автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование технологии компетентностно-ориентированного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла студентов технических вузов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Палфёрова, Сабина Шехшанатовна, 2003 год

Введение

1. Теоретические основы применения компетентностно-ориентированного подхода для повышения уровня фундаментализации инженерного образования.

1.1. Выявление тенденций образовательных потребностей в эпоху информационных технологий.

1.2. Теоретико-методические аспекты фундаментальной естественнонаучной подготовки инженеров.

1.3. Психолого-педагогические и социокультурные условия совершенствования фундаментальной подготовки инженеров

1.4. Эталонное моделирование в системе фундаментальной естественнонаучной подготовки инженерных кадров.

Выводы к главе

2. Технология формирования базовых математических компетенций инженера-электрика

2.1. Методика выделения базовых математических компетенций для инженерных специальностей.

2.2. Содержание и рефлексивная технология формирования базовых математических компетенций на основе таксономии познавательных целей по В.П. Беспалько.

2.3. Содержание и рефлексивная технология формирования базовых математических компетенций на основе таксономии познавательных целей по Б. Блуму.

2.4. Опытно-экспериментальная апробация технологии формирования базовых математических компетенций.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование технологии компетентностно-ориентированного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла студентов технических вузов"

Потребность в высококвалифицированных специалистах велика во все времена. Не является исключением и современное производство, динамично меняющееся под воздействием технического прогресса. Высокие темпы развития технического обеспечения и, как следствие, быстрая смена ситуаций и обстоятельств, в которых протекает производство, требуют от сегодняшних инженеров принятия оптимальных решений, зачастую граничащих с процессом исследования. Даже обладая достаточными знаниями в рамках профессии, они, бывает, не готовы к решению трудных и неординарных производственных задач. Поэтому их подготовка требует существенного совершенствования, особенно в рамках дисциплин естественнонаучного цикла, позволяющих готовить специалиста с широким научным кругозором, способных адаптироваться к изменениям в технике и технологиях.

Анализ структуры трудоёмкости цикла естественнонаучных дисциплин в технических университетах показывает, что соотношение между естественнонаучной и специальной составляющими инженерного образования смещается в пользу специальной составляющей, хотя по имеющимся оценкам специальное образование устаревает каждые 8-10 лет, тогда как естественнонаучное призвано служить инженеру всю жизнь. В связи с этим одна из основных задач обучения в высшей школе - повышение качества профессиональной подготовки обучаемых - порождает необходимость усиления их естественнонаучной подготовки, вооружающей универсальными по своей сути знаниями и обеспечивающей возможностью непрерывного обучения и самообразования.

Проблема повышения качества российского образования в последние годы получает новый ракурс рассмотрения. Так, в «Концепции модернизации образования на период до 2010 года» она соотносится с изменением содержания образования (соответственно и его результата), которое для общего образования выступает как «новая система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [с. 10]. Компетентности ый подход соответствует также принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом (в конструировании содержания образования и систем контроля его качества) на систему компетенций.

Таким образом, в связи с наблюдаемым в последнее время смещением педагогической идеи развивающего обучения в сторону концепции формирования компетенций возрастает актуальность исследования дидактических возможностей компетентностно-ориенторованного обучения студентов технических вузов естественнонаучным дисциплинам.

Хотя по проблемам фундаментальной естественнонаучной подготовки будущих специалистов велись диссертационные исследования (Зейталов Ф.Г., 1989; Маркелов С.А., 1996; Баляева С.А., 1999; Кондратьев В.В., 2000; Пивнева С.В., 2000; Аданников А.А., 2001 и др.), которые имеют несомненную теоретическую и практическую значимость, ни в одном из них не рассматривается проблема качественной естественнонаучной подготовки на основе компетентностного подхода.

На настоящий момент можно отметить следующие недостатки в обучении студентов технических вузов естественнонаучным дисциплинам:

• уменьшение количества учебного времени, отведённого на изучение дисциплин естественнонаучного цикла, а также уменьшение доли практических занятий, в ходе которых главным образом и должны формироваться умения и навыки;

• несформированность навыков самостоятельной работы при увеличении доли внеаудиторной нагрузки;

• преимущественное применение традиционных технологий обучения из-за недостаточного финансирования и низкий уровень использования инновационных технологий обучения.

Одно из первых мест в перечне дисциплин естественнонаучного цикла в техническом вузе занимает математика. Изучение курса высшей математики формирует теоретическую базу для освоения общепрофессиональных и специальных дисциплин. Поэтому возрастают требования к качеству знаний и уровню подготовки обучаемых по данному предмету.

