автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна

Автореферат диссертации по теме "Проектирование содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна"

На правах рукописи

004600623 СТЕПАНОВ Александр Владимирович

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ

АРГ -ДИЗАЙНА

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

8 АПР

с-

Екатеринбург 2010

004600623

Работа выполнена на кафедре дизайна интерьера ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Климов Виктор Петрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Новоселов Сергей Аркадьевич;

доктор педагогических наук, профессор Голошумова Галина Семеновна

Ведущая органгаация

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22 апреля 2010 г. в 10-00 ч на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте университета wwvv.tsvpu.ru.

Автореферат разослан 21 марта 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Г.Д. Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Аюпуалъностъ исследования. На современном рынке труда востребованность работника определяется в первую очередь соответствием его профессиональной подготовленности запросам актуальных сфер деятельности социума. Одной из таких прагматически и функционально-эстетически обусловленных актуальных сфер является дизайн. Специалисты-дизайнеры находят применение в различных областях системы общественного производства. Однако в сложившейся ситуации следует учитывать то, что динамичное развитие общества постоянно создает новые формы профессиональной деятельности, актуализирует новые профессии, в том числе и дизайнерского профиля. К таким возникшим профессиональным направлениям следует отнести арт-дизайн.

Появление арт-дизайна как области профессиональной деятельности, на наш взгляд, определяется необходимостью узкоспециализированного обособления образно-художественного вектора проектирования, а также таким фактором, как объективное расширение процесса интеграции искусства и дизайна, проявляющееся на профессионально-специальном и личностном уровнях.

В настоящее время в системе профессионального образования арт-дизайн как специализация проходит своеобразную стадию становления. Здесь следует обратить внимание на факты функционирования самого термина «арт-дизайн», использование которого видится в определенной степени произвольным, так как не поддерживается необходимым научным обоснованием. Например, заявлены и ведут образовательную деятельность в системе высшего образования факультеты и кафедры, специализирующиеся на арт-дизайне, но в то же время выявление специфики арт-дизайна еще не приобрело как требующегося обобщения, так и должной конкретизации.

Сложившаяся в системе профессионального образования ситуация позволяет выделить существенные несоответствия и противоречия в рамках процесса подготовки специалистов в области арт-дизайна, которые возникли между осуществленным внедрением арт-дизайна в педагогическую практику и отсутствием научно-теоретической и методической базы для подготовки специалистов данного профиля.

Проблематика арт-дизайна раскрывается в работах Г.Б. Минервина, В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковского, В.Т. Шимко и др. Анализ «позиционирования» арт-дизайна в трудах данных авторов дает основания сделать вывод о неразработанности проблемы в целом, что не исключает присутствия в рассмотренных научно-теоретических источниках отдельных аспектов, выявляющих существенные черты, признаки, характеристики арт-дизайна.

Проведенный анализ специальной и педагогической литературы по проблеме подготовки специалистов в области арт-дизайна позволяет выявить ряд противоречий:

— на социально-педагогическом уровне — между потребностью общества в специалистах новых профессий дизайнерского профиля (арт-дизайнер) и отсут-

ствием в образовательной системе целостного организационно-содержательного подхода к подготовке специалистов данного направления;

- на научно-теоретическом уровне — между репрезентацией арт-дизайна с точки зрения подходов, отражающих отдельные его признаки, и возникающим требованием обоснования арт-дизайна как специфического и целостного явления проектной культуры в ее системном аспекте;

- на научно методическом уровне - между отсутствием методик обучения арт-дизайну с учетом его специфики и актуальностью разработки подобных методик;

- на практико-педагогическом уровне — между существующим применением в процессе подготовки арт-дизайнеров (в профессионально-педагогическом вузе) учебно-методического комплекта документации, не отражающего сущность и специфику арт-дизайна, и необходимостью формирования содержания обучения арт-дизайну с учетом его особенностей.

На основании актуальности исследования и совокупности обозначенных противоречий нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в необходимости осуществления целостного процесса подготовки арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе, опирающегося на научно обоснованные теоретические и методические положения при формировании содержания образования.

Актуальность проблемы, поиск путей решения указанных противоречий, состояние процесса обучения арт-дизайну, которое нами оценивается как недостаточно сформированное, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна».

Цель исследования — разработка и апробация в ходе опытно-поисковой работы научно-теоретического и методического обеспечения сформированно-сти содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.

Объект исследования - процесс специальной подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна.

Предмет исследования — содержание специальной подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что содержание специальной подготовки педагога профессионального обучения в области арт-дизайна должно определяться такими условиями как:

- выявление сущностных характеристик арт-дизайна;

- специфика арт-дизайна в рамках функционирования системы дизайна;

- опора сформированное™ содержания образования на интеграцию и синтез межвидовых средств искусства и дизайна;

- осуществление органичного и целостного подхода к формированию личности субъекта образовательного процесса, включающего как социально обусловленные, так и субъектно детерминированные факторы.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ исихолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме с целью определения уровня ее разработанности и возможных путей решения.

2. Выявить и теоретически обосновать сущностные характеристики арт-дизайна как объекта проектной культуры и его специфику в рамках функционирования системы дизайна для определения направленности формирования содержания образования арт-дизайнеров.

3. Разработать базовый подход и выявить условия формирования содержания образования арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе.

4. Разработать компетентно-ориентированную основу содержания образования педагога профессионального обучения специализации «Арт-дизайн» и комплект учебно-методической документации по циклам дисциплин отраслевой и специальной подготовки.

5. Проверить в ходе опытно-поисковой работы предположение об актуальности разработанного подхода к формированию содержания образования арт-дизайнеров и определить практико-педагогическую ценность данного подхода.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Под-ласый и др.); методология системного подхода (A.B. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ф.И. Перегудов, Э.Г. Юдин и др.); естественнонаучные концепции системного подхода (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, В.И. Вернадский и др.); педагогические концепции системного подхода (В.П. Батышев, B.C. Безрукова, В.П. Беепалько, Г.С. Гершунский, М.В. ЬСпарина, В.В. Краевский, Ю.Н. Петров, М.Н. Скаткин, Г.Н. Сластенин и др.); теория деятельности и ее роль в процессе развития и становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); компетентностный подход (В.И. Бай-денко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец и др.); исследования в области дизайн-образования (С.М. Кожуховская, В.Г1. Климов, Л.В. Левицкий, В.Ф. Сидоренко, Е.В. Ткаченко и др.); теория творческой деятельности (Т.С. Альтшу-лер, М.И. Меерович, С.А. Новоселов, В.Б. Юсов и др.); концепции теории личности зарубежных авторов (3. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, Э. Фромм, Г. Олпорт и др.), в том числе гуманистическое направление (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); изучение творческих способностей человека (Д. Гилфорд, Е.П. Торранс, Д. Джонсон, Д. Уильяме, Д. Холлард, X. Гарднер и др.); исследования в области истории, теории, методологии архитектуры и дизайна (Б.Г. Бархин, В.Л. Глазы-чев, A.B. Ефимов, K.M. Кантор, E.H. Лазарев, В.Т. Минервин, С.М. Михайлов, A.B. Степанов, В.Т. Шимко, Г.П. Щедровицкий и др.); исследования в области теории искусств (Р. Арнхейм, М.С. Каган и др.); теория и методика профессионального и профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев,

П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, Н.К. Чапаев, Н.Е. Эрганова и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические — анализ, обобщение положений психолого-педагогической, методической литературы; систематизация отечественного и зарубежного опыта, касающегося искусства и дизайна; изучение учебно-методических и нормативных материалов по профессионально-педагогическому образованию; структурно-логический анализ специфики профессионально-педагогического образования; корректировка и уточнение базовых понятий; моделирование; анализ результатов опытно-поисковой работы; эмпирические — психолого-педагогическое наблюдение; тестирование; метод проектов.

В рамках исследования использовался и анализировался опыт работы автора, как в высшей школе, так и в учреждениях дополнительного начального и среднего профессионального образования, что позволило выработать целостный взгляд на проблему, раскрыть практико-педагогические аспекты подхода к формированию содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), средних специальных образовательных учебных заведений культуры и искусств Свердловской области, детских школ искусств Свердловской области. Всего опытно-поисковой работой было охвачено около 600 человек.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2003 - 2004) изучалась философская, психолого-педагогическая, специальная литература по проблеме, исследовалось состояние проблемы в теории и практике, анализировалась работа образовательных учреждений различных уровней, уточнялись гипотеза, задачи исследования.

На втором этапе (2005 - 2006) разрабатывались педагогические условия подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в области арт-дизайна: определялись функциональные составляющие дизайна как системы, выстраивались когнитивные схемы обучения арт-дизайну, раскрывались технологические понятия и приемы.

На третьем этапе (2007 — 2010) осуществлялись разработка и внедрение структурно-содержательной модели и комплекта учебно-методической документации в учебный процесс подготовки арт-дизайнеров - педагогов профессионального обучения (дизайн). Проводились анализ, обобщение, систематизация и окончательная обработка опытно-поисковой работы, уточнялись выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

I. В дополнение к существующей видовой классификации дизайна (графический дизайн, промышленный дизайн, дизайн среды и т.д., характеризующих дизайн как систему областей практической деятельности), разработана типологическая структура и определены типы дизайна на основе его сущностных

характеристик: прагматически-функциональной, опирающейся на функционально-конструктивный подход, - инженерный дизайн; эстетико-функциональной, раскрывающейся в художественной функциональности, - арт-дизайн; синтези-рующе-функциональной, в рамках которой осуществляется синтез прагматической и эстетической функций проектирования, - классический дизайн.

2. В рамках предложенной типологии определены сущностные характеристики арт-дизайна и его функция как типа проектной деятельности, особенностью которого является проектирование художественного образа того или иного объекта без учета прагматически-функциональной составляющей.

3. Определена функциональность арт-дизайна в системе подготовки специалистов в области дизайна, в том числе и педагогов профессионального обучения, которая заключается в эстетическом преобразовании окружающей среды в рамках универсального подхода к выбору объектов проектирования.

4. Определен базовый подход к формированию содержания образования арт-дизайнеров, обозначенный нами как мупьтиинтетектный, сущностью которого является его направленность на интеграцию и синтез всех составляющих морфологической структуры интеллекта (вербальной, логико-математической, пространственной, кинестетической, музыкальной и др.), а также образных средств (вербальных, аудиальных, визуальных, кинестетических).

Теоретическая значимость исследования:

1. На основе предложенного нами мультиинтеллектного подхода сформирована концептуальная основа содержания образования будущего педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, которая предусматривает соответствие содержания образования запросам дизайна как системы проектной деятельности, а также отвечает намерениям личности, реализуемым в процессе собственного становления посредствам обучения, воспитания, развития, самоопределения, самоактуализации.

2. Выявлен и обоснован ведущий принцип, положенный в основу методического конструкта содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, который формулируется нами как принцип театрализации и посредством которого осуществляется формирование специфических содержательных аспектов обучения арт-дизайнеров, характеризующихся направленностью на интеграцию и синтез межвидовых языковых средств искусства и дизайна, а также универсальностью образного проектирования.

3. Определена компетентностно ориентированная основа содержания образования арт-дизайнеров для профессионально-педагогического вуза, направленная на формирование специальных компетенций, которая обусловлена реализацией принципа театрализации проектной деятельности и условиями универсализации выбора объектов проектирования.

4. Разработаны теоретические положения, представляющие арт-дизайн как органичную форму проектной деятельности человека, которая выражена в самоявленности онтопроектного смысла, т.е. того проектного смысла, который представляет проектную деятельность человека не только как функцию социального заказа, соответствующую специфике дизайна, но и как проявление индивидуализации и субъектности проектного творчества.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в процессе работы над диссертацией результаты (предложенный педагогический подход к формированию содержания образования арт-дизайнеров, а также методико-педагогические идеи) нашли применение в образовательной практике обучения арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе. В ходе исследования сформирован комплект учебно-методической документации, направленный на формирование профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, который включен в учебный процесс и в который входят рабочие программы по дисциплинам «История искусств», «История и теория дизайна», «Пластическая анатомия», «Рисунок», «Живопись», «Практикум по профессии», «Формообразование», «Проектирование», «Композиционные основы арт-дизайна», «Сценарное моделирование», «Компьютерный дизайн». Дисциплины «Композиционные основы арт-дизайна», «Сценарное моделирование» впервые разработаны и включены в образовательную программу вуза. Практическую значимость для образовательного процесса имеют теоретические положения, связанные с разработкой типологии дизайна, определением функциональности арт-дизайна, выявлением принципов и условий осуществления проектной деятельности специалистов в области арт-дизайна и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием в качестве методологической основы современных исторических, философских, психологических, педагогических источников; применением для достижения поставленной цели и решения задач исследования системного, компетентностного и деятельностного подходов; комплексным и всесторонним рассмотрением проблемы исследования в методологическом, педагогическом, методическом и технологическом аспектах; непротиворечивостью научных выводов; объективностью показателей и статистических данных опытно-поисковой работы, а также соотнесенностью целей и задач исследования с требованиями, предъявляемыми к современному уровню подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна как системы проектной и педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в 22 работах, включая две статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Научно-теоретические положения по теме и результаты практической работы были изложены нами в докладах, выступлениях и тезисах на международных конференциях: «Педагогические системы развитая творчества» (Екатеринбург, 2006), «Проблемы и перспективы развития современного дизайна и искусства» (Ханты-Мансийск, 2007); всероссийских: «Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального образования» (Екатеринбург, 2002-2005, «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003), «Инновации в профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2004), «Педагогическая система К.С. Петрова-Водкина и траектория развития отечественного художественного образования» (Хвалынск, 2005), «Россия XXI века: проблемы, противоречия и перспективы обновления» (Екатеринбург, РГППУ, 2005), «XIX век - век дизайна» (Екатерин-

бург, 2005), «Развитие творческого потенциала студентов» (Кемерово, 2006), «Современные тенденции развития художественного образования» (Шадринск, 2006), «Культурное наследие и перспективы социокультурного развития» (Екатеринбург, УГТУ-УПИ, 2006), «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), «Ак-меология профессионального образования» (Екатеринбург, 2009); региональных: «Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству» (Югорск, 2004).

Результаты исследования внедрены в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», детских школах искусств Свердловской и Тюменской областей, через преподавательскую и лекционную деятельность.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целям реализации содержания образования арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе, адекватным задачам формирования комплекса профессиональных компетенций, отвечает специфический подход - мультиин-теллектный, что обусловлено как тенденцией театрализации проектного мышления, наблюдающейся в современном дизайне и связанной с интеграцией и синтезом разнообразных языковых средств искусства и дизайна, так и направленностью личности как совокупностью устойчивых, не зависящих от сложившейся ситуации мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности на мультиинтеллектное развитие.

2. Педагогическая направленность разработанных теоретических аспектов арт-дизайна, определяет его как:

- субъектно-детерминированный, индивидуализированный продуктивный процесс, в рамках которого осуществляется становление профессионально-педагогической деятельности как личностно приобретаемого ценностного опыта;

- проектную деятельность, обусловленную социальными потребностями, что отражается в особой функциональности арт-дизайна внутри системы дизайна;

- как область реализации процесса нарастания интеграции и синтеза индивидуального и системного в проектном творчестве;

- как область синтеза межвидовых языковых средств искусства и дизайна.

3. Педагогическая схема-ориентировка, представляющая типологию дизайна и место в ней арт-дизайна как структурного компонента, должна соответствовать структурной самодостаточности дизайна как системы.

4. Концептуально-ориентированная основа содержания образования и комплект учебно-методической документации для обучения арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе должны быть интегрированы в циклы общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации как компоненты системы дизайн-образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор темы и ее актуальность, формулируются проблемная ситуация, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается его теоретическая и методическая база. Также представлены научная новизна, практическая значимость работы, описаны этапы исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту, и сведения по апробации и внедрению данного исследовательско-педагогического проекта.

