автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода

Автореферат диссертации по теме "Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода"

На правах рукописи

Зимин Степан Иванович

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНаПРОИЗВОДСГВЕННОЙ ПРАКТИКИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСГНОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 НОЯ 2009

Астрахань-2009

003484657

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Харченко Леонид Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Клушина Надежда Павловна

кандидат педагогических наук, доцент Гребешок Елена Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Военный университет»

Защита состоится « 12 » декабря 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: http://mvw.aspu.ru

Автореферат разослан «10» ноября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

И. О. Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в Российской армии в настоящее время, переход к комплекшваншр.Вроруженных Сил Российской Федерации на контрастной основе, оптимизация сети военных учебных заведений, появление принципиально новыххдетем, вооружения и современных концепций ведения военных действий аребукхг выработки новых механизмов подготовки высоюквалифицированных;военш>шкдяров в военных вузах, меняют ориентиры развития , военного образования и ставят новые задачи перед военной педагогикой. В качестзе од! юго из перспективных направлений совершенствования процесса подшуррки доенных специалистов рассматривается компетентностный подход,смцсловым ядром которого является создание в военном вузе условий дця непрерывного формирования профессиональной компетентности курсантов.А ,,.,

Уровень профессиональной компетентности военного специалиста позволяет судить не только о степени его готовности к выполнению профессиональных обязанностей по назначению, но, и определяет степень обороноспособности страны. Поэтому очень важно приступать к формированию профессиональной компетентности курсантов с самого начала обучения в военном вузе. , ,, ,.„ ,

Вместе с тем, процесс организации обучения в части проектирования учебно-производственной практики курсантов на основе юмпетенгаостного подхода не стал предметом внимания со стороны исследователей и руководства военных вузов. Опросы выпускников военных вузов и курсантов различных курсов показали, что они оценивают уровень своей профессиональной компетентности как средний или низкий, что вызывает у курсантов и офицеров неудовлетворенность выбранной профессиональной деятельностью и, в конечном итоге, приводит к досрочному увольнению офицеров (5-7% от штатной численности в год) и отчислению курсантов (С.В. Бахров, Н. Безбородое и др.).

Изучение особенностей формирования профессиональной компетентности курсантов, обусловленное необходимостью реализации новых целей подготовки военного специалиста, проектирование образовательного процесса и создание условий успешной реализации педагогических проектов в военном вузе, разработка оценочно-критериальных измерителей сформирован-ности профессиональной компетентности курсантов является своевременным. В этой связи значимыми становятся вопросы проекгйрования учебно-производственной практики курсантов военного вуза с целью обеспечения формирования их профессиональной компетентности.

Проблематика разработки проектов деятельности, проектирования технических и социальных систем и процессов исследуется специалистами в обла-

ста менеджмента и социологии. Среди них отечественные и зарубежные ученые и практики: М. Азимов, H.A. Аитов, Л.Б. Арчер, П.И. Балабанов, В. Гас-пЗрский, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, Дж. К. Пейдж, В.М. Розин, П. Хшл и др.

Анализ педагог ических исследований также свидетельствует о все возрастающем интересе к проблеме проектирования профессионального образования на основе компетентностного подхода к подготовке специалистов.

Так, в работах B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, A.B. Гладкова, Е.С. Заир-Бека, Н.В. Кузьминой, В.М. Мопахова, Н.В. Харитоновой и др., раскрывается сущность процессов проектирования и моделирования педагогических систем и образовательного процесса в целом.

В ряде публикаций раскрывается взаимосвязь психолого-педагогических и организационно-методических аспектов профессиональной подготовки специалиста п гражданском вузе (TO.Ei. Варданян, В.И. Горовая, В.И. Загвязинс-кий, М.В. Кларин, A.M. Новиков, О.П. Околелов, A.B. Петровский, В А. Слас-тенин и др.) и военном вузе (Е.А. Бударин, В.Я. Добрицкий, М.В. Киргинцев,

A.B. Межуев, Т.М. Пашкова и др.), что было использовано нами в качестве теоретической основы при выявлении условий эффективной реализации модели практики курсантов.

Теоретико-методологические основы профессионального становления специалистов на основе компетентностного подхода представлены в работах Ю.К. Бабанского, Л. Д. Давыдова, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернера, В.В. Серико-иа, В.Д. Шадрикова, C.F. Шишова л др.

, Наше внимание привлекли работы исследователей в контексте проблемы развития компетентнрстей у студентов технических образовательных учреждений (H.A. Банько, Н.Ф. Долгополова, H.H. Доловова, Н.П. Клушина, O.A. Олейник, И.И. Серегина, М.В. Токова, А. Д. Щербов и др.), поскольку эксперимент по внедрению модели практики курсантов, осуществлялся в военном вузе технического профиля.

Изучению различных. аспектов профессиональной подготовки, профессионализации, формирования компетентности специалистов в военных вузах посвящены исследования В.И. Аллилуева, ИЛ. Железняка, A.A. Кисилева,

B. Коровина, A.B. Меньшикова, В.В. Неижмака, Н.В. Седова и др.

С точки зрения задач нашего исследования, ценность данных работ состоит в, том, что их результаты позволяют создать целостное представление о сущности педагогического проектирования (его этапах, направленности, сферах применения, закономерностях) и возможности его использования в качестве механизма проектирования образовательного процесса в военном вузе при разработке модели учебно-производственной практики курсантов на ком-петенгностной основе.

Обращение к работам Ю.П. Апаковой, Е.А. Бударина, P.A. Давыдова, H.H. Коробейниковой, J1.B. Сабаиовой, В.Н. Софьиной и др., в:которых изучаются проблемы организации в гражданских вузах различных'видов учебных и проюводственных практик, позволило выявить отдельные аёпеетЫ влияния практик на формирование профессионально значимых ^ЬсгВ'^ажданскош спещ1алиста. Однако, вопросы проектирования различных1 йШпонептов^^^образовательного процесса в военном вузе В tOM: числе,1 пр'бблема Проектирования учебно-производственной практики курсан'тов на основе компетентно-стного подхода в доступных нам источниках не исследуется.

Все вышеизложенное свидетельствует о противоречиях, сложившихся в военной науке и практике между: необходимостью иепшьзования педагогического проектирования как эффективного способа решения общих и частных образовательных задач в военном вузе и отсутствием научно обоснованной концепции использования такого вида проектирования применительно к организации учебно-производственной практики курсантов; потребностью военно-профессионального образования в разработке модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе шмпетектостнЬго подхода и отсутствием ночного обоснования такой разрабст®;необходимостьго выявления и обоснования условий реализации модели, учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе комнетентностного подхода и отсутствием научного обоснования таких условий; необходимостью выявления критериев и уровней сформированное™ профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе учебно-производственной практики и недостаточной разработанностью их в науке и практике.

Наличие выявленных противоречий указывает на существование ночной проблемы, для решения которой в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки. Так, различные аспекты профессионального и военно-профессионального образования рассмотрены К.В. Аксеновым, A.B. Барабашциковым, В. А. Болотовым, В.Н. Введенским, Э.Ф. Зеером, A.A. Кирсановым, Дж. Равенном, В.Д. Шадриковым и др.

Общетеоретические аспекты подготовки военных специалистов раскрыты в исследованиях Г.Г. Агаджанова, Н.И. Биркуна, Е.А. Бударина, П.Е. Густя-кова, В.П. Давыдова, A.A. Деркача, A.A. Кисилева, И.Ю. Коробейниковой, М.В. КрЫСИНа И Др. v i , • r ""f>;i:;

Работы ученых (А.И. Емелин, М.В. Кирпшцев, А.И. Козачков.' Ю:В. Ко-ленко, А.П. Комаров, Л.Ю. Кривцов, В.Ш. Набиев, ЕЛО; Панцева; В.П. Пимо-нов, А.Н. Протасов, С.Е Тамбиев, Н.П. Фштиппов и др.) пбсвЯщены' Исследованию проблем формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста.

Наряду с теоретическими, сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, необходимо отнести Концепцию национальной безопасности РФ, Военную доктрину РФ, Стратегию социально-экономического развития России до 2020 года, а также принятую специальную госуд арственную программу «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года» и «Основные положения концепции развития системы высшего военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации». Главная цель данных стратегических документов — приведение количественных и качественных параметров существующей системы военного образования в Российской Федерации в соответствие со структурой, численностью и задачами Вооруженных сил. Ключевая задача, стоящая перед военными вузами — это повышение качества подготовки офицеров, приведение уровня их профессиональной подготовленности в соответствие с требованиями военно-лрофсссионачьной деятельности и нормативными правовыми актами Российской Федерации в области профессионального образования.,

Таким образом, есть,все основания утверждать, что педагогическая наука и практика свидетельствуют об актуальной потребности в проектировании модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, научно-теоретическом и практическом выявлении организационно-педагогических условий реализации такой модели практики в образовательном процессе военного вуза.

Объективно существующие потребности государства в подготовке высококлассных военных специалистов со сформированной профессиональной компетентностью и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода».

Объект исследования: образовательный процесс военного вуза:. Предмет исследования: процесс проектирования учебно-производстаен-ной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода.

Цель исследования: разработать модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и выявить организационно-педагогические условия ее реализации в образовательном процессе военного вуза. "

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода будет более эффективным, в сравнении с имеющейся практикой, если:

— в образовательном пространстве военного вуза в качестве одного из механизмов, управляющих процессом профессиональной подготовки воен-

ных специалистов, используется педагогическое проектирование учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода;

- результатом проектирования выступает модель учебно-производственной практики, эффективность реализации которой определяется сформированнос-тью производственно-технологического, проектного, организационно-управленческого, учебного и научно-исследовательского, огического компонентов профессиональной компетентности курсантов военного вуза;

- в пространстве военного вуза созданы, организационнсьпедагогические условия (взаимосвязаны теоретическая и пракшкшприкладная составляющие профессиональной подготовки курсантов; осуществляется рефлексия курсантами учебного и военно-профессионального опыта,-приобретенного на каждом этапе практики; применяются нестандартные ситуации на учебно-боевых занятиях, проигрываются военно-производственные ситуации в различных -командира, подчиненного, техника, военнопленного, диверсанта - ролевых позициях; определены целевые установки.ддя каждого этапа практики; обеспечена преемственность этапов в организации практики и'др'.)реализаци№модели учебно-производственной практики курсантов на основе шмпетентностого подхода. Данные условия понимаются как объективные возможности, целенаправленно создаваемые в образовательном процессе военного вуза, в совокупности обеспечивающие успешность реализации модели практики.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, положениями гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1) раскрыть сущность педагогического проектирования и обосновать возможность его использования в проектировании учебно-производствешой практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;

2) разработать модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;

3) выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;

4) определить критерии и уровни сформированное™ профессиональной компетентности курсантов военного вуза, обучавшихся в рамках исследуемой модели учебно-производственной практики. -

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: диалекгиш-материалпстический подход в образовательной сфере как концепция развития целостного педагогического процесса (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.) и концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г1. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В Л. Мясшцев, CJL Рубинштейн, В.М. Са-

довский, Э.Г. Юдин); аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс, E.H. Шиянов и др.);

—на общенаучном уровне: системно-структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, НБ. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.); ин-тегративный подход как результат междисциплинарных исследований в области педагогической инновагики (B.C. Гершунский, В.Н. Гуров, В.И. Загвязинс-кий, В А. Кан-Калик, JI.C, Подымова, ВЛ. Спастенин, A.B. Хуторской и др.); де-ятельностный подход к развитию личности в обучении (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, U.C. Выготский, О.С. Газман, П.Я. Гальперин, В.В. Загвязин-ский, И.П. Иванов, АН. Леонтьев, С JI. Рубинштейн и др.); акмеологический подход к профессионально-личностному развитию личности (Б.Г. Ананьев, А А. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), андрагогический подход, учитывающий особенности обучения взрослых в системе повышения квалификации (С.И. Змеев, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, и др.);

- на конкретно-научном уровне: теория учебной деятельности (ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, И Я. Лернер и др.); теория формирования профессиональной компетентности в системе образования (В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, Р. Уайт и др.); теория профессиональной подготовки специалистов (С.И. Архангельский, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.О. Яковлева и др.); теория профессионального образования и повышения квалификации (A.A. Вербицкий, Ф.Н. Клюев, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевс-кий, Н.В. Кузьмина, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, А.М. Новиков, Е.П. Тонконогая и др.); теория военно-профессионального образования (А.К. Аксенов, A.B. Барабанщиков, В Л. Вдовюк, В.П. Давыдов, П.И. Образцов, МБ. Саханс-кий и др.); концепции формирования профессионализма и профессиональной компетентности офицерских кадров в условиях высшего военного образования (В.И. Бегун, AJB. Долматов, C.B. Кобылянский, В.Ф. Кулаков, H.H. Мас-менов, В.Г. Михайловский, A.B. Немчинов, Л.Ю. Горбунова и др.);

- на технологическом уровне: теория проектирования образовательных систем (Е.С. Александрова, H.A. Алексеев, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, H.H. Суртаева и др.); концепции разработки педагогических моделей (В А. Веников, А.Н. Дахин, Н.В. Кузьмина, H.H. Нечаев, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, П.И. Третьяков и др.); технологии моделирования производственных практик (ЮЛ. Апакова, РА. Давыдов, H.H. Коробейникова, Л.В. Сабанова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследо-

вания (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов. В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).

