационную структуру регионального университета. Третья группа задач (процессного типа) реализуется в моделях образовательных явлений: педагогических целей, образовательных процессов, средств и методов обучения, обучающих технологий, дидактических ресурсов. Четвертая группа задач реализуется в результирующих моделях, которые используются и для получения обратной связи.

Эти модели как результат абстрактного обобщения изучаемого явления (региональных перспективных направлений развития экономики, производства, промышленности и т.д.), практического опыта (региональных образовательных программ, процессов модернизации университетского

образования и др.), не являются непосредственным результатом эксперимента. Скорее, это результат лонгитюдного исследовательского аналитического обобщения инновационной научно обоснованной практики, обобщения с позиций системного, дифференциально-интегрального подходов к изучению социально-педагогических явлений, построения аналогов этих явлений для получения свойств проектируемой программы профессиональной подготовки специалистов в региональном вузе.

Для того, чтобы проектируемая система моделей в виде программы подготовки специалистов в университете (на примере СахГУ) могла эффективно функционировать в образовательной практике, необходимо было решить задачу включения в эту систему ряда компонентов (моделей), определяющих качество деятельности университета в выполнении его миссии. В этой связи потребовались идеальные модели (знаковые, математические), которые мы разрабатывали в процессе экспериментального исследования, применяя метод логико-математического моделирования как сложного системного метода познания. При этом, эти модели являются и статистическими и динамическими. Они характеризуются как независимостью всех сущностных параметров от времени, так и непрерывностью процесса конструирования на всех этапах развития и функционирования.

Постановка этой задачи придает целостность основной идее исследования, заключающейся в разработке методологии педагогического проектирования сложного социально-педагогического явления (программы подготовки специалистов с учетом региональных потребностей в кадрах) на основе педагогического и математического моделирования.

Включение нового инструментария (логико-математического моделирования) в процесс проектирования программы подготовки создает способ разграничения двух сфер этого процесса: сферы, которая обособляется как результат модельной оптимизации образовательного процесса и сферы, которая выделяется для анализа (как исходная). Выделение последней сферы является основой для создания последовательности шагов в первой с помощью педагогического моделирования. Отсюда следует вывод о том, что логико-математическая формализация обобщающих характеристик изучаемого явления есть деятельность по выявлению последовательности взаимосвязей моделей, раскрывающих сущность явления в единстве с аналогичными модельными образцами.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в Сахалинском государственном университете, который является крупнейшим учреждением профессионального образования в Сахалинской области Восточного региона России.

Исследовательский коллектив под руководством автора состоял из 50 ученых различных направлений, в целом в исследовательский коллектив входило более 1500 человек. Прежде всего, был использован опыт и генезис развития стратегии университета, сложившиеся связи с ведущими

вузами России, а также — Японии, США, Кореи. Учитывались планы расширения международного сотрудничества со странами Азиатско-Тихоокеанского региона.

Стратегической задачей университета и его важнейшей миссией была выдвинута подготовка кадров и научного потенциала для обеспечения социально-экономического развития Сахалинской области. К началу эксперимента по разработке модели программы подготовки специалистов для региона в университете осуществлялось обучение по всем уровням образования: общее среднее (лицей), среднее специальное (колледжи), высшее (институты), послевузовское (аспирантура) и дополнительное (факультет довузовской подготовки).

Мы исходили из того, что структура университета, его стратегия и миссия должны учитывать потребности региона, то есть зависят от своевременного и динамического приспособления программы подготовки специалистов к требованиям экономики, предопределяющей тенденцию к пересмотру образовательных целей. Мы учитывали, прежде всего, специфику географического положения островного края, которая характеризуется отдалённостью, труднодоступностью, необходимостью нести высокие затраты на перемещение людей и грузов из других регионов Российской Федерации, уникальной обеспеченностью его природными ресурсами, такими как рыба, лес, нефть, газ, уголь, а также особенностями культурных, этнических и исторических связей с соседними регионами. При построении модели регионального университета с оптимальной структурой мы основывались на концепции развития Сахалинской области, определяемые её функцией «моста» между Дальним Востоком, центром России и странами Азиатско-Тихоокеанского региона. В своём исследовании мы использовали стратегию развития Сахалинского региона, которая призвана положить начало формированию региональной модели управления стратегическим развитием, представляющей собой иерархическую структуру взаимосвязанных элементов, объединенных по трем периодам упреждения: долгосрочному, среднесрочному и краткосрочному. При проведении данного исследования нами был выявлен дефицит квалифицированных трудовых ресурсов региона, а также несоответствие специализации региональной системы профессионального образования её экономическому профилю. Для устранения выявленного дисбаланса в потребностях и подготовке специалистов было предусмотрено открытие новых специальностей (прикладная математика, геология, информационные системы (по отраслям), лесное хозяйство и ландшафтно-парковое строительство); открытие новых кафедр и факультетов; расширены возможности выбора студентами факультативных дисциплин; намечено внедрение новых информационных технологий в учебный процесс и научные исследования; расширены возможности изучения зарубежного опыта, международного сотрудничества; стимулировался приток выпускников университета в аспирантуру; опреде-

лилось развитие очно-заочной формы обучения; обеспечена доступность образования в различных его формах (дистанционное обучение, самообразование); определилось направление получения второго высшего образования, переподготовка и повышение квалификации по ряду направлений; получила развитие издательская база университета с целью научно-методического обеспечения учебного процесса и научных исследований. Аналитическое изучение возможных сценариев перспективного развития Сахалинской области до 2020 года позволило нам сформировать оптимальную модель номенклатуры специальностей и направлений подготовки в Сахалинском государственном университете, а также определить перспективность этих специальностей. При формировании модели мы исходили из инновационного сценария развития Сахалинской области, однако не исключали и инерционный сценарий. Построенная модель сочетает черты классического университета, традиционно занимающегося подготовкой специалистов (по направлениям: история, филология, журналистика, педагогика, физическая культура и т.д.) с чертами высшего учебного заведения нового типа, учитывающего специфику региона, состояние локального и глобального рынка труда, а также местную демографическую ситуацию. Учитывая стратегию развития Сахалинской области, к наиболее перспективным направлениям подготовки мы отнесли специальности, связанные с развитием нефтегазового комплекса, рациональным использованием и охраной биологических ресурсов, международной интеграцией, что соответствует промышлеино-сырьевому, туристско-рекреационному профилям развития, и другие.

Структура регионального университета и оптимальная номенклатура специальностей являются не статическими, а динамическими моделями. Это означает, что они эволюционируют, реагируя на изменения внешней среды. Так, например, при интенсивном развитии инфраструктурного или агропромышленного профиля районов Сахалинской области, необходимо было ввести подготовку по новым специальностям, таким как логистика, машиностроение, городское строительство, медицина и т.п. Введение этих специальностей неизбежно отражается на структуре университета: должны возникнуть новые институты, некоторые из имеющихся могут быть перепрофилированы, могут соединиться или, наоборот, разделиться. Важные выводы, которые мы делаем, состоят в том, что для формирования оптимальной структуры регионального университета необходимо прежде всего: 1) на основе концептуального стратегического перспективного плана развития региона, создать номенклатуру наиболее перспективных специальностей; 2) структуру университета выстраивать исходя из полученной номенклатуры; 3) финансовые, материальные и человеческие ресурсы университета распределять таким образом, чтобы обеспечить более качественное преподавание приоритетных специальностей и направлений подготовки.

Для качественной подготовки специалистов по выбранной номенклатуре специальностей необходимо проектирование модели конкурентоспособного специалиста как прогностической педагогической цели вуза с учетом потребностей региона. Доминантные свойства конкурентоспособного специалиста определяют парадигму высшего университетского образования, включающую: модель специалиста как методологическую основу и цель технологии его подготовки; стандарт профессиональной подготовки — инвариантный элемент модели; специальную и национально-региональную компоненту, представляющую собой вариативную часть модели; систему диагностики профессиональной подготовки как элемент обратной связи в системе университетского специализированного образования. Мы выделили четыре гносеологических принципа проектирования модели конкурентоспособного специалиста: 1) максимальная адекватность реальности; 2) динамичность и воспроизводимость; 3) консервативность; 4) прогностичность. Они объективируют социальные и психологические личностные параметры, мировоззренческие характеристики, ориентирующие на выполнение социальной функции: 1) степень социальной зрелости; 2) аксиологический потенциал; 3) наличие деловых качеств; 4) сформиро-ванность морально-нравственных императивов. На этой основе были выделены репрезентативные этим принципам компоненты в структуре готовности выпускника университета к конкурентной профессиональной деятельности: содержательный, процессуально-интеллектуальный, мотиваци-онно-целевой, идейно нравственный, динамический, профессионально-значимый. В составе каждого компонента были выделены дифференциации личностных свойств, которые синтезированы в описательные характеристики уровней развития «готовности», что представлено в ее реальной поуровневой матричной модели с целью получения количественной меры динамики ее развития по формуле:

V, +2+3£ V,, где

(-1 1-1 /-1

I - номер признака элемента;

Р, - «вес» признаков (в допущениях);

я-число признаков одного «веса»;

а1> р1' 71~ количество присутствующих признаков соответственно

первого, второго или третьего уровней;

V, - уровень «готовности».

Уровень целостного качества группы студентов рассчитывается по формуле:

ик - численная характеристика уровня исследуемой «готовности» группы студентов;

ЛГ- количество студентов в группе;

и, - уровень «готовности» ¡-ого студента.

Эта модель, впервые введенная в педагогические исследования Калининградской научной школой (Г.А. Бокарева), использовалась нами на всех этапах исследования целостных образований личности профессионалов и получила развитие в ряде усовершенствованных математических моделей.

Разработка моделей на этапах, синтезирующих процессы решения трех задач проектирования (социально-профессиональной, организационно-структурной и процессной), привела в итоге к созданию идеальной модели готовности выпускника регионального университета к конкурентной профессиональной деятельности (как миссии университета), что поставило четвертую задачу разработки адекватных методов, которые мы синтезировали в диагностические модели адаптации госстандартов к вузовским образовательным программам: логико-математические («взвешенной суммы», «сближения» полученного образовательного минимума со стандартизированным), математические модели технологичности («градационной» и «параболической» моделей обученности студентов) и др. Эти модели в совокупности позволили получить модель распределения студентов по принципу обученности.

Известно, что важнейшим требованием к государственному образовательному стандарту является его диагностичность, то есть возможность объективно оценивать степень достижения поставленных в стандарте целей. Невыполнение этого требования является одной из самых слабых сторон образовательных стандартов первого поколения. Как показывает наш опыт, руководство вуза часто сталкивается с невозможностью выразить показатель соответствия степени обученности студентов образовательному стандарту непосредственно в количественной форме, а вербальные характеристики слишком неточны и расплывчаты. Диагностичность стандарта предполагает установление некоторых критериев, позволяющих как диаг-ностично задать цели обучения, так и объективно контролировать степень достижения этих целей. Поэтому при разработке подходов диагностического варианта государственного образовательного стандарта мы считали необходимым условием технологичности и диагностичности государственного образовательного стандарта его структурированность в виде определённых блоков, которые устанавливаются методом групповых экспертных оценок. Тогда диагностика образовательного стандарта сводится к

проверке составляющих каждого блока на соответствие стандарту. Предложенный нами и проверенный в ряде экспериментов метод диагностики дополняет квалиметрический подход. Особенности предложенного аналитического метода состоят в следующем: 1) тщательному отбору подвергаются все оценки пятибалльной градации; 2) зная общее количество оценок в выборке и раздельно по каждой учебной категории, мы можем рассчитать вероятность появления каждой из них в контингенте испытуемых; 3) вероятностный закон Пуассона, описывающий спектр распределения студентов по исследуемому признаку обученности, позволяет установить оптимальный образовательный стандарт для их учебно-познавательной деятельности. Под обученностью мы понимаем личностную интегральную характеристику результатов учебной деятельности, являющуюся мерой усвоенных знаний и сформированных умений и навыков учащихся на материале в рамках учебной программы подготовки.

Используя методы математической статистики, в частности, проверку непараметрических статистических гипотез по критерию Пирсона, мы установили, что распределение учащихся по признаку обученности в образовательном процессе подчинено закону Пуассона:

Р1 — вероятность принадлежности части контингента учащихся к г-ой категории;

X — параметр распределения Пуассона; к— число категорий в контингенте обучающихся. В частности, для абитуриентов, поступивших в университет (СахГУ), мы, используя входной контроль, нашли: Л = 2; к= 8. Нами было выделено всего 9 градаций исследуемых признаков. В спектр распределения входили учащиеся: 1) не выполняющие заданий (независимо от рода и вида причин), которые встречаются с вероятностью 1\ = 0,135 и образуют первую категорию; 2) списывающие задания (т.е. неспособные к самостоятельной индивидуальной деятельности, связанной с выполнением поставленной учебной задачи в силу недостаточной сформированное™ знаний и умений), которые встречаются в учебном контингенте с вероятностью Рг — 0,271 и образуют вторую категорию; 3) испытывающие затруднения при выполнении задания, но самостоятельно преодолевающие их (иногда при незначительной помощи со стороны преподавателя), которые встречаются в контингенте с вероятностью Ръ = 0,271 и образуют третью категорию; 4) средние, которые верно и самостоятельно выполняют задания без посторонней помощи с учетом основных методических требований; они встречаются в контингенте с вероятностью Р4 = 0,180 и образуют четвертую категорию; 5) сильные, которые задания выполняют сравнительно быстро и

качественно (без малейших ошибок и с учетом всех основных методических требований), они встречаются в учебном контингенте с вероятностью Р} = 0,090 и образуют пятую категорию; 6) преуспевающие, которые качественно и сравнительно успешно выполняют задания, они встречаются в контингенте с вероятностью Рв — 0,036 и образуют шестую категорию; 7)одаренные, которые проявляют при выполнении заданий наличие задатков к развитию способностей, справляются с трудными задачами, дают оригинальные их решения и встречаются в контингенте с вероятностью P^ = 0,012, образуя седьмую, категорию; 8) талантливые, у которых сформировался высокий уровень способностей, обеспечивающий им достижение выдающихся результатов не только в учебной работе, но и в научной деятельности, которые встречаются в контингенте с вероятности Р8 = 0,004 и образуют восьмую категорию; 9) гениальные, у которых сформировался высокий уровень интеллектуального развития (кроме того, они обладают высокоразвитыми специальными способностями, что делает их выдающимися личностями в соответствующей сфере деятельности), встречающиеся в контингенте с вероятностью Р9 = 0,001 и образующие девятую категорию.