В первой главе «Арт-дизайн как явление проектной культуры и область профессионального образовательного пространства» рассматриваются сущностные характеристики арт-дизайна как явления проектной культуры, место арт-дизайна в типологической структуре дизайна, принципы и методы арт-дизайна, аспекты арт-дизайна как компонента системы дизайн-образования и образовательного пространства профессионально-педагогического вуза.

В объектное поле дизайна сегодня входит все, что наряду с образной модальностью имеет и практическое значение: мебель, одежда, посуда, автомобили, книги, украшения, ткани, наполнение интерьера, средовые объекты, компьютерные продукты, действия и т.д., - вплоть до архитектуры, которая тоже в определенной степени входит в сферу интересов дизайна. Поскольку феномен материальной культуры может рассматриваться только в контексте существования человека, то предметом дизайна оказывается и сам человек.

А это означает, что дизайн становится не только производителем и носителем «пользы, прочности и красоты», но и устанавливает нормы во взаимодействии человека с окружающей действительностью, в рамках которых синтез человека и среды приобретает статус актуальной сверхзадачи дизайна.

Современный дизайн с его динамично изменяющимися и возникающими целями и возможностями стремится интегрировать и синтезировать в своем поле деятельности как можно больше материала и средств. Например, в последнее время стала отчетливо прослеживаться сфокусированность дизайна на специфике и возможностях театра. Заимствование дизайном специфических средств театра реализуется в разнообразных внутривидовых формах самого дизайна, таких как «сценарный подход», «театрализация среды», «сценарное моделирование», «мизансценирование» и др. Явлением, наиболее емко и целостно выражающим принцип театрализации в проектной культуре, стал арт-дизайн.

Арт-дизайн является одним из новых видов проектного дизайнерского творчества. В связи с этим описание его существенных признаков в настоящее время еще не приобрело как необходимого обобщения, так и должной конкретики.

Неопределенность понятия «арт-дизайн» - явление объективное, связанное с процессом формирования данного вида творческой деятельности, поиском аспектов его исследования и рассмотрения перспектив.

В.Ф. Рунге и В.В. Сеньковский арт-дизайн рассматривают преимущественно в рамках проблематики промышленного дизайна. Вместе с тем в предлагаемой ими характеристике промышленного арт-дизайна зафиксированы некоторые принципиально существенные признаки арт-дизайна в целом.

К ним можно отнести, во-первых, основную целевую установку арт-дизайна, а именно направленность творчества дизайнера на «организацию художественных впечатлений»; во-вторых, «внутреннюю антитезу» утилитарной и образной функций дизайна, в которой выявляется доминанта художественной функции; в-третьих, проектирование эмоций, связывающее создание произведений арт-дизайна с рынком «эмоциональных покупок», т.е. выполняющее одну из функций социального заказа.

Между тем очевидно, что перечисленными признаками не ограничивается содержание понятия «арт-дизайн», которое в последнее время связывают с более широким полем проектно-дизайнерской деятельности, включающим в себя такие направления развития арт-дизайна, как арт-стайлинг, арт-реклама, арт-имидж, арт-экспериментальное проектирование, арт-поиск креативных идей, индивидуальные и коллективные творческие арт-презентации и др.

Основной чертой современного арт-дизайна становится, наряду с функциональным разнообразием, также его направленность на самоидентификацию в системе дизайна.

Отечественная теоретическая концепция системного дизайна, разработанная в 1980-е годы, рассматривает дизайн как проектирование предметно-пространственных систем и совершающихся в них процессов деятельности. Отметим, что согласно данной концепции арт-дизайн задействован и в предметно-пространственных системных образованиях, и в процессах, в них происходящих. Но этим его функциональность (как части системы) не ограничивается. Новая функциональность арт-дизайна разворачивается в других планах: ан-тропо-предметном и натурно-предметном.

Антропо-предметный план арт-дизайна связан с такими областями дизайна, как дизайн костюма (одежды), дизайн прически, боди-дизайн, дизайн действия и др.; натурно-предметный — выявляется во взаимодействии с биопредметным (фитодизайном), зоопредметным дизайном, раскрывающимся во взаимодействии с объектами живой природы и дизайном ландшафтных пространств.

«Экспансия» арт-дизайна в окружающий мир «в связке» с существующими видами (разновидностями) дизайна несет определенную тенденцию, выражающуюся в специфическом подходе арт-дизайна к созданию образа на основе «выхода» проектируемого предмета (объекта) в область искусства, художественного творчества. При этом проектируемый предмет (объект) сохраняет хотя бы малую часть своей функциональной «независимости», самодостаточности.

Стремление дизайна к интеграции с искусством отмечено в истории дизайна давно. Современный арт-дизайн настолько плотно интегрирует себя в искусство, что не только самоидентифицирует свое присутствие в искусстве, но и становится, зачастую, неразличимым с ним. Подобный вариант полного слияния образной формы можно обнаружить, например, в сравнении объектов арт-дизайна и так называемого концептуального искусства. Внешне эти объекты могут быть вполне идентичны, но в контексте несут разную образную нагрузку. Именно контекстуальмость объекта становится, например, разграничителем плоскостей воздействия арт-дизайна и соприкасающегося с ним концептуаль-

ного искусства. Следует обратить внимание и на то, что цели у дизайнера и художника различны. Если дизайнер выстраивает образ на основе идеи предмета (объекта), то художник реализует идею образа через предмет.

Сегодня арт-дизайн позиционируют как специфический вид дизайнерского и художественного творчества. Анализируя арт-дизайн как самостоятельную творческую форму, можно в рамках его структурно-функциональ-ной целостности выделить следующие модальности: арт-дизайн как стиль; арт-дизайн как метод проектирования; арт-дизайн как самостоятельный вид индивидуального или коллективного творчества.

Область функционирования арт-дизайна в данных модальностях постоянно расширяется, постепенно обозначая его как интегральную систему. Описывая арт-дизайн как системное явление, можно дать следующую дефиницию:

Арт-дизайн - это вид (точнее тип) проектирования в рамках предметно-пространственных, антропо-предметных, натурно-предметных систем и совершающихся в них действий (деятельности), особенность которого состоит в организации принципиального преимущества эстетической (художественной) функциональности проектируемого объекта над функциональностью прагматической.

Арт-дизайн является важной составляющей сущностной системной типологии дизайна, принципиальную структуру которой можно схематично представить в следующем виде:

Причем, следует отметить, что внутри системы каждый выделенный тип дизайна - арт-дизайн, инженерный, классический - функционирует самостоятельно и является самодостаточным.

Ценность арт-дизайна — в перспективах его применения как специфической формы проектной деятельности. В арт-дизайне, возможно, как ни в каком другом виде проектной деятельности, реализуется сверхзадача проектного творчества: художественное мышление стремится стать действенным, а практическая деятельность ищет пути приобщения к красоте.

Действенность художественного мышления может (и должна) быть связана с реальными формами функционирования проектной культуры. Одной из таких производственных форм видится, например, обязательное участие арт-дизайнера в работе проектных коллективов (групп, бюро) в качестве полноправного члена. Нацеленность арт-дизайнера на свободный поиск аттрактивных (притягивающих, привлекательных) форм привнесет в проектное творчество коллектива определенную независимость от материально-пространственной целостности и строгости композиционных законов, закономерностей и средств, что может привести к неожиданно перспективным открытиям и результатам.

Сегодня преобразование объектно-пространственных параметров, предметного наполнения, действий и других составляющих среды ориентировано на приспособление к постоянно и быстро изменяющимся условиям, а также на создание новых функциональных и художественных свойств предметов и явлений, обеспечивающих мобильность и гибкость среды.

В связи с этим миссия арт-дизайнера видится в особом «эмоционально-формотворческом» вкладе в совершенствование окружающей среды как целостной системы.

В профессии арт-дизайнера взгляд на задачи творческого процесса должен определяться системой понятий и оценок автора, его духовным опытом и культурой. В известном смысле творческая деятельность арт-дизайнера - это осуществление личностного подхода к проектной деятельности, стремление сделать результат творческой работы особенным, авторским, индивидуальным.

Привнесение арт-дизайном в проектную деятельность нового содержания, безусловно, должно привести и к изменению организации проектировочных структур. Появление должности арт-дизайнера в рамках производства - это дело ближайшего будущего. В профессиональном поле дизайна данный вопрос уже практически решен: дизайнеру поручают выполнение специфических функций образного проектирования, т.е. функций арт-дизайна.

Особо следует подчеркнуть положительную перспективу использования возможностей арт-дизайна в образовательной системе (причем, всех уровней), где арт-дизайн может раскрыться как средство творческой реализации индивида, средство развития креативного мышления, воспитания вкуса, формирования ценностных ориентации и т.д.

При подготовке педагогов профессионального обучения стоит ориентироваться на новую для данной системы вузов специализацию (по госстандарту нового поколения - подпрофиль) - «Арт-дизайн». Следует отметить, что специализация «Арт-дизайн» на сегодняшний день открыта в нескольких вузах Российской Федерации (в городах Уфа, Бийск, Нижний Новгород, Калуга, Ставрополь, Екатеринбург и др.).

Эти факты свидетельствуют об актуальности арт-дизайна как специализации для образовательной системы (профессиональной педагогики).

Вместе с тем, рассмотрение содержания обучения арт-дизайну в профессионально-педагогических вузах показывает, что содержательный аспект арт-дизайна понимается и проектируется по-разному. Например, в обозначенных выше вузах специализация «Арт-дизайн» заменила номинально и содержательно специализации «Декоративно-прикладной дизайн», «Художественная обработка материалов» и др. А выпускники факультета «арт-дизайна» Российского государственного гуманитарного университета (г. Москва) получают квалификацию специалист-дизайнер (дизайн среды, интерьера, графики, рекламы и др.), то есть в данном случае термином «арт-дизайн» объединяют различные дизайнерские специализации.

Для Института искусств Российского государственного профессионально-педагогического университета нами предложена и реализуется системная концепция содержания арт-дизайна как специализации. Данная концепция но-

зволяет реализовать актуальную идею синтезирующего формообразования в рамках конкретной профессиональной деятельности. Специалисты, объединяющие в своей практике различные средства и виды (жанры) проектного творчества, имеют перспективу профессиональной реализации в профессионально-педагогической системе на различных уровнях (начальном, среднем, высшем). В частности, эти специалисты могут занимать должности, связанные с такой, например, деятельностью, как воспитательная работа: завуч по воспитательной работе, педагог-организатор и др. На сегодняшний день специалистов данного профиля, способных формировать воспитывающие и развивающие среды на профессиональном уровне, в российской образовательной системе не готовят. Их появление в профессионально-педагогической образовательной системе позволит восполнить этот существующий дефицит, который отрицательно влияет на эффективность воспитательной работы. Подготовка педагога профессионального обучения в рамках синтезирующего направления (арт-дизайн) целесообразна еще и потому, что данная образовательная программа ориентирована на подготовку специалистов по двум направлениям профессиональной деятельности: педагогической и проектной. Здесь проектная деятельность в определенной степени может быть направлена на формирование образовательной среды во всех ее аспектах. Это само по себе должно способствовать созданию образовательного пространства, стимулирующего развитие гармоничной и творческой личности, способной к эстетическому восприятию и производству окружающей предметной среды. Кроме того, специалисты синтезирующего профиля могут быть использованы при проектировании разнообразных социальных мероприятий (общественных, развлекательных, корпоративных и др.). На сегодняшний день спрос на таких специалистов существует и, по всей вероятности, будет возрастать в дальнейшем.

Таким образом, в первой главе обосновано, выдвинутое в гипотезе положение, согласно которому процесс подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна должен определяться сущностью арт-дизайна как целостного и специфического явления проектной деятельности (дизайна), его функциональным местом в системе дизайна, а также определены педагогические аспекты и функциональность арт-дизайна в рамках дизайн-образования в вузе.

Во второй главе «Теоретические, эмпирические и концептуальные основы содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна» согласно положениям и выводам первой главы, характеризующим арт-дизайн как тип проектной деятельности, главные особенности которого -синтез множества языковых средств искусства и дизайна, а также определенная независимость от функционально-прагматической составляющей проектирования, осуществляется системное формирование содержания образования арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе на основе синтеза теоретической, эмпирической, методической и компетентностной составляющих.

Сфера дизайна, будучи одной из ведущих в совокупной деятельности социума, предполагает и продуцирует адекватное отражение современных задач в дизайн-образовании, что, соответственно, влечет за собой появление новых ди-

зайнерских специальностей, специализаций, а также и подходов к формированию структуры и содержания образовательного процесса.

В новых условиях претерпевает изменение и само образовательное пространство, понимаемое как совокупность прогрессивных, организованных условий, влияющих на формирование и функционирование человека в рамках жизненной среды, а также на его личностное развитие.

В оформлении структуры образовательного процесса понятие «подход» является одним из наиболее значимых и относится к методологии образования. В педагогике подход - это реализуемая в педагогическом процессе установка, определяемая тем или иным конкретным концептом (методологическим, методическим, технологическим). Происходящие изменения в познании как процессе получения и обновления знаний, оформлении их в понятиях, схемах, концепциях, образах, обеспечивающих ориентацию в окружающем мире, позволили создать ряд теорий, имеющих существенное значение для научной и практической педагогики, в том числе и для формирования новых, актуальных подходов.

Одной из таких перспективных, надежных, имеющих экспериментально обоснованную базу теорий является морфологическая теория интеллекта американского нсйропсихолога и педагога X. Гарднера (теория мультиинтеллекта, 1983), построенная на выявленной модульности интеллектной структуры человеческого мозга, определяющей характер систематизации базовых свойств человеческого сознания. Структура мультиинтеллекта, согласно данной теории, состоит из следующих элементов: вербального (verbal) интеллекта, логико-математического (logical-mathematical) интеллекта, пространственного (spatial) интеллекта, телесно-двигательного (bodily-kinesthetic) интеллекта, музыкального (musical) интеллекта, интерличностного (interpersonal), интраличностного (intrapersonal) интеллекта, природного (natural) интеллекта, спиритуального (spiritual) интеллекта.

По мнению экспертов по оценке человеческого потенциала и его реализации (ХЛ. Пиниольс, Н.А. Аминов и др.), теория Гарднера является наиболее существенным вкладом в консервативную область дифференциальной психологии.

В педагогической практике теория мультиинтеллекта нашла свое применение при разработке психодиагностических методик для диагностики задатков педагогического мастерства (Н.А. Аминов).

Между тем, потенциал теории мультиинтеллекта, по нашему мнению, раскрыт не полностью. Например, заслуживает внимания синергетический аспект рассмотрения данной теории.

Синергетика на сегодня является авторитетным научным направлением, исследующим процессы самоорганизации в природных, социальных и когнитивных системах. Ее положения находят все большее подтверждение в реальной жизни. Одним из таких подтверждающих действенность синергизма фактов в рамках образовательной системы видится ситуация возникновения образовательных пространств, особенность которых заключается в их полипрофессиональности, многопрофильности. Например, в образовательное пространство Российского профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург) на сегодня включены инженерные, психологические, лингвистические, музы-

кальные, художественные, теологические, физкультурные специальности и специализации. По сути, в рамках одного вуза сосредоточены все виды деятельности, определяемые мультиинтеллектной морфологической структурой человеческого мозга. Аналогично мультиинтеллектное образовательное пространство реализовано во многих вузах страны. Вполне логично предположить, что в данном случае запускается механизм «образовательного синергизма», в рамках которого реализуется программа самоорганизации пространства вуза как элемента социума, что с педагогической точки зрения проявляется, в первую очередь, в воспитательном аспекте, но затем - и в обучающем.