Однако математическая компонента инженерного образования подвержена тем же тенденциям, что и естественнонаучная компонента в целом. Анализ математической компоненты высшего профессионального образования за последние годы показывает, что объём курса математики в технических вузах уменьшился на 30%. При формировании новых образовательных программ в соответствии с новыми государственными стандартами вуз обязан выделить при очной форме обучения по математике не менее 50% часов трудоёмкости для аудиторных занятий со студентами, что не согласуется с рекомендациями научно-методического совета по математике Министерства образования РФ, рекомендующего нормативное выделение 66% часов для аудиторных занятий из общего числа часов, отводимых на курс высшей математики в технических университетах. Кроме того, уменьшение общего количества часов, отводимых на аудиторные занятия, с 36 до 27 часов в неделю, не отменяет регламентированной КЗОТом учебной нагрузки в 54 часа. То есть, при идентичности комплекса учебных дисциплин и требований к их усвоению доля внеаудиторной самостоятельной работы студента увеличена до 50%, тогда как навыкам самостоятельной работы студенты младших курсов ещё не обучены в достаточной мере.

Несмотря на то, что имеются исследования по проблеме повышения качества математической подготовки выпускников технических вузов в условиях сокращения отводимых на изучение курса часов, аргументирующих введение системы спецкурсов (Аданников А.А., 2001), курсовых работ по математике (Чернова Ю.К., 1992, Крылова С. А., 2000), усиление межпредметных связей в процессе преподавания (Тамер О.С., 1999, Калукова О.М., 2003), введение регионального компонента математического образования (Корощенко М.А., 1998, Гервальд И.В., 2002), нам видится решение этой проблемы в контексте компетентностно-ориентированного обучения.

Будущему специалисту необходимы не только прочные знания по дисциплинам естественнонаучного цикла, но и умения оперативно реагировать на запросы динамично меняющейся действительности. Исходя из этого, основная задача дидактики в настоящее время заключается не только в том, чтобы сообщать студентам определённый объём знаний и умений, но и наделять их способностью самостоятельно действовать при решении возникающей проблемы, используя имеющийся объём информации и приобретённые знания, что в соответствии с «Концепцией модернизации образования на период до 2010 года» можно считать компетенцией.

Понимание понятий «компетенция», «ключевая компетенция», «компетентность» имеют множество трактовок и определений. В данном исследовании используется понятие компетенции как способности устанавливать связи между знанием и ситуацией и находить подходящую процедуру для решения проблемы. Ключевая компетенция понимается нами как определяющая, соответствующая наиболее широкому спектру специфики, то есть наиболее универсальная по своему характеру и степени применимости. Базовая компетенция - это способность устанавливать связи между знаниями по дисциплинам естественнонаучного цикла и возникшей ситуацией, а также находить алгоритм для решения смоделированной задачи. Специальная компетенция - формируется в процессе изучения специальных дисциплин. Профессиональная компетенция - соответствующая по своему характеру и степени применимости к данной специальности. Компетентность - это характеристика личности, означающая обладание совокупностью определённых компетенций.

Компетентностно-ориентированное обучение предполагает, что на смену «знаниевому» подходу в основу содержания образования будут положены «компетенции». Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, тем более, обобщённых способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий, В. В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Совершенствование структуры и содержания подготовки специалистов на основе компетентностно-ориентированного подхода рассматривается в последние годы довольно интенсивно. Этой проблеме посвящен ряд диссертационных исследований, среди которых исследования по формированию специальных компетенций (О.А. Пановой «Формирование правовой компетентности педагогов современной школы» (2002 г.), С.С. Пиюковой «Формирование педагогической компетентности родителей приёмных семей» (2002), Н.В. Пыхиной «Педагогические условия формирования лингвистической компетенции на этапе начального иноязычного образования» (2002 г.), Р.Б. Дернглазовой «Формирование коммуникативной компетентности педагога-психолога» (2002 г.) и др.), по формированию ключевых компетенций (М.С. Берсеневой «Формирование социокультурной компетенции иностранных студентов-филологов на материале православно окрашенных текстов» (2001 г.), С.С. Бахтеевой «Формирование социальной компетентности специалиста в процессе обучения иностранному языку в вузе экономического профиля» (2001 г.), П.Э. Шендерей «Развитие исследовательской компетенции студентов технического вуза в системе спецкурсов по единой проблеме» (2002 г.) и др.), по формированию профессиональных компетенций (И.А. Михеева «Психолого-педагогическис принципы формирования профессиональной компетентности студентов в работе с трудными подростками» (2000 г.), Н.А. Бессмертной «Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих логопедов сельских образовательных учреждений» (2001 г.) и др.), по проектированию компетентностно-ориетированных технологий (И.В. Гервальд «Проектирование и реализация компетентностно ориентированной технологии подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже» (2002 г.) и др.). Однако среди диссертационных исследований автором не найдено ни одного, посвященного формированию базовых компетенций.