Система оценивания с помощью использованной модели корректирует обоснование деятельностного образовательного стандарта, разработанного нами на основе пятибалльной ранговой шкалы с учетом видовых различий оценок, т.е. оценок за контрольные работы и устные ответы, коллоквиумы, лабораторные занятия и т.п. Она нашла практическое применение для анализа результатов обучения студентов и установления соответствия между достигнутым уровнем обученности и уровнем, предписанным образовательным стандартом.

Четвертый блок алгоритма проектирования программы подготовки специалистов включает процессы регулятивности (и обратной связи), то есть процессы разработки модели ранжирования критерия достижения студентов, модели уровня профессионализма преподавателей вуза, модели информационной среды университета (информационно-компьютерного ресурса), обеспечивающей возможность корректив в компонентах (моделях) программы. При этом модель информационной среды университета рассматривалась как важнейшее средство эффективного функционирования программы, т.к. выполняет важнейшие социально-образовательные функции: маркетинговую, образовательно-развивающую, коммуникативную, социально-правовую, научно-исследовательскую, просветительскую, организационно-методическую, коррекционную, управляющую, моделирующую.

Так для выполнения маркетинговой функции с помощью входящих в информационную среду Интернет ресурсов велась активная рекламная компания по набору наиболее подготовленных абитуриентов, способных пройти подготовку по проектируемым региональным программам. На сай-

те университета, адрес которого http://www.sakhgu.sakhalin.ru/, была размещена информация об истории вуза; спектре специальностей, по которым ведётся подготовка; о сегодняшних достижениях университета; студенческом самоуправлении; важнейших университетских мероприятиях; международных связях и т.д.

Образовательно-развивающая функция информационно-компьютерного ресурса объективировалась в компьютерных технологиях занятий по физике, математике, информатике, техническим и гуманитарным дисциплинам и др. Так при подготовке специалистов по нефтегазовому делу использование информационно-компьютерной среды значительно повысило эффективность лекционных и лабораторных занятий, поскольку содержание информационной среды обеспечило возможность моделировать и изучать те процессы, которые в реальной жизни невозможно проследить. Это способствовало минимизации ошибок при разработке месторождений, что делает процесс нефте- и газо- добычи более производительным. Информационная среда университета также включает в себя разнообразные электронные учебные пособия по большинству преподаваемых предметов.

Электронные ресурсы обеспечили возможность преподавателям более неформально и эффективно общаться как с друг другом, так и российскими и иностранными коллегами, а студентам - общаться со своими российскими и зарубежными сверстниками, осуществить ряд международных Интернет-проектов. Кроме того, на сайте университета создана специальная страничка, касающаяся международной деятельности и связей; а также студенческая Интернет-газета «УниверСку» (коммуникационная функция).

На сайте университета была помещена вся юридическая документация, регулирующая деятельность университета (устав, структура университета, российские и региональные законы, касающиеся образовательной деятельности, данные об аттестации, аккредитации и лицензировании). Была помещена также информация способствующая повышению открытости и прозрачности образовательной деятельности университета. Это информация об экономической деятельности, структуре бюджета университета, проводимых тендерах, конкурсах на занятие вакантных должностей (социально-правовая функция).

Компьютерная база университета объективировала возможность проведения научно-исследовательской работы совместно со студентами на современном техническом уровне, что является необходимым условием реализации современных программ профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов. Это касается вычислений и расчётов, имитационного моделирования процессов и объектов, статистической обработки и оформления результатов исследований, проведения научных теле-и Интернет- конференций, публикаций научных работ, в том числе, осуществляемых студентами университета (научно-исследовательская функция).

Информационная среда университета содержит портал, посвящён-ный самообразованию с электронными версиями учебной и научной литературы, электронными научными журналами, ссылками на разнообразные отечественные и зарубежные образовательные Интернет-ресурсы (просветительская функция).

С помощью информационной среды университета ведётся интенсивная издательская деятельность. Значительно сократились сроки подготовки к печати рукописей методических и учебных пособий, монографий, учебников, разного рода учебного раздаточного материала, необходимого для осуществления качественной подготовки по разработанным профессиональным программам подготовки специалистов (организационно-методическая функция).

С использованием электронно-вычислительных средств проводится большинство контрольных мероприятий учебного процесса университета по реализации программ профессиональной подготовки современных региональных специалистов (тесты, электронные контрольные и лабораторные работы, экзамены, с использованием персональных компьютеров и др.). Вся информация, полученная в ходе контрольных мероприятий, помещается на электронные носители и доступна студентам, их родителям, преподавателям, администрации университета для систематизации и генерализации этой информации с целью планирования и проведения в режиме реального времени корректирующих воздействий (коррекционная функция).

Поскольку управлять любым объектом можно только на основе разнообразной и достоверной информации об управляемом объекте, информационная среда играет в управлении вузом определяющую роль. Но информационная среда вуза это не только источник необходимой для функционирования вуза статистической информации, это и проведение телеконференций между руководителями структурных подразделений университета (управляющая функция).

В своём исследовании мы использовали логико-математическое моделирование образовательных процессов по разработанным программам подготовки региональных специалистов. В процессе моделирования, используя статистику об исходном уровне подготовки абитуриентов и характере учебных воздействий, мы прогнозировали средний уровень подготовки выпускаемых специалистов, что помогает в стратегическом планировании ситуации на региональном рынке труда и выборе направлений долгосрочного развития университета (моделирующая функция).

Таким образом модель университетского компьютерного ресурса есть целостная организационно-информационная система, которая является важнейшим и необходимым механизмом оптимальности разрабатываемой модельно-системной процессной программы профессиональной подготовки специалистов в региональном университете.

Для того, чтобы эта модель была эффективна, а специалисты востре-буемы на региональном, в том числе, и на Российском и зарубежном рынках труда, ее апробирование в реальных условиях педагогической практики необходимо требует применения комплекса контролирующих и корректирующих методов. Так методы оценки и контроля обеспечивают управление качеством исполнения программы подготовки специалистов, если они моделируют в управленческой деятельности ее непрерывность, цикличность, последовательность этапов, динамичность, устойчивость, импульсивность. Эта парадигма управления требует использования современных технологий управления: стратегического планирования и внедрения системы управления качеством. Эти технологии применительно к вузу, имеющему собственную программу подготовки специалистов с учетом потребностей региона, включают адекватные модели рейтинговых показателей и оценок, их мониторинга, показателей обученности студентов, научно-исследовательской и образовательной деятельности профессорско-преподавательского состава. В этой связи мы провели структурный анализ соответствия спроса и предложения на рынке труда выпускников вузов по сформированному ранее номенклатурному оптимуму профессиональной программы. Нами было проведено исследование мониторинга послевузовской профессиональной деятельности выпускников университета. Обследовались выпускники 2000, 2003 и 2005 годов выпуска. Главным исследуемым показателем был процент трудоустройства выпускников по специальности. Результаты представлены в виде диаграммы (рисунок 1).

Рис. 1 . Диаграмма мониторинга

Уровень подготовки по разработанной нами профессиональной программе мы оценивали, используя тестовые шкапы. Поскольку инновации в учебный процесс внедрялись непрерывно, о качестве разработанной динамической модели, можно было следить по «срезам», проведенным среди студентов одного курса (для детального обследования мы выбрали третий курс), но разных годов набора. Нами был выбраны 2001, 2002 и 2003 годы набора. Для универсализации выводов данные приведены в процентах. В зависимости от количества набранных баллов в ходе выполнения ком-

плексных тестов, все испытуемые были разделены на 9 групп по возрастанию уровня обученности. Результаты исследования оформлены в виде таблицы и гистограммы (рисунок 2).

Исследование уровня обученности студентов

Номер группы (уровень обученности) 2001 год набора 2002 год набора 2003 год набора

1 0% 0% 0%

2 9% 3% 0%

3 15% 9% 6%

4 21% 18% 15%

5 24% 26% 18%

6 18% 24% 26%

7 12% 15% 21%

8 3% 6% 12%

9 0% 0% 3%

Взвешенная сумма 4.74 5.26 5.88

Рис. 2. Гистограмма уровня обученности студентов 2001-2003 годов

набора

Анализируя полученные данные, убеждаемся, что существуют различия между уровнями обученности студентов разных годов набора.

Проверка статистической гипотезы о значимости различий математических ожиданий с уровнем значимости 0.01 также подтверждает этот

вывод. С тем же уровнем значимости была проверена непарамстрическая статистическая гипотеза о том, что полученное распределение уровня обу-ченности подчиняется распределению Пуассона, что ещё раз свидетельствует о правильности наших теоретических заключений.

Мониторинг послевузовской профессиональной деятельности выпускников, диаграмма мониторинга, гистограмма уровня их обученности, подтверждают гипотезы об оптимальности разработанной модели номенклатуры специальностей и направлений для нужд регионального рынка труда и позволяют определить «спрос» на региональных специалистов, что, в свою очередь, создает объективные возможности корректировки программы подготовки специалистов в вузе, (в частности в СахГУ).

Проектирование программы подготовки специалистов с учетом региональных потребностей есть сложный, разветвленный процесс, синтезированный в системе четырех видов исследовательских процессов: процессов решения социально-профессиональной государственной и региональной задачи перспективного планирования кадрового потенциала региона; процессов решения адекватных организационно-структурных задач в самом университете; процессов проектирования миссии вуза и диагностических методов определения различных ее состояний в динамике функционирования университетских образовательных, научных, методических форм деятельности; процессов результативности и обратной связи.

Процессы решения социально-профессиональной задачи проектирования включают: процессы разработки моделей стратегического развития Сахалинского региона, моделей инновационного и инерционного сценариев развития, модель приоритетных профилей развития районов Сахалинского региона.

Процессы решения организационно-структурной задачи проектирования включают: процессы разработки оптимальной модели номенклатуры наиболее перспективных специальностей и направлений подготовки в СахГУ, организационно-структурной модели регионального университета (СахГУ), модели стратегического регионального университета.

Процессные задачи проектирования включают: процессы разработки идеальной модели готовности выпускника к конкурентной профессиональной деятельности (миссия университета), диагностических моделей адаптации госстандартов к вузовским образовательным программам: логико-математических («взвешенной суммы», «сближения» полученного образовательного минимума и стандартизированного), математических моделей технологичности («градационной» и «параболической» моделей обученности студентов). Эти модели в совокупности позволяют получить модель распределения студентов по признаку обученности.

Процессы результативности (и обратной связи) проектирования включают: процессы разработки модели ранжирования критерия достижений студентов, модели уровня профессионализма преподавателей вуза,

модели информационной среды университета (информационно-компьютерного ресурса), обеспечивающей возможность корректив в компонентах программы.

Модельная программа как результат педагогического проектирования представлена на Схеме (с. 31 автореферата).

В каждом из четырех блоков алгоритма проектирования оптимальной для университета программы набор компонентов (моделей) изменяется в соответствии с новыми задачами университета, его миссией, региональными потребностями, профессионализмом кадрового потенциала, его материальными и финансовыми возможностями и другими условиями.

В этой связи экспериментально-опытная модельная программа подготовки специалистов в региональном вузе (на примере СахГУ) есть модель объективной реальности, представляющей реальную и действующую программу профессиональной подготовки как целостную образовательную систему, с одной стороны, а с другой — как методологический алгоритм разработки аналогичных программ в любом региональном вузе.

В процессе опытно-экспериментальной работы была открыта подготовка по пяти укрупненным группам специальностей: педагогическим, гуманитарным, экономическим, естественным и техническим. Открыты востребованные специальности: информатика, природопользование, юриспруденция, финансы и кредит, нефтегазовое дело, менеджмент организации, перевод и переводоведение. В настоящее время структура университета состоит из 7 институтов, 3 факультетов, 5 отделений, 18 отделов, 37 кафедр, 5 центров, 2 научно-исследовательских институтов, Сахалинского регионального фонда, 3 специализированных научных лаборатории, в системе непрерывного образования — 3 колледжей и лицея. В этой организационной структуре матричного типа синтезируется целостность системы всех видов деятельности и обоснованная децентрализация на специализированные институты и факультеты как самостоятельные структурные единицы с передачей им части полномочий вуза вместе с экономической самостоятельностью и ответственностью за принятые решения.

В заключении отметим, что тенденция регионализации профессионального вузовского образования характеризует его направленность на региональные условия и потребности. «Регионализация» это развитие университета на основе экономических, политических, культурных, образовательных и иных связей между областями, входящими в один регион и соседними государствами. Вводимый нами термин «программа профессиональной подготовки специалистов» базируется на существующем нормативе — региональном компоненте государственного стандарта профессионального образования. Как известно, этот компонент отражает национально-региональные требования к качеству и содержанию профессионального образования с учетом специфики региона.