Исходя из вышеизложенных данных, можно сделать вывод, что в образовательном пространстве (общем и конкретном) в настоящее время органично возникает новый актуальный подход, который характеризуется множественностью форм интеллектной деятельности и развития индивида (субъекта) в рамках процесса обучения и воспитания. Отсюда, на наш взгляд, берет начало новая целенаправлешюсть процесса обучения и воспитания, которая определяется центрированием на осуществлении целостного синтеза человеческих мыслительных и деятельностных возможностей во взаимодействии с окружающей действительностью. Из этого можно сделать вывод, что педагогика, которая позиционируется как наука, изучающая объективные законы развития конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений и становления личности, превращается во все более сложную, многосоставную и разветвленную систему, задачи которой, возникающие в ходе удовлетворения текущих потребностей науки и практики, усложняются. Такое нарастание усложненности педагогической системы обусловлено тем, что главным системообразующим фактором в ней является сам человек.

Благодаря своей телесно-душевно-духовной организации только человек обладает «личностными способностями» к целенаправленным, планомерным действиям, творческим достижениям. В том числе и педагогическая деятельность человека служит раскрытию и формированию глубинных сущностных форм человеческой деятельности вообще. Аккордность целей педагогики и человека не только устанавливает гармонию, между личностным началом и формой социальной деятельности, но и дает основание считать их взаимодействие объективным фактором, причиной совершающегося процесса функционирования человека в мире, что в определенной степени отражается в артикулируемом нами подходе - мультиинтеллектном.

Выявленный на основе теории мультиинтеллекта подход (мультиинтел-лектный подход) в нашем исследовании был концептуально включен в опытно-поисковую работу. В поле опытно-поисковой работы были задействованы существующие в практическом профессиональном поле педагогики разновидности образовательных пространств, в том числе и характеризующиеся синтезом содержательных элементов, т.е. мультиинтеллектные. Психологи определяют (B.C. Выготский) начальные этапы становления личности ранним возрастом -три, семь, двенадцать лет. Поэтому базой исследования, соответствующей вышеизложенной установке, а также ограничивающей поле опытно-поисковой ра-

боты, были определены: образовательные учреждения дополнительного образования детей на территории Свердловской области - детские музыкальные, хореографические, художественные, театральные школы и школы искусств; образовательные учреждения среднего профессионального образования Свердловской области - учреждения культуры; высшее учебное заведение - Российский государственный профессионально-педагогический университет.

Данные границы базы исследования обусловлены реальным полем профессиональной деятельности диссертанта в рамках системы обозначенных образовательных учреждений. Вместе с тем следует отметить, что по общему количеству наблюдаемых участников поле опытно-поисковой работы является объемным, так как в целом охватывает приблизительно 600 чел., прямым или косвенным образом задействованных в исследовательском процессе. Из них около 400 чел. — контингент детских образовательных учреждений, 150 чел. -контингент средних специальных учебных заведений, остальные - контингент вуза (РГППУ).

Поставленная цель опытно-поисковой работы — выявление направленности личности при выборе образовательных траекторий.

В ходе опытно-поисковой работы применялись следующие методы и технологии: мониторинговая технология, которая включала в себя этапы сбора исходной информации и ее обработки, с целью получения необходимых обобщений, их анализа и формулирования выводов; метод педагогического наблюдения, который позволил на основе непосредственного восприятия явлений и процессов в их целостности и динамике изменений сделать определенные выводы о сущности исследуемого объекта; математический анализ как технология обработки статистических данных и прогностического моделирования.

В процессе исследования использовались: статистические данные министерства культуры Свердловской области (2004-2006); материалы социологических исследований Свердловского областного методического центра по художественному образованию (2009); статистические и анкетные данные, собранные автором исследования (2003-2010).

Изучение образовательного пространства детских школ художественного образования строилось на основе двоичного понятийного блока (бинарной оппозиции) моноинтеллектная школа — мультиинтеллектная школа. К моноин-теллектным школам отнесены музыкальные, художественные, хоровые, хореографические школы. Особенность образовательного процесса, ведущегося в них, - это получение обучающимися знаний, умений и навыков в рамках узкоспециализированного направления (фортепиано, скрипка, баян, домра, хоровое пение, хореография, актерское мастерство, изобразительное искусство и т.п.).

К мультиинтеллекным школам отнесены детские школы искусств. Данные школы характеризуются, во-первых, оформлением в едином образовательном пространстве нескольких профессиональных направлений (например, музыкального, художественного, театрального и др.); во-вторых, развитым общеэстетическим направлением образования детей, которое отличается множественностью образовательных программ, включенных в целостный процесс общеэстетического развития детей, специфику которого составляет так называе-

мое «полихудожественное» образование (В.Б. Юсов). В целостную общеэстетическую программу могут быть включены изобразительное искусство, музыка, хореография, литературное творчество, театральное искусство, т.е. основу и общую цель общеэстетического образования составляет целостное мультиин-теллектное развитие.

В ходе опытно-поисковой работы собиралась необходимая исходная информация, которая затем обрабатывалась, анализировалась и обобщалась.

Проведение опытно-поисковой работы в рамках мониторинговой технологии выявило необходимость разработки модели мониторингового исследования, соответствующей целям и задачам. Разработанная нами модель структурно определена следующими компонентами: исследовательским, оценочным, прогностическим. Содержание модели мониторингового исследования приведено в табл. 1.

Таблица 1

Содержание модели мониторингового исследования

Компоненты Содержание Результат

Исследовательский Сбор достоверной фактической информации об объектах исследования; определение параметров исследования Фактические данные об объекте

Оценочный Отбор критериев и показателей оценки; формирование выводов Выводы о состоянии и динамике развития объекта

Прогностический Определение траекторий и условий развития объекта План (программа) развития объекта

Исследование структуры контингента детских школ художественного образования выявило динамику востребованности образовательных направлений (табл. 2).

Таблица 2

Динамика востребованности образовательных направлений

Профиль Контингент профиля обра- Показатель динамики

(направление) зовапия(%) востребо ванности

образовал гия 2004 2005 2006 профиля (%)

Музыкальный 55 56 48 -6

Художественный 25 25 25 0

^изобразительное искусство)

Декоративно-прикладное 1 1 1 0

Театральный 2 2 1 -1

Хореографический 7 7 8 -1

Общеэстетический , 10 9 17 +16

Примечания. ( +) — положительная динамика; (-) — отрицательная динамика

Из приведенных данных можно сделать вывод о динамике роста контингента общеэстетичсского образовательного направления по сравнению с другими. Контрольный анализ контингента школ по аналогичной схеме за 2009 г. дал результаты, свидетельствующие о росте численности обучающихся по общеэстетическим программам, который составил 20%. Отсюда можно сделать вывод о существовании в направленности личности при выборе образовательных траекторий тенденции к выбору мультиинтеллсктного содержания образования.

Результаты и выводы опытно-поисковой работы, проводимой в рамках исследования школ, подтверждаются цифровыми данными, отражающими функционирование системы средних специальных учебных заведений. Так, за период с 2004 по 2006 г. процент мультнинтеллектных средних специальных учебных заведений вырос с 25,0% до 37,7%.

В РПТПУ за аналогичный период (2004-2006) наблюдался процесс развития образовательного пространства в сторону мультиинтеллектности: появились новые специальности и специализации различных профилей (музыкально-компьютерные технологии, звукорежиссура, кинематографические специализации, художественные и дизайнерские специальности). В целом образовательное пространство вуза стало представлять собой «мультиинтеллектную систему», что также подтверждает актуализацию тенденции к мультиинтеллектности.

Педагогическое наблюдение за процессом функционального развития образовательных пространств, а также мониторинговые опросы субъектов образовательных процессов подтвердили реальность существования мультииител-лектного фактора и тенденции к его нарастанию.

Исходя из теоретических и эмпирических обобщений, мы предлагаем компетентностно ориентированную основу формирования содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, которая определяется следующими условиями:

1. Процессом интеграции искусства и дизайна, включающим синтез межвидовых средств (вербальных, аудиальных, визуальных, кинестетических).

2. Спецификой арт-дизайна как типа проектной деятельности в системе дизайна, особенность которого состоит в преимуществе эстетической (художественной) функциональности.

3. Универсальностью объектного профессионального поля арт-дизайна (декоративно-прикладные предметы, наполнение интерьера, компьютерные продукты, действия и т.д.).

4. Направленностью личности на целостное (мультиинтеллектное) развитие, выражающейся в выборе мультиинтеллектного содержания образования.

Появление специализации «Арт-дизайн» обосновано потребностью общества в специалистах, способных решать проектные задачи в широком диапазоне образных форм. Выполнение таких задач связано с подготовкой специалистов-универсалов, специализирующихся преимущественно на образном проектировании объектов пространственно-временной среды без учета функционально-прагматического аспекта проектирования.

Содержание деятельности такого рода совпадает с позиционируемым в дизайне направлением - арт-дизайном, который понимается как линия развития

современного дизайна, в рамках которой снимаются противоречия между функциональным проектированием и искусством (Г.Б. Минервин, В.Т. Шимко).

Данная линия развития дизайна представляет особую ценность не только для сферы предметного творчества, но и для образовательной системы. Появление в образовательной системе специалистов в области арт-дизайна может создать необходимый социуму эффект продуцирования творческих идей сначала в «точечных» образовательных пространствах, а затем, постепенно, в более крупных масштабах и различных профессиональных областях и сферах.

Таким образом, арт-дизайн как специализация универсальная, охватывающая широкий круг проектируемых объектов (декоративных, прикладных, выставочных, субъектно-творческих и др.), в образовательном пространстве может выполнять ряд позитивных функций: развивающую, проектную, артистическую, образовательную и др.

Особенностью предлагаемой компетентностно ориентированной основы содержания образования арт-дизайнера можно считать то, что, наряду с проектированием традиционных предметных и предметно-пространственных форм, в нее включено проектирование действий. Это значительно расширяет интегральные возможности арт-дизайна, делает его искусством синтеза. Будущему педагогу профессионального обучения в области арт-дизайна предоставляется возможность быть компетентным во всем диапазоне профессиональных проблем, касающихся моделирования образов в рамках пространственно-временных ситуаций. Функциональная подготовка арт-дизайнера в области педагогики позволит будущему специалисту транслировать проектные знания, умения, навыки обучаемым на различных уровнях (начальном, среднем, высшем) с помощью различных языковых средств.

Базовые положения содержания образования обусловлены:

- типологическим подходом — совокупностью методологических процедур, ориентированных на понимание дизайна как сложного явления в его структурной самодостаточности. Данный подход позволяет определить типологию дизайна как целостную структуру и выделить три основных типа дизайна: функционально-прагматический (инженерный, концептуальный, «конструктивный» дизайн); функционально-синтезирующий (традиционный, классический дизайн); функционально-образный (арт-дизайн);

- принципом театрализации среды — внесением в эмоционально-художественный и материально-физический строй среды атмосферы игры (Г.Б. Минервин, В.Т. Шимко), а также синтеза различных языковых средств. Проявления театрализации среды: целенаправленная сценография среды, поиск образа места; побуждение зрителя (потребителя) к проявлению интерактивности; синтез межвидовых средств искусства и дизайна и т.д.;

- методом арт-дизайна - преимущественной направленностью на эстетическую (художественную) составляющую проектируемого объекта;

- индивидуализацией проектного творчества как проявлением направленности личности к самоактуализации и целостному развитию;

- условиями универсализации выбора объектов проектирования (от объемных до пространственно-временных).

Общекультурная и специальная компетентностная основы формирования содержания педагога профессионального обучения в области арт-дизайна представлены в табл. 3,4.

Таблица 3

Компетентностно направленная основа содержания образования

педагога профессионального обучения в области арт-дизайна ___в рамках базовых подходов._______

Базовые подходы

Системный подход Гуманистический подход Мультиинтеллектный подход Компетентност-иый подход

Целевая установка для специализации «Арт-дизайи»

Обеспечение целостности формирования процесса подготовки специалиста в области арт-дизайна Целенаправленная ориентировка на всестороннее развитие личности Ангропоцентрич-иость вектора образовательного процесса Проекция актуальных запросов социума в универсальность компетенций специалиста в области арт-дизайна

Поле реализации в рамках специализации «Арт-дизайн»

Реализуется в системной организации и структурировании содержания образовательного процесса Реализуется в целостном педагогическом процессе: обучении, воспитании, развитии индивида Реализуется па основе практического развертывания (экспликации) положений теории мультиинтеллекта в образовательном пространстве вуза; концепции синтеза межвидовых средств искусства и дизайна в подготовке арт-дизайнеров Реализуется в циклах дисциплин ГСЭ, ЕН, ОПД, ОД, ОД.С., которые формируются на основе концепции универсальности арт-дизайна как типа проектной деятельности

Примечания. ГСЭ — общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; ЕН - общие математические и естественнонаучные дисциплины; 011Д - общепрофессиональные дисциплины; ОД - дисциплины отраслевой подготовки; ОД.С. - дисциплины специализации.

Содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна направлено на формирование личности педагога-дизайнера, овладение образно-комбинаторной деятельностью, навыками генерирования образных идей и композиционного структурирования при создании арт-объектов.

Таблица 4

Компетентностио направленная основа содержания образования педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна

Теоретические компетенции Проектные компетенции Проектные компетенции в рамках арт-дизайна Компетенции в рамках рабочей профессии

Целевая установка (согласно ГОС - 2000)

Формирование знаний и овладение навыками научно-теоретической деятельности в области истории искусств и истории дизайна

Формирование компетенций в области графического дизайна: проектирование средств визуальных коммуникаций, комплексная разработка фирменного стиля

Формирование компетенций образного проектирования декоративных объектов; прикладных объектов; объектов предметно-

пространственной среды; действий, мультимедийных проектов

Формирование компетенций в области исполнения шрифтовых и графических работ, оформления фрагментов и объектов предметно-

пространственной среды, оформления действий

Реализация в дисциплинах

«История искусств»; «История и теория дизайна»; «Научно-

исследовательская работа студентов»

«Рисунок»; «Живопись»; «Графика с основами проектирования»; «Компьютерная графика»; «Формообразование»; «Проектирование»

«Рисунок»; «Живопись»; «Графика с основами проектирования»; «Компьютерная графика»; «Формообразование»; «Проектирование»; «Основы композиции арт-дизайна»; «Сценарное моделирование»; «Компьютерный дизайн»

«Рисунок»; «Живопись»; «Проектирование»; «Компьютерная графика»; «Формообразование»; «Практикум по профессии»; «Компьютерный дизайн»

Будущие специалисты в сфере арт-дизайна получают базовые знания, умения, навыки, связанные с проектной деятельностью, осваивая дисциплины. «История искусств», «История и теория дизайна», «Рисунок», «Живопись», «Компьютерная графика», «Инженерная графика и основы проектирования», «Формообразование», а также овладевают методами и средствами деятельности в области графического дизайна в процессе изучения дисциплин «Практикум по профессии», «Проектирование». Основу специальной подготовки (образное проектирование объектов предметно-пространствен-ной среды и действий) обеспечивают дисциплины «Композиционные основы арт-дизайна», «Сценарное моделирование», «Компьютерный дизайн».

Предлагаемая рабочая профессия - 29.1. Исполнитель художественно-оформительских работ, обеспечивает навыки операционального характера при выполнении художественно-оформительских работ.

В заключении диссертации представлены основные выводы результатов исследования:

1. Проведенное исследование подтвердило обозначенное в гипотезе предположение о том, что процесс специальной подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна должен определяться выявлением сущностных характеристик арт-дизайна как функционирующего в системе дизайна типа проектной деятельности.

2. В процессе решения задач исследования разработана теоретическая структурная модель типологии дизайна как целостной формы проектной деятельности и определено место в ней арт-дизайна на уровне структурной составляющей, что позволило конкретизировать содержание образования педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна и определить вектор систематизации и содержательного наполнения учебного материала.