Анализ проблем естественнонаучной подготовки студентов технических вузов позволил выявить ряд противоречий: между большими достижениями психолого-педагогической науки и недостаточным их использованием в разработке методики обучения дисциплинам естественнонаучного цикла; между возросшими требованиями к формированию навыков саморазвития будущих специалистов и неразработанностью проблемы поэтапного вывода обучаемых с репродуктивного уровня усвоения знаний на уровень формирования компетенций; между глубокой теоретической подготовкой выпускников вузов и неумением использовать полученные знания в производственной деятельности.

Вышеизложенное в целом определило научную проблему настоящего исследования: каковы должны быть подходы к проектированию технологий обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в техническом вузе, чтобы они удовлетворяли всем психолого-педагогическим нормам и могли обеспечить процесс формирования у студентов базовых компетенций в процессе изучения естественнонаучных дисциплин?

Недостаточная теоретическая разработанность сформулированной проблемы и её большая практическая значимость побудили нас избрать следующую тему диссертационного исследования: «Проектирование технологии компетентностно-ориентированного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла студентов технических вузов (на примере математики)».

Цель исследования - повысить уровень естественнонаучной подготовки студентов технических вузов путём формирования у них в процессе обучения базовых компетенций.

Объект исследования - процесс математического образования инженера в техническом вузе.

Предмет исследования - технология формирования базовых математических компетенций у специалистов технического профиля.

Гипотеза исследования - естественнонаучная подготовка выпускников технических вузов может быть существенно повышена, если:

- в содержании курса естественнонаучной дисциплины выделить базовые компетенции, владение которыми позволяло бы будущему специалисту успешно решать широкий круг профессиональных задач;

- для выделения набора базовых компетенций использовать комплексную методику на основе интеграции экспертных методов, выявления структурно-логических связей учебных элементов модулей курса и др.;

- для управления формированием необходимого уровня компетенций применять метод самооценки в качестве механизма задействования потенциальных возможностей студента, а следовательно, и их саморазвития, а при проектировании технологии обучения активно использовать рефлексивные методики.

Задачи исследования:

1. Провести анализ отечественной и зарубежной научной, философской, психолого-педагогической и методической литературы и определить тенденции развития инженерного образования на современном этапе.

2. Определить сущность базовых компетенций и разработать алгоритм их выделения в содержании подготовки инженера.

3. Разработать модель формирования базовых математических компетенций и технологию её реализации в техническом вузе.

4. Разработать системную диагностику формирования базовых математических компетенций и провести опытно-экспериментальную апробацию компетентностно-ориентированной технологии математической подготовки специалистов технического профиля.

В процессе работы мы опирались на труды отечественных и зарубежных учёных по фундаментальным положениям проблем профессионального образования ( Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, И.Д. Зверев, М.Н. Скаткин и др.), по психологическим основам обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях ( А.Г. Гаспаржак, С.А. Копылов и др.), по теории формирования мотивации ( Б.А. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.И. Ковалёв, А. Маслоу и др.), по проектированию педагогических технологий в техническом вузе ( В.П. Беспалько, Ю.К. Чернова и др.), по компетентностно-ориентированному обучению ( В.В. Башев, JI.M. Долгова, Л.Г. Сёмушкина, Н. Г. Ярошенко и др.), анализ методологических положений которых позволил нам подойти к решению проблем настоящего исследования.

Теоретической и методологической основой исследования явились диалектико-материалистнческая теория познания действительности; квалиметрический подход как применение многообразных приёмов и способов получения количественных оценок качества естественнонаучной подготовки студентов; теория мотивации; личностно-деятельностный подход как условие формирования и развития личности студента и его математической компетентности.

Методы исследования основаны на теоретическом и практическом подходах: на анализе научной, философской и психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований; на анализе программной документации; на исследовании и обобщении массового педагогического опыта; на моделировании и проектировании; на педагогическом эксперименте, анкетировании, тестировании; на математической обработке экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Тольяттинском государственном университете, Тольяттинском индустриально-педагогическом колледже,

Самарском государственном профессионально-педагогическом колледже, Сызранском филиале Самарского государственного университета.

Основные положения и результаты исследования докладывались на межвузовских конференциях Тольяттиского политехнического института (2000, 2001, 2002 гг.); на пятой Международной конференции «Развитие через качество» (Москва - Тольятти, 2000 г.); на четвёртой Всероссийской конференции «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг» (Москва-Сызрань, 2001 г.); на Межрегиональной конференции «Проблемы профессионального образования молодёжи» (Саранск - Пенза - Тольятти, 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002 г.); на третьей Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003 г.).