Схема

Модельная программа подготовки специалистов в региональном вузе

2 М

а о

о к

а и

<и о о. .д,

3 8 о Й-и ю

м

си а

и 5

к

9

д

0 8"

1 й>

0 о. с

1

(на примере СахГУ)

Модель стратегического развития Сахалинского региона

Модель инновационного сценария развития Модель инерционного сценария развития

Модель приоритетных профилей развития районов Сахалинского региона

■ >я о

£С

О О.

к

2 и

и о

£

Оптимальная модель номенклатуры наиболее перспективных специальностей и направлений подготовки в СахГУ

Организационно-структурная модель регионального университета

Модель стратегического развития регионального университета

X

Идеальная модель готовности выпускника регионального университета к конкурентной профессиональной деятельности (миссия университета)

I §

" т

и о

3 &

ш с

I §

9 а

© ¡г о, и

С

Диагностические модели процессов адаптации госстандартов к вузовским образовательным программам

Логико-математические модели диагностики вузовских образовательных программ Математические модели технологичности вузовских образовательных программ

Логико-математическая модель «взвешенной суммы» оценки качества знаний

«Градационная» модель признака обученности студентов

Модель «сближения» полученного образовательного минимума и образовательного стандарта

«Параболическая» модель обученности студентов

Модель распределения студентов по признаку обученности

и и ° " Н >я

а

Модель ранжирования критерия достижений студентов

Модель уровня профессионализма преподавателей вуза

Информационная среда университета, информационно-компьютерный ресурс (возможность корректив в компонентах программы)

Эта «поправка» к стандарту современной инновационной практикой и направлением региональных инфраструктур, становится не только закономерной тенденцией развития профессионального образования, но и требует научного осмысления, т.к. открывает новое направление в этой области педагогического знания. Программа подготовки специалистов с учетом потребностей регионов и в соответствии со статусом государственных стандартов развивает функцию их взаимодействия с различными сферами жизни, экономики, рынка труда. Эта функция воплощается в инновационной практике непрерывного профессионального образования.

Важнейшая функция региональной профессиональной программы подготовки заключается в определении минимально допустимых и максимально приемлемых эталонов в обучении и подготовке специалистов на разных этапах профессионального развития личности, что требует сравнительного анализа этих программ для их стандартизации и координации в рамках региона. При этом, ведущими являются функции целостности и регионализации. Функция целостности означает, что при разработке проекта программы необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех ее компонентов как по горизонтали, так и по вертикали. Функция регионализации объясняется тем, что вуз - незамкнутая система, находится в определённом регионе, для которого, прежде всего, готовит кадры высокой квалификации, поэтому специфика развития региона не может не влиять на характер развития вуза и номенклатуру его базовых специальностей.

Эффективность педагогической деятельности вуза зависит от взаимодействия между различными его подразделениями, структуры иерархических связей, меры ответственности и степени полномочий субъектов образовательной деятельности. Важным является организация управления и взаимодействия структурных единиц вуза. Чтобы повысить эффективность управления вузом, необходимо изменить его структуру так, чтобы она была адекватна миссии, основным целям и главным задачам образовательной деятельности вуза. На основе проведенного исследования мы выяснили, что идеальная модель оптимальной структуры регионального вуза должна удовлетворять условиям: 1) она должна носить черты органического типа; 2) быть эдхократической; 3) быть многомерной (матричной), где все структурные элементы связаны как вертикальными, так и горизонтальными связями.

Эти условия, определившие направленность нашего исследования, носят общеметодологический характер и могут быть использованы в области любой проектной исследовательской педагогической деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях: Монографии

1. Мисиков Б.Р. Логико-математическое обеспечение моделирования и стандартизации профессиональных программ подготовки специалистов экономики и бизнеса: Монография. - М.: Триада, 1997. - 274 с.

2. Мисиков Б.Р., Мизинцев В.П., Федоров О.В. Аппроксимация дея-тельностных стандартов образования: Монография. — Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1998. - 118 с.

3. Мисиков Б.Р. Педагогические основы проектирования профессиональной подготовки современных специалистов: Монография. — Калининград: Изд-во БГА, 2006. -112с.

4. Мисиков Б.Р. Проектирование программ профессиональной подготовки современных специалистов в региональном университете (методологический аспект): Монография. — Калининград: Изд-во БГА, 2006. -105 с.

5. Мисиков Б.Р. Моделирование программы профессиональной подготовки специалистов: теория и практика: Монография. — Калининград: Изд-во БГА, 2006. -232с.

Методические пособия

6. Мисиков Б.Р., Яковлева Л.В. Методические указания к выполнению выпускных квалификационных (дипломных) работ для студентов, обучающихся по специальности «финансы и кредит». — Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2006. — 56 с.

Научные статьи

7. Мисиков Б.Р. Абитуриент ЮСГПИ — опыт сравнительного социологического исследования // Южно-Сахалинский государственный педагогический институт: история и современность. — Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1994. - С. 16-26.

8. Misikov B.R. Major problems of higher edication in Sakhalin region // Young people in Italy, Russia and Japan: for endogenious community developments in non-heavy industrialized regions, edited by H. Kobayashi, Sapporo, Japan: Hokkaido University Press, 1997.

9. Мисиков Б.Р. Учет стереотипов сознания в процессе подготовки специалистов экономики и бизнеса // Персонал: проблемы становления и развития в современной России. - М.: Изд-во МИПК РЭА им. Г.В.Плеханова, 1998,- С. 179-182.

10.Мисиков Б.Р. Моделирование предпринимательских действий бизнес-инкубатора через образовательный процесс // Персонал: пробле-

мы становления и развития в современной России. — М.: Изд-во МИПК РЭА им. Г. В. Плеханова, 1998. - С. 156-159.

П.Мисиков Б.Р. Процессуально-деятельностное обеспечение подготовки специалистов экономики и бизнеса // Персонал: проблемы становления и развития в современной России. — М.: Изд-во МИПК РЭА им. Г.В. Плеханова, 1998. - С. 235-238.

12.Мисиков Б.Р. Приведение учебной программы подготовки специалистов экономики и бизнеса к современным условиям востребованности рынка // Экономика современной России: проблемы развития. — М: Изд-во МИПК РЭА им. Г.В. Плеханова, 1998.

13.Мисиков Б.Р. Обоснование схемы региональных центров экономического образования с учётом перспективных потребностей региональных рынков труда в кадрах экономического и управленческого профиля // Growth and development policy under economic globalization. -Kitami, Japan, 1998.-P. 78-83.

14.Мисиков Б.Р. Многоканальное финансирование И Высшее образование в России. - 1999. - № 4. -С. 5-9.

15.Мисиков Б.Р. Проектные предложения по реформированию системы высшего профессионального образования в Сахалинской области // International Higher Education Research. — Sapporo, Japan: Hokkaido University, 1999. -V. III. - P. 21-31.

16.Мисиков Б.Р. Системный анализ профессиональных программ вуза в рыночной среде развивающегося региона // International Higher Education Research. — Sapporo, Japan: Hokkaido University, 2000. -V. 4.-P. 21-31.

17.Мисиков Б.Р. Основы системного подхода к анализу деятельности при реализации профессиональных программ подготовки специалистов экономики и бизнеса // Ученые записки Сахалинского государственного университета.— Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2000. — Вып. I. - С. 84-92.

18.Мисиков Б.Р. Анализ итогов деятельности и стратегии развития Сахалинского государственного университета // Ученые записки Сахалинского государственного университета —Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2001.-Вып. И. - С. 140-144.

19.Мисиков Б.Р., Шумилова Т.Е. СахГУ: университетский комплекс на островах // Практика структурно-институциональных преобразований в системе высшего профессионального образования. — М.: Изд-во МГУП, 2003. - С. 45-50.

20.Мисиков Б.Р. С учётом специфики региона // Вестник «Россия: третье тысячелетие». — М.: Родина, 2003. — С. 179.

21.Мисиков Б.Р. Классический университет на о. Сахалин // Высшее образование в России. -2005. — № 12. — С. 50-55.

22.Мисиков Б.Р. Проблемы инновационной деятельности в вузе // Современные гуманитарные исследования. — 2006. — № 3. — С. 90-93.

23.Мисиков Б.Р. Методический аппарат ранжирования деятельности преподавателей в вузе // Современные гуманитарные исследования. -2006. -№3.- С. 231-233.

24.Мисиков Б.Р. Основные направления разработки логико-математических моделей профессиональных программ подготовки специалистов экономики и бизнеса// Объединенный научный журнал. — 2006,-№ 12.-С. 49-51.

25.Мисиков Б.Р. Методологические установки профессиональных программ подготовки специалистов в сфере экономики и бизнеса // Alma-mater. - 2006,- № 5. - С. 53-54.

26.Мисиков Б.Р. Стратифицированное описание системы профессиональных программ подготовки специалистов // Право и образование. — 2006. - № 5.-С. 81-85.

27.Мисиков Б.Р. О содержании профессиональных программ подготовки специалиста экономики и бизнеса // Alma-mater. — 2006,— № 8 — С. 53-54.

28.Мисиков Б.Р. Современный вуз: дуализм целей // Высшее образование в России. - 2006.- № 11. - С. 167-168.

29.Мисиков Б.Р. Развитие регионального дальневосточного вуза в условиях глобализации // International Higher Education Research. -Sapporo, Japan: Hokkaido University, 2006. -V. 8. - P. 155-158.

30.Мисиков Б.Р. К вопросу о путях повышения эффективности управления региональным вузом // Культура и общество (Электронный ресурс). - М.: МГУКИ.- 2006.

31 .Мисиков Б.Р. Функции института образования в современном обществе // Культура и общество (Электронный ресурс). — М.: МГУКИ,-2006.

32.Мисиков Б.Р. Гносеологические принципы проектирования модели конкурентоспособного специалиста как прогностической педагогической цели деятельности регионального вуза // Теория и методика профессионального образования /Сборник научных трудов Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. — Калининград: Изд-во БГА РФ - 2006. - С. 26-32.

33.Мисиков Б.Р. Информационная среда университета // Высшее образование в России. - 2006.- № 12. - С. 21-25.

Доклады на международных конференциях

34.Мисиков Б.Р. Анализ и факторы развития Южно-Сахалинского ГПИ // Материалы научно-практической конференции преподавателей ЮСГПИ. - Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1994. - С. 4-5.

35. Мисиков Б.Р. Состояние и основные тенденции развития высшего образования в Сахалинской области // Материалы научно-методической конференции преподавателей ЮСГПИ.— Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1995. - Ч. I. - С. 3-10.

36.Мисиков Б.Р., Мизинцев В.П. Математическая модель критерия для оценки уровня профессиональной подготовки специалиста // Материалы XXX научно-методической конференции ЮСГПИ,- Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1995. - Ч. I. - С. 49-50.

37.Мисиков Б.Р. Профессиональные и ценностные ориентации сахалинских студентов // Материалы XXXI научно-методической конференции преподавателей ЮСГПИ, — Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1996.-С. 3-23.

38.Мисиков Б.Р., Мизинцев В.П. Научное обоснование и планирование содержания и учебного времени на изучение дисциплины с учетом государственного стандарта // Материалы XXXII научно-методической конференции преподавателей ЮСГПИ. — Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1997. - Ч. I. - С. 6-9.

39.Мисиков Б.Р., Мизинцев В.П. Аналитический подход к исследованию динамики стандартов в учебно-познавательной и нравственно-развивающей деятельности студентов // The 2-nd international conference proceedings. The standards in education problems and perspectives (SE-97). - Moscow. 1997. -Oct.1-6. - C. 163-165.

40.Мисиков Б.Р. Стратифицированное рассмотрение программ подготовки специалистов экономики и бизнеса // Международный симпозиум: Интернациональные аспекты глобализации мировой экономики. — Саппоро (Япония): Изд-во Университета Хоккай Гакуэн, 1998.

41.Мисиков Б.Р. От учительского института — к университету классического образца // Материалы международной конференции «Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века». - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999. - Ч. I,- С. 4-9.

42.Мисиков Б.Р. Математическое обеспечение моделирования профессиональных программ подготовки специалистов экономики и бизнеса // Материалы XXXIII научно-методической конференции преподавателей ЮСГПИ - Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1999. - Ч. I. - С. 10-18.

43.Misikov B.R., Korsunov V.I. Les 15 deemarches a la recontre (l'histoire de la collaboration avec les universités) // Matériaux de la conference Russie et Belgique "Le partinariat international des universities: la pratique moderne et les perspectives". - Bruxelles: Avril, 2004. — P. 2627.

44.Мисиков Б.Р. Возможность получения высшего профессионального образования как фактор повышения качества жизни населения Сахалинской области // Международная научно-практическая конферен-

ция «Качество жизни как цель и условие интеграционных процессов в Азиатско-Тихоокеанском регионе». - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2006.- С. 127-132.

45.Мисиков Б.Р. К вопросу моделирования программы профессиональной подготовки специалистов в регионе (на примере Сахалинской области) // Материалы международной научно-практической конференции «Образование и бизнес». - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2006.

46.Мисиков Б.Р. Качество жизни как цель и условие интеграционных процессов в Азиатско-Тихоокеанском регионе // Сборник научных статей международной научно-практической конференции. — Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2006. - С. 145-149.

Мисиков Борис Рамазанович

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28.06.99 г.

Подписано в печать 30.06. 2006 г. Формат 60х 84/16 Печать офсетная. Объем 2,3 п.л. Тираж 150 экз. Заказ №707.

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГА РФ 236029, г. Калининград, ул. Молодежная, 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мисиков, Борис Рамазанович, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ РЕГИОНАЛЬНОГО ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Функции регионального вуза в современном образовательном пространстве.

1.2. Организационно-структурная модель современного регионального вуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СТРАТЕГИИ РЕГИОНАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ.

2.1. Оптимальная модель номенклатуры специальностей и направлений подготовки в региональном вузе.

2.2. Гносеологические принципы проектирования модели конкурентоспособного специалиста как прогностической педагогической цели деятельности регионального вуза

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ.