3. В ходе исследования выявлен и теоретически обоснован базовый подход к формированию содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, терминологически обозначенный как мульти-интеллектный. Его сущность составляет опора на целостное, детерминированное модульной структурой человеческого мозга профессионально-личностное развитие субъекта образовательного процесса.

4. Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила предположение об актуальности мультиинтеллектного подхода, что проявилось в направленности личности (как совокупности устойчивых мотивов) при выборе образовательных траекторий.

5. Определены основные принципы деятельности в профессиональном поле арт-дизайна: театрализация проектного мышления, синтез межвидовых языковых средств искусства и дизайна, индивидуализация творческой проектной деятельности, а также разработана их педагогическая транскрипция в содержании образования.

6. Уточнен метод арт-дизайна как типа проектной деятельности в системе дизайна, основанный на преимуществе проектирования художественной составляющей объекта, и определены пути его реализации в образовательном процессе.

7. Сформирована и включена в образовательный процесс вуза (РГППУ) компетентностно ориентированная основа формирования содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, обусловленная синтезом межвидовых средств искусства и дизайна, универсальностью проектной реализации, спецификой арт-дизайна.

8. Разработан и включен в учебный процесс комплект учебно-методической документации для специализации «Арт-дизайн» в профессионально-педагогическом вузе, направленный на формирование профессиональных компетенций будущего специалиста в области арт-дизайна.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающие решения проблемы, которая в теории и методике профессионального образования исследуется впервые. Её изучение может быть продолжено в научно-теоретическом, методическом и технологическом аспектах.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертационного исследования

1. Степанов, A.B. Философия рисунка [Текст] / A.B. Степанов, С.З. Гончаров, Т.М. Степанова // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО. —№ (30). - 2004. - С. 36-45.

2. Степанов, A.B. Рейтинговая технология в системе менеджмента качества подготовки педагогов-дизайнеров [Текст] / A.B. Степанов, B.I1. Фалько // Образование н наука: изв. Урал, отд-ния РАО. - №5 (53). -2008.-С. 98-107.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

3. Степанов, A.B. Без аналогов [Текст] A.B. Степанов // Урал - 2003. -№3(528).-С. 252-254.

4. Степанов, A.B. Технология системного морфологического освоения изобразительной формы [Текст] / A.B. Степанов, Т.М. Степанова // Инновации в профессионально-педагогическом образовании: материалы 11-й Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2004. - Вып. 3. - С. 190-192.

5. Степанов, A.B. Проблемы программирования преподавания предмета «Рисунок» для специализации «Дизайн интерьера» [Текст] / A.B. Степанов, Т.М. Степанова // Художественное образование как важнейший фактор личностного, эстетического и профессионального развития человека: сб. науч. тр. / под ред. A.C. Максяшина. —Екатеринбург, 2004.— Вып. 3. - С. 116—122.

6. Степанов, A.B. Молодежь, провинция, изобразительное искусство, дизайн [Текст] / A.B. Степанов, Т.М. Степанова // Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству: материалы регион, науч.-практ. конф. — Югорск, 2004. - С. 141-142.

7. Степанов, A.B. Проектирование технологии преподавания рисунка и живописи для специализации «Дизайнер интерьера» как бидисциплинарного блока [Текст] / A.B. Степанов // XXI век - век дизайна: материалы 1-й Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2005. — С. 150-156.

8. Степанов, A.B. Цветодидакгика: проблемы и технология [Текст] / A.B. Степанов // Вопросы художественного образования: сб. науч. тр. — Екатеринбург, 2004. - Вып. 3. - С. 92-96.

9. Степанов, A.B. Мультиинтеллектный подход в дизайн-образовании [Текст] / A.B. Степанов // Педагогические системы развития творчества: мате-

риалы 5-й Междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2004. - Вып. 3. -С. 67-69.

10. Степанов, A.B. Арт-дизайн: структура и содержание понятия [Текст] / A.B. Степанов // Вестник по профессионально-педагогическому образованию Учебно-методического объединение. - Екатеринбург, 2007. - Вып. 3. - С. 135— 138.

11. Степанов, A.B. Арт-дизайн: направленность к проектной специализации [Текст] / A.B. Степанов II Педагогические проблемы современного дизайна и искусства: сб. науч. ст. - Екатеринбург, 2008. - Вып. 1. — С. 63 — 66.

12. Степанов, A.B. Поиск новых методологических ориентиров [Текст] / A.B. Степанов // Педагогические проблемы современного дизайна и искусства: сб. науч. ст. РГППУ, Екатеринбург, 2008. - Вып. 1. - С. 66-76.

13. Степанов, A.B. Творчество Г.С. Метелева как синтез мультиинтел-лектной деятельности, искусства и ремесла [Текст] I A.B. Степанов // Синтез искусств и ремесел в художественном образовании : материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Екатеринбург, 2008. - С. 262—266.

14. Степанов, A.B. Профессиональная компетентность в изобразительных дисциплинах и мультиинтеллектное развитие [Текст] / A.B. Степанов // Синтез искусств и ремесел в художественном образовании: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Екатеринбург, 2008. - С. 260-262.

15. Степанов, A.B. Понятие «арт-дизайн», его содержание и перспективы в профессионально-педагогическом образовании [Текст] / A.B. Степанов // XXI - век дизайна: материалы 2-й Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2008. -С. 223-227.

16. Степанов, A.B. Концепция содержания образования для специализации «Арт-дизайн» /проект/ [Текст] / A.B. Степанов // XXI - век дизайна: материалы 2-й Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2008. - С. 228-234.

17. Степанов, A.B. Акмеологический интеллект в образовательном пространстве вуза [Текст] / A.B. Степанов, Т.М. Степанова, Г.П. Климова И Акмео-логия профессионального образования: материалы 6-й Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2009. - С. 59-63.

18. Степанов, A.B. Арт-дизайн в системе проектной культуры [Текст] / A.B. Степанов // Арт дизайн: структура, содержание и перспективы развития специализации: сб. науч. тр. / под науч. ред. Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург, 2009.-С. 12-15.

19. Степанов, A.B. Концептуальная модель специализации «Арт-дизайн» в профессионально-педагогическом ВУЗе [Текст] / A.B. Степанов // Арт дизайн: структура, содержание и перспективы развития специализации: сб. науч. тр. / под науч. ред. Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург, 2009. - С. 65-71.

20. Степанов, A.B. Образовательное пространство профессионально-педагогического ВУЗа: новые методологические ориентиры [Текст] / A.B. Степанов // Арт дизайн: структура, содержание и перспективы развития специализации: сб. науч. тр. / под науч. ред. Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург, 2009. -С. 75-78.

21. Степанов, A.B. Примерные рабочие учебные программы для специализации «Арт-дизайн» (Текст] / A.B. Степанов // Арт дизайн: структура, содержание и перспективы развития специализации: сб. науч. тр. / под науч. ред. Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург, 2009. - С. 93-159.

Учебные пособия

22. Степанов, A.B. Морфология учебного рисунка: восприятие, анализ, творчество [Текст]: учеб. пособие / A.B. Степанов. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006 - 116 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Степанов, Александр Владимирович, 2010 год

Введение.

Глава 1. Арт-дизайн как явление проектной культуры и область профессионального образовательного пространства.

1.1. Функциональная направленность арт-дизайна к художественности и индивидуализации проектного творчества.

1.2. Арт-дизайн в типологической структуре дизайна.

1.3 Содержательные аспекты арт-дизайна в образовательном пространстве профессионально- педагогического вуза.

Выводы по первой главе

Глава 2. Проектирование компетентностно ориентированных основ содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.

2.1.Теоретические основы содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.

2.2.Опытно-поисковая работа по выявлению направленности личности при выборе образовательных траекторий.

2.3.Компетентностно направленная модель содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна"

Если одним из значений предмета педагогики является исследование сущности формирования и развития личности, а также разработка на этой основе теории и методики воспитания и обучения как специально организованного педагогического процесса, то другим значением предмета педагогики принято считать систему отношений, возникающих в процессе образовательной деятельности. Под системой отношений, на наш взгляд, следует понимать не только «субъект - субъектные», «субъект - объектные» и т.д. отношения, т.е. отражающие человеческие взаимоотношения, но и отношения типа «субъект-предмет», которые раскрывают взаимосвязи человека с материальным предметным миром, а также с миром концепций, понятий, теорий и т. д.

Отсюда можно заключить, что в рамках предмета педагогического исследования помимо личностно выраженных отношений может исследоваться та или иная его составляющая, которая имеет существенное значение, например, понятие, аспект, явление и т.д. Такой подход не противоречит принятому в педагогике определению предмета педагогического исследования как исследованию части объекта (происходящего процесса, аспекта проблемы и др.), в котором, в свою очередь, как целом могут раскрываться свои части и составляющие, которые несут, в том числе, характер «субъект- предметных» отношений.

Выход содержания предмета педагогического исследования в область «себе принадлежащей части» естественен и органичен. Причем, здесь надо иметь ввиду, что эта часть может быть исследована мало или не исследована совсем. Такой малоизученной частью выбранного нами предмета исследования (содержания специальной подготовки педагога профессионального обучения в области арт- дизайна) стал сам арт- дизайн как явление.

Включение в образовательный процесс подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) специализации (подпрофиля) «Артдизайн» требует, в связи со сложившейся ситуацией, особого отношения к теоретическому аспекту арт- дизайна, не имеющему утвердившейся научной базы. Поэтому, в нашем исследовании значительное место отводится научно-теоретическому рассмотрению арт- дизайна.

Формирование педагогической схемы-ориентировки, характеризующей типологию дизайна и арт-дизайн как её структурный компонент, разработка других аспектов теории арт-дизайна виделась нами необходимой для осуществления качественного, отвечающего современным требованиям процесса подготовки педагога профессионального обучения в области арт-дизайна. В данном процессе для нас особый интерес представляла такая категория, как содержание образования.

В педагогике содержание образования понимается как один из факторов социального прогресса, ориентированный на обеспечение самоопределения личности, создание условий для личностной самореализации и на развитие общества. Следует особо подчеркнуть такие установки содержания образования как: обеспечение соответствующего мировому уровня общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы целостной и объективной картины мира.

Для будущего педагога профессионального обучения и одновременно специалиста в области арт- дизайна видение своего профессионального поля в рамках целостной картины мира имеет важнейшее значение. Причем, очевидно, что это видение, а также понимание арт- дизайна как объекта профессиональной деятельности должно строиться на строго научной основе, выявляющей объективные характеристики и свойства арт- дизайна, дающей о нем целостное, «самодостаточное» представление. Это необходимо для того, чтобы содержание образования педагога профессионального обучения в области арт- дизайна на уровне содержания обучения реализовывалось в рамках овладения совокупностью необходимой информации и практических умений и навыков, которые в дальнейшем потребуются для осуществления определяемой вектором арт-дизайна профессиональной деятельности. Содержание профессионального обучения должно быстро реагировать (и изменяться) на появление инноваций в профессиональном поле. Поэтому арт-дизайн как инновационная форма деятельности должен получить соответствующее научно-теоретическое и методическое обоснование и оформление. Это означает то, что в содержание образования арт-дизайнеров должна быть включена актуальная системная информация, касающаяся арт-дизайна, но которая в настоящее время отсутствует. Актуальную для содержания образования информацию об арт-дизайне необходимо направить на формирование системы общих интеллектуальных и практических навыков и умений педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, сделать содержанием профессионального опыта, основой конкретной деятельности.

В содержании обучения, в свою очередь, необходимая профессиональная информация должна быть представлена в следующих конкретных формах: свернутого вида (учебные планы, программы) и развернутого (учебники, учебные пособия, лекции и т.д.).

Содержание учебных предметов в разработанных нами учебных программах ориентировано на целостное понимание и освоение профессионального поля арт-дизайна, функционирующего в рамках дизайна как системы.

Педагогическое проектирование учебного материала, раскрывающего содержание образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, нами выстраивалось на основе нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс подготовки арт-дизайнеров (Госстандарт 2000), а также с учетом проекта стандарта нового поколения, что, по нашему мнению, должно способствовать успешной адаптации содержания образования к новым условиям.

В основу концептуального видения содержания образования нами положены компетентностный, системный, гуманистический подходы, а также предложенный в исследовании новый подход - мультиинтеллектный, разработанный на основе теории мультиинтеллекта X. Гарднера.

Основой концептуальной методической ориентации содержания образования стал, компетентностный подход, в рамках которого компетенции в перспективе использования Госстандарта нового поколения формируются в двух видах: компетенции общекультурные и компетенции общепрофессиональные. В содержании образования и обучения также представлены специальные компетенции педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, которые формируются на основе цикла общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации «Композиционные основы арт-дизайна», «Сценарное моделирование», «Компьютерный дизайн».

Проектируемое нами содержание образования педагога профессинального обучения в области арт-дизайна как. инновационное было нами направлено на следующие цели и задачи:

• Формирование индивидуального подхода субъекта обучения к собственной творческой проектной деятельности.

• Осуществление взаимосвязи индивидуального творчества с требованиями социума, системы дизайна.

• Направленность субъекта образовательного процесса к целостному развитию и самоактуализации.

• Реализацию синтеза проектной и педагогической составляющих в образовательном процессе.

Актуальность исследования. На современном рынке труда востребованность работника зависит от соответствия содержания его профессиональной компетентности запросам актуальных направлений деятельности социума. Дизайн в настоящее время является одним из важнейших и деятельных направлений. Специалисты-дизайнеры находят применение в различных сферах и областях системы общественного производства. Однако в сложившейся ситуации следует учитывать то, что динамичное развитие общества постоянно создает новые формы профессиональной реализации, актуализирует новые профессии, в том числе и дизайнерского профиля. К таким возникшим профессиональным явлениям следует отнести арт-дизайн.

Обозначение арт-дизайна как профессионального поля, на наш взгляд, обусловлено назревшей необходимостью выделения образно-художественной составляющей проектирования в узкую специализацию, а также таким фактором, как объективное расширение процесса интеграции искусства и дизайна, что выражено на профессионально-специальном и личностном уровнях.

В рамках профессионального образования арт-дизайн проходит своеобразную стадию становления. Здесь следует обратить внимание на факты применения самого термина «арт-дизайн», смысловое прочтение которого во многих случаях видится неточным. Например, заявлены и ведут образовательную деятельность в системе высшего образования факультеты и кафедры, специализирующиеся на арт-дизайне, но в то же время выявление специфики арт-дизайна еще не приобрело как требующегося обобщения, так и должной конкретизации. Это дает основания для выводов об отсутствии в педагогической практике, связанной с арт—дизайном, адекватной научно-теоретической базы, а также отвечающего ей методического обеспечения процесса подготовки специалистов.

Для профессионально-педагогических вузов, в которых осуществлено внедрение специализации «Арт-дизайн» в образовательный процесс, особое значение приобретает формирование содержания образования на соответствующей системной специфике арт-дизайна компетентностно ориентированной основе, что может снять несоответствия и противоречия, возникшие между осуществленным внедрением арт-дизайна в педагогическую практику и отсутствием научно-теоретической и методической базы для подготовки специалистов данного профиля.

Теоретическая база исследования и степень разработанности проблемы. Проблемы психолого-педагогической и методической подготовки педагогов профессионального обучения рассматриваются в трудах по теории и методике профессионального обучения (С.Я. Батышев, Г.Д. Бухарова, A.M. Новиков, С.А. Новоселов, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, В.А. Федоров, Н.К. Чапаев, Н.Е. Эрганова и др.); вопросам подготовки педагогов профессионального обучения дизайнерских специализаций, в т.ч. и арт-дизайнеров, адресованы исследования в области дизайн-образования (С.Н. Кожуховская, В.П. Климов, JT.B. Левицкий, В.Ф. Сидоренко, Е.В. Ткаченко, В.Э. Штейнберг и др.).