Результаты проведённого исследования докладывались на заседаниях «Высшая математика и математическое моделирование» Тольяттинского государственного университета, где получили положительную оценку.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Тольяттинский государственный университет.

Этапы исследования.

Исследование проводилось на протяжении четырёх лет, с 1999 по 2003 гг., в органически взаимосвязанных теоретическом и практическом аспектах, и осуществлялось в несколько этапов.

I этап (1999 -2000 гг.) - аналитико-проблемный: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, её теоретическое осмысление, конкретизация научных целей исследуемой проблемы, определение цели, предмета, объекта, задач и методики исследования, методов экспериментальной работы.

II этап (2000 - 2002 гг.) - теоретико-проектировачный: моделирование технологии обучения на основе компетентностно-ориентированного подхода при изучении курса математики студентами технического вуза и определение методики эксперимента.

III этап (2002 - 2003 гг.) - опытно-экспериментальный: посвящен реализации программы экспериментального исследования, разработке методических рекомендаций для использования полученных результатов в практике образовательного процесса, статистической и математической обработке экспериментальных данных и оформлению диссертации.

Научная новнзна исследования заключается в том, что впервые:

• для повышения качества фундаментальной естественнонаучной подготовки специалиста использован компетентностно-ориентированный подход, в основу которого положено формирование базовых компетенций как способности устанавливать связь между знаниями естественнонаучных дисциплин и ситуациями их применения в учебной деятельности для разрешения квазипрофессиональных задач;

• разработана комплексная методика выделения базовых компетенций на основе интеграции экспертных технологий и использования структурно-логических схем, графов и др.;

• спроектирована рефлексивная технология формирования базовых компетенций по высшей математике для инженерных специальностей электротехнического профиля;

• определена система критериев сформированности базовых компетенций и их педагогический мониторинг (для первого курса - на основе таксономии познавательных целей по В.П. Беспалько, на втором курсе - на основе таксономии познавательных целей по Б. Блуму).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе уточняется обосновано понятие базовой компетенции как способности студента устанавливать связи между знаниями по естественнонаучным дисциплинам и возникшей ситуацией и находить алгоритм для решения смоделированной задачи. Созданные методика выявления и технология формирования базовых компетенций вносят существенный вклад в разработку концепции компетентностно-ориентированного обучения как нового направления в педагогике.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные методика выделения базовых компетенций и технология их формирования применимы при проектировании содержания не только курса высшей математики в технических вузах, но и для других естественнонаучных дисциплин, а также при обучении студентов в учебных заведениях любого типа и направленности. Методические указания определения базовых компетенций могут быть использованы на факультетах повышения квалификации работников профессионального образования.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, логической структурой построения исследования, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставлением результатов исследования с массовым педагогическим опытом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплексная методика выделения базовых математических компетенций для подготовки специалистов технического профиля на основе интеграции экспертных технологий и использования структурно-логических схем, графов и единых программ математического образования специалиста по инженерным направлениям.

2. Модель формирования компетенций у студентов инженерного вуза, состоящая из пяти этапов: диагностики начального уровня математических знаний и мотивации у первокурсников; обучения студентов методикам учебной деятельности в университете, рефлексивным технологиям и самооценочной деятельности; формирования у студентов базовых математических компетенций на основе таксономии познавательных целей по В.П. Беспалько; формирования базовых математических компетенций на основе таксономии познавательных целей по Б. Блуму; проверки уровня математических компетенций у студентов в процессе изучения спецдисциплин и защиты дипломного проекта.

3. Рефлексивная технология формирования базовых математических компетенций у студентов электротехнического профиля на основе специальной методики определения уровня усвоения учебной информации и самооценочной деятельности, предполагающей отслеживание уровня сформированности компетенций, построение профилей компетенций (на первом курсе), заполнение матриц компетенций (на втором курсе) в дневниках саморефлексии.

4. Системная диагностика уровня сформированности базовых математических компетенций у учащихся технических вузов с помощью таксономии познавательных целей В. П. Беспалько и Б. Блума и непрерывного их отслеживания преподавателем в процессе педагогического мониторинга и рефлексивной самооценочной деятельности студента.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 158 наименований, 11 приложений, 13 рисунков, 32 таблиц. Общий объём работы составляет 252 страницы машинописного текста. Содержание диссертации отражено в 23 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Задача отбора содержания учебного материала на основе компетентностного подхода должна решаться на этапе проектирования образовательного процесса. В настоящее время проблема выявления компетенций в образовательном процессе разработана недостаточно. Именно этим определяется крайняя необходимость совершенствования методологии оценочных процедур и экспертизы в этой сфере. Проделанная в этом направлении работа позволяет утверждать, что разработанная методика выявления в учебном процессе базовых математических компетенций является эффективной и может быть использована для выявления базовых компетенций других естественнонаучных дисциплин.