В ходе исследования для реализации поставленных задан использовались следующие методы: теоретические — анализ научно-педагогической литературы по теме исследования, изучение нормативных документов по организации высшего военного профессионального образования; педагогическое проектирование и моделирование; обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, экспертное оценивание, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности курсантов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистического анализа данных и их графическая интерпретация.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Ставропольский военный институт связи ракетных войск. Эмпирическую базу исследования составили материалы тестирования и анкетирования 540 курсантов 1-5 курсов, 60 выпускников вуза, 36 преподавателей.

Исследование проводилось в 2004-2009 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (подгшов'ительно-поисювом) (2004-2005гт.) - осуществлялось изучение научно-педагогической литературы с целью анализа и оценки современного состояния исследуемой проблемы; определялись цели и задачи исследования; подбирались методики экспериментальной части исследования; проектировалась модель и содержание учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентиостного родхода; разрабатывался и внедрялся в практику повышения квалификации преподавателей военного вуза обучающий семинар «Педагогическое проектирование на основе компетентиостного подхода».

На втором этапе (экспериментальном) (2006-2008гг.) — проходила апробация организационно-педагогических условий реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза; анализировались результаты экспериментальной работы; разрабатывались критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности будущих военных специалистов в области сетей связи и систем коммуникации; публиковались материалы исследования.

На третьем этапе (обобщающем) (2008-2009гп) - осуществлялась интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертационной работы; определялись дальнейшие направления исследований.

Достоверность и обоснованность подученных результатов и выводов проведенного исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации в образовательном процессе военного вуза модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, включающей содержательный, технологический, организационный, психолого-педагогический и результативный компоненты и этапы реализации модели, связанные целевыми установками и логикой развития профессиональной компетентности и ее компонентов; определены и описаны критерии сформированное™ профессиональной компетентности курсантов военного вуза, которые легли в основу качественных характеристик уровней сформированное™ профессиональной компетентное™ курсантов, характеризующихся изменением содержания учебных умений и профессиональных знаний и умений; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное, в сравнении с традиционным подходом, функционирование данной модели практики в процессе военно-профессиональной подготовки курсантов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что поставлена и применительно к условиям военного вуза решена проблема формирования профессиональной компетентаоста курсантов в процессе учебно-производственной практики, что является вйвдом в развитее теории профессионального образования; уточнено содержание понятий «педагогическое проектирование учебно-производственной практики» и «модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза», что обогащает понятийный аппарат теории и методики профессионального образования современным знанием; научно обоснован процесс (его этапы, содержание и принципы) проектировочной деятельности при создании модели уч'ебно-производ-ственной практики курсантов военного вуза.

Результаты исследования углубляют разрабатываемую в военно-педаш-гической теории проблему использования компетентностного Подхода в подготовке военных специалистов. ■"

Практическая ценность исследования определяется тем, что разработан I кучно-методический инструментарий для подготовки преподавателей военного

вуза к проектированию образовательного процесса, который включает программу семинара для преподавателей военного вуза «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода», учебное пособие «Теоретические и практические аспекты использования компетентностного подхода в образовательной деятельности военно-технического вуза», методические рекомендации для преподавателей военно-технических вузов «Педагогическое проектирование», «Методические указания к организации и проведению учебно-производственной практики курсантов военного вуза»; разработан оценочно-критериальный инструментарий (критерии, уровни, методика их определения), позволяющий определять сформированность профессиональной компетентности курсантов в процессе учебно-производственной практики.

Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода служит основой для поиска новых педагогических решений в современной военно-образовательной деятельности.

Материалы исследования могут использоваться в практике военно-профессионального образования курсантов, в системе повышения профессиональной квалификации педагогов-офицеров военных вузов при составлении программ и методических указаний по проведению учебных и производственных практик. На защиту выносятся следующие положения: 1. Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода как целенаправленная, последовательная, поэтапная деятельность по созданию педагогического проекта практики с нелыо эффективного формирования профессиональной компетентности военных Специалистов. Процесс проектирования включает в себя три этапа: подготовительный (анализ профессиограммы военного специа-; листа в Сфере сетей связи и систем коммуникаций и условий его деятельности как проекция будущей профессиональной деятельности курсантов, которые затем воспроизводятся в структуре и содержании учебно-производствен-■ ной практики и диагностика готовности военных педагогов к реализации педагогического проекта); проектировочный (представляет собой последовательную: 15-ти элементную подготовку проекта учебно-производственной практики, каждый'элемент (или шаг) наполнен: содержательно, выполняет определенную роль в проектировании и взаимосвязан с другими элементами) и ренультатштый (результат проектирования - модель учебно-производственной ¿фактики. курсантов военного вуза, ориентированная на формирование профессиональной компетентности военных специалистов и условия ее реализации в образовательном процессе военного вуза). , ,, ■ , 2. Модель учебно-нроизводсгвенной практнки,реализу10Щая идею компетентностного I ю.чхода в профессиональной подготовке курсантов военно-

го вуза, включает содержательный, технологический, организационный, пси-холого-иедагогический и результативный компоненты, связанные целевыми установками и логикой развития профессиональной компетентности курсантов. Предложенная модель практики обеспечивает соединение теоретической подготовки будущих военных специалистов с их практической деятельностью и выполняет адаптационную, целевую, обучающую, воспитывающую, развивающую, рефлексивную, диагностическую функции. Разработанную модель учебно-производственной практики отличают от традиционной ее модели такие качественные характеристики, как непрерывность, струюурирован-ность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.

3. Организационно-педагогическими условиями эффективной реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза выступают: взаимосвязь теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки курсантов; рефлексия курсантами учебного и военно-профессионального опыта, приобретенного на каждом этапе практики; применение нестандартных ситуаций на учебно-боевых занятиях, опора на личный опыт курсанта, решение и проигрывание военно-производственных ситуаций в различных (командира, подчиненного, техника и др.) ролевых позициях; включение курсантов в творческую деятельность посредством участия в учебно-, и науч нсьисследовательской работе в период практики; создание системы методической поддержки практики; определение целевых установок для каждого этапа практики; обеспечение преемственности этапов в организации учебно-производственной практики; обеспечение активного взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующего военно-профессиональному росту курсантов.

4, Критериями сформированное™ профессиональной компетентности будущего военного специалиста выступают: производственно-технологический - умения и навыки в организации, техническом обслуживании, эффективном использовании оборудования военного и гражданского назначения; проектный — умения и навыки в проектировании и модернизации отдельных устройств и блоков оборудования военного и гражданского назначения, в использовании специальных технических и программно-математических средств защиты информации; организационно-управленческий - знания и умения в организации работы военного профессионального коллектива, принятии организационно-управленческих решений с учетом различных мнений; учебный и научно-йёсАёдовательский — индивидуальный стиль учебной деятельности курсантов;'даношение к ценностям военно-профессиональной деятельности и мо тивация обучения; владение исследовательскими навыками; аутопсихологический — способность к рефлексии собственной профессио-

нальной деятельности, потребность профессионального самосовершенствования. С учетом выделенных критериев определены пять уровней развития профессиональной компетентности курсантов низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий, содержание которых зависит сформированно-сти производственно-технологического, проектного, организационно-управленческого, учебного и научно-исследовательского, огического компонентов профессиональной компетентности.

Апробация результатов исследования осуществлялась: через публикацию материалов исследования (статьи, методические рекомендации, тезисы докладов); через выступления на научных и научно-практических конференциях; через отчеты о результатах исследования на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в Ставропольском военном институте связи ракетных войск.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного ночного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформированы его цель, объект, и предмет исследования, изложены задачи и гипотеза, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методология исследования, его основные этапы и апробация результатов, сформированы положения, выносимые на работу.

В первой главе «Теоретико-методаюгические основы проектировании учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе ком-петентностного подхода» рассматривается состояние проблемы проектирования в педагогической теории и практике; учебно-производственная практика представлена как объект педагогического проектирования на основе ком-петентностного подхода; обосновывается модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза.

С целью раскрытия сущности педагогического проектирования и обоснования возможности его использования в проектировании учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компётентностного подхода в диссертации проанйиЗирована история и современное состояние исследований проектирования й моделирования педагогических систем и

процессов, komijcreirnюсти и компетеитностного подхода в образовании, готовности специалиста к профессиональной деятельности, факторов эффективности образрватед^норо процесса.

.,, Теореп1ко-мегод<?лоп1ческий анализ исследований (А.М. Амосов, В.П. Беспадью, Vi.B. Бесту^сев-Лада, В.Ф. Взятышев, Е.С. Заир-Бек, Р.И. Ильин, H.H. Нечаев, H.H.. Суртзева, А .0 . Хуторской, В.Е. Шукшунов и др.) позволил заключить, что проектирование есть исходное звено любой преобразующей деятельности; инновационная деятельность¡« поиск замысла и разработка моделей новых социальных объектов и отношений, пока не, существующих; процесс, направленный на развитие реальной действительности на основе модельного представления ее будущности,И др.;;,: .......

Проникновению.проектирования в педагогическую науку способствовало развитие процесса , проектирования социальных и производственных высоко-технологичныхсистем; движение учителей новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.Н. Ильин, С.Н. Лысенюва, В.Ф. Шагалов, НЛ. Щшинин и др.) и проектировочная; деятельность целых педагогических коллективов: школа адаптирующей педагопвси ЕА. Ямбурга; школа самоопределения А.Н. Тубеяьско-го; школа завтращнего дня Д. Ховарда и др.; активная деятельность в нашей стране различных фондов, поддерживающих педагогические инициативы («Сороса», «Спенсера», «Вернадского», «Гуманитарное образование», «РГНФ» и др.); разработка Методологических основ педагогического проектирования (В.И. Загоязинский, В.В. Краевский, В.М. Монахов, Г.П. Щедровицкий и др.).

Теоретические исследования позволили нам выявить взаимосвязь проектирования и моделирования в организации педагогического процесса (H.Ä~ уэдексеев, Ä.H. Дахин, В.М. Монахов, H.H. Нечаев, В.В. Сериков и др.). Логика процесса педагогического проектирования приводит к разработке моделей, что требует наличия у проектировщиков общих представлений о педагогическое объекте исследования, закономерностях развития и результативности процессов, протекающих в педагогических системах различного уровня.

С учетом общности сущностных характеристик, в контексте нашего исследования педагогическое проектирование учебно-производственной практики мы будем рассматривать как целенаправленную деятельность по созданию проекта учебно-производственной практики курсантов военного вуза, включающего в себя процесс проектирования, модель практики, разработанной на основе компетентностного подходя и организационно-педагогические условия реализации модели практики.