Проблематика арт-дизайна раскрывается в работах Г.Б. Минервина, В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковского, В.Т. Шимко и др. Анализ позиционирования арт-дизайна в трудах данных авторов дает основания сделать вывод о неразработанности проблемы в целом, что не исключает присутствия в рассмотренных научно-теоретических источниках отдельных аспектов, выявляющих существенные черты, признаки, характеристики арт-дизайна.

Проведенный анализ специальной и педагогической литературы по проблеме подготовки специалистов в области арт-дизайна позволяет выявить ряд противоречий:

• на социально-педагогическом уровне - между потребностью общества в специалистах арт-дизайнерского профиля и отсутствием в образовательной системе содержания образования, соответствующего специфике арт-дизайна;

• на научно-теоретическом уровне - между репрезентацией арт-дизайна с точки зрения подходов, отражающих отдельные его признаки, и возникшей необходимостью обоснования арт-дизайна как целостного явления проектной культуры в ее системном аспекте;

• на научно методическом уровне - между отсутствием научно-обоснованных методик обучения арт-дизайну и актуальностью разработки данных методик;

• на практико-педагогическом уровне — между существующим применением в процессе подготовки арт-дизайнеров (в профессионально-педагогическом вузе) учебно-методического комплекта документации, не отражающего сущность и специфику арт-дизайна, и необходимостью формирования содержания обучения арт-дизайну на соответствующей компетентностно ориентированной основе.

На основании актуальности исследования и совокупности обозначенных противоречий нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в необходимости формирования содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна с учетом специфики функционирования арт-дизайна в системе дизайна и образовательном пространстве профессионально-педагогического вуза.

Актуальность проблемы, поиск путей решения указанных противоречий, состояние процесса обучения арт-дизайну, которое нами оценивается как недостаточно сформированное, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна».

Нами введено ограничение: проектирование содержания образования проводится в рамках компетентностно ориентированной специальной подготовки педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.

Цель исследования — выявить, определить и обосновать компетентностно ориентированные основы содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, необходимые для формирования комплекта учебно-методической документации специализации «Арт-дизайн».

Объект исследования - процесс подготовки педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.

Предмет исследования - проектирование содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что проектирование содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна должно определяться:

• выявлением сущностных характеристик арт-дизайна;

• спецификой функционирования арт-дизайна в системе дизайна;

• опорой проектирования содержания образования на интеграцию и синтез межвидовых средств искусства и дизайна;

• осуществлением органичного и целостного подхода к формированию личности субъекта образовательного процесса.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы определены следующие задачи исследования:

1.Провести анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме с целью определения уровня ее разработанности и возможных путей решения.

2.Выявить и теоретически обосновать сущностные характеристики арт-дизайна как объекта проектной культуры и специфику его функционирования в системе дизайна для определения направленности формирования содержания образования арт-дизайнеров.

3.Определить базовый подход к проектированию содержания образования арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе.

4.Проверить в ходе опытно-поисковой работы предположение об актуальности и практико-педагогической ценности выявленного в ходе исследования базового подхода к проектированию содержания образования арт-дизайнера.

5. Разработать компетентностно ориентированные основы содержания образования педагога профессионального обучения специализации «Арт-дизайн» и комплект учебно-методической документации по циклам дисциплин отраслевой и специальной подготовки.

Методологической основой исследования явились естественнонаучные концепции системного подхода (Б.Г. Ананьев, П.К.

Анохин, и др.); методология системного подхода (A.B. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теория деятельности и ее роль в процессе развития и становления личности (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции теории личности зарубежных авторов (3. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, Э. Фромм, Г. Олпорт и др.), в том числе гуманистическое направление (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); изучение творческих способностей человека (Д.Б. Богоявленская, А.Н. Лук, В.А. Пономарев, X. Гарднер и др.);

Теоретическую основу исследования составили: общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.); педагогические концепции системного подхода (В.П. Батышев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Г.С. Гершунский, М.В. Кларина, М.Н. Скаткин, Г.Н. Сластенин и др.); компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской и др.); исследования в области истории, теории архитектуры и дизайна (В.Л. Глазычев, A.B. Ефимов, E.H. Лазарев, В.Т. Минервин, A.B. Степанов, В.Т. Шимко, Г.П. Щедровицкий и др.); исследования в области теории искусств (Р. Арнхейм, М.С. Каган и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические - анализ, обобщение положений психолого-педагогической, методической литературы; систематизация отечественного и зарубежного опыта, касающегося искусства и дизайна; изучение учебно-методических и нормативных материалов по профессионально-педагогическому образованию; структурно-логический анализ специфики профессионально-педагогического образования; корректировка и уточнение базовых понятий; моделирование; анализ результатов опытно-поисковой работы; эмпирические — психолого-педагоги-ческое наблюдение; тестирование; метод проектов.

В рамках исследования использовался и анализировался опыт работы автора в высшей школе и в учреждениях дополнительного начального и среднего профессионального образования, что позволило выработать целостный взгляд на проблему, раскрыть практико-педагогические аспекты подхода к формированию содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), средних специальных образовательных учебных заведений культуры и искусств Свердловской области, детских школ искусств Свердловской области. Всего опытно-поисковой работой было охвачено около 600 человек.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2003 - 2004) изучалась философская, психолого-педагогическая, специальная литература по проблеме, исследовалось состояние проблемы в теории и практике, анализировалась работа образовательных учреждений различных уровней, уточнялись гипотеза, задачи исследования.

На втором этапе (2005 - 2006) разрабатывались педагогические условия подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в области арт-дизайна: определялись функциональные составляющие дизайна как системы, выстраивались когнитивные схемы обучения арт-дизайну, раскрывались технологические понятия и приемы.

На третьем этапе (2007 - 2010) осуществлялись разработка и внедрение структурно-содержательной модели и комплекта учебно-методической документации в учебный процесс подготовки арт-дизайнеров — педагогов профессионального обучения (дизайн). Проводились анализ, обобщение, систематизация и окончательная обработка опытно-поисковой работы, уточнялись выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. В дополнение к существующей видовой классификации дизайна (графический дизайн, промышленный дизайн, дизайн среды и т.д., характеризующих дизайн как систему областей практической деятельности), разработана типологическая структура и определены типы дизайна на основе его сущностных характеристик: прагматически-функциональной, опирающейся на функционально-конструктивный подход, - инженерный дизайн; эстетико-функциональной, раскрывающейся в художественной функциональности, — арт-дизайн; синтезирующе-функциональной, в рамках которой осуществляется синтез прагматической и эстетической функций проектирования, - классический дизайн.

2. В структуре предложенной типологии определены сущностные характеристики арт-дизайна и его функция как типа проектной деятельности, особенностью которого является проектирование художественного образа того или иного объекта преимущественно без учета прагматически-функциональной составляющей.

3. Определена функциональность арт-дизайна в системе подготовки специалистов в области дизайна, в том числе и педагогов профессионального обучения, которая заключается в эстетическом преобразовании окружающей среды при осуществлении универсализации выбора объектов проектирования.

4. Определен базовый подход к проектированию содержания образования арт-дизайнеров, обозначенный нами как мультиинтеллектный, сущностью которого является его направленность на интеграцию и синтез всех составляющих морфологической структуры интеллекта (вербальной, логико-математической, пространственной, кинестетической, музыкальной и др.), а также образных средств (вербальных, аудиальных, визуальных, кинестетических).

Теоретическая значимость исследования:

1 .На основе предложенного нами мультиинтеллектного подхода сформированы компетентностно ориентированные основы содержания образования будущего педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, которые предусматривают соответствие содержания образования запросам дизайна как системы проектной деятельности, а также отвечают запросам личности, реализуемым в процессе собственного становления посредствам обучения, воспитания, развития, самоопределения, самоактуализации.

2.Выявлен и обоснован ведущий принцип, положенный в основу методического конструкта содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, который формулируется нами как принцип театрализации проектной деятельности, посредством которого осуществляется формирование специфических содержательных аспектов обучения арт-дизайнеров, характеризующихся направленностью на интеграцию и синтез межвидовых языковых средств искусства и дизайна, а также универсальностью образного проектирования.

3.Определены компетентностно ориентированные основы проектирования содержания образования арт-дизайнеров для профессионально-педагогического вуза, направленные на формирование специальных компетенций, которые обусловлены реализацией принципа театрализации проектной деятельности и условиями универсализации выбора объектов проектирования.

4. Разработаны теоретические положения, представляющие арт-дизайн как органичную форму проектной деятельности человека, которая выражена в самоявленности онтопроектного смысла, т.е. того проектного смысла, который представляет проектную деятельность человека не только как функцию социального заказа, соответствующую специфике дизайна, но и как проявление индивидуализации и субъектности проектного творчества.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в процессе работы над диссертацией результаты (предложенный педагогический подход к проектированию содержания образования арт-дизайнеров, а также методико-педагогические идеи) нашли применение в образовательной практике обучения арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе. В ходе исследования сформирован комплект учебно-методической документации, направленный на формирование профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, который включен в учебный процесс и в который входят рабочие программы по дисциплинам «История искусств», «История и теория дизайна», «Пластическая анатомия», «Рисунок», «Живопись», «Практикум по профессии», «Формообразование», «Проектирование», «Композиционные основы арт-дизайна», «Сценарное моделирование», «Компьютерный дизайн». Дисциплины «Композиционные основы арт-дизайна», «Сценарное моделирование» впервые разработаны и включены в образовательную программу вуза. Практическую значимость для образовательного процесса имеют теоретические положения, связанные с разработкой типологии дизайна, определением функциональности арт-дизайна, выявлением принципов и условий осуществления проектной деятельности специалистов в области арт-дизайна и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием в качестве методологической основы современных исторических, философских, психологических, педагогических источников; применением для достижения поставленной цели и решения задач исследования системного, компетентностного и деятельностного подходов; комплексным и всесторонним рассмотрением проблемы исследования в методологическом, педагогическом, методическом и технологическом аспектах; непротиворечивостью научных выводов; объективностью показателей и статистических данных опытно-поисковой работы, а также соотнесенностью целей и задач исследования с требованиями, предъявляемыми к современному уровню подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна как системы проектной и педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в 23 работах, включая три статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Научно-теоретические положения по теме и результаты практической работы были изложены нами в докладах, выступлениях и тезисах на международных конференциях: «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006), «Проблемы и перспективы развития современного дизайна и искусства» (Ханты-Мансийск, 2007); всероссийских: «Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального образования» (Екатеринбург, 2002-2005, «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003), «Инновации в профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2004), «Педагогическая система К.С. Петрова-Водкина и траектория развития отечественного художественного образования» (Хвалынск, 2005), «Россия XXI века: проблемы, противоречия и перспективы обновления» (Екатеринбург, РГППУ, 2005), «XIX век - век дизайна» (Екатеринбург, 2005), «Развитие творческого потенциала студентов» (Кемерово, 2006), «Современные тенденции развития художественного образования» (Шадринск, 2006), «Культурное наследие и перспективы социокультурного развития» (Екатеринбург, УГТУ-УПИ, 2006), «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2009); региональных: «Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству» (Югорск, 2004).

Результаты исследования внедрены в ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», детских школах искусств Свердловской и Тюменской областей, через преподавательскую и лекционную деятельность.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Целям реализации содержания образования арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе, адекватным задачам формирования комплекса профессиональных компетенций, отвечает специфический подход — мультиинтеллектный, что обусловлено как тенденцией театрализации проектного мышления, наблюдающейся в современном дизайне и связанной с интеграцией и синтезом разнообразных языковых средств искусства и дизайна, так и направленностью личности как совокупностью устойчивых, не зависящих от сложившейся ситуации мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности на мультиинтеллектное развитие.

2.Педагогическая направленность разработанных теоретических аспектов арт-дизайна определяет его как:

• область синтеза межвидовых языковых средств искусства и дизайна;

• субъектно-детерминированный, индивидуализированный продуктивный процесс, в рамках которого осуществляется становление профессионально-педагогической деятельности как личностно приобретаемого ценностного опыта;

• проектную деятельность, обусловленную социальными потребностями, что отражается в особой функциональности арт-дизайна внутри системы дизайна;

• как область реализации процесса нарастания интеграции и синтеза индивидуального и системного в проектном творчестве.

3.Педагогическая схема-ориентировка, представляющая типологию дизайна и место в ней арт-дизайна как структурного компонента, должна соответствовать структурной самодостаточности дизайна как системы.

4.Компетентностно ориентированные основы содержания образования и комплект учебно-методической документации для обучения арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе должны быть интегрированы в циклы общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации как системные компоненты образовательного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В данном разделе исследования были решены основные задачи, определяемые целью проектирования компетентностно ориентированных основ содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.

Во-первых, был выявлен и определен в качестве базовоого мультиинтеллектный подход, сформированный на основе теории мультиинтеллекта Х.Гарднера. Предположение об актуальности данного подхода проверено в ходе опытно-поисковой работы, которая позволила сделать вывод о существовании особой тенденции в направленности личности при выборе образовательных траекторий, характеризующейся предпочтением мультиинтеллектных образовательных пространств. Данная тенденция прослеживается и реализуется на различных образовательных уровнях: начальном, среднем, высшем. Для образовательного пространства профессионально-педагогического вуза мультиинтеллектный подход как педагогическая категория является перспективной формой осуществления процесса целостного воспитания и развития личности, а также основой формирования содержания образования в рамках специализаций, связанных с синтезом межвидовых средств искусства и дизайна. Такой специализацией является исследуемый нами арт-дизайн.

Формирование компетентностно ориентированных основ содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна явилось второй и основной задачей данной части исследования. Предложенная модель компетентностно ориентированных основ содержания образования педагога арт-дизайна направлена на интегральность знаний, умений и навыков будущего специалиста в рамках дисциплин общепрофессионального цикла и дисциплины специализации, что в итоге дает возможность выпускнику специализации осуществлять проектную деятельность в универсальном поле выбора объектов проектирования (от объемных до действий), а также проявлять себя в определяемой проектным полем соответствующей педагогической деятельности.

Третьим существенным выводом, вытекающим из материалов главы, можно считать то, что перспективность предлагаемой компетентностно ориентированной основы содержания образования поддерживается высоким уровнем отчетливой мотивации будущего специалиста и гибкостью его компетенций, отраженных в предполагаемой модели универсального специалиста по проектированию объектов среды.

Данный подход к формированию содержания образования позволит будущему педагогу профессионального обучения в области арт-дизайна быть готовым к решению задач социальной адаптации, функционирования и конкурентоспособности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность нашего исследования в основном была продиктована необходимостью разрешения проблемы, возникшей внутри существующего процесса подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна в вузе. Проблему можно охарактеризовать отсутствием в педагогической практике научно-теоретического и методико-технологического обоснования содержания образования специалиста арт-дизайнера. В процессе поиска выхода из проблемной ситуации было осуществлено решение ряда задач, таких как: теоретическое обоснование сущности арт-дизайна как объекта проектной культуры, выявление специфики арт-дизайна в рамках функционирования системы дизайна, разработка сущностно-функциональной типологии дизайна, определение и теоретическое обоснование базового подхода к формированию содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, выявление принципов, функциональности и метода арт-дизайна как направления (типа) проектной деятельности; разработка компетентностной модели содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизазайна, а также создан комплект, учебно-методической документации «Арт-дизайн» в профессионально-педагогическом вузе с учетом интегрирования сформированного содержания в компетентностное поле бакалавра и магистра профессионального обучения подпрофиля «Арт-дизайн», определяемое новым поколением Госстандарта.