2. Обучение студентов первого курса компетенциям на основе таксономии В. П. Беспалько предполагает непосредственное включение в процесс целеполагания самого студента за счет характера учебных материалов и заданий. Студент, как индивидуальность, с его проблемами, потребностями и мотивами включается в образовательную программу и ставится в позицию субъекта учебной деятельности, т.е. самообучающегося - рефлексирующего и целеполагающего "на себя" с помощью специальной системы заданий, наполняющих учебную деятельность конкретными личностными смыслами и соответствующими целями. У студента появляется возможность проецировать на себя, на свои индивидуальные потребности и проблемы заложенный в учебных материалах потенциал образовательной программы. При этом студент рассматривает себя и развитие собственной компетентности во временной развертке: находясь в настоящем, т.е. в позиции самообучающегося, он анализирует прошлую деятельность и прокладывает перспективы в будущее.

3. Любой человек только тогда становится субъектом собственной деятельности, когда он осознает свои цели, а соответственно результаты труда, а также принимает их, что далее может выражаться в его готовности эти цели достигать. Освоив на первом курсе рефлексивную технологию самообразования по В. П. Беспалько, студент готов воспринять и освоить более сложную технологию по Б. Блуму.

4. Математическая компетентность как совокупность базовых математических компетенций и уровень их использования в деятельности и саморазвитии являются показателями проектируемой компетентностно-ориентированной технологии обучения математике. Экспериментальная апробация этой технологии должна осуществляться на основе надёжных валидных методик с использованием аппарата математической статистики. Проведённая экспериментальная апробация авторской технологии в течении трёх лет подтвердила гипотезу о возможности и эффективности методики выявления базовых математических компетенций и рефлексивных технологий их формирования на основе таксономии В. П. Беспалько (на младших курсах) и на основе таксономии Б. Блума (на старших курсах).

Заключение

Основным итогом исследования можно считать постановку и решение актуальной на современном этапе развития высшего образования вопроса совершенствования естественнонаучной подготовки студентов технических вузов на основе компетентностно-ориентированного подхода.

1. На основании исследования состояния проблемы компетентностно-ориентированного подхода к обучению в системе высшего профессионального образования доказано, что изучаемая проблема является актуальной.

2. Разработана комплексная методика выделения базовых компетенций на основе интеграции экспертных технологий и использования структурно-логических схем, графов и единых программ математического образования специалиста по инженерным направлениям;

3. Решена задача проектирования рефлексивной технологии формирования базовых компетенций по высшей математике для инженерных специальностей электротехнического профиля;

4. Определённой новизной обладает теоретическая разработка системного мониторинга критериев сформированности базовых компетенций.

5. Трудами соискателя разработан методический комплекс по методике формирования математического содержания, направленного на формирование базовых математических компетенций, реализующий защищаемую концепцию.

6. Диссертационное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы. Проведённый педагогический эксперимент доказал высокую эффективность предложенной педагогическ4ой концепции. Математическая обработка результатов подтвердила выводы об эффективности спроектированной рефлексивной технологии обучения.

7. Методика выделения базовых компетенций, разработанная по материалам исследования, может быть использована в практике работы различных образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Палфёрова, Сабина Шехшанатовна, Тольятти

1. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Абрамова В. Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операционный компоненты деятельности // Вопросы психологии, 1980. -№2. С. 32-38.

3. Айнсберг А. Самообразование: история, теория, современные проблемы. Учебное пособие для вузов. -М., 1986. 74 с.

4. Александрии Г. Н., Шариков Ф. В. Проблемы формирования модели личности специалиста. В кн. Хозяинов Г. И. Формирование дидактической теории. М.: Педагогика, 1984. - 127 с.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 168 с.

6. Андреев А. Ю. О начале университетского образования в Санкт-Петербурге. // Отеч. история. 1998. - №5. - С. 62-73.

7. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Цент инновационных технологий, 2000. - 608 с.

8. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

9. Архангельский С. И., Михеев В. И., Машников С. А. О моделировании и и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974.-48 с.

10. Ю.Афанасьев Ю. Н. Историзм против эклектики: Фр. ист. школа «Анналов» в соврем, буржуаз. историографии. -М.: Мысль, 1980. -277с.

11. П.Баденко В. И. , Дж. Ван Зантворт. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели). Доклад 2, февраль 2001. М.: Исследов. Центр проблем каческтва подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

12. Безрукова В. С. Педагогика профессионально-технического образования. -Свердловск: Изд-во СИПИ, 1990. 89 с.