Уточнение сущности педагогического проектирования и педагогического моделирования позволило упорядочить исследуемое пространство, уточнить

компоненты деятельности преподавателя военного вуза, выделить этапы создания модели учебно-производственной практики, определить результативность процесса проектирования и возможность использования компетентностного подхода к проектированию практики.

Порядок и характеристика действий по проектированию учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода были следующими; осуществлен системный анализ существующего положения в организации и проведении учебно-производственной практики; выбрана форма (стратегия развития профессиональной компетентности курсантов от курса к курсу) проектирования учебно-производственной практики; обеспечено теоретическое обоснование проектирования практики; разработано методическое обеспечение процесса проектирования; продумано пространственно-временное обеспечение практики; сделан анализ материально-технического обеспечения практики; разработано организационно-правовое обеспечение практики; определен системообразующий фактор (в нашем исследовании - это цель обучения - подготовка будущего военного специалиста связи на основе компетентностного подхода) при проектировании учеб-по-производственной практики; установлены связи и зависимости компонентов при проектировании и проведении практики; составлены методические рекомендации к организации и проведению учебно-производственной практики; осуществлено обучение командного и профессорско-преподавательского состава военного вуза, участвующего в осуществлении проекта; осуществлен мысленный (виртуальный) эксперимент по внедрению в образовательный процесс военного вуза спроектированной модели практики; сделана экспертная оценка проекта; проведена корректировка проекта исследуемой модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза и принято решение об использовании проекта.

Целенаправленное'изучение литературы позволило выявить, что компе-тентностный подход, использованный нами при проектировании учебно-про-юводственной практики курсантов, в отечественной педагогаке начал разрабатываться во второй половине прошлого века, когда а работах ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткинаи др. появились ориентации в процессе обучения на освоение конкретных, способов деятельности, складывалась теория развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И. А. Зимняя, З.В. Соколов, Б.М. Тенлов и др.) и теория профессиональной деятельности (Е.В. Боцдаревская, С.А. Багышев, И.Ф. Исаев, ¡Ч.С. Каган, АЛ I. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн И Др.). .,, ¡оиИ.н-^ЪМ;. ^

Несколько позже в трудах И.Ф. Исаева, ИВ. Кузьминой, В.А. Стастсшша, были заложены теоретические основы компетентностного подхода, которые

были перенесены в сферу высшего образования (В.А. Адольф, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур и др.), а затем и военную педагогику (A.B. Барабанщиков, Ю.В. Волынец, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, ПА. Корчемный, В.Ф. Кулаков, С.С. Муцинов, Т.М. Пашкова, Н.И. Резник и др.).

Анализ литературы выявил дискуссионность в отношении понятий «компетенция» и'«компетентность». В данном исследовании мы заняли позицию, которая компетенцию характеризует в большей мере как теоретический аспект готовности (наличие знаний, в том числе знаний способов деятельности, некий абстрактный конструкт для присвоения), а компетентность охватывает наивысший уровень готовности, (присвоенный конструкт), который может быть достигнут при наличии опыта применения компетенции.

Вместе с тем, понятие компетентности объединяет не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения, систему ценностных ориентации личности, привычки и др.

Такой подход позволил уточнить, что профессиональная компетентность высококлассного военного специалиста базируется на фундаментальном технико-технологическом военном образовании, эмоционально-ценностном отношении к любым видам деятельности, владении технологией профессиональной военной деятельности (в нашем исследовании деятельности специачиста в сфере сетей связи и систем коммуникации).

Ретроспективный обзор научных представлений о сущности педагогического проектирования различных педагогических систем с использованием компетентностного подхода, позволил нам не только разработать структуру практики, но и уточнить определение модели практики в контексте нашего исследования.

Модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза — это теоретически созданная, а затем реализованная в пространстве военного вуза педагогическая система формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста, воспроизводящая этапы, структурные и содержательные компоненты практики как элементы процесса собственно военно-профессиональной подготовки курсантов и позволяющая опосредованным способам получать дополнительные знания о самой практике и допускающая экспериментальною проверку ее эгрфешивноеми,

Поиск путей обновления военно-профессионального образования с позиции компетентностного подхода, потребовал пересмотра программ учебно-производственных практик в военных вузах (их содержания, структуры и организации) и позволил разработать модель учебно-производственной прак-

тики курсантов на основе шмпетентностного подхода, модель которой представлена на рис. 1.

Главной идеей, положенной в основу построения модели учебно-производственной практики курсантов, является интеграция, направленная на придание процессу подготовки будущего военного специалиста целевого единства.

В модели практики интегрируются компоненты производственной составляющей подготовки военных специалистов, которые отрабатываются в рамках отдельных профессионально-ориентированных учебных дисциплин и различных видов практик.

Модель практики включает в себя пять этапов, связанных целевыми установками и структурно логикой развития профессиональной компетентности и ее компонентов от курса к курсу:

первый этап (2 курс обучения курсантов) на дисциплине 02.02. в рамках учебной практики отрабатываются индивидуальные действия курсантов, изучаются и отрабатываются способы передачи информации (например, азбука Морзе), передающая аппаратура, происходит накопление знаний и формирование элементарных военно-профессиональных умений;

второй этап (3 курс обучения курсантов) на дисциплине 02.03. в рамках учебной практики, курсовой работы продолжается отработка индивидуальных действий курсантов, изучается структура узла связи, модули узла связи, происходит дальнейшее формирование военно-профессиональных умений;

третий этап (3 и 4 курсы обучения курсантов) на дисциплине 02.04. в рамках военно-тактической игры начинают отрабатываться коллективные действия курсантов, изучаются системы связи, взаимодействие систем связи, происходит формирование собственно военно-технических навыков и навыков коллективных действий курсантов. На дисциплине 02.05. в рамках военно-тактической игры, курсовой работы продолжают отрабатываться коллективные действия курсантов, изучаются технические характеристики узлов связи, продолжается формирование военно-профессиональных навыков;

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

КОМПОНЕНТЫ МОДЕЛИ

ЦЕЛЕВОЙ

Цели

Задачи

СОДЕРЖА Т&ЛЬЯЫЙ

Отработка индивидуальных ■ действий курсантов и изучение

аппаратуры связи, накопление знании и формирование элементарных военио-

про ф есс но на лън ых умений : ■

Этапы учебно

Продолжается отработка инди в иду а л ьны х действий курсаптов.

изучается

структура, узла

связи,

происходит

дальнейшее

формирование

военно-

профессиональн ых умений

^произ воде тве в

Отрабатываются

коллектйвньтё

действия,.. ,

курсантов,

изучаются

системы связи,

взаимодействие

систем связи,

происходит

формирование

собственно-

технических

навыков и

навыков

коллективных

де иствий

курсантов___

ном щастики

^Включение курсантов в

учебные условия близкие к'боевым, формирование ..•. различных компонентов п рофесс ионал ь но й компетентности

Решение учебных и военно-

го офессиональны 'х ' ' проблем, развитее; ( творческих способностей в индивидуальной и коллективной деятельности, целостное формирование профессионально й компетентности

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ

____ Формы_____ ____________ _______Методы_____

Учебно-боевые занятия, проигрывание военно-производственных ситуаций в различных ролевых позициях, научно-исследовательская работа, отработка элементов порядка несения дежурства в условиях учебной деятельности, несение дежурства в полевых условиях, вывод и развертывание боевой техники, составление отчетов работы узлов связи и пр.

л.

ДИАГНОдТИЧЕСКИИ

Входная диагностика

Текущая диагностика

Итоговая диагностика

Критерии развития

Производственно-технологический Организационно-управленческий Проектный Учебный и научно-исследовательский Ау топсихояоги че ски й

Уровни развития

: Низкий : Ниже среднего

Средний Выше среднего Высокий

БЛОКИ

лх

i орглншационнопедлгоглческие условия

Рис. 1. Модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза

четвертый этап (4 курс обучения курсантов) в рамках собственно производственной практики (стажировки) отрабатываются как индивидуальные, так и коллективные действия курсантов, профессиональная деятельность курсантов осуществляется в обстановке близкой к боевой, происходит формирование различных компонентов военно-профессиональной компетентности;

пятый этап (5 курс обучения курсантов) в рамках преддипломной пракш-ки и подготовки дипломного проекта развивается индивидуальная творческая деятельность и коллективное смыслотворчество. В процессе поиска решения учебной и, одновременно, военно-профессиональной проблемы, происходит формирование профессиональной компетентности военного специалиста.

На первых курсах обучения в военном вузе обеспечивается развитие умений, лежащих в основе системы базовых и ключевых компетенций, основным средством формирования которых выступают адекватные данному уровню образования курсантов учебные действия. ' '

Становление военно-специальных компетенций на старших курсах военного вуза обеспечивается включением курсантов в учебно-, и научно-исследовательскую деятельность, а также в деятельность интегрированного, системного характера в рамках военно-тактических игр, производственной и преддипломной практик. ■

Проектный и компетентностный подходы, таким образом, являлись методологической основой для внесения инновационности в организацию учеб-но-производсгвенной практики курсантов военного вуза. .

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза» описаны организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентност-ного подхода; обсуждаются критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности у курсантов военного вуза в процессе учебно-производственной практики; представлена динамика' сформированности профессиональной компетапности курсантов военного вуза в процессе реализации модели учебно-производственной практики. ' "

Результаты опытно-эксперихгаггальной работы позволяют утверждать, что динамика формирования профессиональной компетентности буду них военных специалистов регистрируется системой критериев и уровней; и зависит от орга-низационно-педагогаческих условий, в которых реализуеггеямодель практики. В нашем Ilccлeдoвa^IииyчeбнaялaбopaтоpиякaфeдpьIбoeвoгoпpимeнe^Iйя узлов связи, представлена как экспериментальный базис учебио-ироюнодствстюй интеграции. В обучающих зонах учебной лаборатории были созданы оптимальные условия (приближенные' к условиям воинской части)'для поэпишого формирования профессиональной компетентности военного специалиста-связиста.

Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию проекта практики и задающие логику профессиональной подготовки будущего военного специалиста в ходе учебно-производственной практики были следующими: взаимосвязь теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки курсантов; рефлексия курсантами учебного и военно-профессионального опыта, приобретенного на каждом этапе практики; применение нестандартных ситуаций на учебно-боёвых занятиях, опора на личный опыт курсанта, решение и проигрывание военно-производственных ситуаций в различных (командира, подчиненного, техника и др.) ролевых позициях; включение курсантов в творческую деятельность посредством участия в учебно-, и научно-исследовательской работе в период практики; создание системы методической под держки практики; определение целевых установок для каждого этапа практики; обеспечение преемственности этапов в организации учебно-производственной практики; обеспечение активного взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующего военно-профессиональному росту курсантов.

Вышеперечисленные организационно-педагогические условия в процессе реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, корректировались и дополнялись разнообразными исследовательскими и практическими действиями со стороны организаторов эксперимента, администрации военного вуза и были направлены на внесение изменений в локальную нормативную базу военного института (внесение изменений в положение о практике, в должностные инструкции кураторов практики); формирование экспериментальных и контрольных групп курсантов, организация анкетирования, тестирования; подбор педагогических кадров и формирование группы военных педагогов, нацеленных на решение инновационных задач в обучении курсантов; внесение изменений в график учебного процесса в военном вузе, согласование сроков и содержания различных практик; организацию обучающего семинара для преподавателей военного вуза с целью повышения их профессионально-педагогической квалификации, в рамках разработашюго и реализованного семинара «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода)).

В структуре профессиональной компетентности военного специалиста были выделены компоненты - производственно-технологический, проектный, организационно-управленческий, учебный и научно-исследовательский, аугопсихологический.