В рамках решения комплекса данных задач арт-дизайн был обоснован как сущностное явление проектной культуры, детерминируемое вектором индивидуализации проектного творчества, субъектной направленностью творческого процесса.

Данная признаковая характеристика арт-дизайна не противоречит его системной функциональности как типа проектной деятельности, особенность которого заключается в проектировании художественного образа объекта без учета прагматически-функциональной составляющей. Системный подход к арт-дизайну, осуществленный в нашем исследовании, стал отправным пунктом для оформления классификации дизайна на основе сущностных функций проектной деятельности: прагматической (конструктивной), эстетической (художественной) и синтезирующей. Это сделало возможным сформировать следующую типологическую структурную модель дизайна как системного явления и выделить его типы:

1. Инженерный дизайн - прагматически-функциональный дизайн.

2. Арт-дизайн - художественно-функциональный дизайн.

3. Классический дизайн — основанный на синтезе прагматической и художественной функции проектирования

Осуществленная типологическая классификация дизайна, разработанная на основе системного обобщения признаковых характеристик проектной деятельности (дизайна), является развитием существующей видовой классификацией дизайна по областям практической деятельности 1 (графический дизайн, дизайн среды и т. д.). Следует отметить, что предложенная в исследовании типология дизайна выполняет также педагогическую функцию как схема-ориентировка, позволяющая концентрированно и компактно предоставлять субъекту обучения информацию о целостности системы проектной деятельности, выраженной в структурной организации типов дизайна, что является дополнением к информации о видовой классификации дизайна.

Выявление специфической функциональности арт-дизайна, как типа проектной деятельности, обусловленного преимуществом художественной составляющей проектирования, позволило определить его метод, который связан с возникшим в рамках системы дизайна таким явлением, как театрализация проектной деятельности, что выражается в специфических методиках дизайна — «сценарном моделировании», «мизансценировании», «синтезе межвидовых средств искусства и дизайна». Театрализация дизайна, рассматриваемая с позиций арт-дизайна, дает основания определить её (театрализацию) как один из- принципов арт-дизайна, т.к. в ней заключены характерные для арт-дизайна подходы, средства, формы, методы и приемы проектирования, осуществляемые в рамках синтеза вербальных, аудиальных, визуальных, кинестетических языковых средств и др.

Другими принципами арт-дизайна можно, по нашему мнению, считать универсализацию выбора объектов проектирования и индивидуализацию проектного творчества. Универсализация выбора объектов проектирования и индивидуализация проектного творчества являются взаимосвязанными формами (направлениями) деятельности арт-дизайнера, в определенной мере интегрально выражающими тенденцию к осуществлению органики и свободы направленности личности. Вместе с тем, универсализация выбора объектов проектирования определяется спецификой арт-дизайна, обусловленной принципом театрализации с его свободным выбором языковых средств, их интерпретацией, синтезом и др. Также универсализация выбора объектов проектирования обусловлена параметрами объектного поля дизайна, включающего сегодня самые разнообразные объекты - от простейших объемных до сложных пространственно-временных (действий).

Индивидуализация проектного творчества, в свою очередь, детерминирована процессом самореализации личности, как в социальном аспекте, так и субъектном. В ней отражен экзистенциональный вектор развития личности, ее стремление через «существование» обрести «сущее», которое в проектном творчестве, на наш взгляд, может быть выражено посредством понятия «онтопроектирование».

В целом ряд основных выводов и результатов исследования можно представить следующим образом:

1. Проведенное исследование подтвердило обозначенное в гипотезе предположение, что процесс специальной (подпрофильной) подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна должен определяться выявлением сущности арт-дизайна как функционирующего в системе дизайна типа проектной деятельности.

2. В процессе решения задач исследования разработана теоретическая структурная модель типологии дизайна как целостной формы проектной деятельности и определено в ней место арт-дизайна на уровне структурной составляющей, что позволило конкретизировать содержание образования арт-дизайнеров и определить вектор систематизации учебного материала.

3. В ходе исследования выявлен и теоретически обоснован мультиинтеллектный подход к содержанию образования педагога профессионального обучения в области дизайна.

4. Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила предположение об актуальности мультиинтеллектного подхода, которая проявляется в направленности личности (субъекта образовательного процесса) при выборе образовательных траекторий к включению в мультиинтеллектное образовательное пространство.

5. Определены основные принципы деятельности в проектном поле арт-дизайна: театрализация проектного мышления; синтез межвидовых языковых средств искусства и дизайна; индивидуализация творческого мышления, а также разработана их педагогическая транскрипция в содержании образования.

6. Уточнен метод арт-дизайна как типа проектной деятельности (характеризующийся художественно-проектным вектором) в системе дизайна и определены пути его реализации в образовательном процессе.

7. Сформирована компетентностно ориентированная модель содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, которая включена в образовательный процесс вуза (РГППУ).

8. Разработан и включен в учебный процесс комплект учебно-методической документации для специализации (подпрофиля) арт-дизайн в профессионально-педагогическом вузе в рамках формирования профессиональных компетенций. В данный комплект учебно-методической документации включены примерные рабочие программы по двум новым для системы дизайн-образования дисциплинам: «Сценарное моделирование» и «Композиционные основы арт-дизайна».

Приведенное исследование не претендует на исчерпывающие решения проблемы, которая в теории и методике профессионального образования исследуется впервые. Её изучение может быть продолжено в научно-теоретическом, методическом и технологическом аспектах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Степанов, Александр Владимирович, Екатеринбург

1. Абдулина O.A. Общенаучная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст.: учеб. для спец. вузов. /О.А.Абдулина. М.: Просвещение, 1989. 139с.

2. Абулъханова К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова. М.: Наука, 1980. 335с.

3. Абрамян Д.Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности Текст. / Д.Н.Абрамян. Ереван: Армянский гос. пед. институт им. Х.Абовяна, 1979. 83с.

4. Аванесов B.C. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / В.С.Аванесян. М.: Изд-во УРГУ, 1986. 302с.

5. Аверинцев С. С. Символ. Текст.: краткая литературная энциклопедия в 9-т. / С.С.Аверинцев. М. 1972. Т.7.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы Текст. / А.Н.Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. 263с.

7. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. Франция. 1959. Текст. / Ж.Адамар. М.: Сов. радио, 1970. 152с.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. Текст. / А.Адлер. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. 296с.

9. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать Текст. / Ю.П.Азаров. М.: Просвещение, 1985. 448с.

10. Айзенк Ганс. Структура личности Текст., / Г.Айзенк. М.: КСП +Ювента. 1999. 464с.

11. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Текст. / под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1984. 352с.

12. Деркач A.A. Акмеология Текст.: учеб. Пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. 56с.

13. Аксенов Ю.Г. Цвет и линия Текст. / Ю.Г.Аксенов, М.М.Левидова М.: Сов. художник, 1986. 253с.: ил.

14. Александрова Е.Я. Художественное образование в России (историко-культурный анализ) Текст.: автореф. дис. канд. культ, наук / Е.А.Александрова. Рос. ин-т культурологии. М., 1997. 299с.

15. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей Текст. / Н.А.Аминов. М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 80 с.

16. Ананьев Б.Г Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Текст. / Б.Г.Ананьев. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР. 1961. 199с.

17. Ананьев Б.Г. Рефлексы головного мозга И.М. Сеченова и современная психология Текст. / Б.Г.Ананьев. // Сознание рефлекс. М., 1966. 32с.

18. Ананьев Б.Г Теория ощущений Текст. / Б.Г.Ананьев. Л.: Изд-во Лен. ун-та. 1961, 156с.

19. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г.Ананьев. Л.: Изд-во Лен. ун-та. 1968. 339с.

20. Ананьев Б.Г Человек и проблемы человекознания Текст. / Б.Г.Анаьев. Воронеж: МОДЭК. 1996, 351с.

21. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Текст.: в 2 т. /Б.Г.Анаьев. М: Педагогика. 1980. 230с., 287с.

22. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека Текст. / Б.Г.Ананьев. М.: Наука. 1977. 380с.

23. Ананьев Б.Г Пространственное различение Текст. / Б.Г.Ананьев. Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1955. 188с.2А.Ананьев Б.Г. Формирование одаренности Текст. / Б.Г.Ананьев. //

24. Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. С. 15-36.

25. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем Текст. / П.К.Анохин. М.: Медицина, 1995. 448с.

26. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности Текст. / Л.И.Анцыфирова. М.:Наука, 1982. С.140-147.

27. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие Текст. / Р.Арнхейм. М.: Прогресс, 1974. 392с.

28. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства Текст. / Р.Арнхейм. М.: Просвещение, 1994. 352с.

29. Арнхейм Р. Динамика архитектурных форм Текст. /Р.Арнхайм. М.: Стройиздат, 1984. 192с.

30. Аршавский В.В. Популярные механизмы формирования полиморфизма межполушарной асимметрии мозга человека Текст. /В.В.Аршавский //Мир психологии. 1999, № 1. С.29-46.

31. Аронов В.Р. Художник и предметное творчество Текст. / В.Р.Аронов. М.: Сов. Художник, 1987. 232 с.

32. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы Текст. / С.И.Архангельский. М.: Высш.шк., 1980. 368с.

33. Андреас С. Технология успеха / Текст. С. Андреас. М.: Эксмо. 2009. 400с.

34. Альберти Л.Б. Текст. / под. ред. В.Н.Лазарева. М.: Наука, 1977. 191 с.

35. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике Текст. /Ш.А.Амоношвили. М.: Просвещение, 1996. 49с.

36. Андреас С. Технология успеха Текст. / С. Андреас, Ч. Фолкнер. М.: Эксмо, 2009. 400 с.

37. Архитектурный дизайн Текст.: словарь-справочник / под. общ. ред. Е.С. Агранович-Пономаревой. Ростов н/Д: Феникс, 2009. 342с.

38. Асмолов А.Г. Психология личности Текст./А.Г.Асмолов // Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. 416с.

39. Асмолов А.Г. Деятельность и установка Текст. /А.Г.Асмолов. М.: Наука, 1979. 217с.

40. Атватер И.Я. Вас слушаю Текст. / И.Я.Атватер.// советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1998. 110с.

41. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление Текст. / В.Г.Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. 432с.

42. Афанасьев М.Н. Западные концепции художественного творчества Текст. / М.Н.Афанасьев. М.: Высш. школа, 1990. 176с.

43. Ахияров К.Ш. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения Текст. / К.Ш.Ахияров. Ю.П.Правдин. Уфа, 1988. 170с.

44. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения Текст. / Ю.К.Бабанский. М.: Знание, 1978. 48с.

45. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю.К.Бабанский. М.: Просвещение, 1982. 192с.

46. Бабанский Ю.К. Педагогика Текст. / Ю.К.Бабанский. М.: Просвещение, 1988. 478с.

47. Бабанский Ю.К Избранные педагогические трудыТекст. / Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 558с.

48. Бакланова Н.К Психологические основы профессионального мастерства Текст.: лекция по курсу «Психология» для студентов худож. специализаций институтов культуры / Н.К.Бакланова. М.: МГИК, 1991. 53с.

49. Барабанщиков В.А. Системность. Восприятие, Общение Текст. / В.А.Барабанщиков. М.: Институт психологии РАН, 2004. 480с.

50. Барабанщиков В.Я. Восприятие и событие Текст. / В.Я.Барабанщиков. СПб: Алетейя, 2002. 512с.

51. Басин Е.Я. Творческая личность художника Текст. / Е.А.Басин. М.: Искусство, 1979. 61с.

52. Басин Е.Я. Психология художественного творчества (Личност. подход) Текст. / Е.А.Басин. М.: Знание, 1985. 64с.

53. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса Текст. / С.Я.Батышев. М.: Высшая школа, 1972. 433с.

54. Батышев С.Я. Основы профессиональной педагогики Текст. / С.Я.Батышев. М.: Высшая школа, 1977. 504с.

55. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М.Бахтин. М.: Искусство, 1979. 421с.

56. Бахтин М.М. Целостная концепция диалога культур: Теоретические основы программы Текст. / М.М.Бахтин, В.С.Библер // Психологическая наука и образование, 1998. №4. С. 66-73.

57. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика Текст. / В.С.Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344с.

58. Беликов В.М. Пища Будущего Текст. / В.М.Беликов. М.: Педагогика, 1985. 128с.

59. Белкин A.C. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход Текст. / А.С.Белкин // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. №2 (2). - С.34-44.

60. Белкин A.C. Конфликтология образовательного процесса Текст.: учебно метод, пособие для студ. /А.С.Белкин. Урал. гос. Пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 126с.

61. Белозерова С.М. Организация внутреннего мира человека и общества. Теория и метод композиций Текст. / С.М.Белозерова. М.:Алетейа. 2002. 568 с.

62. Бердяев H.A. Самопознание Текст. / Н.А.Бердяев. М.: ДЭМ, 1990. 336с.

63. Берн Щ. Тендерная психология Текст. / Щ.Беон. СПб. М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 320с.

64. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р.Бернс. М.: Прогресс, 1986. 420с.

65. Берхин Н.Б. Специфика искусства: Психол. аспект Текст. / Н.Б.Берхин. М.: Знание, 1984. 63с.

66. Беспалов Б.И. Действие (психологические механизмы визуального мышления). — М.: Наука, 1984. 187с.

67. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогические технологии Текст. / В.П.Беспалько. М.: Педагогика, 1989. 192с.

68. Блауберг КВ. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. М: Педагогика, 1973.

69. Бобршская Е.А. Концептуализм Текст. / Е.А. Бобринская. М.: ГАЛАРТ, 1993.216с.

70. Богомолова H.H. Массовая коммуникация и общение Текст. / Н.Н.Богомолова. М.: ИНИОН, 1991. 161с.

71. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Б.Богоявленская. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. 176с.

72. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству Текст. / Д.Б.Богоявленская. М.: Знание, 1981, 96с.

73. Бодалев A.A. Личность и общение Текст. / А.А.Бодалев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 271с.

74. Божович В.И. Традиции и взаимодействие искусств Текст. / В.И.Божович. М.: Наука, 1987. 319с.

75. Бордовская Н.В. Педагогика Текст.: учебник для вузов. / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПБ.: Изд-во «Питер», 2001. 304с.

76. Борее Ю.Б. Эстетика Текст. / Ю.Б.Борев. М.: Политиздат, 1975.399с.

77. Бородина Н.В. Фейгина. Подготовка педагогов профессионального обучения к перспективно-тематическому планированию: модульный подход Текст.: учеб. пособие. / Н.В.Бородина, М.В. Горонович, Фейгина. Екатеринбург: Изд-во Рос.гос.проф.-пед.ун-та, 2002. 260с.

78. Ботвинников АД. Организация и методика педагогических исследований Текст. / А.Д.Ботвинников. М.: Педагогика, 1981. 43с.

79. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции JI.C. Выготского и ее значение для современных исследований психологии личности Текст. / Л.И.Божович //Вопросы психологии 1988, №5. С. 108116.

80. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве Текст. / А.Я.Бродецкий. М.: ВЛАДОС, 2000. 191с.

81. Бродский И.А. Репин педагог Текст. / И.А.Бролский. М.: Академии художеств СССР, 1960. 127с.

82. Бродский И.И. Мой творческий путь Текст. / И.И.Бродский. Л.: Художник РСФСР, 1965. 176с.

83. Брунер Дж. И др. Исследование развития познавательной деятельности Текст. / Д.Брунер. М.гПедагогика, 1971. 389с.

84. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение Текст. / A.B.Брушлинский. М.: Знание, 1983. 318с.

85. Бубер М. Я и Ты. Текст. / М.Бубер // «Веление духа». Иерусалим, 1978. с. 83-123.

86. Буланова-Топоркова М.В. Педагогические технологии Текст. / М.В.Буланова-Топоркова. Ростов-на-Дону: «Март», 2002. 320с.