3.1. Моделирование как метод проектирования программы подготовки специалистов в региональном вузе.

3.2 Диагностические модели в системе профессиональной программы подготовки конкурентоспособного специалиста.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. МОДЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ В РЕГИОНАЛЬНОМ ВУЗЕ.

4.1 Информационная среда вуза как средство эффективной реализации программы подготовки специалистов.

4.2. Модельно-системная программа подготовки специалистов на примере Сахалинского госуниверситета).

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование программы профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе"

Современные реформы профессионального образования актуализируют интерес к проблемам его эффективности и новым, более рациональным, моделям управления учебными заведениями разного типа.

В отечественной и зарубежной практике для решения важнейшей задачи - подготовки современных конкурентоспособных специалистов создаются специальные научно-исследовательские центры, занимающиеся вопросами планирования, финансирования и моделирования образовательного процесса вуза. Этим вопросам посвящаются международные конференции и дискуссии, в которых предпринимаются попытки выработать новые оценки деятельности учебных заведений, изменить традиционные концепции, проводить скоординированную политику в области образования. Вопросами образования занимаются крупнейшие межправительственные организации, такие, как ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОСЭР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС). Теорию и практику обучения изучают частные и государственные организации: ведущие университеты в США, Франции, Японии, Академия воспитания в Соединённых Штатах, Общество педагогических исследований в Великобритании, Центр педагогической документации во Франции и многие другие. Координацию таких исследований берут на себя международные центры: интернациональное бюро воспитания (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный институт образования (США), Центр исследования по сравнительной педагогике (Великобритания). Определённый вклад внесли и авторитетные неправительственные организации, такие как Римский клуб. Жан Моне, автор идеи создания Европейского экономического сообщества, ярко выразил суть европейской образовательной политики: «Если мы хотим создать новую Европу, надо начинать с культуры и образования».

В основе научных мировых моделей управления подготовкой профессионалов лежит идея о том, что современный «. человек стоит перед дилеммой: либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как частица общества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли» (А. Печчеи). Поэтому велик потенциал научного поиска путей совершенствования профессионалов во всем мире. В основе существующих программ подготовки современных специалистов лежат такие ключевые педагогические понятия как готовность к профессиональному труду (Г.А.Бокарева, А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, В.С.Путилин, В.В. Сериков, JI.A. Уциева), компетентность, включающая «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии» (Л.М. Митина), профессиональная компетентность (И.В. Гришина, А.И. Жук, Ю.Н. Кулюткин, Б.И. Любимов, Дж. Равен), Значительным является направление разработки психологии профессионалов (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), профессиональной культуры как интегративной составляющей современного специалиста (Т.Г. Браже, М.С. Каган), педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Л.А. Терехина, Е.Н. Шиянов). В психолого-педагогическом знании достаточно много работ посвящено исследованию различных аспектов развития личностных свойств в единстве с профессиональными навыками и умениями (Г.М. Андреева, СИ. Архангельский, Г.А. Бокарева, С.Я. Батышев, B.C. Ильин, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.В. Сериков, P.M. Сырнева). Эти работы явились теоретическим фундаментом при создании новых педагогических систем профессиональной подготовки специалистов, нацеленных на развитие интеллектуального потенциала личности (А.П. Беляева, М.Ю. Бокарев, В.П. Беспалько, Н.К. Сергеев).

Сегодня Россия активный субъект мирового образовательного пространства, участник Болонской конвенции. В связи с этим существенно меняются требования к качеству подготовки специалистов, их конкурентоспособности, поскольку сегодняшнему выпускнику вуза приходится действовать на международном рынке труда в едином экономическом пространстве.

Эта тенденция требует включения исследователей в важнейшую проблему современности - совершенствование качества подготовки конкурентоспособного на международном рынке труда специалиста, способного к деятельности в едином экономическом пространстве.

В этой связи педагогические системы и другие системные педагогические явления (цели, технологии, методы, дидактические процессы, процессы управления качеством и др.) требуют для их более детального изучения значительного расширения исследовательских методов и способов внедрения в практику. Таким методом является дифференциально-интегральный (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев), применение которого способствует проникновению вглубь путем установления связей между его дифференциациями. Здесь успех (получение более целостного представления об изучаемом объекте) зависит от возможностей исследователя выделить реальные дифференциации, а, главное, связи между ними, интегрирующими его как целостность. Этот метод нельзя применить как универсальный алгоритм, он, скорее является направляющей методологией, и в этом смысле привлекателен для нашего исследования. Другим направлением, который мы связываем с предыдущим, является педагогическое проектирование (И.А. Алексеев, П.И. Балабанов, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, М.В. Кларин, О.Ломакина и др.) которое мы рассматриваем как исследовательскую деятельность в логике ее этапов по циклам развития проектируемого алгоритма. В этом смысле логика педагогического проектирования М.В. Кларина, В. Геницианского, В.М. Монахова имеет более широкий спектр применения, чем, например, логика моделирования деятельности проектировщика у П. Балабанова, Я Дитриха, Е.С. Безруковой. Однако все работы в направлении развития методов проектирования и конструирования взаимодополняют друг друга и перспективны в поисках путей совершенствования качества подготовки современных специалистов.

Действительно, изучение качества профессиональной подготовки выпускников в вузах показывает, что многие специалисты в своей деятельности с трудом адаптируются к современным требованиям рынка, не вписываются в сложившиеся экономические отношения, что объясняется как одной из причин недостаточной адаптацией к конкретным региональным потребностям вузовских программ профессиональной подготовки специалистов. В этой связи качество подготовки конкурентоспособных кадров становится важнейшей задачей профессионального образования, так как переход к международному рынку труда объективно требует от личности новых профессиональных функций деятельности, более высокого уровня квалификации и обеспечения конкурентоспособности. Способность к профессиональному самосовершенствованию становится фактором социальной защиты человека.

С другой стороны развивающаяся информационная революция предъявляет к программам подготовки специалистов дополнительные требования в области стандартизации процесса их подготовки и проектирования новых значимых компонент личности современного профессионала. Владение компьютером рассматривается как обязательное качество готового к труду специалиста во многих сферах человеческой деятельности. Влияние информационного общества на образовательные процессы (К.К.Колин) актуализирует рассмотрение такого интегративного свойства личности как информационная культура (Т.А. Полякова, Н.М. Розенберг, Ю.А. Шрейдер). Наиболее разработанными являются исследования информационной культуры педагогов (Е.В. Бондаревская, Ю.С. Брановский, Е.В. Данильчук, М.В. Ходякова). Многие исследователи (В.Г. Кинелев, К.К. Колин, А.А. Кузнецов и др.) полагают, что цели, содержание и технологии существующих программах подготовки современных специалистов не соответствуют современным информационным требованиям и не обеспечивают адекватную подготовку человека к вхождению в информационное общество. Значимыми для нашего исследования являются также работы зарубежных ученых, исследовавших специфику современных систем подготовки специалистов, определения приоритетов такой подготовки в условиях информатизации общества (Allport G.W., Barglow Raymond, Buzan Т., Cusick P., Edfelt A.E., Gibbs G., Habeshaw Т., Habeshaw S., Mokyr Joel, Morten F. Paulsen).

В то же время образовательные процессы всегда находятся под влиянием глобальных тенденций развития общества. Одной из таких тенденций является формирование единого информационного образовательного пространства с целью решения проблем координации информационных потоков, повышения оперативности и эффективности управления как отдельным образовательным учреждением, так всей системой образования, в том числе - профессиональной. Наиболее актуальные проблемы и возможные пути их решения в этой области поставлены и определены в работах ряда современных исследователей (В.В. Лаптева, А.В. Петрова, Б.С. Гершунского, А.Д. Урсул, Е.В. Данильчук, В.В. Ильина, И.В. Роберт, И.Н. Розина, Е.И. Машбиц и др.). Становление единого образовательного пространства России также требует от региональных вузов повышения системности и качества подготовки специалистов, которые должны соответствовать государственным и международным стандартам.

Однако существует и другая тенденция. В профессиональной подготовке кадров образуется разрыв между нормативным содержанием в границах существующих госстандартов и практическими конкретными потребностями отдельных регионов России в профессионалах для стремительно развивающихся новых региональных отраслей, конкурентоспособных и готовых к интеграции в мировое пространство деятельности по этим отраслям (сырьевым, перерабатывающим, производящим и др.). Эта тенденция экономического развития страны усиливается в связи с расширением частного предпринимательства и все более значимо влияет на приоритеты регионов в области профессиональной подготовки. Получить образование в своем регионе становится более доступным и преимущественным, чем в столичных вузах.

В этой связи многие региональные вузы открывают специальности с учетом местных возможностей и потребностей. Так в Калининградской области усложнение условий пограничного режима с Литвой и Беларусью обусловило развитие автотранспортных перевозок, что создало потребность в специалистах автосервиса, как на автомобильном, так и на морском транспортах, и обусловило открытие специальности « организация перевозок на транспорте» сразу в двух крупных вузах города (Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота и Российском государственном университете им. И. Канта).

Существуют и другие локальные потребности - открытие месторождений, новых производств, транспортных путей и другие, требующие существенных исследований в области образовательной политики регионов в общей системе профессиональной подготовки специалистов, в частности, в крупных региональных университетах и академиях.

Таким образом обнаруживается глобальное противоречие между социально обусловленными требованиями к качеству подготовки современных конкурентоспособных специалистов, опережающей вузовской практикой в этом направлении и недостаточностью системного научно обоснованного перспективного проектирования этой подготовки. Выявленное противоречие порождает и ряд других, как его объективное следствие:

- между нормативным содержанием профессиональной подготовки, отраженным в госстандартах, процессами ненормативного развития регионального компонента в практике государственных и негосударственных образовательных учреждений и недостаточной научной методологией сближения нормативной и ненормативной практики в управлении процессами профессиональной подготовки специалистов;

- между возрастанием социально обусловленной потребности в специалистах развивающихся отраслей, локальной практикой вузов моделирования программ профессиональной подготовки и отсутствием системного научно-педагогического сравнительного анализа этих программ на основе их системного проектирования с использованием методов математического и педагогического моделирования;

- между объективной необходимостью вхождения вузов в единое информационное пространство, развивающейся локальной вузовской практикой в этом направлении и недостаточной научной базой системного планирования информационного ресурса вузов как основы управления качеством реализации проектируемых в вузах программ профессиональной подготовки.

Установленная система противоречий позволяет утверждать, что в теории и практике высшего профессионального образования существует проблема: проектирование программы профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе.

Существование объективной проблемы в системе профессиональной подготовки современного специалиста в региональном вузе, необходимость ее решения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы.

Объект исследования: профессиональная подготовка современных специалистов с высшим образованием.

Предмет исследования: проектирование программы профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе (на примере Сахалинского государственного университета СахГУ).

Цель исследования - разработать научные основы проектирования программ профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе.

Главная цель исследования заключается в разработке методологии проектирования системного педагогического явления на основе педагогического и математического моделирования.

Гипотеза исследования: проектирование программы профессиональной подготовки современных конкурентоспособных специалистов в региональном вузе будет способствовать управлению качеством этой подготовки, если:

- прогностическая цель подготовки определена в виде идеальной модели готовности выпускника регионального вуза к конкурентной профессиональной деятельности как миссии вуза, требующей адекватных изменений во всех структурах его деятельности;

- главной функцией программы подготовки является обеспечение возможности опережающего профессионального образования для молодежи региона;

- основным критерием программы является оптимум номенклатуры специальностей, удовлетворяющих потребностям в специалистах по важнейшим региональным отраслям;

- фактором эффективности программы выступает система методов педагогического и логико-математического моделирования, основанная на оптимальных моделях реальных педагогических явлений и процессов;

- средством эффективности функционирования программы является f единая информационная среда вуза, интегрирующая важнейшие направления его деятельности (учебной, организационно-управленческой, исследовательской).

Задачи исследования:

1. Описать теоретико-практические концептуальные основы сравнительного анализа социально-значимых потребностей в профессионалах по важнейшим направлениям в отдельных регионах России и ближнего к региону зарубежья; разработать модель приоритетных профилей развития районов Сахалинского региона как главную функцию опережающего профессионального образования молодежи региона.

2. Разработать оптимальную модель номенклатуры наиболее перспективных специальностей и направлений подготовки специалистов в

Сахалинском госуниверситете как главный критерий проектируемой программы.

3. Разработать идеальную модель готовности выпускника регионального университета к конкурентной профессиональной деятельности как миссии вуза, требующей адекватных изменений во всех структурах его деятельности.

4. Разработать систему методов педагогического анализа в единстве с логико-математическим моделированием как фактор эффективности программы.

5. Описать структуру и сущность единой информационной среды вуза как интегративного средства эффективности функционирования программы.

6. Синтезировать этапы научного проектирования в виде модельной целостной программы подготовки специалистов в региональном вузе.

7. Апробировать модельную программу подготовки специалистов в восточном регионе с учетом его специфики (на примере СахГУ).

Методологическую базу исследования составили идеи: системно-структурного анализа явлений (П.К. Анохин, В.Г.Афанасьев, A.M. Мик-лин, В.Н. Садовский, В.А.Свидерский и др.); теории целостной личности и ее развития (К.А.Абульханова, В.И. Андреев, Н.И. Анциферова, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л Рубинштейн и др.); теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Г.А.Бокарева, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.С.Ильин, В.В Краевский); дея-тельностного подхода к развитию личности (А.Н. Леонтьев, Н.И. Ставский и др.).