13. М.Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

14. Белозёрцев Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования учителя. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -Л., 1990.-21 с.

15. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

16. П.Богатырёв А. А., Крючковенко Р. В. Место и роль групповой рефлексии оценивания предпринимательского потенциала. // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1995. -С. 228-230.

17. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М.: Изд-во ИЛ, 1961. -152 с.

18. Бородюк В. П. Проверка однородности статистических данных в регрессионном анализе // В кн. «Планирование эксперимента» / Под ред. Г. К. Круга. М.: Наука, 1969. - С. 12-17.

19. Будик И. Б. Развитие профессионально-значимых качеств будущего учителя в контексте ключевых компетенций // Дополнительное образование, 2001. -№3. С. 52-54.

20. Вазина А. Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: НГУ, 1994. -267 с.

21. Василевская Е. Психологическая и методическая служба в школе: проблемы взаимодействия // Школа, 2000. №3. - С. 19-21.

22. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. -208 с.

23. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 201 с.

24. Вершиловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987.- 184 с.

25. Виненко В. Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. -244 с.

26. Виненко В. Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога. Дис. на соискание уч. степени доктора пед. наук. -Саратов, 2001.-322 с.

27. Виноградов В. Что нас ждёт завтра? // Alma mater. 1994. - №1. - С. 5-6.

28. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Справочник. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

29. Вульфсон Б. JL, Малькова 3. А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -256 с.

30. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986.-235 с.

31. Гараевская И. А. «Звёздные мальчики» общественного прогресса (инженеры и рабочее образование в начале века) // Высшее образование в России. -1992. №4.-С. 121-126.

32. Гаргай В. Б. США: персоналогический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. - №1. - С. 110-115.

33. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

34. Гмурман В. Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике. Учеб. пособие для втузов. Изд. 2-е, доп. М., «Высш. школа», 1975. 336 с.

35. Гнеденко Б. В. Математическое образование в вузах. М.: Высшая школа, 1981.-174 с.

36. Горохов В. Г. Знать, чтобы делать: История инженерной профессии и её роль в современной культуре. М.: Знание, 1987. - 176 с.

37. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

38. Григорьева Н. Ю. Рефлексия как инструмент изменения жизни // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1966. - С. 81-82.

39. Гуковский М. А. Механика Леонардо да Винчи. М. - Л.: АН СССР, 1947. -310с.

40. Гусев В. В. Управление качеством подготовки военного специалиста. Орел: ВИПС, 1997.-238 с.

41. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. 53 с.

42. Диденко Л. А. Социально-педагогическая компетентность учителя // Школа, 2001.-№6.-С. 31-34.

43. Дышлёвый П. С., Яценко Л. В. Научная картина мира и мир культуры // Научная картина мира. Логико-гносеологический аспект. Киев: Наукова думка, 1983.-С. 5-37.

44. Змеев В. А. История зарождения и формирования образовательной системы России. // Социально-гуманит. знания. 2001. - №4. - С. 203-220.51.3юзин Д. И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. -М.: Наука, 1978.- 165 с.

45. Икрин Г. В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Пермь, 1998.-23 с.

46. Инженерный труд в социалистическом обществе / Под ред. Тащева А. К., Магнутова И. С.; Учеб. Пособие для инж.-техн. работников. М.: Мысль, 1979.-317 с.

47. Итоговый документ Международной конференции «Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся», Ростов-на-Дону, 2-4 ноября 2000. // Стандарты и мониторинг, 2000. №6. - С. 44-64.

48. Картамышев П. В., Тарасов А. К. Методика лётного обучения. М.: Транспорт, 1974. - 312 с.

49. Кедров Б. М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы философии, 1972. -№ 10. С. 18-21.

50. Кинелев В. Г. Объективная необходимость. -М., 1995. Гл. 2, - С. 49-92.

51. Кислякова О. П. Профессиографическое проектирование контекстной технологии обучения физике курсантов военных авиационных вузов. Дис. на соискание уч. степени кандидата пед. наук. -Тольятти, 2000. 288 с.

52. Кихльман Т. Общечеловеческая ответственность инженера // Вестник высшей школы. 1991. - №7. - С. 90-96.

53. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

54. Кодин В. Н. К проблеме определения понятия «цель»// Вестник МГУ. Сер. 8. Философия, 1968, № 1. С. 18-29.

55. Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты // Alma mater. -2002. -№2.-С. 16-23.

56. Константа нова Н. А. и др. История педагогики. М., 1974. - 400 с.

57. Концепция непрерывного образования //Народное образование. 1989. -№10.-С. 3-12.