87. Булгаков С.Н. Свет вечерний. Созерцание и умозрение Текст. / С.Н.Булгаков. М.: Республика, 1984. 320с.

88. Бухарова Г.Д. Общая и профессиональная педагогика: Текст.: учеб. Пособие / Г.Д.Бухарова, Г.Н. Мазаева, М.В.Полякова. Екатеринбург: Изд-во Рос.гос.проф.-пед. ун-та, 2004. 298с.

89. Бжалава И.Т. Установка и механизмы мозга Текст. / И.Т.Бжалава. Тбилиси: Мецниереба, 1978. 194с.

90. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / К.Я.Вазина. Екатеринбург, 1998. 39с.

91. Васадзе А.Г. Проблема художественного чувства Текст. / А.Г.Васадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1978.- 172с.

92. Вербидский А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А.Вербидский. М.: Высш. шк., 1991. 207с.

93. Ветрова И.Б. Неформальная композиция: от образа к творчеству. Текст.: учебное пособие / И.Б.Ветрова. М.: Ижица, 2004. 174с.

94. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В.К.Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. 288с.

95. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся Текст.: учеб. пособие / под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. 224с.

96. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка Текст. / Н.Н.Волков. М: Изд-во Академии пед. наук, 1950. 507с.

97. Волков Ю.Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление Текст.: практическое пособие / Ю.Г.Волков. М.: Гардарики, 2001. 160с.

98. Волошинов Н. Марксизм и философия языка Текст. / Н.Волошинов. Л.: Прибой, 1930. 157с.

99. Вудвортс Р. Экспериментальная психология Текст. / Р.Вудвортс. М.: Изд-во иностранной литературы, 1950. 796с.

100. ВороновН.В. Очерки истории отечественного дизайна Текст. / Н.В.Воронов. Ч. 1: Этапы развития мирового дизайна. М.: МГХПУ им С.Г. Строганова, 1997. 101с.

101. Выготский JI.C. Психология искусства Текст. / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1987. 344с.

102. Выготский U.C. Избранные произведения Текст. / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1996. 224с.

103. Выготский U.C. Лекции по психологии Текст. / Л.С.Выготский. СПб: Союз, 1999. 143с.

104. Выготский U.C. Педагогическая психология Текст. / Л.С.Выготский. М.: Педагогика-пресс, 1996. 534с.

105. Выготский JI. С. Психология Текст. / Л.С.Выготский. М.: Апрель-пресс, 2000. 1007с.

106. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа Текст. / ПЛ.Гальперин // Вопр. Психол. 1957. №6. С. 1824.

107. Гарднер Говард. Структура разума: теория множественного интеллекта Текст. / Гарднер Говард. М.: ООО «И.Д. Вильяме», 2008. 512с.

108. Гарднер Говард. Искусство и наука влияния на взгляды людей Текст. / Гарднер Говард. М.: ООО «И.Д. Вильяме», 2008. 256с.

109. Гапонцева М.Г. Применение идеологии синергетики к формированию содержания непрерывного естественно-научного образования Текст. / М.Г.Гапонцева // Образование и наука. 2004/6. С. 89-102.

110. Геворгян Н.Р. Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов-заочников в процессе обучения композиции на ХГФ педвузов. Текст.: дис. .канд. пед. наук. М.,1993. -149с.

111. Гегель Г. Эстетика Текст.: 1т./ Г.Гегель М.: Искусство, 1968.311с.

112. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: ( Кризис образования России на пороге XXI века) Текст. / Гершунский Б.С. Челябинск: Чел. филиал ИПО, 1993. 240с.

113. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика Текст. / Б.С. Гершунский. Киев: Выща. Шк., 1986. 197с.

114. Гёте В. Поэзия и правда Текст.: собр. соч. в Ют./ В.Гете. М.: Худож. литер., 1976. Т.З. 720с.

115. Гильман P.A. Теория и практика развития творческой активности личности студента в системе высшего художественно-педагогического образования Текст.: дис. .канд. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. 378с.

116. Глазычев JI.B. О дизайне. Очерки по теории и практике на Западе. Текст. / Л.В.Глазычев.М.: Искусство, 1970. 191с.

117. Глуханюк Н.С. Психодиагностика Текст. / Н.С.Глуханюк, Д.Е. Белова М.: Академический Проект, 2005. 272с.

118. Глуханюк Н.С. Аутопсихологическая компетентность как основа профессиональной компетентности педагога Текст. / Н.С.Глуханюк // Образование и наука. Екатеринбург, 1999. С.140-151.

119. Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога Текст. / Н.С.Глуханюк. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 2000. 219с.

120. ГодфруаЖ. Что такое психология Текст.: в 2т. /Ж.Годфруа. М.: Мир, 1992. т.2. 376с.

121. Государственный образовательный стандарт Текст. /ГОСТ 030500.04-2000. М.: 2005. 31с.

122. Голицын Г.А. и др. Факторы межполушарной асимметрии в творческом процессе Текст. /Г.А.Голицин //Вопросы психологии 1988, №5. С.150-157.

123. Голубева Э.В. Способности и склонности Текст. / Э.В.Голубева. М.: Педагогика, 1989. 197с.

124. Голошумова, Г. С. Современное искусство и образование: методология, теория, практика Текст.: монография / Г. С. Голошумова, Д. А. Адам. М. : Тезарус, 2006. - 208 с. (12,7 п. л.; авт. 8,0 п. л.; тираж 1000 экз.).

125. Голъдштейн C.JI. Введение в системологию и системотехнику Текст. / С.Л.Гольдштейн, Т.Я. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во ИРРО, 1994. 198с.

126. Гончарова Т.В. Педагогические условия развития интереса к декоративно-композиционной деятельности у студентов худ.- граф. Факультета Текст.: дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. 168с.

127. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского Текст. /Н.К.Гончаров. М.: Педагогика, 1974. 272 с.

128. Грановская P.M. Восприятие и признаки формы. Текст. /Р.М.Грановская. М.: Наука, 1984. 205с.

129. Григорьян А.Т. Механика от античности до наших дней Текст. / А.Т.Григорян. М.: Наука, 1974. 479 с.

130. Гриншпун И.Б. Введение в психологию Текст. / И.Б.Гриншпун. М: Московский психолого-социальный институт, 1998. 152с.

131. Гуйк Я. Восприятие движущего объекта Текст. /Я.Гуйк. Таллинн: Валгус, 1986. 232с.

132. Гумилев JI.H. Этносфера: История людей и история природы Текст. /Л.Н.Гумилев. М.: Экопрос, 1993. 544с.

133. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения Текст. /В.В.Давыдов. М.: ИНТЕР, 1996. 544с.

134. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований Текст. / М.А.Давыдов // Сов. Педагогика. 1969.-№5. С. 70-87.

135. Деркач A.A. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. Текст. / А.А.Деркач, Л.Е.Орбан. М.: РАГС при Президенте РФ, 1995. 206с.

136. Деркач A.A. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии Текст. /А.А.Деркач, А.П.Ситников. М.: Луч, 1993. 72с.

137. Дижур A.JI. Английский опыт включения дизайна в систему воспитания и общего образования Текст. /А.Л.Дижур // Библиотека дизайнера. Дизайн в общеобразовательной школе. М. 1994. -С. 14-33.

138. Дижур А.Л. Дизайн и проблемы перестройки образования Текст. /А.Л.Дижур//Техническая эстетика. М., 1987. -№1. С. 1-2.

139. Дизайн. Иллюстрированный словарь-справочник Текст. / Под общей ред.Г.Б. Минервина. М.: Архитектура. 2004. 288 с.

140. Егорова Т.Е. Формирование аутопсихологической компентенции в условиях интенсивной групповой подготовки Текст.: дис. .канд. психол. наук. М. 1997. 218с.

141. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества Текст. / JI.Б.Ермолаева-Томина. М.: Академический Проект, 2003 304 с.

142. Ефимов А.В Дизайн архитектурной среды Текст. /А.В.Ефимов. М.: Архитектура, 2005 504с.

143. Жученко A.A. Профессиональное педагогическое образование России: организация и содержание. Текст. /А.А.Жученко, Г.М.Романцев, Е.В.Ткаченко. Екатеринбург. УГППУ, 1999. 234с.

144. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В.И.Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. 160с.

145. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение Текст. / В.И.Загвязинский. М.: Знание, 1987. 80с.

146. Занков JI.B. Избранные педагогические труды Текст. / Л.В.Занков. М.: Новая школа, 1996. 432с.

147. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование Текст. / Э.Ф.Зеер. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006. 170с.

148. Зеер Э.Ф. Практикум по психологии профессий Текст.: учеб. пособие / Э.Ф.Зеер. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2002. 174 с.

149. Зинченко В.П. Образ и деятельность Текст. / В.П.Зинченко. М.: МОДЭК, 1997. 608с.

150. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта Текст.: учеб.-метод. Пособие / С.П.Иванов. М.: МОДЭК, 2002. 639с.

151. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения Текст. / Е.И.Игнатьев // Изв. АПН РСФСР. М. 1956. Вып. 76. С. 3-19.

152. Ильенков Э.В. Личность и творчество Текст. / Э.В.Ильенков. М.: Языки русской культуры, 1999. 262с.

153. Ильенков Э.В. Философия и культура Текст. / Э.В.Ильенков. М.: Педагогика, 1991. 463с.

154. Ильин А.И. Путь духовного обновления Текст. / А.И.Ильин. М.: Апостол веры, 2006. 445 с.

155. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности Текст. / Е.П.Ильин. СПб.: Питер, 2009. 448 с.

156. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и умений у школьников Текст. / Е.Н.Кабанова-Меллер М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 376с.

157. Каган М.С. Эстетика как философская наука Текст.: универ.курс лекций / М.С.Каган. СПб: Петрополис, 1997. 544с.

158. Каган М.С. Морфология искусства Текст. / М.С.Каган. Л.: Искусство, 440с.

159. Каган М.С. Культура философия - искусство Текст. / М.С. Каган, Т.В.Холостова. М.: Знание, 1988. 64с.

160. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность Текст. / Б.В.Кайгородов. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 184с.

161. Кандинский В.В. О духовном в искусстве Текст. / В.В.Кандинский. Л.: ЛОСПС, 1989. 68с.

162. Кардовский Д.Н. Об искусстве. Воспоминания, статьи, письма Текст. / Д.Н.Кардовский. М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1960. 340с.

163. Канн-Калик В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А.Канн-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. 144с.

164. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. /П.Ф.Каптерев. М.: Педагогика, 1982. 704с.

165. Келер В. Гештальт психология Текст. / В.Келер, К.Кофка. М.: ООО ACT-ЛТД, 1998. 704с.

166. Калошина И.П. Психология творческой деятельности Текст. / И.П.Калошина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 431с.

167. Кедров Б.М. Взаимодействие наук Текст. / Б.М.Кедров. М.: Наука, 1984. 320с.

168. Кедров Б.М. Дисциплинированность и взаимодействие наукТекст. / Б.М.Кедров. М.: Наука, 1986. 279с.

169. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания Текст. / Б.М.Кедров. М.: Госполитиздат, 1963. 295с.

170. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности Текст. / В.И.Кириенко. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1959. 302с.

171. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности Текст. / Д.К.Карнарская. М.: Таланты-XXI век, 2004. 496с.

172. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М.В.Кларин. М.: Арена, 1994. 222с.

173. Колейчук В.Ф. Кинетизм Текст. / В.Ф.Колейчук. М.: Галарт, 1994. 160 с.

174. Ковешникова H.A. Дизайн: история и теория Текст.: уч.пособ. /Н.А.Ковешникова. М.: Омега-JI, 2005. 224с.

175. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров М.: Академия, 2001. 176с.

176. Колесов Д.В. Биология и психология пола Текст. / Д.В.Колесов. М.: Флинта, 2000. 175с.

177. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения Текст.: под ред. А.А.Красновского / Я.А.Коменский. М.: Учпедгиз, 1955. 651с.

178. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество Текст. / А.М.Коршунов. М.: Политиздат, 1971. 255с.

179. Коршунова JI.C. Творчество и мировоззрение Текст. / Л.С.Коршунова. М.: Знание, 1982. 41с.

180. Коршунова JI.C. Воображение и его роль в познании Текст. / Л.С.Коршунова. М.: Изд-во МГУ, 1979. 145с.

181. Краевский B.B. Проблемы научного обоснования обучения Текст.: методологический анализ / В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1977. 264с.

182. Краевский В.В. Методология научного исследования Текст.: пособ. для студентов и аспирантов гуманитарных университетов /В.В.Краевский. СПб.: СПбГУП, 2001. 148с.

183. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству Текст.: уч. пособие для психологов и педагогов / А.И.Красило. М.: Институт практической психологии, 1998. 136с.

184. Климов В.П. Развитие идей дизайн-образования в профессионально педагогической парадигме Текст. / В.П.Климов. ГОУ ВПО Рос. гос. проф.-пед. ун-т», Екатеринбург, 2009. 119с.

185. Костин В.И. Язык изобразительного искусства Текст. / В.И.Костин, В.А.Юматов. М.: Знание, 1978. 112 с.

186. Крамской И.Н. Об искусстве Текст. / И.Н.Крамской М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1960. 214с.

187. Крупская Н.К Избранные педагогические сочинения Текст. / Н.К.Крупская. М.: Просвещение, 1965. 695с.

188. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев A.A. Как развивать художественное восприятие у школьников Текст. / Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев. М.: Знание, 1988,№2. 79с.

189. Кузин B.C. Психология живописи Текст. / В.С.Кузин. М.: ОНИКС 21 век, 304с.

190. Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества Текст. /В.С.Кузин. М.: Просвещение, 1971. 144с.

191. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В.Кузьмина. Л.:ЛГУ, 1967. 182с.

192. Кукаркин A.B. Буржуазная массовая культура Текст. / А.В.Кукаркин. М.: Политиздат, 1978. 350с.

193. Курбатов В.И. Женская логика: Игры общения и поведения Текст. / В.И.Курбатов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. 542с.

194. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах Текст. / А.Ф.Лазурский. М.: Наука. 1995. 271с.

195. Лазурский А.Ф. Классификация личностей Текст. / А.Ф.Лазурский Л.: Госиздат, 1924. 290с.

196. Ланге H.H. Психологические исследования «Закон перцепции» Текст. / H.H.Ланге. Одесса, 1893. 210с.

197. Лапшин И.И. Художественное творчество Текст. / И.И.Лапшин. Пг: Мысль, 1922. 331с.

198. Левитан K.M. Педагогическая деонтология Текст. / К.М.Левитан. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 272с.

199. Левитский Л.В. Рисунок, макет, модель Текст. / Л.В.Левитский. Новосибирск, 1972. 70с.

200. Леонардо да Винчи. Избранное Текст. / Леонардо да Винчи. М.: Рослитиздат, 1952. 260с.

201. Леонардо да Винчи. Анатомия. Записи и рисунки Текст. / Леонардо да Винчи. М.: Наука, 1965. 586с.

202. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н.Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981. 582с.

203. Леонтьев А.Н. Психология образа Текст. / А.Н.Леонтьев // Вестник МГУ. Психология. 1079. №2. С.3-13.

204. Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм: (по изображениям) Текст. / Г.И.Лернер. М.: Изд-во МГУ, 1980. 135с.

205. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я.Лернер. М.: Педагогика, 1981. 186с.

206. Литвиненко В.Н. Задачи на развитие пространственных представлений: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. 127с.

207. Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства Текст. / А.Д.Логвиненко. М.: Изд-во МГУ, 1981. 224с.

208. Ломов Б. Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах Текст. / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1986. 128с.

209. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984. 444с.

210. Ломов Б.Ф. Системность в психологии Текст. / Б.Ф.Ломов. Воронеж: «МОДЭК», 1996. 384с.

211. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения Текст. / Б.Ф.Ломов. // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961. С.185-191.

212. Ломов Б.Ф. Развитие пространственного воображения в процессе обучения черчению Текст. / Б.Ф.Ломов. // Проблемы общей и индустриальной психологии. М.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1963. С. 123131.

213. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании Текст. / М.В.Ломоносов. М.: Педагогика, 1991. 339с.

214. Лук А.Н. Мышление и творчество Текст. / А.Н.Лук. М.: Изд-во политической литературы, 1976.- 144с.

215. Лук А.Н. Психология творчества Текст. / А.Н.Лук. М.: Наука, 1978. 126 с.

216. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество Текст. / А.Н.Лук. М.: Искусство, 1977. 183 с.

217. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы Текст. / М.Люшер. Воронеж: «МОДЭК», 1993. 160с.

218. Маслоу А. Мотивация и личность Текст. / А.Маслоу. СПб: Питер, 2006. 352с.

219. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики Текст. / А.Маслоу. М.: Евразия, 1997. 430с.

220. Мастера искусства об искусстве Текст. / в 7-т. М.: Искусство, 1967. т. 3 632с.

221. Мастера искусства об искусстве Текст. / в 7-т М.: Искусство, 1967. т.4. 589с.

222. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории Текст. / М.И.Махмутов. М.: Педагогика, 1975. 367с.

223. Мелик Пашаев A.A. Мир художника Текст. / А.А.Мелик-Пашаев. М.: Прогресс - Традиция, 2000. 271с.

224. Мелик Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности Текст. / А.А.Мелик-Пашаев. М.: Знание, 1981, № 1, 95с.

225. Менегетти А. Пять уроков онтопсихологии Текст. / А.Менегетти. М.: Славянская ассоциация Онтопсихологии, 1997. — 187с.

226. Менегетти А. Мир образов Текст. / А.Менегетти. Екатеринбург: Cricket, 1997. 192с.

227. Менегетти А. Ин-се искусства и творчество Текст. / А.Менегетти. Екатеринбург: Славянская ассоциация Онтопсихологии, 1997. 236с.

228. Методика преподавания специальных дисциплин в художественных вузах Текст.: сб. по учебно-методическим вопросам Акад. художеств СССР Л.: 1988. 86с.

229. Микеланджело. Поэзия. Письма. Суждения современников Текст. / сост. В.Н. Гращенков. М.: Искусство, 1983. 451с.

230. Микеланджело. Жизнь. Творчество Текст.: сборник / сост. В.Н. Гращенков. М.: Искусство, 1964. 417с.

231. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности Текст. / Л.М.Митина. Воронеж: «МОДЭК»,2002. 400с.

232. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) Текст. / Л.М.Митина. М.: Дело, 1994. 216с.

233. Михалко М. Игры для разума. Тренинг креативного мышления Текст. / М.Михалкою СПб.: Питер, 2008. 448с.

234. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги Текст. / Н.М.Молева. М.: Просвещение, 1991. 413с.

235. Молева Н.М. П.П. Чистяков теоретик и педагог Текст. / Н.М.Молева, Белютин Э.М. М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1953. 228с.

236. Найн А.Я. Инновации в образовании Текст. / А.Я.Найн // ИПО МОРФ. Челябинск, 1995. 288с.

237. Николаенко H.H. Психология творчества Текст. / Н.Н.Николаенко. СПб.: Речь, 2007. 277с.

238. Николаидис К. Естественный путь к рисованию Текст. / К. Николаидис. Минск: Попурри, 2003. 208с.

239. Новиков A.M. Как работать над диссертацией Текст. / А.М.Новиков. М.: Эгвес, 2003. 104с.

240. Новиков A.M. Методология образования Текст. / А.М.Новиков. М.: Эгвес, 2002. 320с.

241. Новиков П.Н. Теор. основы опережающего профессион. образования Текст.: дис. . докт. пед. наук. М., 1997. 418с.

242. Новоселов С.А. Дизайн искусственных стихов: Проект Сергея Новоселова Текст. / С.А.Новоселов. Екатеринбург: РГППУ, 2003. 324с.

243. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О пробл. эстет. Воспитания Текст.: кн. для учителя / Б.М.Неменский. М.: Просвещение, 1987. 255с.

244. Педагогическое наследие Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г Песталоцци Текст.: сбор. / сост.В.В. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. 416с.

245. Переверзев Л.Б. Анализ опыта зарубежного дизайна Текст. / Л.Б.Переверзев. М.: ВНИИТЭ, 1974. 118с.

246. Переверзев Л.Б. Искусство и кибернетика Текст. / Л.Б.Переверзев. М.: Искусство, 1966. 150с.

247. Петров В.М. Количественные методы в искусствознании Текст. / В.М.Петров. М.: Смысл, 2000. 204 с.

248. Пешкова В.Е. Феномен Гения. Мостов Текст. / В.Е.Пешкова Р н/Д: Феникс, 2006. 260 с.

249. Пиаже Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж.Пиаже. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680с.

250. Пидкасистый П.И. Педагогика Текст. / П.И.Пидкасистый. М.: Педагогическое общество России, 1996. 640с.

251. Пидкасистый П.И. Словарь-справочник по педагогике Текст. / П.И.Пидкасистый. М.:ТЦ Сфера, 2004. 443с.

252. Подласый И.П. Педагогика Текст. / И.П.Подласый. М.: Владос, 2001. 576с.

253. Полякова А.Г. Психолого-педагогические условия формирования пространственных представлений у подростков на материале дисциплины

254. Геометрия» Текст.: авторефер. дис. .канд. пед. наук / А.Г.Полякова. Екатеринбург, 1993. 21с.

255. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика Текст. / Я.А.Пономарев. М.: Педагогика, 1976. 280с.

256. Понятийный аппарат педагогики и образования Текст.: сб. науч. тр. / Отв. Ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. 224 с.

257. Психология процессов художественного творчества Текст. / АН СССР, науч. совет по истории мировой культуры. Ленинград: Наука, 1980. 285 с.

258. Психология личности Текст. / 1 том. М.: БАХРАРАМ-М, 2004.512с.

259. Психология личности Текст. / 2 том. М.: БАХРАРАМ-М, 2004. 544с.

260. Развитие творческой активности школьников Текст. / Под ред.

261. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. 160с.

262. Пузанов В.И. Дизайн и сельскохозяйственный труд Текст. /

263. B.И.Пузанов. М.: Просвещение, 1975. 33с.

264. Райгородский Д.И. Психология личности Текст.: в 2-хт. /Д.И.Райгородский // Хрестоматия Т. 1. Самара: БАХРАХ-М, 2004. 512с.

265. Раушенбах Б. В. Системы перспективы в изобразительном искусстве Текст. / Б.В.Раушенбах. М.: Наука, 1986. 255с.

266. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи Текст. / Б.В.Раушенбах. М.: Наука, 1980. 288с.

267. Репин И.Е. Далекое близкое Текст. / И.Е.Репин. Л.: Художник РСФСР, 1986. 486с.

268. Рибо Т. Болезни личности: Опыт исследования творческого воображения; психология чувств Текст. / Т.Рибо. Минск: Харвест, 2002. 783с.

269. Розенсон А.И. Основы теории дизайна Текст. / А.И.Розенсон. СПб.: Питер, 2007. 219с.

270. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие Текст. /

271. B.М.Розин. М.: Эдиториал УРСС, 1996, 224с.

272. Рок И. Введение в зрительное восприятие Текст.: в 2-х кн. [Текст] / И.Рок. М.: Педагогика, 1980. Кн. 1. 311с. Кн. 2. 279с.

273. Романцев Г.М. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» Текст. / Г.М.Романцев, А.А.Жученко // Образование и наука. Екатеринбург. РГППУ. 1999.-№2(2). С. 151-177.

274. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования Текст. / Г.М.Романцев. Екатеринбург. РГППУ, 1997. 333с.

275. Ромеи Ф. Леонардо да Винчи: художник, изобретатель, ученый эпохи Возрождения Текст. / Ф.Ромеи. М.: Росмэн, 1998. 64с.

276. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Текст. /

277. C.Л.Рубенштейн. Санкт-Петербург: Питер, 2002. 720с.

278. Рунге В.Ф. Основы теории и методологии дизайна Текст.: учебное пособие / В.Ф.Рунге, В.В.Сеньковский. М.: МЗ Пресс, 2003. 252с.

279. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения Текст.: в 2-х т. / Ж-Ж Руссо. М.: Педагогика, 1981. 336с.

280. Рындак В.Г. Воспитание личности будущего учителя: на пути к идеалу XXI века Текст.: сборник науч. тр. / В.Г.Рындак //Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2004. С.331339.

281. Салыев A.A. Человеческая психология и искусство Текст. / А.А.Салыев. Фрунзе: Кыргызстан, 1980. 307с.

282. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников Текст. / Ю.А.Самарин. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. 504с.

283. Самарин Ю.А. Очерки по методике преподавания психологии в средней школе Текст. / Ю.А.Самарин. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. 188с.

284. Самоненко Ю.А. Психология и педагогика Текст. / Ю.А.Самоненко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. 277с.

285. Самохин В.Н. Искусство и психология Текст. / В.Н.Самохин. М.: Знание, 1977. 63с.

286. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием Текст.: в 3 ч. / Г.Н.Сериков //Основные понятия и задачи. Челябинск: Челяб. гос. техн. Ун-та, 1995. ч.2. 180с.

287. Серов Н.В. Цвет культуры: психология, культурология, физиология Текст. / Н.В.Серов. СПб: Речь, 2004. 672 с.

288. Сидоренко В.Ф. Проблемы формы в теории дизайна Текст.: автореф. канд. Искусствоведения [Текст] / В.Ф.Сидоренко. М.: ВНИИТЭ, 1975.

289. Скаткин М.Н. Вопросы профессиональной педагогики Текст. / М.Н.Скаткин. М.: Высш. шк., 1968. 321с.

290. Современный философский словарь Текст. / под ред. д.ф.н. профессора Е.В. Кемерова. М.: Академический проект, 2004. 864с.

291. Сластенин В.А. Педагогика Текст.: уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин. М.: Академия, 2003. 576с.

292. Слэк Лора. Справочник по основам дизайна. Что такое дизайн-продукт? / Слек Лора. М.: Астрель, 2006. 206с.

293. Степанов A.B. Архитектура и психология Текст.: учеб. пособие для вузов / А.В.Степанов. М.: Стройиздат, 1993. 294с.

294. Смирнов И.П. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи Текст. / И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2005 192с.

295. Современный философский словарь Текст. / под общ. ред. В.Е. Кемерова. М.: Академический Проект, 2004. 864с.

296. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем Текст. / А.И.Субетто. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. Специалистов, 1992. 641с.

297. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. /Н.Ф.Талызина. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1975. 343с.

298. Татарченкова С.С. Урок как педагогический феномен Текст.: учебно-педагог. Пособие / С.С.Татарченко. СПб.: КАРО, 2005. 448с.

299. Тенчюрина JI.3. История профессионально-педагогического образования Текст. / Л.З.Тенчюрина. М.: Педагогика-Пресс, 1998. 304с.

300. Теоретические основы непрерывного образования Текст. / под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. С. 67.

301. Ткаченко Е.В. Дизайн-образование. Теория, практика, траектории развития Текст. / Е.В.Ткаченко, Кожуховская. Екатеринбург: АКВА-ПРЕСС, 2004. 240с.

302. Ткаченко Е.В. Дизайн-образование: концептуальные версии Текст. / Е.В.Ткаченко, В.П.Климов // Образование и наука. Журн. теорет. и прикл. исслед., 2000. №1(3). С. 94-101.

303. Ткаченко Е.В. Концепция непрерывного дизайн-образования Текст. / Е.В.Ткаченко, С.М.Кожуховская. М.: Изд. Центр НОУ «ИСОМ», 2006. 44с.

304. Ткаченко Е.В. Итоговая аттестация педагогов профессионального обучения в области дизайна. Опыт реализации Текст.: учеб. пособ. / Е.В.Ткаченко. СПб: с ББИ СПТУД Изд-во: Тускароро, 2006. 112с.

305. Тулъкибаееа H.H. Проблемы российского образования Текст. / Н.Н.Тулькибаева, Э.М.Большакова. // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч.тр. Екатеринбурге Изд-во РГППУ, Вып.,2, ч.1. С. 53-59.

306. Федоров В.А. Гарантия качества подготовки специалистов Текст. /В.А.Федоров //Проф. Образование. 1998. -№2. С. 6,7.

307. Федоров В.А. Качество профессионально-педагогического образования Текст. / В.А.Федоров // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. Центра РАО. 1999. №2 (2). С. 189 - 198.

308. Федоров В. А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования Текст. / В.А.Федоров // Образование и наука: Изв. Урал науч.-образоват. Центра РАО. 2000. №2(4). С. 60-71.

309. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика Текст. / В.А.Федоров. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 330с.

310. Федоров В.А. Инновационные технологии в управлении качеством образования Текст. / В.А.Федоров, Е.Д.Колегова //под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. 176с.

311. Флоренский П. А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях Текст. / П.А.Флоренский М.: Прогресс, 1993. 324с.

312. Флоренский П.А. Избранные труды по искусству Текст. / П.А.Флоренский. М.: Изобразительное искусство, 1996. 336с.

313. ФолиД. Энциклопедия знаков и символов Текст. / Д.Фоли. М.: Вече, ACT, 1997. 432с.

314. Франц A.C. Российские нравы: истоки и реальность Текст. / А.С.Франц Екатеринбург: Изд-во Уральск. Ун-та, 1999. 336с.

315. Фрейд 3. Художник и фантазирование Текст. / З.Фрейд. М.: Республика, 1995, 400с.

316. Харчева В.Г. Основы социологии Текст. / В.Г.Харчева. М.: Логос, 2000. 302 с.

317. Художник и зрелище Текст. / сост. В.М. Кулешова М.: Совет. Художник, 1990. 435с.

318. Хуторской A.B. Современная дидактика Текст.: учеб. для вузов / А.В.Хуторский. СПб: Питер, 2001. 544с.

319. Хэйес Н. Введение в психологию Текст. / Н.Хейс, С.Орел. М.: Изд-во Эксмо, 2003. 688с.

320. Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы Текст.: дис. . д-ра пед. наук / В.С.Черепанов Глазов, 1990. 351с.

321. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания Текст. /П.П.Чистяков. М.: Искусство, 1953. 590с.

322. Шадриков В.Д. Способности человека Текст. / В.Д.Шадриков. Воронеж: МОДЭК, 1997. 288с.

323. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики Текст. / В.Д.Шадриков. М. Логос, 1993. 181с.

324. Шейнов В.П. Как управлять собой . Мн.: Харвест, 2007. - 608с.

325. Шорохов Е.В. Основы композиции Текст. / Е.В.Шорохов. М.: Просвещение, 1979. 303с.

326. Штейнберг В.Э. Образование — технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество Текст. / В.Е.Штейнберг. Уфа: БИРО, 1998. 172с.

327. Щедровицкий Г.П. Избранные труды Текст. / Г.П.Щедровицкий. М.: Шк. Культ. Политики. 1997. 656с.

328. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования учителя Текст. / А.И.Щербаков //Советская педагогика 1979. №9.С. 12-17.

329. Юнг КГ. Структура психики и архетипы Текст. / К.Г.Юнг. М.: Академический Проект, 2009. 303 с.

330. Эльконш Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б.Эльконин. М.: Просвещение, 1886. 255с.

331. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения Текст.: учеб. пособие / Н.Е.Эрганова. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.поф.-пед.ун-та, 1999. 138с.

332. Якиманская КС. Развивающее обучение Текст. / И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1979. 144с.

333. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников Текст. / И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1980. 240с