Исследование опирается на фундаментальные философско-методологические и культурологические исследования (М.С. Каган, Б.С. Гершунский, B.C. Библер, А.С. Кармин); теории развития системного (Ю.А. Конаржевский, Р.Х. Шакуров), целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), дифференциально-интегрального (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев) подходов; философско-педагогические идеи гуманизации и демократизации образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, Г.В. Мухаметзяно-ва); исследования системы непрерывного образования (Г.А. Бордовский,

A.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, И.А. Сасова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина); профессиональной подготовки (Г.А. Бокарева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин); психолого-педагогические концепции развития личности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев, О.С. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, Д.И. Фельд-штейн); концепции профессионализма и профессиональной компетентности (Г.А.Бокарева, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина); концепции содержания образования (B.C. Леднев); концепции управления и педагогического менеджмента (Л.В. Байбородова, В.Ю Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова); теории социального и педагогического управления (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов); проблемы педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Г.И. Ибрагимов); исследования по информатизации образовательного пространства (И.В. Роберт, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, В.А. Смирнов,

B.М. Монахов, Н.Х. Розов, А. Новиков А. Федоров, B.C. Ильин, И.А. Ми-зин, Э.В. Киссилев, И.А. Соловьев, С.Я. Шоргин и др.), исследования процесса конструирования содержания образования с точки зрения профильной дифференциации (A.M. Новиков, В.А. Попков, А.В. Коржуев, В. Филиппов и др.); вопросы изменения содержания образования в контексте интеграции национальных образовательных систем, сохранения национальных традиций системы высшего профессионального образования (В.А. Попков, А.В. Коржуев и др.).

В исследовании использовался комплекс методов. Теоретические методы: системно-структурный и системно-деятельностный анализ; научное прогнозирование и управление, педагогическое моделирование, математическое программирование и моделирование; обобщение научных фактов, идеализация, научное прогнозирование и проектирование, идентификация, ретроспективный анализ, научная рефлексия, сравнительный анализ. Эмпирические методы: изучение и обобщение инноваций в области управления педагогическими системами, наблюдение, беседа, интервью, изучение документов и результатов деятельности педагогов и учебных заведений, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование), педагогический эксперимент; методы математической статистики, эвристическое программирование, имитационное моделирование.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проектирование программы профессиональной подготовки специалистов в региональных высших образовательных учреждениях (университетах, академиях, вузах), осуществляемое с учетом перспективных отраслевых направлений и рынка труда, объективирует и расширяет возможности корректировки нормативных программ и разработки новых с целью развития концептуально-перспективного опережающего профессионального образования.

2. Социально-объективной функцией опережающего регионального профессионального образования являются динамическая модель причинно-следственных детерминаций развития номенклатуры профессий и специальностей региона и ближнего к региону зарубежья.

3. Оптимальным критерием программ профессиональной подготовки специалистов будет цель и миссия вуза, отраженные в имитационных моделях всех видов деятельности вуза (учебной, научной, финансовой, хозяйственной и др.).

4. Фактор успешности выполнения вузом миссии профессиональной подготовки специалистов для региона определяется с помощью методов логико-математического моделирования сравнительно-педагогического анализа качественных изменений в содержании отечественных и зарубежных профессиональных программ и госстандартов.

5. Цели, функции, критерии и факторы региональной модели вузовских программ подготовки специалистов, как компоненты динамической системы профессиональной политики вуза, интегрируются адекватной единой информационной средой, которая выступает средством эффективности управления качеством подготовки специалистов и стратегического планирования.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в профессиональной педагогике высшей школы впервые синтезированы условия научного проектирования программы профессиональной подготовки специалистов на основе математического и педагогического моделирования реальных процессов с учетом потребностей региональных профессиональных рынков труда. В частности:

- выявлено, что математическое и педагогическое моделирование программы профессиональной подготовки специалистов в региональном вузе с учетом перспективных отраслей труда в регионе, обеспечивает качественное прогнозирование целостности программы, что развивает теорию общенаучного принципа детерминизма в профессиональной педагогике;

- установлены социально-объективные функции опережающего профессионального образования как причинно-следственные детерминации номенклатуры требуемых профессий и специальностей региона;

- обоснован оптимальный критерий программы подготовки специалистов как педагогическая цель и миссия вуза, требующий изменений во всех направлениях его деятельности, что обусловливает развитие принципа дополнительности в профессиональной педагогике высшей школы;

- разработан метод логико-математического моделирования сравнительного педагогического анализа как фактор достижения проектируемой цели вуза в подготовке профессионалов для регионального, федерального и зарубежного рынков труда, что придает дидактическому принципу соответствия реальный смысл и определяет направление его дальнейшего развития и применения;

- раскрыта сущность и структура единой информационной среды вуза как интегративного средства эффективного функционирования профессиональной программы подготовки специалистов в региональном вузе, что придает новое концептуальное осмысление принципу преемственности в теории и практике разработки информационно-коммуникационных средств.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что описанная концепция опережающего регионального профессионального образования открывает новое научное направление в области содержания профессиональной подготовки студентов, ориентированной на потребности в современных конкурентоспособных специалистах по новым развивающимся региональным отраслям; вносит вклад в разработку понятийного аппарата теории профессиональной подготовки в высшей школе; развивает методологические основы педагогического и математического моделирования реальных педагогических процессов и явлений с целью их эффективного и перспективного проектирования; углубляет и расширяет разрабатываемую в педагогической науке проблему управления качеством профессиональной подготовки современных специалистов с высшим образованием, открывает новые пути решения этой проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в разработанном практико-ориентированном механизме проектирования и стандартизации содержания профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов с учетом потребностей регионального рынка труда. Этот механизм синтезирован в виде модельной программы подготовки специалистов в региональном вузе, что обеспечивает реальное направление функционирования системы деятельности вуза, возможность ее оценки и управления качеством.

Разработка и апробация оперативной системы сопоставления логико-математических формализованных показателей обусловливает возможность их применения в реальной образовательной вузовской практике.

Последовательность деятельности по введению в практику проектирования программ подготовки специалистов опыта логико-математической формализации предусматривает соответствующее разграничение моделей по принципу их интегрирующего компонента, позволяющего отслеживать одновременно максимально большое число вводимых факторов, а также -скорость и практичность их отработки.

База исследования: Сахалинский государственный университет, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота.

Выборочная совокупность составила 1830 человек.

Исследование проводилось в рамках госбюджетной научно-исследовательской работы СахГУ: «Совершенствование качества профессиональной подготовки специалистов с учетом региональных потребностей в кадрах» (1998-2006 гг., науч. рук. Мисиков Б.Р.), частично - в рамках госбюджетной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием» (Per. № 0191.0000280, 2000-2006 гг., науч. рук. Бокарева Г.А.).

Первый этап (1996-1998) (аналитический) - анализ педагогической, психологической, социальной, экономической, философской литературы по проблеме исследования; изучение эмпирических моделей профессиональной подготовки в различных вузах России и зарубежья; выявление противоречий между развивающейся практикой и научным описанием процессов и явлений в области профессиональной педагогики высшей школы; изучение методологии гостандартов и программ профессиональной подготовки специалистов; изучение методов математического моделирования в профессиональной педагогике. Обоснование исходных позиций исследования, его проблемы, объекта, предмета, цели и задач. Формулировка системы гипотез, уточнение избранной методологии системного дифференциально-интегрального подхода при разработке плана исследования.

Второй этап (1998-2001) (методологический) - разработка методов сравнительного анализа программ подготовки специалистов, логико-математического моделирования факторов, влияющих на процесс корректировки нормативных программ; конструирование модели региональной программы подготовки специалистов с учетом потребностей региона, России и ближнего зарубежья. Выявление и описание миссии регионального вуза (на примере СахГУ) в подготовке профессионалов на рынке конкурентной деятельности. Разработка концепции структурирования содержания опережающего регионального профессионального образования с учетом развивающихся региональных отраслей. Обработка полученных теоретических и практических результатов, сравнение их с эмпирической практикой. Публикация научных статей, апробация некоторых результатов на научных конференциях.

Третий этап (2001-2003) (экспериментальный) - опытно-экспериментальная работа по внедрению в практику вуза разработанной модели программы профессиональной подготовки, выявление факторов управления качеством этой подготовки. Разработка информационного ресурса вуза как средства реализации программы. Построение модели единой информационной среды вуза.

Четвертый этап (2003-2006) (результирующий) - описание теоретических основ моделирования профессиональных программ с целью опережающего регионального профессионально-ориентированного на отрасли региона образования, синтезирование условий научной корректировки содержания программ профессиональной подготовки специалистов на основе математического и педагогического моделирования реальных процессов в области рынков профессионального конкурентного труда; апробирование модели в СахГУ; оформление диссертационных материалов; публикация монографий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологией системного и дифференциально-интегрального подходов; методом логико-математического и педагогического моделирования; сравнительного анализа; экспериментальными данными, выраженными в количественных факторах, параметрах и моделях; лонгитюдным широкомасштабным экспериментом; личном участием автора в качестве исследователя и организатора инновационной образовательной деятельности по совершенствованию подготовки конкурентоспособных специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Концепция и методологические основы проектирования программ профессиональной подготовки специалистов с учетом региональных потребностей в кадрах представлены в четырех монографиях, изданных в Москве, Южно-Сахалинске и Калининграде (1997,1998, 2006).

Научные результаты, теоретические положения, авторская модель программы профессиональной подготовки специалистов в СахГУ на различных этапах исследования обсуждались на заседаниях Ученого совета СахГУ, кафедры теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, в Московском институте повышения квалификации им. Г.Н. Плеханова.

Наиболее существенные результаты представлены и одобрены на международных семинарах, симпозиумах и конференциях университета Хоккай Гакуэн (Саппоро, Япония, 1997, 1998, 1999, 2002), международной научной конференции «Образование и бизнес» (Южно-Сахалинск, 1997, 2006), в сборниках научных трудов Московского института повышения квалификации им. Г.Н. Плеханова (1998, 1999. 2000), балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (2005,2006) и др.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвёртой главе

Современный региональный университет приобретает новую уникальную роль - участника и посредника коммуникации и кооперации образовательных и научных структур с производством, органами управления, структурами власти. Эта тенденция объективирует развитие нового направления в информатизации образования - проектирование информационных ресурсов образовательных учреждений.

Информационная среда университета генерирует искусственное информационное поле, интенсивность которого существенно влияет на процессы коммуникации, обучения, управление его развитием в целом. Информационно-компьютерный ресурс СахГУ как средство эффективного функционирования программы профессиональной подготовки специалистов структурируется на основе целевой функции взаимосвязи четырех блоков: материально-технических средств, фундаментальных программных средств, прикладных программных средств, профессионально-ориентированных прикладных программных средств.

Информационно-компьютерная среда университета способствует реализации программ профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов для нужд региона, т.к. все ее блоки и их элементы выполняют образовательные функции (маркетинговую, образовательную, коммуникационную, социально-правовую, научно-исследовательскую, просветительскую, организационно-методическую, коррекционную, управляющую, моделирующую). В этой связи модель университетского компьютерного ресурса есть целостная организационно-информационная система, которая является важнейшим и необходимым средством и механизмом эффективного функционирования модельно-системной процессной программы профессиональной подготовки специалистов в региональном университете (на примере СахГУ).

Для того чтобы эта модель была эффективна, а специалисты востребуемы на региональном, в том числе, и на российском и зарубежном рынках труда, ее апробирование в реальных педагогических условиях необходимо требует применения комплекса контролирующих и корректирующих методов.

Так, методы оценки и контроля обеспечивают управление качеством исполнения программы подготовки специалистов, если они моделируют в управленческой деятельности ее непрерывность, цикличность, последовательность этапов, динамичность, устойчивость, импульсивность. Эта парадигма управления требует от региональных вузов использования технологий управления: стратегического планирования и внедрения системы управления качеством. Эти технологии применительно к вузу, имеющему собственную программу подготовки специалистов с учетом потребностей региона, включают адекватные модели рейтинговых показателей и оценок, их мониторинга, показателей степени обученности студентов, показатели качества научно-исследовательской и образовательной деятельности профессорско-преподавательского состава в целом. В этой связи эффективна диаграмма сравнения реальных показателей деятельности университета с идеальными, запрограммированными в программе по заданным критериям деятельности (подразделений, вуза в целом).

Мониторинг послевузовской профессиональной деятельности выпускников, диаграмма мониторинга, диагностика уровня обученности студентов подтверждают оптимальность разработанной модели номенклатуры специальностей и направлений для нужд регионального рынка труда и позволяет определять «спрос» на региональных специалистов, что в свою очередь, создает объективные возможности корректировки программы подготовки специалистов.

Проектирование программы подготовки специалистов с учетом региональных потребностей есть сложный, разветвленный процесс, синтезированный в системе четырех видов исследовательских процессов: процессов решения социально-профессиональной государственной и региональной задач перспективного планирования кадрового потенциала региона; процессов решения адекватных организационно-структурных задач в самом университете; процессов проектирования миссии вуза и диагностических методов определения различных ее состояний в динамике функционирования университетских образовательных, научных, методических форм деятельности; процессов результативности и обратной связи.

Процессы решения социально-профессиональной задачи проектирования включают: процессы разработки моделей стратегического развития Сахалинского региона, моделей инновационного и инерционного сценариев развития, модель приоритетных профилей развития районов Сахалинского региона.

Процессы решения организационно-структурной задачи проектирования включают: процессы разработки оптимальной модели номенклатуры наиболее перспективных специальностей и направлений подготовки в университете, организационно-структурной модели регионального университета, модели стратегического регионального университета.

Процессные задачи проектирования включают: процессы разработки идеальной модели готовности выпускника к конкурентной профессиональной деятельности (миссия университета), диагностических моделей адаптации госстандартов к вузовским образовательным программам: логико-математических («взвешенной суммы», «сближения» полученного образовательного минимума и стандартизированного), математических моделей технологичности («градационной» и «параболической» моделей обученности студентов). Эти модели в совокупности позволяют получить модель распределения студентов по признаку обученности.