' ■ Критериями сформированности профессиональной компетентности будущего военного специалиста выступают:

- производственно-технологический — умения и навыки в организации, техническом обслуживании, эффективном использовании оборудования военного и гражданского назначения;

- проектный — умения и навыки в проектировании и модернизации отдельных устройств и блоков оборудования военного и гражданского назначения, в использовании специальных технических и программно-математических средств защиты информации;

- организационно-управленческий - знания й умения в организации работы военного профессионального кхшгестива, гфш1ЯтшУ ор(Ш1тациош^>-управленческих решений с учетом различных мнений; ' '

—учебный и научно-исследовательский - индивидуальный стиль учебной деятельности курсантов; отношение к ценностям военно-профессиональной деятельности и мотивация обучения; владение исследовательскими навыками;

- аутопсихологический - способность к рефлексии собсгвснной профессиональной деятельности, потребность профессионального самосовершенствования,, С. учетом выделенных критериев определены пять уровне^ разщпня профессиональной компетентности курсантов низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий, содержание которых зависит сформированное™ производственно-технологического, проектного, организащюнно-упрааленческого, учебного и научно-исследовательского, аутопсихолотческого компонентов профессиональной компетентности.

1-й уровень (низкий) доля успешно решаемых контрольных заданий 20 и менее %, П-й уровень (ниже среднего) доля успешно решаемых контрольных заданий 21-40%, 111-й уровень (средний) доля успешно решаемых контрольных заданий 41-60%, Г/-й уровень (выше среднего) доля успешно решаемых контрольных заданий 61-80%, У-й уровень (высокий) доля успешно решаемых контрольных заданий 81-100%.

При анализе результатов эксперимента (учебный и научно-исследовательский компонент профессиональной компетентности) нами учитывались факторы темпов усвоения знаний, поскольку преимущества курсанта, имеющего более высокую обучаемость, перед курсантом с более низкой характеристикой данного качества практически сводятся к разнице в темпах (времени) освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов.

В частности, мы использовали: : ¡ ^

- показатель темпов усвоения знаний, умений (Т.), который определяли по формуле: ■••-'.и-■■•• .

Т=(Тф/Тэ)х100%, где Тф - фактическое затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнения эталонного теста конкретным курсантом, Тэ — среднестатистическое время выполнения эталонного задания;

- показатель темпов продвижения в обучении (Т ), которое рассчитывалось по формуле:

Т=(Т/Т)х 100%, где Ту — время полного усвоения знания (темы, раздела) или овладения умением конкретным курсантом, Т — эталонное время усвоения того же объема учебного материала или умения, установленное экспертным путем;

- показатель темпов прироста результатов (Тр), который характеризует динамику обучаемости' д определяется по формуле:

Т =(Т /Т)х 100%,

р V п я' .>....,.,.

где Тп - «последующее» зафиксированное значение показателя обучения, Т — зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя.

Сравнительный анализ темпов усвоения знаний курсантами — связистами экспериментальной и контрольной групп, представлен в табл. 1.

■ ■ - • ■ Таблица 1

Сравнительный анализ темпов усвоения курсантами военно-технических ' ; " 'зйаййййэкЬпёриментеиконтроле

№ п/п Наименование групп Показатели

т. Ть То э / Тр и.

1. Экспериментальная <100% <100% 4,0-4,5% 1,2-1,6 (средний показатель -1,4)

2. Контрольная >100%' >100% 2,5-3,5%

3. Средний показатель ~ 100 % > 100 % 3,25-4,0%

Данные табл. 1 указывают на значительное (в 1,4 раза) превышение показателя темпов прироста образовательных результатов курсантов экспериментальной группы над аналогичным показателем курсантов контрольной группы.

Нами также использовалась характеристика учебных умений курсантов как результата обучения. Мы исходили из того, что в процессе военно-профессионального обучения должны формироваться 4 основных взаимосвязанных вида умений курсантов: решать типовые предметно специфические задачи с применением знаний по предмету (типовые умения); осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету (логические умения); решать нестандартные задачи с использованием знаний по предмету (творческие умения); осуществлять общие приемы учебной работы (учебные умения).

Сравнительный анализ показателей уровней сформированное™ умений курсантов контрольной и экспериментальной групп (табл. 2) выявил прирост всех видов умений у курсантов экспериментальной труппы.

Таблица 2

Сравнительный анализ показателей уровней сформированное-™ умений курсантов контрольной и экспериментальной групп

№ п/п Виды умений Уровень сформированное™ умения, % (показатели приращения)

Контрольная Экспериментальная Разница

Г Типовые умения группа 54 группа 64 абсолютная | 10 ~Т % 18.5

2. Логические умения 36 46 10 27,7

3. Творческие умения 21 37 16 76,1

4. Общеучебные умения 50 69 19 38,0

5. | Средний показатель 4025 54,0 13,75 34,1

Завершающий этап исследования был посвящен изучению влияния экспериментального обучения курсантов военного вуза в рамках модели >чеб-но-производственной практики на их образовательные достижения, Эксперимент показал, что реализация модели учебно-производственной практики с целью повышения эффективности профессиональной подготовки будущих военных специалистов, положительно влияет на динамику формирования умений, составляющих компоненты профессиональной компетентности курсантов (табл. 3 и рис. 2,3).

Таблица 3

Уровни сформированного) компонентов профессиональной компетентности курсантов контрольной и экспериментальной групп

№ п. п. Компонент профессиональной компетентности Уровни сформироваиности умений и доля курсантов, ) выполнивших задания на данном уровне

Контрольная группа 1 Экспериментальная группа

1. Произволе гвенно-техно-логвчсскиб компонент Средний - 66%, Ниже среднего - 34% Выше среднего - 40%, Средний-60%

2. ГГроектвый компонент Средний - 83%, Ниже среднего - 17% Выше среднего - 65%, Средний —35%

3. Учебный и научно-исследовательский компонент Выше среднего — 15%, Средний - 69%, Ниже среднего - ] 6% Выше среднего — 30%, Средиий - 55%, Ниже среднего - 15%

4. Организационно-управленчеекий компонент Средний-100% Выше среднего-44%, ! СредаИй-Зб^1''

5. Аутопосшюгнческий компонент Обидае нокагигели ноуровням Выше среднего - 61%, Средний -39% Выше среднего -17%, Средний - 69%, Ниже среднего -14% Высокий - 22%,;' ; Выше средней) -ь 78% Высокий - 6%!,;'У, ;'у,1 Выше среднего - 49%, Средний-41%/' 1 -Ниже среднего- 4%''

1 Высокий 3 Выше среднего 3 Средний а Нюмэ среднего а Низкий

I II III IV V

Рис. 2. Уровни сформированное™ компонентов профессиональной компетентности курсантов контрольной группы (I — производственно-технологический, II - проектный, П1 - учебный и научно-исследовательский, IV - организа-ционно-упрааленческий, V - аутопсихологический компоненты профессиональной компетентности)

И Высокий а Выив среднего Ш Средний Ш Ниие среднего а Низкий

I II Ш IV V

Рис. 3. Уровни сформированности компонентов профессиональной компетентности курсантов экспериментальной группы (I, II, III, IV, V компоненты профессиональной компетентности)

Анализ данных таблицы и диаграмм сравнительного анализа уровней сформированности компонентов, составляющих профессиональную компетентность курсантов контрольной и экспериментальной групп, выявил существенную разницу. Так из 900 сравниваемых показателей у курсантов контрольной группы 720, или 80% были среднего уровня, тогда как у курсантов экспериментальной группы на среднем уровне было всего 360, "или 40%.

Показателей «выше среднего» в экспериментальной группе было 450 (50%), а в контрольной группе всего 150 (17%). Выявлено также 60 показателей (7%) в

структуре ауто психологического компонента профессиональной компетентности курсантов экспериментальной группы V уровня («высокцт)). в контрольной группе курсантов показателей такого уровня сформированное™ обнаружено не было. Кроме того, у курсантов контрольной группы обнаружено 120 (13%) показателей «ниже среднего» и «низкий», а у курсантов ¡экспериментальной ГРУППЫ — ВСеШ 30 (3%). Ч ¡V. ■.'.и-!. ■ =! ."Г-..!: -..1 -!:

Приведенные и другие данные контрольных измерений, полученные на заключительном этапе исследования, позволяют сделать заключение о положительном влиянии предложенной модёли учеб» го1 про!ггводенкл гной практики на формирование профессиональной нбмлюгётяб'&Й ку^Ь^Ш'^ёен-ного вуза и правильности выдвинутой в исследовании гипотезы. '

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты исследования, сформулированы выводы: ' л,! л'' ' "

Полученные теоретические и эмпирические результаты исследования позволили раскрыть сущность педагогического нроекпфощш.ия, и обосновать возможность его эффективного использования в образовательном, процессе военного вуза при проек-гировании учебнсмфоизводственной практики курсантов на основе компетентностного подхода; ■)■,.

В результате исследования разработана модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, которая обеспечивает соединение теоретической подготовки будущих военных, специалистов с их практической деятельностью и выполняет адаптационную, целевую, обучающую, воспитывающую, развивающую, рефлексивную, диагностическую функции. Разработанная модель учебно-производственной практики отличается от традиционной ее модели такими качественными характеристика^ ми, как непрерывность, структурированность, системность, управляемость,'Эффективность, воспроизводимость.

В результате исследовательской работы выявлены организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, которые, во-первых, обеспечивают модель практики такими качествами как непрерывность; структурированность, системность, управляемость,эффективность, воспроизводимость, а, во-вторых, создают предпосылки /иш успешной профессиональной подготовки военных специалистов;; , ; !ч.{;1 ./ :

В процессе исследования определены критерии (производстве! що*техноло-гический, проектный, учебный и научно-исследовательский, организационно-управленческий, ауто-психологический) сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза, обучавшихся в рамках исследуемой модели учебно-производственной практики. Результаты эксперимента показа-

ли положительную динамику уровней сформировавшего компонентов профессиональной компетентности будущих военных специалистов.

В рамках одной диссертационной работы не представляется возможным изучил, все аспекты заявленной проблемы исследования. В этой связи, для дальнейшего исследования, Наиболее актуальными для высшей военной школы представляются следующие направления: проектирование отдельных учебных дисциплин и различных форм учебных занятий; выявление компетенций интег-ративного характера » структуре профессиональной деятельности военного специалиста; уточнение функций преподавателя военного вуза в процессе реформирования Вооруженных сил Российской Федерации и модернизации военного образования и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих . публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ:

1. Зимин, С.И. Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе момпегеншостного подхода [Текст] /СЛ. Зимин // Вестник Ставропольского государственного университета - Выпуск 62[3] -2009.-С. 44-54.

Научные статьи, материалы докладов и выступлений:

2. Зимин, СИ. Проектирование непрерывной учебно-производственной трак-тики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода [Текст] / С.И. Зимин // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 27 марта2009. - Киров: ВятГЩ 2009. - С. 223-226.

3. Зимин, С .И. Педагогическое проектирование как эффективный способ решения образовательных задач в военном вузе [Текст] / С.И. Зимин // Педагогическая щука и практика - региону: Материалы XI региональной научно-практи-чесюй конференции, 29-30 ац>еля 2009. - Ставрополь: СГПИ, 2009. - С. 203-208.

4. Зимин, С.И. Обоснование необходимости использования компетентностного подхода при проектировании подготовки специалистов в вузе [Текст] / С.И. Зимин // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы 54-й научно-методической конференции СГУ, апрель-май 2009. - Ставрополь: Изд-воСГУ,2009.-С. 112-119.

5. Зимин, С.И. Технолог ия инновационного проектирования учебно-про-говодствейной практики курсантов военного вуза [Текст] / С.И. Зимин // Интеграция традиционных и инновационных процессов в современной системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 6-17 марта 2009 года. - Тюмень: Изд-во ТГ^ 2009. - С. 91-95.

6. Зимин, С.И. Проектирование инноваций в развитии современного вуза [Текст] / С.И. Зимин // Инноватика—2009: Материалы Международной научной конференции, 25-29 мая 2009 года. -Махачкала- Изд-во ДГХ 2009. - С. 124-130.

7. Зимин, С.И. Использование компететностного подхода в проектировании учебно-производственной практики курсантов военного вуза [Текст] / С.И. Зимин // Инновации в образовании — 2009: Материалы научно-практической конференции, 17-18 марта2009 года. - Липецк: Изд-во ЛГТУ, 2009. -С. 45-50.

Учебно-методические работы:

8. Зимин, СЛ. Педагогическое проектирование на основе юмпетентностного подхода Программа семинара д ля преподавателей военных вузов / С.И. Зимин. — Ставрополь: Изд-во СЩ 2007. -14 с.