58. Корнилов И. Инженерное дело в России: Опыт социал.-худож. исслед.: Страницы истории // Высшее образование в России. 1998. - №4. - С. 130-139.

59. Кузьмина Н. В. Способности, одарённость, талант учителя. Л., 1985. -112 с.

60. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1982.- 116 с.

61. Кустов Ю. А. Дидактический принцип приемственности и методика его реализации: Методические рекомендации для студентов-практикантов и учителей-стажёров. Куйбышев: КГПИ, 1987. - 29 с.

62. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -430 с.

63. Леонтьев А. Н. Проблемы деятельности в психологии. // Вопросы философии, 1972. №9. - С. 43-52.

64. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, изд. 4-ое, 1981. -315с.

65. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знамя, 1980. -96 с.

66. Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.-423 с.

67. Ляченков Н. В., Кокотов В. Я., Годлевский В. Е. АО «АВТОВАЗ». Качество инструмент достижения успеха // Надёжность и контроль качества. - 1997. -№11.-С. 3-12.

68. Макаев В.В., Малькова 3., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование -актуальная проблема современной школы // Педагогика, 1999. №4. - С. 3-10.

69. Макаров А. А. Комплексный мониторинг качества образования. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 266 с.

70. Маркелов С. А. Разработка и исследование средств управления фундаментализацией образования в социальных системах. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 31 с.

71. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

72. МаслоуА. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

73. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. -96 с.

74. Мигиренко Г. С. Инженер для будущего // Экономика и организация пром. пр-ва, 1983.-№11.-С. 122-140.

75. Мигриненко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер: Монография / Новосиб. электротехн. ин-т. Новосибирск, 1992. - 115 с.

76. Микешина Л. А. Научная картина мира как мировоззренческая форма знания // Научная картина мира. Логико-гносеологический аспект. Киев: Наукова думка, 1983.-С. 62-69.

77. Милославский Ю. С. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991.-251 с.

78. Министерство образования РФ. Стратегия модернизации содержания общего образования. Компетентностный подход как одно оснований обновления образования // Управление школой, 2001. №30. - С. 4-5.

79. Михелькевич В. Н., Полушкина JI. И., Мегедь В. М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара, СамГТУ, 2000. - 45 с.

80. Моносзон Э. И. Теоретический анализ проблем формирования взглядов и убеждений в содержании школьного образования // Пути формирования коммунистических взглядов и убеждений старшеклассников / Под ред. Р. М. Роговой. М.: Педагогика, 1980. - С. 30-45.

81. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992.-С. 18-31.

82. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. -М.: Педагогика, 1983. 610 с.

83. Петров В. А. Эталонное моделирование в системе профессиональной подготовки инженерно-технических кадров / Инновации в образовании, 2001, №4. С. 64-71.

84. Полищук О. А. Рефлексивная компетентность как средство самооценки и самоаттестации кадров государственной службы // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Ч. 3, 4. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1995. - С. 46-48.

85. Полшцук О. А., Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Организация рефлексивной оценки качества образования // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Ч. 1, 2. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1995.-С. 111-117.

86. Полонский В. И. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987.- 173 с.

87. Понятие компетенции в контексте работы с информацией (информационно-инструктивные материалы). Самара: Издательство СИПКРО, 2001. - 30 с.

88. Попова А. Проблема качества образования в высшей школе // Alma mater. -2002. -№8.-С. 19-23.

89. Практикум по теории статистики: Учеб. пособие / Под ред. проф. Р. А. ИГмойловой. -М.: Финансы и статистика, 1999. -416 с.

90. Происхождение слова «инженер» // Политехник. 1992. - 10 января. -С. 2.

91. Рахимов А. 3. Психодидактика. Учебное пособие. Уфа: Изд-во «Творчество», 1996. - 191 с.

92. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985.-207 с.

93. Ридлер А. Германские высшие учебные заведения и запросы двадцатого столетия. СПб., 1900.

94. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / Стандарты и мониторинг, 1999. №4. - С. 20-23.

95. Селезнёва Н. А. Социальные нормы по качеству развития человека как цели образования и самообразования. Уфа, УГАТУ, 1999. -С. 7-17.

96. Сёмушкина JI. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования. М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

97. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему иследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

98. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -304 с.

99. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Д.: Изд-во ЛГК, 1977. - 176 с.

100. Содержание и методики становления гуманистического мировоззрения учащихся в учебно-познавательной деятельности / Под ред. Р. М. Роговой. -М.: Изд-во Института воспитания и развития личности РАО, 1998. 164 с.

101. Соколов А. И. Япония. Экономика и образование. М., 1982. - 66 с.