Процессы результативности (и обратной связи) проектирования включают: процессы разработки модели ранжирования критерия достижений студентов, модели уровня профессионализма преподавателей вуза, модели информационной среды университета (информационно-компьютерного ресурса), обеспечивающей возможность корректив в компонентах программы.

Заключение

Современная тенденция опережения вузовской практикой научного знания в области проектирования профессиональных программ подготовки специалистов с учетом потребностей региона актуализирует разработку методологических основ развития этого направления в теории профессиональной педагогики, в частности, определение сущности и функций процесса проектирования этих программ с учетом государственных образовательных стандартов.

Методологические исследования в данной области могут быть обеспечены системой инвариантных социально - и научно-педагогических условий.

Важнейшим из них является осуществляемая вузом деятельность сравнительного анализа потребностей региона, где функционирует этот вуз, в специальностях и направлениях профессиональной подготовки в системе профессионального образования России и международных тенденций его совершенствования. Учет природных ресурсов, стратегического планирования хозяйства, производства и экономики, развития государственного и предпринимательского секторов во всех сферах профессиональной деятельности в регионе является необходимой интегративной направляющей вектора социально значимого опыта этой деятельности как общественно-экономической формации.

Не менее важным условием является адаптационный анализ взаимосвязей содержания проектируемых вузовских программ профессиональной подготовки специалистов для региона и государственных стандартов по направлениям этой подготовки.

Названные условия, отражая интересы двух субъектов образовательного процесса (государства и региона), необходимо включают и третий - личность, получающую образование. Поэтому важным условием структурирования содержания регионального компонента стандарта профессиональной подготовки становится ^ расширение функций государственного образовательного стандарта, включая, как интегративные, функции целостности и региональное™. Эти функции актуализируют деятельность региональных социальных образовательных институтов, определяя тенденцию развития как формального, так и неформального образования, образовательной среды региона в целом. В этой связи институты образования (гимназии, лицеи, колледжи, академии, университеты а также - крупные корпорации, фирмы, промышленные организации и др.) выполняют, в свою очередь, важнейшие социальные функции в современном обществе. Эти функции возможно синтезировать в четыре группы -трансляционную, социализации, социальной селекции, социального и культурного изменения. В целом эти функции, как система, интегрируют образование, науку, культуру, просвещение и воспитание, а также -соединение государственной и негосударственной экономики. Такая интеграция как новое явление в деятельности вузов, являясь ресурсообразующим фактором, требует кардинальных изменений и в иерархической системе управления, смещая миссию вуза (как центра образования, науки и культуры) в сторону личностных материальных интересов работников. Это конкретизирует задачу администрации вуза в обеспечении баланса нерыночных и рыночных тенденций: с одной стороны, сохранить единство и целостность вуза путем совершенствования структуры управления, с другой - ввести более диверсифицированную и гибкую систему финансирования, изыскать альтернативные ресурсы, изменить менталитет и самосознание профессорско-преподавательского состава, мотивировать работников вузов к активному участию в переменах.

Инновационная и внебюджетная деятельность современного вуза неизбежно требуют и адекватных экономических методов управления, основанных на материальном стимулировании. Здесь, очевидно, эффективной будет матричная структура как синтез административной вертикали управления и контроля и горизонтальной - для автономных структур. Матричная структура совмещает свойства госбюджетного образовательного учреждения и коммерческой организации. Организационно-структурная модель современного регионального вуза (на примере инновационно-экспериментального опыта Сахалинского госуниверситета Восточного региона России) интегрируется компонентами: конференция университета; ученый совет; ректорат; попечительский совет; управления; институты; факультеты; отделения; кафедры; отделы; научно-исследовательские институты; центры; лаборатории.

Организационная структура матричного типа как целостная система децентрализуется на специализированные институты и факультеты как самостоятельные структурные единицы с передачей им части полномочий вуза вместе с экономической самостоятельностью и ответственностью за их деятельность. Вертикаль управления основана на демократических принципах, поскольку высшим органом управления является Конференция университета, которой подчиняется Ученый совет и Ректорат.

В структурной модели регионального университета следует учитывать не только тенденции мирового образовательного пространства, но, в первую очередь, особенности региона, в котором находится вуз, вероятные направления его развития, положение на региональном рынке высокоинтеллектуального труда. На этой основе стратегическое проектирование региональной профессиональной подготовки специалистов требует разработки оптимальной модели номенклатуры специальностей и направлений подготовки в региональном вузе.

При этом следует учитывать специфику географического положения региона, природные ресурсы, особенности культурных, этнических и исторических связей с соседними регионами. Основные принципы разработки модели стратегического развития университета - комплексность, региональная ориентация и динамическое функционирование.

Следует также выделить отраслевые приоритеты. Так для Сахалинской области такие приоритеты составили и ее стратегические цели: развитие нефтегазового комплекса, развитие угольного комплекса, развитие рыбопромышленного комплекса, развитие транспортной инфраструктуры, развитие туристско-рекреационного комплекса. На этой основе разрабатывается модель приоритетных профилей развития районов Сахалинского региона. Так для Сахалинской области такими профилями являются: сырьевой, промышленно-сырьевой, агропромышленный, «Мегаполис», инфраструктурный, инновационно-технологический, туристско-рекреационный и другие.

Совокупность профилей - направлений деятельности территорий (районов) образует стратегическую альтернативу региона, предполагающую возможность реализации определенного пакета стратегических инвестиционных проектов.

Полнота и степень реализации стратегической альтернативы определяется инновационным и инерционным факторами. При разработке оптимальной модели номенклатуры специальностей и направлений подготовки специалистов в региональном вузе следует учитывать оба этих фактора (как модельные сценарии). Эта модель может реализовываться только в вузе, где сочетаются черты классического вуза с чертами высшего учебного заведения нового типа, учитывающего специфику региона, состояния локального и глобального рынка труда, а также местную демографическую ситуацию.

Так к наиболее перспективным направлениям подготовки в Сахалинском регионе следует отнести специальности, связанные с развитием нефтегазового комплекса, рациональным использованием и охраной биологических ресурсов, международной интеграцией.

Однако для проектирования программ профессиональной подготовки студентов регионального вуза выбор приоритетных направлений подготовки студентов недостаточен. Необходимо разработать на этой основе идеальную прогностическую модель конкурентоспособного специалиста как педагогическую цель регионального вуза и как его миссию. Эта модель будет эффективна в реальной вузовской практике, ели ее структурирование осуществлено с учетом принципов: максимальной адекватной реальности; динамичности и воспроизводимости; консервативности; прогностичности. Эти принципы объективируют социальные и психологические личностные свойства (параметры), мировоззренческие аспекты, ориентирующие на выполнение социально-профессиональной функции.

Как методологическое основание проектирования программ профессиональной подготовки специалистов в региональном вузе эффективна адекватная матрица реальной поуровневой модели готовности выпускника регионального вуза к конкурентной профессиональной деятельности, целостность которой вполне репрезентативна в совокупности компонентов: содержательного, процессуально-интеллектуального, мотивационно-целевого, идейно-нравственного, динамического и профессионально-значимого. Дифференциально-интегральный подход к построению этой модели может быть использован в учебном процессе любой дисциплины в качестве номенклатуры ее педагогических целей, что открывает возможности реального управления качеством подготовки выпускников в региональном вузе.

Таким образом основу алгоритма проектирования программы подготовки современных специалистов с учетом потребностей региона представляет система моделей, синтезированных в двух блоках. В первом блоке синтезированы процессы решения социально-профессиональной задачи проектирования в моделях: 1) стратегического развития Сахалинского региона; 2) инновационного и инерционного сценариев его развития; 3) приоритетных профилей развития районов. Во втором блоке синтезированы процессы решения организационно-структурной задачи проектирования в моделях: 1) номенклатуры наиболее перспективных специальностей и направлений подготовки в Сахалинском госуниверситете.

Чтобы спроектировать целостную модельную программу подготовки специалистов как педагогическую систему, следует систему их двух блоков алгоритма расширить путем аналитического «встраивания» новых компонентов, взаимосвязанных с установленными и не только логически продолжающими описание целостного алгоритма проектирования, но и придающими этому алгоритму завершенность в условиях инновационного, экспериментального проектирования. При этом во взаимосвязях всех компонентов, в их последовательности воспроизводятся не только принципы модельного проектирования, но и принципы функционирования всей целостной системы (модельной программы подготовки специалистов в региональном вузе). Поэтому блочный процесс проектирования выполняет методологическую функцию педагогического моделирования - получения опережающей информации для обоснования конечного результата проектирования (модельной целостной программы подготовки специалистов в региональном вузе). В третьем блоке синтезированы исследовательские задачи процессного типа, которые реализуются в моделях образовательных явлений: педагогических целей, образовательных процессах, средств и методов обучения, обучающих технологий, дидактических ресурсов. Этот блок составляют диагностические модели, адаптационные модели, требующие логико-математического и вероятностного моделирования. Интегрирует модели третьего блока идеальная модель готовности выпускника регионального университета к конкурентной профессиональной деятельности (миссия университета). В соответствии со структурой этой модели разрабатываются диагностические модели: процессов адаптации госстандартов к вузовским образовательным стандартам; логико-математические модели диагностичности вузовских образовательных программ; технологичности вузовских образовательных программ; частные модели («взвешенной суммы») оценки качества знаний и обученности студентов (градационная модель, параболическая модель); «сближения» полученного образовательного минимума и образовательного стандарта; распределения студентов по признаку обученности и другие.

Логика исследовательских задач требует завершающего блока моделей, в котором синтезируются функции результативности и обратной связи процесса проектирования. Функции результативности выполняют модели ранжирования критерия достижений студента и уровня профессионализма преподавателей, а функции обратной связи, отражающие возможности корректив в проектируемой программе, реализуются в модели информационной среды университета, в ее информационно-компьютерном ресурсе. Модель информационной среды вуза выполняет существенные образовательные функции, способствующие реализации профессиональных программ подготовки конкурентоспособных специалистов для нужд регионального рынка труда: маркетинговую, образовательно-развивающую, коммуникационную, социально-правовую, научно-исследовательскую, просветительскую, организационно-методическую, коррекционную, управляющую, моделирующую.

В каждом из четырех блоков проектирования оптимальный для университета набор компонентов в виде описанных моделей может изменяться в соответствии с новыми задачами университета, его миссией, региональными потребностями, профессионализмом кадрового потенциала университета, материальными и финансовыми возможностями и другими условиями. Поэтому описанная модель программы подготовки специалистов в региональном вузе вариативна, а опытно-исследовательский алгоритм представляет возможный методологический аппарат ее проектирования, который может быть использован в работе любого вуза, что значительно организует и стандартизирует управление качеством работы вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мисиков, Борис Рамазанович, Калининград

1. Абдулина О.А. Демократизация образования ж подготовка специалистов: проблемы и поиск // Высшее образование в России. -1996.-№ 1. С.75-76.

2. Абдулина О., Маркова Н. Инновации и стандарты // Высшее образование в России. 1999. - №5. - С.96-108.

3. Абдурахманов К.Х., Суханов Е.В. Опыт формирования рынка труда в промышленно развитых странах.- Ташкент: Обзор, 1991.

4. Абовский Н.П. Творчество: системный подход законы развития -принятия решений. - М.: Синтег, 1998. - 92 с.

5. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

6. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний. Владивосток: Изд-во Дальрыбвтуза, 1999. 199с.

7. Аверьянова А. Н. Система: философская категория и реальность. -М., 1976.-325 с.

8. Адлер Ю., Кочетов А., Косырев К. и др. МИСиС: Повышение качества подготовки специалистов // Стандарты и качество. 2000. -№2. - С. 68-72.

9. Адольф В. Профессионально-педагогические проблемы компьютерной подготовки специалистов // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 48-54.

10. Александров Г.Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения // Информатика и образование. №5 -1993 - С. 11-13.

11. П.Алексеев Н., Семенов И, Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. 1997.- №3. - С.39-53.

12. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дисс. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.-42 с.

13. Аленичева Е., Езерский В., Антонов А. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия // Высшее образование в России.-1999.- №5. С.83-88.

14. М.Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 244 с.

15. Алексеев О.В. Международные тенденции инженерного образования // Высшее образование в России. -1993.-№2.- С.26-33.

16. Алчинов В., Купцов А. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов // Высшее образование в России. 1998. - №1. - С. 95-97.

17. Альперин JI. Основные направления подготовки к XXI веку веку качества // Стандарты и качество. - 1998.- №1. - С. 12-21.

18. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: Реформы высшего образования в странах Европы. М., 1997. - 60 с.

19. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М.: Наука, 1980.-383 с.

20. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. М., 2000. - 184 с.

21. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -188 с.

22. Анисимов С.А. Математические модели и методы в экономике. М.: Изд-воМГУ, 1980.- 199 с.

23. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.,1978. - 400 с.

24. Антонова Т., Харитонов А. Мультимедийный учебник // Компьютерпресс- 1999.- № 9,- С.34-41.

25. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография. -Волгоград: Перемена, 2001. 174 с.

26. Артамонов Г.Т. О противоречиях перехода к информационному обществу // Вестник ВОИВТ. 1990.- № 3. - С.41-42.

27. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

28. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

29. Бабишин С.Д., Митюров Б.Н. Педагогическая мысль в период зарождения и развития феодализма // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. М.: Изд-воМГУ, 1983.-208 с.

30. О.Бабочкин Ю.К. Проблемы становления специалистов в высшей школе.-М., 1997.-246 с.

31. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы.

32. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 296 с.

33. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск, 1990.

34. Бекренев А. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С.64-78.