9. Зимин, С.И. Педагогическое проектирование. Методические рекомендации для преподавателей военно-технических вузов / С.И. Зимин. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007.-55 с.

10. Зимин, С.И. Теоретические и практические аспекты использования ком-петентностного подхода в образовательной деятельности военно-технического вуза: Учебное пособие / С.И. Зимин. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - 35 с.

11. Зимин, С.И. Методические указания к организации и проведению учебно-производственной практики курсантов военно-технического вуза / С.И. Зимин. - Ставрополь: Изд-во «Искра», 2008. - 32 с.

Подписано в печать 6.11.2009 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,58 Уч.-изд.л. 1,26 Бумага офсетная_Тираж 100 экз._Заказ 374

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зимин, Степан Иванович, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода.

1.1. Теоретические основы педагогического проектирования.

1.2. Учебно-производственная практика как объект проектирования на основе компетентностного подхода

1.3. Модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза.

ВЫВОДЫ по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза.

2.1. Организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода.

2.2. Критерии и уровни сформированное™ профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе учебно-производственной практики.

2.3. Динамика сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе реализации модели учебно-производственной практики.

ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода"

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в Российской армии в настоящее время, переход к комплектованию Вооруженных Сил Российской Федерации на контрактной основе, оптимизация сети военных учебных заведений, появление принципиально новых систем вооружения и современных концепций ведения военных действий требуют выработки новых механизмов подготовки высококвалифицированных военных кадров в военных вузах, меняют ориентиры развития военного образования и ставят новые задачи перед военной педагогикой. В качестве одного из перспективных направлений совершенствования процесса подготовки военных специалистов рассматривается компетентностный подход, смысловым ядром которого является создание в военном вузе условий для непрерывного формирования профессиональной компетентности курсантов.

Уровень профессиональной компетентности военного специалиста позволяет судить не только о степени его готовности к выполнению профессиональных обязанностей по назначению, но, и определяет степень обороноспособности страны. Поэтому очень важно приступать к формированию профессиональной компетентности курсантов с самого начала обучения в военном вузе.

Вместе с тем, процесс организации обучения в части проектирования учебно-производственной практики курсантов на основе компетептностного подхода не стал предметом внимания со стороны исследователей и руководства военных вузов. Опросы выпускников военных вузов и курсантов различных курсов показали, что они оценивают уровень своей профессиональной компетентности как средний или низкий, что вызывает у курсантов и офицеров неудовлетворенность выбранной профессиональной деятельностью и, в конечном итоге, приводит к досрочному увольнению офицеров (5-7% от штатной численности в год) и отчислению курсантов (С.В. Бахров, Н. Безбородов и др.).

Изучение особенностей формирования профессиональной компетентности курсантов, обусловленное необходимостью реализации новых целей подготовки военного специалиста, проектирование образовательного процесса и создание условий успешной реализации педагогических проектов в военном вузе, разработка оценочно-критериальных измерителей сформированности профессиональной компетентности курсантов является своевременным. В этой связи значимыми становятся вопросы проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза с целью обеспечения формирования их профессиональной компетентности.

Проблематика разработки проектов деятельности, проектирования технических и социальных систем и процессов исследуется специалистами в области менеджмента и социологии. Среди них отечественные и зарубежные ученые и практики: М. Азимов, Н.А. Аитов, Л.Б. Арчер, П.И. Балабанов, В. Гаспарский, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, Дж. К. Пейдж, В.М. Розин, П. Хилл и ДР

Анализ педагогических исследований также свидетельствует о все возрастающем интересе к проблеме проектирования профессионального образования на основе компетентностного подхода к подготовке специалистов.

Так, в работах B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, А.В. Гладкова, Е.С. Заир-Бека, Н.В. Кузьминой, В.М. Монахова, Н.В. Харитоновой и др., раскрывается сущность процессов проектирования и моделирования педагогических систем и образовательного процесса в целом.

В ряде публикаций раскрывается взаимосвязь психолого-педагогических и организационно-методических аспектов профессиональной подготовки специалиста в гражданском вузе (Ю.В. Варданян, В.И. Горовая, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, A.M. Новиков, О.П. Околелов, А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.) и военном вузе (Е.А. Бударин, В.Я. Добрицкий, М.В. Киргинцев, А.В. Межуев, Т.М. Пашкова и др.), что было использовано нами в качестве теоретической основы при выявлении условий эффективной реализации модели практики курсантов.

Теоретико-методологические основы профессионального становления специалистов на основе компетентностного подхода представлены в работах Ю.К. Бабанского, Л.Д. Давыдова, Э.Ф. Зеер, И .Я. Лернера, В.В. Серикова, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова и др.

Наше внимание привлекли работы исследователей в контексте проблемы развития компетентностей у студентов технических образовательных учреждений (Н.А. Банько, Н.Ф. Долгополова, Н.Н. Доловова, Н.П. Клушина, О.А. Олейник, И.И. Серегина, М.В. Токова, А.Д. Щербов и др.), поскольку эксперимент по внедрению модели практики курсантов, осуществлялся в военном вузе технического профиля.

Изучению различных аспектов профессиональной подготовки, профессионализации, формирования компетентности специалистов в военных вузах посвящены исследования В.И. Аллилуева, И.Л. Железняка, А.А. Кисилева, В. Коровина, А.В. Меньшикова, В.В. Неижмака, Н.В. Седова и др.

С точки зрения задач нашего исследования, ценность данных работ состоит в том, что их результаты позволяют создать целостное представление о сущности педагогического проектирования (его этапах, направленности, сферах применения, закономерностях) и возможности его использования в качестве механизма проектирования образовательного процесса в военном вузе при разработке модели учебно-производственной практики курсантов на компетентностной основе.

Обращение к работам Ю.П. Апаковой, Е.А. Бударина, Р.А. Давыдова, Н.Н. Коробейниковой, Л.В. Сабановой, В.Н. Софьиной и др., в которых изучаются проблемы организации в гражданских вузах различных видов учебных и производственных практик, позволило выявить отдельные аспекты влияния практик на формирование профессионально значимых качеств гражданского специалиста. Однако, вопросы проектирования различных компонентов образовательного процесса в военном вузе в том числе, проблема проектирования учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода в доступных нам источниках не исследуется.

Все вышеизложенное свидетельствует о противоречиях, сложившихся в военной науке и практике между: необходимостью использования педагогического проектирования как эффективного способа решения общих и частных образовательных задач в военном вузе и отсутствием научно обоснованной концепции использования такого вида проектирования применительно к организации учебно-производственной практики курсантов; потребностью военно-профессионального образования в разработке модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и отсутствием научного обоснования такой разработки; необходимостью выявления и обоснования условий реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и отсутствием научного обоснования таких условий; необходимостью выявления критериев и уровней сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе учебно-производственной практики и недостаточной разработанностью их в науке и практике.

Наличие выявленных противоречий указывает на существование научной проблемы, для решения которой в педагогической пауке сложились определенные теоретические предпосылки. Так, различные аспекты профессионального и военно-профессионального образования рассмотрены К.В. Аксеновым, А.В. Барабанщиковым, В.А. Болотовым, В.Н. Введенским, Э.Ф. Зеером, А.А. Кирсановым, Дж. Равенном, В.Д. Шадриковым и др.

Общетеоретические аспекты подготовки военных специалистов раскрыты в исследованиях Г.Г. Агаджанова, Н.И. Биркуна, Е.А. Бударина,

П.Е. Густякова, В.П. Давыдова, А.А. Деркача, А.А. Кисилева, И.Ю. Коробейниковой, М.В. Крысина и др.

Работы ученых (А.И. Емелин, М.В. Киргинцев, А.И. Козачков, IO.B. Коленко, А.П. Комаров, Л.Ю. Кривцов, В.Ш. Набиев, Е.Ю. Панцева, В.П. Пимонов, А.Н. Протасов, С.Г. Тамбиев, Н.П. Филиппов и др.) посвящены исследованию проблем формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста.

Наряду с теоретическими, сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, необходимо отнести Концепцию национальной безопасности РФ, Военную доктрину РФ, Стратегию социально-экономического развития России до 2020 года, а также принятую специальную государственную программу «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года» и «Основные положения концепции развития системы высшего военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации». Главная цель данных стратегических документов - приведение количественных и качественных параметров существующей системы военного образования в Российской Федерации в соответствие со структурой, численностью и задачами Вооруженных сил. Ключевая задача, стоящая перед военными вузами — это повышение качества подготовки офицеров, приведение уровня их профессиональной подготовленности в соответствие с требованиями военно-профессиональной деятельности и нормативными правовыми актами Российской Федерации в области профессионального образования.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая наука и практика свидетельствуют об актуальной потребности в проектировании модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, научно-теоретическом и практическом выявлении организационно-педагогических условий реализации такой модели практики в образовательном процессе военного вуза.

Объективно существующие потребности государства в подготовке высококлассных военных специалистов со сформированной профессиональной компетентностью и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза па основе компетентностного подхода».

Объект исследования: образовательный процесс военного вуза.

Предмет исследования: процесс проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода.

Цель исследования: разработать модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и выявить организационно-педагогические условия ее реализации в образовательном процессе военного вуза.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода будет более эффективным, в сравнении с имеющейся практикой, если:

- в образовательном пространстве военного вуза в качестве одного из механизмов, управляющих процессом профессиональной подготовки военных специалистов, используется педагогическое проектирование учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода; результатом проектирования выступает модель учебно-производственной практики, эффективность реализации которой определяется сформированностью производственно-технологического, проектного, организационно-управленческого, учебного и научно-исследовательского, аутопсихологического компонентов профессиональной компетентности курсантов военного вуза; в пространстве военного вуза созданы организационно-педагогические условия (взаимосвязаны теоретическая и практико-прикладная составляющие профессиональной подготовки курсантов; осуществляется рефлексия курсантами учебного и военно-профессионального опыта, приобретенного на каждом этапе практики; применяются нестандартные ситуации на учебно-боевых занятиях, проигрываются военно-производственные ситуации в различных — командира, подчиненного, техника, военнопленного, диверсанта - ролевых позициях; определены целевые установки для каждого этапа практики; обеспечена преемственность этапов в организации практики и др.) реализации модели учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода. Данные условия понимаются как объективные возможности, целенаправленно создаваемые в образовательном процессе военного вуза, в совокупности обеспечивающие успешность реализации модели практики.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, положениями гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1) раскрыть сущность педагогического проектирования и обосновать возможность его использования в проектировании учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;

2) разработать модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;

3) выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;

4) определить критерии и уровни сформированное™ профессиональной компетентности курсантов военного вуза, обучавшихся в рамках исследуемой модели учебно-производственной практики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития целостного педагогического процесса (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский,

A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.) и концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс, Е.Н. Шиянов и др.); на общенаучном уровне-, системно - структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.); интегративный подход как результат междисциплинарных исследований в области педагогической инноватики (Б.С. Гершунский, В.Н. Гуров, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Л.С. Подымова,

B.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.); деятельностный подход к развитию личности в обучении (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, О.С. Газман, П.Я. Гальперин, В.В. Загвязинский, И.П. Иванов, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.); акмеологический подход к профессионально-личностному развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.)? андрагогический подход, учитывающий особенности обучения взрослых в системе повышения квалификации (С.И. Змеев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, и др.); на конкретно-научном уровне: теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.); теория формирования профессиональной компетентности в системе образования (В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н. Хомский, А.В. Хуторской, Р. Уайт и др.); теория профессиональной подготовки специалистов (С.И. Архангельский, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.О. Яковлева и др.); теория профессионального образования и повышения квалификации (А.А. Вербицкий, Ф.Н. Клюев, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Е.П. Тонконогая и др.); теория военно-профессионального образования (А.К. Аксенов, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовкж, В.П. Давыдов, П.И. Образцов, М.Б. Саханский и др.); концепции формирования профессионализма и профессиональной компетентности офицерских кадров в условиях высшего военного образования (В.И. Бегун, А.В. Долматов, С.В. Кобылянский, В.Ф. Кулаков, Н.Н. Масменов, В.Г. Михайловский, А.В. Немчинов, Л.Ю. Горбунова и др.); на технологическом уровне: теория проектирования образовательных систем (Е.С. Александрова, Н.А. Алексеев, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.Н. Суртаева и др.); концепции разработки педагогических моделей (В.А. Веников, А.Н. Дахин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, П.И. Третьяков и др.); технологии моделирования производственных практик (Ю.П. Апакова, Р.А. Давыдов, Н.Н. Коробейникова, J1.B. Сабанова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).