102. Стёпин В. С., Кузнецова Д. Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. -М.: ИФРАН, 1994. 274с.

103. Стражева И.В., Буцаева М.В. Борис Николаевич Юрьев. М.: Наука, 1980.-е. 128-130.

104. Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга 2. «Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий». М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1991. - 122 с.

105. Субетто А. И. Гуманизация Российского общества. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 154 с.

106. Субетто А. И. Проблемы фундамептализации и источников содержания высшего образования. —Кострома Москва: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, КГПУ, 1995. - 332 с.

107. Субетто А. И. Рефлексивная квалиметрия и рефлексосистемогенетика // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Ч. 1,2. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1994. С.118-138.

108. Суворова Н. Р. Рефлексия как способ достижения групповых целей // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1966. -С. 95-96.

109. Суханов А. Д. Концепция фундаментализации высшего образования и её отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. - №3. - с. 17-23.

110. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа, 1986. № 2. - с. 77.

111. Тарасова В. Высшая инженерная школа в России (некоторые аспекты становления и развития) // Alma mater. 2001. - № 11. - С. 30-34.

112. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. -М.: Педагогика, 1987. 209 с.

113. Тоффлер О. Будущее труда // Новая технократическая волна на Западе. -М.: Прогресс, 1986. С. 250-275.

114. Управление качеством продукции и перевозок грузов. Учебное и справочное пособие. Под ред. профессора А. И. Телегина. Н. Новгород: ВГАВТ, 2000.-259 с.

115. Фёдоров И. Пероблемы и перспективы подготовки инженерных кадров // Alma mater. -2001. -№ 4. С. 13-14.

116. Фокина Т. П. Проблематика рефлексивных процессов. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1996. - 76 с.

117. Фридман JI. М. О корректном применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1973. № 3.-С. 23-35.

118. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Сокр. пер. с нем. /Под ред. Н. Я. Виленкина. -М.: Просвещение, 1983. 191 с.

119. Чеканов А. А. Виктор Львович Кирпичёв. М.: Наука, 1982. - 204 с.

120. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 410 с.

121. Чернова Ю. К. Интегративный критерий качества усвоения знаний // Интеграция в педагогике и образовании. Самара, СИПКД994. - 88 с.

122. Чернова Ю. К. Квалитативные технологии обучения: Монография. -Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. 149 с.

123. Чернова Ю. К., Щипанов В. В. Квалиметрическое проектирование образовательного процесса: Методология и практика. Учебное пособие / Под науч. ред. А. И. Субетто М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 250 с.

124. Черноволенко В. Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1970. - 174 с.

125. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 175 с.

126. Швырёв В. С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. 1995. №11. - С. 4-6.

127. Шишов С. Е. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - С. 17, 73-94.

128. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

129. Шмелькова JI. В. Управление становлением проективно-технологической компетентности педагога // Школа, 2002. №2. - С. 43-54.

130. Шорохова Е. В. Социальная детерминация поведения / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1976.

131. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика: Система педагогических исследований. М., 1993.-219 с.

132. Щедровицкий Г. П. Рефлексия и её проблемы // Прикладная эргономика. Рефлексивные процессы. 1994. - № 1.

133. Щипанов В. В. Качество и образование. Терминалогический словарь. -Тольятти: Изд. фонда «Развитие через образование», 1999. 25 с.

134. Щипанов В. В. Проектирование квалитативного образования инженера. -Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1997. 50 с.

135. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М.: МПГУ, 1994. - 15 с.

136. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. - 618 с.

137. Эрдниев Б. П. Тенденция развития математического образования // Советская педагогика, 1990. № 3. - С. 34-37.

138. Эшби У. Р. Принципы самоорганизации. М.: Наука, 1966. - 132 с.

139. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

140. Ягодин Г. А. Престиж и характер инженерного труда // Экономика и организация пром. пр-ва, 1985. №12. - С. 38-44.

141. Benjamin Bloom, М. Engleharz, Е. Furst, W. Hill and David Krathwort, eds. Taxonomy of Educational Objectives: Cognnetive Do main. New York, NY: David McKayCo, 1956. - 52 p.

142. Conty T. Buldung Total Quality: a Guide for Menegement. London: Chapman & Hall, 1993. - 33 p.

143. David Krathwohl et al. Taxonomy of Educational Objectives, Book 2 :Affective Domain. New York, NY: Longman, 1964. - 36 p.

144. Lorenz E. N. Deterministic nonperiodic flow // J. of the Atmos. Sci. 1963. -Vol. 20. - P. 130-141. (Рус. Пер.: Лоренц Э. Н. Детерминированное непериодическое течение//Странные аттракторы. - М.: Мир, 1981. - С. 88-116.