35. Бершадский A.M., Карпов Е.В. Информационная среда для непрерывного образования в регионе // Материалы международной конференции-выставки «Информационные технологии в непрерывном образовании». Петрозаводск, 1995.-С. 66-67.

36. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы).- М.: Педагогика, 1970.- 127 с.

37. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в CIHA и России // Педагогика. 1995. - №1- С.89-94.

38. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. М., 1987. - 212 с.

39. П.Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика., 1980. - 184 с.

40. Бим-Бад Б.М. Антропологические основы теории и практики современного образования. М.: Изд-во УРАО, 1994. — 428 с.

41. Богданов А. Всеобщая организационная наука (тектология). Т. II. Механизм расхождения и дезорганизации. М., 1917.

42. Богданова Д. А., Федосеев Д. А. Возможности использования сетевых технологий в образовании // Системы и средства информатики. 1996. -№8. - С.132-145.

43. Бокарев М.Ю. Профессионально-ориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика / Монография. М.: Издательский центр АПО, 2002. - 232 с.

44. Бокарев М.Ю., Бокарева Г.А. Управление качеством подготовки специалистов в вузе как педагогическая проблема // Проблемы учебно-воспитательного процесса. Вып. 33. Калининград: БГАРФ, 1999.-С. 8-10.

45. Бокарева Г.А. О диагностике уровня готовности студентов к профессиональной деятельности // Новые исследования в педагогических науках. 1987. -№2.- С.63-67.

46. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Дисс. .д-ра пед. наук. М., 1987. -390с.

47. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов (на примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Кн. изд-во, 1985. - 284с.

48. Бокарева Г. А. Концептуальная парадигма методологической целостности педагогической теории // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки: Научный журнал- Калининград: БГАРФ, 2006. №2- С.26-28.

49. Бокарева Г.А., Ефентьев В.П. Система управления качеством образовательного процесса в морском академическом комплексе (теория и практика): Монография. Калининград: БГА РФ, 2005.

50. Бокарева Г.А., Подрейко A.M. Использование математических моделей в изучении педагогических процессов // Alma Mater. 2002.- №7. С.16-18.

51. Болотова А. А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. 1996.-№3.-С. 27-39.

52. Бордовский В. А. Исследование стратегий развития зарубежной системы высшего педагогического образования // Педагогический вестник. 1998. - № 2. - С. 31-42.

53. Бунге Н.О. О современном направлении русских университетов и о потребностях высшего образования // Высшее образование в России.- 1994. № 2. - С.129-135.

54. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Модели и механизмы теории активных систем в управлении качеством подготовки специалистов. М., 1998. -157 с.

55. Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Фульфсона. М.: Педагогика, 1984.

56. Ваграменко Я. А. О направлениях информатизации российскогообразования // Системы и средства информатики. 1996. -№8. - С.27-38.

57. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.- 192 с.

58. Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992.-378 с.

59. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

60. Владимиров В.И. Государственный вуз в рыночной экономике // Высшее образование в России. 1997. - №4 - С. 37-48.

61. Воронов Ю.П. Компьютеризация: шаг в будущее. Новосибирск: Наука, 1990.- 335 с.

62. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Альма Матер. 1999. -№3. - С. 5-8.

63. Вуут Филипп де. Перемены в университетском менеджменте // Альма Матер. -1997.- № 2. С.32-37.

64. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1984.

65. Высшая школа в новых условиях хозяйствования: Сб. научн. трудов. М.: НИИВШ, 1990.

66. Гаранин Л.А., Смирнова И.П. Национальный и региональный компоненты государственного стандарта. М.: Институт развития профессионального образования. Изд-во Академии профессионального образования, 1997. - 140 с.

67. Геворкян Е., Трубецков Д., Усанов Д. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. -1998. №2. - С.82-91.

68. Гендина Н. И., Колкова Н. И. Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе // Стандарты высшего учебного заведения. Кемерово,1998.

69. Генецианский В.И. Основы теоретической педагогики. С.-Пб.: С.-ПбГУ, 1992.- 154 с.

70. Генов Ф. Психология управления. М.: Экономика, 1982. - 422 с.

71. Георгиева Т.С. Высшая школа США. -М.: Педагогика, 1989. 196 с.

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.- 608 с.

73. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1995.-448 с.

74. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. - 495 с.

75. Горбунов А.В., Скирдонов А.В. Подготовка кадров руководителей и специалистов в странах Запада: Учебн. пособ. М., 1991.

76. Горстко А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием. -М.: Знание, 1991.- 160 с.

77. Гречихин А.А. Информационная культура: Опыт типологического определения // Проблемы информационной культуры: Сб. ст. /Под. ред. Ю.С. Зубова, И.М. Андреевой. М., 1994. - С. 56-60.

78. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

79. Гузаиров М.Б. Образовательные стандарты: национально-региональный и вузовский компоненты. Труды исследовательского центра. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 142 с.

80. Гурин В.Е. Формирование нравственно-волевой готовности старшеклассников к жизни. Краснодар, 1974.

81. Гуськова Н., Макаркин Н., Салимова Т. Мониторинг качества образования // Стандарты и качество. 2000. - №5. - С. 86-88.

82. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Автореф. дис. канд. пед. наук -Екатеринбург, 2000. 18 с.

83. Дахин А.Н. Актуальные проблемы оптимального управления образовательным процессом // Педагог. 1999. - № 7. - С. 47-52.

84. Джонс Дж.К. Методы проектирования / Пер. с англ. 2е изд. доп. -М.: Мир, 1986.-326 с.

85. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1990. - 200с.

86. Диксон Д. Проектирование систем: Изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969.

87. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход / Пер. с польского. М.: Мир, 1981. 456 с.

88. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

89. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991 год. Париж, 1991. - 36 с.

90. Драккер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. - 191с.

91. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. -Минск: БГУ, 1978.-320 с.

92. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Мир, 1996. - 446с.

93. Ежов Ю.А., Малеева Е.А. Образовательный менеджмент в вузе: возможность и необходимость / Материалы научно-методической конференции «Современные проблемы высшего образования». -Мурманск: МГТУ, 2001. С. 39-43.

94. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола,1994. - 304с.

95. Зуев К.А. Компьютер и общество.- М.: Политиздат, 1990. -314с.

96. Ивченко В.В. Программно-стратегическое развитие приморского региона России: Теория, методология, практика: Монография. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 207 с.

97. Ильенков Э.В. Как подготовить творческого специалиста // Вестник высшей школы.-1979. №3. - С.12-15.

98. Ильенкова С.Д., Ягудин С.Ю. и др. Инновационный менеджмент / Под ред. Ильенковой С.Д.- М.,1997.- 254 с.

99. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса,- Волгоград, 1981.- С.21-25.

100. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

101. Иродов М.И., Степанова Т.А. Мониторинг как инструментальное средство повышения эффективности управления системой профессионального образования // Педагогический вестник. 1998. - № 1. - С. 47-54.

102. КалинкинЕ.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1990.- 106 с.

103. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования организации и развития региональной системы образования: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1994.

104. Каракозов С.Д. Введение в компьютерные сети. Барнаул: БГПУ, 1996. - 173 с.

105. Карпов В. В., Катханов М. Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М., 1992.

106. Качалов В. А. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество. 2000. - №5. - С. 82-85.

107. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки: Избранные труды. М.: Наука, 1990. - 345 с.

108. Кершан Б., Новембер А., Стоун Д. Основы компьютерной грамотности. М.: Мир, 1989. - 253с.

109. Кинелев В.Г. Целостность, преемственность, качество // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 3-14.

110. Китов А.И. Психологические особенности принятия экономических решений. М.: Знание, 1983. - 63 с.

111. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1995.

112. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1987. -176 с.

113. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. -308 с.

114. Колин К. К. Социальная информатика научная база постиндустриального общества. - М.: Социальная информатика, 1994.-98 с.

115. Комаров М.С. Образование как социальный институт // Педагогический вестник. 1997. - № 3. - С. 41-53.

116. Комментарий к Закону Российской Федерации "Об образовании" /Отв. ред. проф. В.И. Шкатулла. М., 1998. - С. 425468.

117. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976. -112с.

118. Копнин П.В. Диалектика. Логика. Наука. М.: Наука, 1973. -464 с.

119. Коржуев А.В., Попков В.А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 432 с.

120. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во МГУ, 2001. - 352 с.

121. Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технологии внедрения: Дисс. на соиск. уч. степени, канд. пед. наук. Саратов, 1994.

122. Коре Н.В. Педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1998. - 16 с.

123. Коре Н.В. Междисциплинарный профориентированный проект «Химическая кинетика». Калининград: БГА РФ, 1998. - 35 с.

124. Кошкина B.C. Конструктивные программы развития региональной образовательной системы: Дисс. . канд. пед. наук. -С.-Пб, 1992.

125. Кравец В.В. Пути повышения эффективности использования новых информационных технологий в образовании // Межвуз. сб. «Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста», вып.1 Липецк: ЛГПИ, 1998 - С.73-76.

126. Краевский В.В., Высоцкая С.И. и др. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1983.

127. Красновский Э.А., Красновский К. А. Временный государственный образовательный стандарт. М.: Институт общеобразовательной школы РАО, 1993. - 64с.

128. Краткий психологический словарь. М.: Политическая литература, 1980.

129. Кроль В. Кадровый потенциал и финансовое обеспечение высшей школы России // Высшее образование в России. 1996. -№4. -С.98-103.

130. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии.-1981.-№ 3. С.20-30.

131. Кузьмин М.Н. Полиэтничность российского общества и задачи системы образования как инструмента модернизации России. М.: ИНПО, 1998.-28 с.

132. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1978. - 114 с.

133. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980 - 172с.

134. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1990. -36 с.

135. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

136. Лазарев В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи. Педагогика, №5, 1995, С.12.

137. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 86 с.

138. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высшая школа, 1996.-240 с.

139. ЛеманД. Проверка статистических гипотез. М.: Наука, 1979. -408 с.

140. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

141. Лернер И.Я. (ред.) Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1994. - 130 с.

142. Логачев В. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России. 2001. - №1. - С. 20-24.

143. Ломакина О. Проектирование как ведущее направление модернизации современного педагогического образования // Alma mater. 2004. - №1. - С. 44-49.

144. Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психол.журн. -1985. №6.- С. 6270.

145. Львовский Е.Н. Статистические методы построения эмпирических формул. М.: Высшая школа, 1988. - 238с.

146. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998. -344 с.

147. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Школьные технологии. -1999.- №1.-С. 26-31.

148. МапгеймМ.Л. Иерархические структуры. Модель процессов проектирования и планирования. М.: Мир, 1970.

149. Малышев Н.Г. Век компьютерной технологии. Ростов н/Д., 1988.-254 с.

150. Марков М. Теория социального управления. М., 1978. - 431с.

151. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96с.

152. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

153. Медведев О. Б., Уваров А. Ю. Региональная образовательная компьютерная сеть // Информатика. 2005. № 5. - с. 64-67.

154. МечтоваИ.И. Социально-экономические проблемы перестройки высшего образования. Алма-Ата, 1990.

155. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности н качества учебного процесса: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987.

156. Мисиков Б.Р. Логико-математическое обеспечение моделирования и стандартизации профессиональных программ подготовки специалистов экономики и бизнеса. Москва: Триада, 1997.-274 с.

157. Мисиков Б.Р., Мизинцев В.П., Федоров О.В. Аппроксимация деятельностных стандартов образования. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1998.-118 с.

158. Мисиков Б.Р., Мизинцев В.П. Путь к исследованию динамики деятельностных стандартов в образовании. Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1997.-49 с.

159. Мисиков Б.Р. Многоканальное финансирование // Высшее образование. 1999. - № 4. - С. 5-9.

160. Мисиков Б.Р. Математическое моделирование построения программ профессиональной подготовки специалистов в экономическом пространстве. // Право и образование. № 10. - 2006.

161. Мисиков Б.Р. От учительского института к университету классического образца // Материалы международной конференции «Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века». - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999. - Ч. I-С. 4-9.

162. Мисиков Б.Р. Классический университет на о. Сахалин // Высшее образование в России. № 12. -2005. - С. 50-55.

163. Мисиков Б.Р. К вопросу о реформировании системы высшего профессионального образования в Сахалинской области РФ // International Higher Education Research. V. III. - Hokkaido University Sapporo, Japan, 1999. - P. 21 -31.

164. Мисиков Б.Р. Системный анализ профессиональных программ вуза в рыночной среде развивающегося региона // International Higher Education Research. V. IV. - Hokkaido University Sapporo, Japan, 2000.-P. 21-31.

165. Мисиков Б.Р. Прогноз потребности в педагогических кадрах в Сахалинской области // Южно-Сахалинский государственный педагогический институт: история и современность. Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1994. - С. 4-15.

166. Мисиков Б.Р. Анализ и факторы развития Южно-Сахалинского ГПИ // Материалы научно-практической конференции преподавателей ЮСГПИ. Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1994. -С. 4-5.

167. Мисиков Б.Р. Состояние и основные тенденции развития высшего образования в Сахалинской области // Материалы научнометодической конференции преподавателей ЮСГПИ.- Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1995. Ч. I. - С. 3-10.

168. Мисиков Б.Р. Профессиональные и ценностные ориентации сахалинских студентов// Материалы XXXI научно-методической конференции преподавателей ЮСГПИ. Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1996.-С. 3-23.

169. Митина JI.M. Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996. - 160 с.

170. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Наука, 1986 -198с.

171. Можаева Л.Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах. М., 1987.-184 с.

172. Мойсеенко С.С. Социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров: Монография. Калининград: БГА РФ, 2004. - 210 с.