В ходе исследования для реализации поставленных задач использовались следующие методы: теоретические — анализ научно-педагогической литературы по теме исследования, изучение нормативных документов по организации высшего военного профессионального образования; педагогическое проектирование и моделирование; обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические — опросно-диагностические (анкетирование, экспертное оценивание, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические анализ продуктов деятельности курсантов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистического анализа данных и их графическая интерпретация.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Ставропольский военный институт связи ракетных войск. Эмпирическую базу исследования составили материалы тестирования и анкетирования 540 курсантов 1-5 курсов, 60 выпускников вуза, 36 преподавателей.

Исследование проводилось в 2004-2009 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (подготовительно-поисковом) (2004-2005 гг.) -осуществлялось изучение научно-педагогической литературы с целыо анализа и оценки современного состояния исследуемой проблемы; определялись цели и задачи исследования; подбирались методики экспериментальной части исследования; проектировалась модель и содержание учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода; разрабатывался и внедрялся в практику повышения квалификации преподавателей военного вуза обучающий семинар «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода».

На втором этапе (экспериментальном) (2006-2008гг.) — шла апробация организационно-педагогических условий реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза; анализировались результаты экспериментальной работы; разрабатывались критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности будущих военных специалистов в области сетей связи и систем коммуникации; публиковались материалы исследования.

На третьем этапе (обобщающем) (2008-2009гг.) - осуществлялась интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертационной работы; определялись дальнейшие направления исследований.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов проведенного исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации в образовательном процессе военного вуза модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, включающей содержательный, технологический, организационный, психолого-педагогический и результативный компоненты и этапы реализации модели, связанные целевыми установками и логикой развития профессиональной компетентности и ее компонентов; определены и описаны критерии сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза, которые легли в основу качественных характеристик уровней сформированности профессиональной компетентности курсантов, характеризующихся изменением содержания учебных умений и профессиональных знаний и умений; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное, в сравнении с традиционным подходом, функционирование данной модели практики в процессе военно-профессиональной подготовки курсантов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что поставлена и применительно к условиям военного вуза решена проблема формирования профессиональной компетентности курсантов в процессе учебно-производственной практики, что является вкладом в развитие теории профессионального образования; уточнено содержание понятий «педагогическое проектирование учебно-производственной практики» и «модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза», что обогащает понятийный аппарат теории и методики профессионального образования современным знанием; научно обоснован процесс (его этапы, содержание и принципы) проектировочной деятельности при создании модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза.

Результаты исследования углубляют разрабатываемую в военно-педагогической теории проблему использования компетентностного подхода в подготовке военных специалистов.

Практическая ценность исследования определяется тем, что разработан научно-методический инструментарий для подготовки преподавателей военного вуза к проектированию образовательного процесса, который включает программу семинара для преподавателей военного вуза «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода», учебное пособие «Теоретические и практические аспекты использования компетентностного подхода в образовательной деятельности военно-технического вуза», методические рекомендации для преподавателей военно-технических вузов «Педагогическое проектирование», «Методические указания к организации и проведению учебно-производственной практики курсантов военного вуза»; разработан оценочно-критериальный инструментарий (критерии, уровни, методика их определения), позволяющий определять сформированность профессиональной компетентности курсантов в процессе учебно-производственной практики.

Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода служит основой для поиска новых педагогических решений в современной военно-образовательной деятельности.

Материалы исследования могут использоваться в практике военно-профессионального образования курсантов, в системе повышения профессиональной квалификации педагогов-офицеров военных вузов при составлении программ и методических указаний по проведению учебных и производственных практик.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода как целенаправленная, последовательная, поэтапная деятельность по созданию педагогического проекта практики с целью эффективного формирования профессиональной компетентности военных специалистов. Процесс проектирования включает в себя три этапа: подготовительный (анализ профессиограммы военного специалиста в сфере сетей связи и систем коммуникаций и условий его деятельности как проекция будущей профессиональной деятельности курсантов, которые затем воспроизводятся в структуре и содержании учебно-производственной практики и диагностика готовности военных педагогов к реализации педагогического проекта); проектировочный (представляет собой последовательную 15-ти элементную подготовку проекта учебно-производственной практики, каждый элемент (или шаг) наполнен содержательно, выполняет определенную роль в проектировании и взаимосвязан с другими элементами) и результативный (результат проектирования - модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза, ориентированная на формирование профессиональной компетентности военных специалистов и условия ее реализации в образовательном процессе военного вуза).

2. Модель учебно-производственной практики, реализующая идею компетентностного подхода в профессиональной подготовке курсантов военного вуза, включает содержательный, технологический, организационный, психолого-педагогический и результативный компоненты, связанные целевыми установками и логикой развития профессиональной компетентности курсантов. Предложенная модель практики обеспечивает соединение теоретической подготовки будущих военных специалистов с их практической деятельностью и выполняет адаптационную, целевую, обучающую, воспитывающую, развивающую, рефлексивную, диагностическую функции. Разработанную модель учебно-производственной практики отличают от традиционной ее модели такие качественные характеристики, как непрерывность, структурированность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.

3. Организационно-педагогическими условиями эффективной реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза выступают: взаимосвязь теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки курсантов; рефлексия курсантами учебного и военно-профессионального опыта, приобретенного на каждом этапе практики; применение нестандартных ситуаций на учебно-боевых занятиях, опора на личный опыт курсанта, решение и проигрывание военно-производственных ситуаций в различных (командира, подчиненного, техника и др.) ролевых позициях; включение курсантов в творческую деятельность посредством участия в учебно-, и научно-исследовательской работе в период практики; создание системы методической поддержки практики; определение целевых установок для каждого этапа практики; обеспечение преемственности этапов в организации учебно-производственной практики; обеспечение активного взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующего военно-профессиональному росту курсантов.

4. Критериями сформированности профессиональной компетентности будущего военного специалиста выступают: производственно-технологический - умения и навыки в организации, техническом обслуживании, эффективном использовании оборудования военного и гражданского назначения; проектный — умения и навыки в проектировании и модернизации отдельных устройств и блоков оборудования военного и гражданского назначения, в использовании специальных технических и программно-математических средств защиты информации; органазагрюнно-управленческий - знания и умения в организации работы военного профессионального коллектива, принятии организационно-управленческих решений с учетом различных мнений; учебный н научно-исследовательский -индивидуальный стиль учебной деятельности курсантов; отношение к ценностям военно-профессиональной деятельности и мотивация обучения; владение исследовательскими навыками; аутопснхологический — способность к рефлексии собственной профессиональной деятельности, потребность профессионального самосовершенствования. С учетом выделенных критериев определены пять уровней развития профессиональной компетентности курсантов низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий, содержание которых зависит сформированности производственно-технологического, проектного, организационно-управленческого, учебного и научно-исследовательского, аутопсихологического компонентов профессиональной компетентности.

Апробация результатов исследования осуществлялась: через публикацию материалов исследования (статьи, методические рекомендации, тезисы докладов); через выступления на научных и научно-практических конференциях; через отчеты о результатах исследования на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в Ставропольском военном институте связи ракетных войск.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ по второй главе

Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода подтвердили необходимость переосмысления путей совершенствования образовательного процесса высшей военной школы, особенно это касается организации тех форм занятий - учебные, производственные практики, тактические игры - которые в большей степени влияют на развитие профессиональных умений и навыков.

Результаты эксперимента показали, что цели учебной и производственной практик, военно-тактических игр, как правило, ориентируют лишь на овладение знаниями, а не компетенциями. Необходима смена целевых установок, которые в итоге определяют содержание военно-профессионального образования.

Содержание военно-профессионального образования, построенное на логике целевой деятельности, выступает методологическим и методическим средством достижения промежуточных и конечных результатов в подготовке будущего офицера связи. Из этого вытекает необходимость проектировать содержание всех видов практик как комплексную систему, в основе которой лежит программно-целевой метод планирования и управления процессом преподавания-учения и поэтапного формирования компетенций, а, затем, компетентностей.

Исследование выявило тот факт, что в практике вузовского военного обучения наблюдается глубокая дифференциация учебных дисциплин на те, при изучении которых будущий военный специалист получает научную подготовку, и те, при овладении которыми формируется военно-профессиональная направленность личности, её самосознание и т.п. Анализ содержания обучения, проведенный нами на основе изучения учебных планов по разным специальностям в военном вузе, выявил перенасыщенность их учебными дисциплинами (порой свыше 40). Это влечет за собой не только интеллектуальную перегрузку курсантов, но и формирование у них независимых предметных знаний, а в учебных планах -преобладание одного содержания над другим. Было также определено, что содержание различных дисциплин обусловливает их специфические функции, однако абсолютизация таких позиций нередко приводит к серьезным деформациям, ведущим к слабой военно-профессиональной готовности выпускников военного вуза, низкому уровню их нравственности и социальной активности.

Таким образом, предпринятый нами анализ результатов некоторых аспектов практической подготовки курсантов в военном вузе технического профиля позволяет утверждать, что качество ее, организация и руководство нуждаются в модернизации с привлечением научно-методического потенциала проектного и компетентностного подходов.

Основываясь на профессиограмме будущего военного специалиста связи и направленности его военно-профессиональной деятельности, было выявлено, что выпускник военного вуза связи должен обладать профессиональной компетентностью, включающей:

1) производственно-технологический компонент,

2) проектный компонент,

3) научно-исследовательский компонент,

4) организационно-управленческий компонент,

5) аутопсихологический компонент.

В свою очередь, каждый из перечисленных компонентов представляет собой сложное образование, включающее целый ряд умений (в исследовании нами выделено 30). Для оценки уровня сформированности тех или иных умений и в целом профессиональной компетентности курсантов экспериментальным путем были отобраны критерии и уровни.

В качестве психолого-педагогических детерминант, задающих направленность процесса профессионального развития личности курсанта в организационно-педагогических условиях реализации модели учебнопроизводственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, были определены основные потенциалы личности: познавательный, деятельностный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный, личностный.

Реализация модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода потребовала повышения профессионального мастерства преподавателей, в рамках специально разработанной программы обучающего семинара.

Эксперимент показал, что организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики, положительно влияют на динамику еформированноети компонентов профессиональной компетентности курсантов военного вуза, развитие и использование военно-специальных профессиональных умений в дальнейшей учебной и военно-профессиональной деятельности.

По нашему мнению это стало возможным, благодаря широкому применению на занятиях в военном вузе в рамках тактических игр и практик (осуществляющихся в рамках экспериментального обучения, проектного управления обучением на основе компетентностного подхода), последовательно воссоздающих содержательный, деятельностный и собственно-технический контексты изучаемой военно-профессиональной деятельности.

166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осуществленное педагогическое исследование, показало, что решение проблемы подготовки высококлассных профессионально компетентных военных специалистов для сферы сетей связи и систем коммуникаций лежит в плоскости использования инновационных достижений педагогической науки и военной дидактики, к которым в полной мере можно отнести проектный и компетентностный подходы к подготовке военных специалистов, позволяющие повышать эффективность образовательного процесса и его отдельных элементов в высшем военном учебном заведении.

В соответствии с темой диссертационной работы «Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода» были поставлены исследовательские задачи, в соответствии с которыми строилась логика научного исследования и изложения материала в рукописи диссертации.

Результаты проведенных теоретических и эмпирических исследований, и анализ полученных данных позволяют сделать следующие выводы:

1) теоретический анализ научной литературы позволил уточнить степень изученности проблемы проектирования в педагогической теории и практике и обосновать возможность и необходимость использования педагогического проектирования в качестве эффективного способа решения образовательных задач в военном вузе.