173. Монахов В.М. Теоретические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

174. Москинова Г.И. Управление в организационных системах: задачи, стратегии, методы решения. Кемерово: Изд-во Кемеровского гос. университета, 1992.

175. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образование. 2000. - №7. - С. 62-69.

176. Назаров B.JI. Модернизация муниципальной системы образования: Монография. М.: Издательский центр АЛО, 2002. -256 с.

177. Неворотова Н.П. Организационно-педагогические условия деятельности инновационных образовательных учреждений (На примере региона Кемерово) : Дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 1997.

178. Немчинов В. С. Экономико-математические методы и модели. М.: Мысль, 1985.

179. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути его реализации (на материалах Свердловской области): Дисс. на соиск. уч. степени, канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1995.

180. Никифорова А.А. Рынок труда: занятость и безработица. М.: Международные отношения, 1991.

181. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия; вектор развития. М.: Эгвес, 2000.-272 с.

182. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. -320 с.

183. Новикова О. Статистическое изучение качественных признаков. М.: Мысль, 1980. 146 с.

184. Образовательный стандарт вуза. Совершенствование содержания и технологии учебного процесса: Тез. докл. Томск, 1997.

185. Олейников О. Н. Роль оценки качества профессионального образования и обучения в Европе. // Среднее профессиональное образование.- 2001. №6. - С. 50-53.

186. Пахомов Н.Н., Кошелева B.JI. Философско-методологические основы социального нормирования в системе непрерывного образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 48 с.

187. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием: Дисс. .д-ра пед. наук. -М., 1994.

188. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления / Пер. с англ. М.: Экономика, 1987. - 423 с.

189. Подрейко A.M. Общие принципы управления педагогической системой в новых экономических условиях // Сб. Проблемы учебно-воспитательного процесса. Вып. 42. Калининград: БГА РФ, 2001. -С. 41-43.

190. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смене его ценностей // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 116124.

191. Поспелов Д.А. Логико-лингвистические модели в системах управления,-М.: Энергоиздат, 1981.

192. Поташник М. М. Диссертации по управлению образованием. Состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998.-200 с.

193. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М. Знание, 1991.-61с.

194. Приходько В.М., Мануйлов В.Ф., Луканин В.Н. Высшее техническое образование: Мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная подготовка. М., 1985. - 267 с.

195. Проданов И.И. Развитие региональной системы образования (на материалах Сочинского региона): Дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 1992.

196. Психологический словарь под редакцией В.П.Зинченко, Б.П.Мещерякова. М.: Педагогика-пресс, 1996. - 440 с.

197. Пузиков В.В. Инвестиционный потенциал образования // Высшее образование в России. 2001. - №2. - С. 10- 18.

198. Путилин В.Д. Преемственность в профессиональной подготовке молодёжи / Профессиональная педагогика. Учебник. Под ред. Батышева С.Л. М.: Ассоц. «Профессиональное образование», 1997.-С. 387-393.

199. Рабинович В.Л. Ученый человек в средневековой культуре. -М.: Наука и культура, 1984.

200. Радовская А.И. Формирование инновационного потенциала педагога в условиях модернизации региональной систёмы начального профессионального образования: Дисс. . канд. пед. наук.-М., 2003.

201. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Изд-во политической литературы, 1991. - 287 с.

202. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

203. Региональная целевая программа «Развитие образования Мурманской области на 2006-2010 годы» / Рук. Костюкевич В.Ф. -Мурманск: НИЦ «Пазори», 2005. 55 с.

204. Региональная целевая программа развития образования Ленинградской области. СПб., 2001.

205. Редько Л.А. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях региональных образовательных систем: Дисс. .д-ра пед. наук. Ростов, 2001.

206. Резянова Т.И. Проектирование национально-регионального компонента содержания исторического образования в педвузе: Дисс. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997.

207. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании; дидактические проблемы: перспективы использования. -М.: Школа-Пресс, 1994.- 205 с.

208. Родионова Л.Г. Проблема управления инновационными процессами в системе образования: : Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1996.

209. Розин В. Философия образования: предмет, концепция направления изучения // Alma mater. 1991. - №1. - С. 76-83.

210. Розов В.Н. Формирование инновационной модели начального профессионального образования в регионе: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 2002.

211. Романенко Л. На пороге XXI века // Высшее образование в России.- 1997.-№1,-С. 126-134.

212. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. T.l, Т.2 - М.: Просвещение, 1989.-485 е., 322 с.

213. Русалов В. М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. — М.: Наука, 1990. — С. 18-33.

214. Русинов Ф.М., Журавлев А., Кулапов М. Эволюцияiобразовательных систем в цивилизационном аспекте // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 121-129.

215. Рындак В. Управление качеством образования // Народное образование. 1999. - №1. - С.15-19.

216. Савченко В., Шулде А. Феномен государственного предпринимательства // Российский экономический журнал. -1997. -№1.

217. Сагатовский В.М., Кочетов Г.М. Принципы построения модели молодого специалиста университетского профиля. Томск, 1976.

218. Саркисов П. Новые подходы к организации высшей школы // Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 31-39.

219. Сафонов С.В. Проектирование сквозных образовательных программ среднего и высшего профессионального образования (напримере специалистов машиностроительного профиля): Дисс. .канд. пед. наук. Воронеж, 2002.

220. Сейферт И.В. Проектирование содержания математического образования будущего инженера (модульно-уровневый подход): Дисс. .канд. пед. наук. Барнаул, 2002.

221. Селезнева Н.А., Субетто А.И. Новое качество высшего образования в современной России. М.: Статистика, 1995. - 200 с.

222. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М.: Статистика, 1991. - 186 с.

223. Сепп М.В. Социально-педагогические механизмы инновационного развития колледжа (в условиях малого города) : Дисс. .канд. пед. наук. С.-Пб., 2005.

224. Сериков В.В. О целостном подходе к изучению готовности старшеклассников к труду. Волгоград: Перемена, 1982.

225. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

226. Сериков В.Г. Аспекты региональной системы повышения информационной культуры учителя // Тезисы докладов III Всероссийской конференции-выставки "Информационные технологии в образовании". 1994. - С.73.

227. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутского унта, 1985.

228. Сиверцева Н.В. Образование фактор социализации // Высшее образование в России. - 1997. - №3. - С. 53-61.

229. Сигов И.И. О содержании моделей специалистов с высшим образованием и методике их разработки // Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. Вып. 113. Л., 1976.

230. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

231. Сластенин В.А., Подымов JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

232. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности . М.: Педагогика, 1995. - 286 с.

233. Смирнова В.П., Смирнов И.П. Стандарты профессионального образования: типы, структура, оценка качества (сравнительный анализ зарубежной и российской практики). М., 2001. - 145 с.

234. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста свысшим техническим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 234 с. »

235. Смоленцева А. Вуз как социальный организм // Высшее образование в России. 1999. - №3. - С. 123-128.

236. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (общедидактический аспект): Дисс. . д-ра пед. наук. Н.Новгород, 1997. - 410 с.

237. Соколова И.И. Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание»: Дисс. д-ра пед. наук. С.-Пб., 1998.

238. Социальная ориентация Концепции национальной системы стандартизации // Стандарты и качество. 1998. - №12.

239. Социальная философия / Под ред. И.А. Гобозова. М.: Издатель Савин С.А., 2003. - 528 с.

240. Спирин JI. Ф. Сущность педагогических систем: к теории и методологии вопроса //Педагогический вестник. 1998.-№ 2.-С. 15-21.

241. Старчакова И.В. Система методической подготовки студентов к реализации регионального компонента Государственного образовательного стандарта в школьном обучении на примере Читинской области: Дисс. канд. пед. наук. Чита, 2005.

242. Субетто А. И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга // Стандарты и качество. 2000. - №2. - С. 62-67.

243. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1990. - Ч. 3,4.

244. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и её отражения в ГОСах // Высшее образование в России. 1996.-№3.-С. 27-35.

245. Трегулов Ф.Ш. Методологические проблемы развития образования и теоретические вопросы педагогической науки // Школьные технологии. 1999. - №3. - С. 51-58.

246. Турбович JI.T. Измерение знаний при проведении массовых обследований. М.: Статистика, 1984. - 154 с.

247. Турченко В.Н. Парадигмы стратегии образования // Педагог.1997.- №4.-С. 78-90.

248. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс,1998.-256 с.

249. Урсул А.Д. Информатизация общества: Введение в социальную информатику. М.:АОН, 1990. 112 с.

250. Файоль А. Управление это наука и искусство. - М.: Республика, 1992-351 с.

251. Фатхуллин М.Ф. Воспитание специалиста. Казань: Изд. Казане, ун.-та, 1990.-86 с.

252. Федосеев А. А. О моделях и методах использования информационных технологий в обучении // Системы и средства информатики. -1996.- №8 С.54-68.

253. Федотова Г.А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства (научный анализ современной практики в ФРГ и России). М.: Издательский центр АПО, 2001.-225 с.

254. Филиппов А. В. Вопросы психологии управления // Психол. журн. 1980.- Т. 1.- №2.

255. Филиппов В.А. Некоторые тенденции развития классических университетов // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 1626.

256. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: Психолого-дидактические основы преподавания. М.: Педагогика, 2000. - 194 с.

257. Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научные основания решений. -М.:Мир, 1973.

258. Чебышев Н. Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. -2000. №1. - С. 78-90.

259. Чекмарёв В. В. Природа и характер экономических отношений в сфере образования // Педагогический вестник. 1998. - № 2. - С. 22-31.

260. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Уч.пособие Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988. - 83с.

261. ЧернинаН.В. Зарубежный опыт изучения рынка труда.

262. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1991. 94 с.

263. Чугаев А.А. Высшая школа и производство (Взаимодействие. Планово-экономические методы управления). Киев:Высшая школа, 1991.

264. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. -1996. №1. - С 65-73.

265. Шалов А.Н., Тихомирова Н.К. Тестовый контроль в системе рейтинга // Высшее образование в России. 1995. - №3. - С. 46-52.

266. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентоввысших учебных заведений / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Владос, 2002.-320 с.

267. Шилова J1.M. : Развитие инновационного образования: теория и практика (на примере Нижегородской области): Дисс. . канд. пед. наук. Н.Новгород, 1995.

268. Шихова О.Ф. Квалиметрический подход к разрешению проблемы диагностичности образовательного стандарта. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 1997.

269. Шишкин И.Ф. Метрология, стандартизация и управление качеством // Под ред. акад. Н.С.Соломенко. М.: Изд-во стандартов, 1990.- 342с.

270. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1998.-352 с.

271. Шмелева С.В. Функциональная модель информационно-коммуникационной готовности юристов как цель их обучения в вузе: Монография. Калининград: БГА РФ, 2002. - 102 с.

272. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391с.

273. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 41-я сессия. Политика и стратегия в области послесреднего образования и его диверсификация в свете положения в области занятости. -Париж, 1989.-42 с.

274. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.,1986. - 362 с.

275. Ястребов А. В. О некоторых российских педагогических концепциях в условиях американской системы образования // Педагогический вестник. 1996. - № 3. -С. 13-20.

276. Baldridge J.V. Power and conflict in the university. Research in sociology of complex organisations. N.Y.,1971. - 186p.

277. Baldridge J.V.(ed) Managing change in educational organisations. Sociological perspectives, strategies and case studies. Bercley (Cal.), 1975.-244p.

278. Banks D. The Sociology of Education. L., 1978. 368p.

279. Bartholomew D.J. Stochastic models for social processes.1. New York: Willey, 1973.

280. Bergquist W.H. The four cultures of the academy: Insights and strategies for improving leadership in collegiate organisations. San Francisco, 1992.- 162p.

281. Cusick,P. The educational system: Its Nature and Logic. N. Y., 1992.-214 p.

282. Devis N. The Globalisation of Education Through Teacher Education with New Technologies: A View Informed by Research // Educational Technology Review. -1999.- N12. P.8-12.

283. Gallessich J. The profession and practice of consultation. San Francisco, С A: Jossey-Bass, 1982.

284. Gene V. Glass, Julian C. Stanley Statistical methods in education and psychology, Prentice-Hall, Inc., New Jersy, 1970. 466 p.

285. Goodman P.S. Change in organisations. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1982.

286. Goodstein L.D. Consulting with human service systems.

287. Reading, MA: Addison-Wesley, 1978.

288. Hussey D.E. (ed.). The truth about corporate planning: International research into the practice of planning. Oxford: Pergamon Press, 1983.

289. Mercieca Ch. Mismanagment in higher education: a case of study. N.Y., 1983.-340 p.

290. Millet J. The academic community. N.Y., 1962. - 198 p.

291. Odiorne G.S. Strategic management of human resources: A portfolio approach. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.

292. Postman,N. The end of Education: Redefinding the value of school.- N.Y., 1995.-252 p.

293. Ryans C.C., Shanklin W.L. Strategic planning, marketing and public relations, and fund-raising in higher education: perspectives, reading and annot. bibliog.- N.Y.: L., 1985. 373p.

294. Samarskii A.A., Galaktionov V.A., Kurdiumov S.P., Mikhailow A.P. Blow-up in quasilinear parabolic equations. Berlin: Walter de Gruytel, 1995.

295. Sergiovanni,T.J. Building Community in Schools.- San-Francisco, 1994.- 145 p.

296. Schults T. Investment in Human Capital // American Economic Review.-1961.-№5.

297. Walters P.B., Rubinson P. Educational Expansion and Economic Output in the U.S.A. Production analysis // American Social Review. -1983.-V. 48.-№ 4. P. 480-493.

298. Woodhall M. Economics of Education // International Encyclopedia of Education. 1985. - V.3. - 432 p.

299. Zeichner K., Teitelbaum K. Personalized and inquiry-oriented teacher education // Journal of Education for Teaching. 1982. - № 8. -P. 37-45.