Изучение работ по педагогическому проектированию и педагогическому моделированию показало, что на основе рационального использования того и другого видов проектирования в педагогической деятельности возможны различные варианты создания системных проектов (моделей): дидактическая система; система управления функционированием педагогической системы; система методического обеспечения учебного процесса (система учебно-методических комплексов - УМК); модель учебного процесса (педагогические условия) в рамках учебно-производственной практики и др. В контексте поставленных в исследовании задач для нас особый интерес представляла последняя модель. При этом проектирование модели учебно-производственной практики курсантов па основе компетентностного подхода был осуществлен на основе конструирования различных ее компонентов: содержательных (информационных), операциональных (деятельных), организационных (методических) и др.

Выявлено, что функциональная специфика модели учебно-производственной практики как результата проектирования, зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретной модели, функциональных связей между элементами модели, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

Педагогическое проектирование, как и педагогическое моделирование, представляют собой сложные, самостоятельные и, в тоже время взаимопроникающие явления, понимание которых невозможно без обращения к их техническим и гуманитарным корням, традициям и современным достижениям педагогики, что в свою очередь определяет их методологию и перспективы дальнейшего развития. Считаем важным наше уточнение сущности педагогического проектирования и введение понятия модели учебно-производственной практики, что позволило упорядочить исследуемое пространство, уточнить компоненты проектировочной деятельности преподавателя в военном вузе, выделить этапы создания педагогического проекта и модели, определить результативность процессов проектирования и моделирования;

2) целенаправленное исследование педагогической литературы, анализ проблем военно-профессионального образования, позволил также теоретически обосновать специфику проектирования образовательного процесса на основе компетентностного подхода в военном вузе, выявить и содержательно наполнить структурные компоненты профессиональной компетентности будущих военных специалистов, поэтапно формирующиеся у курсантов в процессе прохождения учебно-производственной практики.

В исследовании показано, что одной из парадигм современного образования и построения образовательных систем является компетентностный подход, который является благодатной методологической основой для внесения инновационности в практику работы высших военных учебных заведений (не затрагивая, так называемого «режимного» содержания образования), особенно в части обновления процессов, связанных с профессионально-личностной подготовкой военных специалистов, по своим профессиональным (компетентностиым) параметрам, отвечающим современным требованиям государственной военной службы;

3) в результате исследовательской работы разработаны организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза. Данные условия (целенаправленные действия курсантов, преподавателей и организаторов учебно-производственной практики) включают в себя содержательный, технологический, организационный, психолого-педагогический, результативный компоненты, обеспечивает модель практики такими качественными характеристиками как непрерывность; структурированность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.

Материалы исследования доказывают, что процесс формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза носит деятельностный, рефлексивный и этапный характер, а профессиональная компетентность будущего военного специалиста, представляет собой профессионально-личностное новообразование, которое выступает в качестве системообразующей «единицы», воссоздающей целостный образ высокоэффективной военно-профессиональной деятельности;

4) в процессе исследования разработаны критерии и определены уровни сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза, обучавшихся в рамках исследуемой модели учебно-производственной практики и осуществлен мониторинг их динамики у курсантов на различных этапах военно-профессионального образования. В качестве таковых принята динамика уровня еформированноети компонентов (производственно-технологического, проектного, научно-исследовательского, организационно-управленческого, аутопсихологического) и составляющих их умений в структуре профессиональной компетентности будущих военных специалистов, измеряемых по 5-ти уровневой шкале, их развития на различных этапах обучения в военном вузе; 5) в результате экспериментальной проверки выявлено положительное влияние предложенных организационно-педагогических условий реализации модели учебно-производственной практики на результаты обучения курсантов военного вуза. В частности, положительные изменения наблюдались в мотивации обучения курсантов, показателях действенности и темпов усвоения знаний, в развитии типовых, логических, творческих и общеучебных умений курсантов.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа и проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили в общем и целом предположение о том, что процесс проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода будет более эффективным, если проектирование учебно-производственной практики будет осуществляться как процесс целенаправленной деятельности по созданию модели практики, определению организационно-педагогических условий реализации модели названной практики, ориентирующий образовательный процесс в военном вузе на решение новых учебных задач и достижение новых образовательных результатов военно-профессиональной подготовки (профессиональной компетентности) будущих военных специалистов в сфере сетей связи и систем коммуникаций.

Выявленная в процессе эксперимента нелинейность динамики профессионального становления будущих военных специалистов требует от организаторов военного образования индивидуализации в оценке качественных сторон профессионализации, в которых отражаются изменения конкретной личности курсанта в зависимости от содержания его самосознания. Это привело нас к выводу о том, что военно-профессиональное образование должно перейти от принуждения к системе поддержки саморазвития и повышения чувства собственного достоинства курсантов — будущих высококвалифицированных военных специалистов, надежных защитников Отечества.

Разумеется, в рамках одной диссертационной работы не представляется возможным охватить весь круг вопросов, всесторонне рассмотреть все аспекты заявленной проблемы исследования. В этой связи, для дальнейшего исследования, наиболее актуальными для высшей военной школы представляются следующие направления: проектирование отдельных учебных дисциплин и различных форм учебных занятий; дальнейшее выявление умений особенно интегративного характера в структуре профессиональной деятельности военного специалиста связи; установление функций преподавателя военного вуза в процессах реформы Вооруженных сил Российской Федерации и модернизации военного образования; методическое обеспечение инновационных процессов в военных вузах; дальнейшая разработка с учетом меняющихся требований, учебных и учебно-производственных задач, заданий, тренингов различных уровней сложности для курсантов 1-5 курсов с целью непрерывного постепенного наращивания профессиональной компетентности; разработка программного обеспечения активных и интерактивных ролевых (индивидуальных и коллективных) военно-тактических игр; изучение различных психолого-педагогических особенностей личностного и профессионального развития будущих военных специалистов; адаптация разработанного проекта практики в системе повышения квалификации преподавателей военных вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зимин, Степан Иванович, Ставрополь

1. Агаджанов, Г.Г. Организация педагогического менеджмента в условиях военно-инженерного вуза Текст. / Г.Г. Агаджанов : автореф. дисс. канд. пед. н. - Ставрополь, 2005. - 22 с.

2. Аксенов, К.В. Организация военно — профессиональной подготовки офицеров в вузе командного профиля Текст. / К.В. Аксенов : дисс.д-ра пед. н. Ярославль, 2002. - 40 с.

3. Амосов, Н.М. Моделирование мышления и психики Текст. / A.M. Амосов — Киев: Наукова думка, 1965. — 303 с.

4. Амосов, A.M. Моделирование сложных систем Текст. /A.M. Амосов : — Киев: Наукова думка, 1968. — 87 с.

5. Агекова, О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Альма-матер (Вестник высшей школы). — 1994. — № 1. — С. 1121.

6. Александрова, Е.С. Педагогическое проектирование как средство целостного согласования во взаимодействии субъектов образовательною процесса Текст. / Е.С. Александрова : автореф. дисс.канд. пед. п. -СПб., 2000.-14 с.

7. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения Текст. / Н.А. Алексеев : автореф. дисс.д-ра пед. н. Екатеринбург, 1997. - 42 с.

8. Апакова, Ю.П. Учебно-производственная практика студентов туристского вуза в условиях студенческого туристско-экскурсионного бюро: дисс . канд. пед. н. : 13.00.08. Сходня, 2002. —158 с.

9. Артеменко, Н.А. Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода: автореф. Текст. / Н.А. Артеменко : дисс.канд.пед. н. — Томск, 2007. 22 с.

10. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

11. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 67, 96-105, 192-209.

12. Базавова, Т.В. Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода Текст. / Т.В. Базарова : дисс . канд. пед. н М., 2007. - 244 с.

13. Балобанов, П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск, 1990. - С. 47.

14. Банько, Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров Текст. / Н.А. Банько : дисс .канд. пед. н. Волгоград, 2002. - 218 с.

15. Барабанщиков, А.В., Муцинов С.С. Педагогическая культура офицера. -М.: Воениздат, 1985. 200 с.

16. Барабанщиков, А.В. и др. Методика исследования проблемы военной педагогики и психологии. -М.: ВПА, 1997. С. 36-52.

17. Безрукова, B.C. Педагогика-Екатеринбург: СИПИ, 1994. 337 с.

18. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - С. 94, 107-116.

19. Белинская, А.Б. Формирование практической готовности социальных педагогов к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе Текст. / А.Б. Белинская : дисс.канд. пед. н. М., 1997. - 131 с.

20. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -С. 233.

21. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

22. Биркун, Н.И. Реализация межпредметных связей при изучении общепрофессиональных дисциплин в военном вузе Текст. / Н.И. Биркун : автореф. дисс . канд. пед. н. Курск, 2007. - 22 с.

23. Богданова, Р.У. Проектирование образовательной программы Текст. / Р.У. Богданова // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида СПб.: Изд-во РГПУ, 1995. — С. 1420.

24. Болотов, В. А., Исаев Е.И., Слободчиков В. И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66.

25. Болотов, В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003. № 10.-С. 8-14.

26. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора Текст. / Н.В. Борисова : учебное пособие. М., 2000. - С. 21.

27. Бочарова, Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний Текст. / Е.П. Бочарова : дис.д-ра. пед. н. -Владивосток, 1996. 567 с.

28. Брокгауз, Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия. М.: Изд-во Эксмо, 2003. - С. 467, 660.

29. Брунер, Дж. Психология познания. — М/. Прогресс, 1977. 411 с.

30. Бударин, Е.А. Формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений Текст. / Е.А. Бударип : автореф. дисс . канд. пед. н. Калининград, 2006. - 21 с.

31. Будник, И.Б., Алексеева Н.Б. Модель формирования профессионально значимых качеств личности будущего педагога в условиях многоуровневой системы подготовки Текст. / И.Б. Будник, Н.Б. Алексеева // Стандарты и мониторинг. 2001. -№ 1. - С. 53-54.

32. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы. -Ростов н/д : Феникс, 1998. С. 79.

33. Булыко, А.Н. Современный словарь иностранных слов. Более 25 тысяч слов и словосочетаний. М.: «Мартин», 2004. - С. 342, 560-561, 842.

34. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием Текст. / Ю.В. Варданян : автореф. дисс. .д-ра пед. н. М., 1999. - 42 с.

35. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 5155.

36. Веников, В.А. Некоторые методологические вопросы моделирования Текст. / В.А. Веников // Вопросы философии. 1964. - № 11. - С. 73-74.

37. Веников, В.А. Моделирование в науке и технике Текст. / В.А.Веников // Наука и человечество. М.: Знание, 1966. - С. 23-38.

38. Вербицкий, А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации Текст. / А. Вербицкий, В. Кругликов // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 101-107.

39. Ветров, Ю.П., Мельникова М. Проблема моделирования педагогических систем Текст. / Ю.П. Ветров, М. Мельникова // Высшее образование в России. 2005. - № 5. - С. 90.

40. Викторова, Л.Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989.-С. 17-18, 21.

41. Военная доктрина Российской Федерации. / Российская Газета. 7 мая 2000.

42. Военная психология и педагогика // Под общ. ред. В.Ф. Кулакова. М.: Совершенство, 1998. - 376 с.

43. Высшее техническое образование. Мировые тенденции разви тия, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика // Под ред. В.М. Жураковского. М.: Высшая школа, 1998.-300 с.

44. Габдреев, Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: КТУ, 1983. - 112 с.

45. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. — М.: Наука, 1966. — С. 259-276.

46. Гаранович, Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений Текст. / Н.М. Гаранович : автореф. дисс .канд. пед. н. Л., 2003. — 21 с.

47. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. -М.: Мир, 1978. 172 с.

48. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных концепций)- М.:Совершенство,1998.— 608 с.

49. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: СПбГУ, 1992.-С. 24-25.

50. Гладков, А.В. Моделирование профессионального обучения курсантов в условиях военно-инженерного вуза Текст. / А.В. Гладков : автореф. дисс . канд. пед. н. Нижний Новгород, 2006. - 24 с.

51. Горовая, В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: Изд-во СГПУ, 1995. - 165 с.

52. Гурье, Л.И. Стратегия проектирования гибких многоуровневых образовательных программ в технологическом университете на основе квалиметрического подхода // IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. Kazan, 2002. - C. 175-178.

53. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем: Учебное пособие; Казан, гос. технол. ун-т. Казань, 2004. - 212с.

54. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М.: Школа. 1994. — С. 269.

55. Густяков, П.Е. Системный подход к внедрению инноваций в процесс профессиональной подготовки курсантов военных вузов Текст. / Г1.Е. Гусинский : автореф. дисс . канд. пед. н. Великий Новгород, 2007. - 21 с.

56. Давыдов, Р.А. Учебно-производственная практика как средство повышения конкурентоспособности выпускников туристских вузовТекст. / Р.А. Давыдов : дисс . канд. пед. н. Сходня, 2004. — 166 с.

57. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и .неопределенность Текст. / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21-26.

58. Дерепко, С.А., Желтобрюх С.П. Формирование менталитета у курсантов: Монография. Ярославль: ЯВФЭИ, 2004. - С. 84-86.

59. Деркач, А.А., Михайлов Г.С. Методология акмеологии Текст. / А.А. Деркач, Г.С. Михайлов // Прикладная психология и психоанализ.- 1997. -№ 3. С. 4-10.

60. Демин, В.А. Профессиональное образование компетентного специалиста: понятие и виды Текст. / В.А. Демин // Мониторинг образовательного процесса. 2000. - № 4. - С. 35-36.

61. Денисова, М.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов сферы туристского бизнеса Текст. / М.В. Денисова: автореф. дисс.канд. пед. н. — М., 2006. 27 с.

62. Джонсон, Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. 2-е изд. доп. -М.: Мир, 1986.-С. 91.

63. Диксон, Д. Проектирование систем: Изобретательство, анализ и принятие решений.-М., 1969.-С. 18.

64. Динамов, Б., Чернилевский, Д. Проектирование содержания учебного предмета Текст. / Б. Динамов, Д. Чернилевский // Среднее специальное образование. 1987. - № 6. - С.25-29.

65. Дитрих, Я. Проетирование и конструирование: системный подход / Пер. с польск. М.: Мир, 1981. - С. 314.

66. Дмитриенко, Т.А. Управление учебной деятельностью студентов в процессе изучения комплекса технических дисциплин: Пособие для преподавателей Текст. / Т.А. Дмитриенко Свердловск, Изд-во СИПИ, 1989.-239 с.

67. Дьяченко, М.И., Кандыбович, JI.A. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. — Минск: Изд-во БГУ, 1978.-319 с.

68. Евсеев, Р.Ю. Организационно-педагогические условия контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении па основе компетентностного подхода Текст. / Р.Ю. Евсеев: автореф. дисс . канд. пед. н. М., 2006. - 24 с.

69. Епихина, Н.О. Обогащение языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза Текст. / Н.О. Епихина : автореф. дисс . канд. пед. н. Красноярск, 2001 .— 19 с.

70. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение. — М.: Знание, 1987. 77 с.

71. Заир-Бек, Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. -СПб.: Просвещение, 1994. С 19.

72. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию Текст. / Е.С. Заир-Бек : дисс .д-ра пед. н. СПб., 1995. -390 с.

73. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб пособие. Текст. / Е.С. Заир-Бек СПб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

74. Заир-Бек, Е.С. Проектирование учебных программ по педагогике Текст. / Е.С. Заир-Бек // Педагогика в ВУЗе: наука и учебный предмет. СПб.: РГПУ, 2000.-С. 365-387.

75. Зеер, Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

76. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов н/д: Феникс, 1997.-480 с.

77. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Образовательные программы в аспирантуре РГГУ: материалы науч.-практич. Конф. // http://www.eidos.ru/jouiTial/2006 /0505.htm

78. Ильин, Г. Проективное образование и становление личности Текст. / Г. Ильин // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 85-92.

79. Ильясов, И., Галатенко, Н. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Высшая школа, 1994. - 230 с.

80. Кажанова, З.Н. Специфика формирования профессиональных компетенций в процессе адаптации студентов в учебно-технологической среде ВУЗа Текст. / З.Н. Кажанова: автореф. дисс . канд. пед. н. -Тамбов, 2004. 23 с.

81. Киргинцев, М.В. Формирование профессиональной компетентности курсантов военно-технических вузов в условиях дидактической информационной среды Текст. / М.В. Киргинцев : дисс . канд. пед. н. — Ставрополь, 2005. 157 с.

82. Киселев, А.А. Формирование гражданской позиции у офицеров ВС РФ в современных условиях Текст. / А.А. Киселев : Монография. Ярославль: ЯВФЭИ, 2005. - С. 16-26.

83. Кирсанов, А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста Текст. / А.А. Кирсанов Казань: Изд— во КГТУ,2000.-229 с.

84. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических школах Текст. / М.В. Кларин М., 1995. - С. 19.

85. Классификация. Большая советская энциклопедия. Т. 12. М.: Советская Энциклопедия, 1971.

86. Клушина, Н.П. Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы Текст. / Н.П. Клушина Ставрополь,2001.-195 с.

87. Козырев, В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб: СПбГУ, 1999. - 116 с.

88. Колесников, А.А., Колесникова, Т.Г., Олейник А.В. Управление качеством инновационных проектов: Методические рекомендации / Министерство образования Российской Федерации. — М., 2003. (Серия «Инновационная деятельность». Вып. 23.) С. 6-8.

89. Коломинский, Я.Л. Психология личности и взаимоотношений в детском коллективе Текст. / Я.П. Коломинский — Минск, 1969. — 193 с.

90. Конфедератов, И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе Текст. / И.Я. Конфедератов М.: Высшая школа, 1976. - С. 93-99.

91. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации // Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С. 37-50.

92. Коробейникова, Н.Н. Учебно-производственная практика в системе подготовки социального работника в вузе технического профиля Текст. / Н.Н. Коробейникова : дисс.канд. пед. н. -М., 1999. 188 с.

93. Коробейникова, И.Ю. Педагогические условия формирования ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности у курсантов военного вуза Текст. / И.Ю. Коробейникова : дисс.канд. пед. н. Челябинск, 2001.- 171 с.

94. Корчак, Т.А. Организационно-педагогические условия повышения качества профессионального образования на основе компетентностного подхода Текст. / Т.А. Корчак : дисс.канд. пед. н. — Екатеринбург, 2005. -209 с.

95. Котова, И.Б., Шиянов, Е.Н. Педагог: профессия и личность. — Ростов н/д, 1997.-141 с.

96. Краевский, В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики Текст. / В.В. Краевский // Новые исследования в педагогических науках. — 1971. № 4. - С. 5-68.

97. Краевский, В.В., Высоцкая С.И. и др. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1983. - С. 251.

98. Краткий словарь по философии / Под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. М.: Политиздат, 1979. - С. 179-180.

99. Крысин, М.В. Организация межпредметных связей дисциплин боевой подготовки в вузах МВД России Текст. / М.В. Крысин : автореф. дисс . канд. пед. н. М., 2006. - 24 с.

100. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование Текст. / Е.А. Крюкова Волгоград, 1998. - 106 с.

101. Кузьмина, Н.В., Григорьева, Е.А. Методы системного педагогического исследования Текст. / Н.В. Кузьмина, Е.А. Григорьева Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

102. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина — М.: Высшая школа, 1990.-119 с.

103. Юб.Кутьев, В.О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза Текст. / В.О. Кутьев Новосибирск, 1999. 116 с.

104. Ландшеер, В. Концепция минимальной компетенции Текст. / В. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования 1988. - № 1. — С. 16-20.

105. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании Текст. / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. № 5. - С. 3-12.

106. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. — М: Высш. шк., 1992. — 213 с.

107. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

108. Ш.Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лейнер-М., 1981.- 185 с.

109. Логвинов, И.И. Наука и учебный предмет (некоторые вопросы теории учебного предмета) Текст. / И.И. Логвинов — М., 1968. — С. 7-19.

110. Ломакина, О. Этапы проектирования деятельности Текст. / О. Ломакина // Высшее образование в России. 2003. - № 3. — С. 127-130.

111. Любичева, В.Ф. Технологии проектирования учебного процесса по методике преподавания математики в педуниверситете (монография) Текст. / В.Ф. Любичева Новокузнецк, 2000. - С. 74-89.

112. Макаренко, А.С. Соч. 2-е изд. Т. 4. - М.: АПН РСФСР, 1957. - С. 74.

113. Мануйлов, В., Федоров И. Модели формирования готовности к инновационной деятельности Текст. / В. Мануйлов // Высшее образование в России. 2004. - № 7. — С. 56-64.

114. И 7. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова -М., 1996.-308 с.

115. Матяш, Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования Текст. / Н.В. Матяш // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-43.

116. Махотин, Д.А. Проектирование содержания обучения в образовательной области «Технология» Текст. / Д.А. Махотин : автореф. дисс . канд. пед. н. Астрахань, 2008. - 21 с.

117. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения (Педагогическая наука — реформа школы) Текст. / Е.И. Машбиц- М.: Педагогика, 1998. С. 53-58.

118. Межуев, А.В. Формирование готовности к жизнедеятельности в образовательной среде военного вуза у курсантов младших курсов Текст. / А.В. Межуев : автореф. дисс . канд. пед. н. М., 2000. - 14 с.

119. Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: Сб. науч.тр. М.:НИИВО, 1997. - 332 с.

120. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-С. 11-12, 15, 19-20.

121. Мирошниченко, А.А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала Текст. / А.А. Мирошниченко: автореф. дисс . канд. пед. н. — Ижевск, 1995. — 22 с.

122. Мисиков, Б.Р. Проектирование профессиональной подготовки современных специалистов в региональном ВУЗе Текст. / Б.Р. Мисиков: автореф. дисс . канд. пед. н. — Калининград, 2006. — 35 с.

123. Митяева, A.M. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования Текст. / A.M. Митяева : автореф. дисс . д-ра пед. п. -Волгоград, 2007. 43 с.

124. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов — Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

125. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к ' проектированию педагогических технологии Текст. / В.М. Монахов // Педагогика, 1997.- № 6. С. 58-62.

126. Монахов, В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический подход) Текст. / В.М. Монахов II Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 67.

127. Монахов, В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований Текст. / В.М. Монахов // Школьные технологии. — 2001. - № 5. — С. 54.

128. Морозов, К.Е. Математическое моделирование в научном познании Текст. / К.Е. Морозов М.: Мысль, 1969. - 212 с.

129. Набиев, В.Ш. Дидактические условия формирования военно-специальной компетентности курсанта военного вуза связи (на примереспециальных дисциплин) Текст. / В.Ш. Набиев: автореф. дисс . капд. пед. н. Ульяновск, 2008. - 23 с.

130. Найн, А .Я. Инновации в образовании Текст. / А.Я. Наин — Челябинск, 1995.-288 с.

131. Нестерова, Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности их профессиональной подготовки Текст. / Н.Б. Нестерова : автореф. дисс . канд. пед. н. Л.: ЛГУ, 1984. -18 с.

132. Нечаев, Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность Текст. / Н.Н. Нечаев : автореф. дисс . .д-ра психол. н. М., 1987. - 40 с.

133. Новик, И.Б. Моделирование сложных систем Текст. / И.Б. Новик М.: Мысль, 1965.-334 с.

134. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития Текст. / A.M. Новиков М.: Эгвес, 2000. - С. 21.

135. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) Текст. / Д.А. Новиков М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

136. Образцов, П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. — 317 с.

137. Обязательный минимум содержания образования (Проект) // Народное образование. -2001. № 9. - С. 25.

138. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1994. - С. 902.

139. Околелов, О.П. Программно-целевой подход к управлению учебным процессом в вузе Текст. / О.П. Околелов // Советская педагогика. 1983.- № 8.-С. 23-33.

140. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - С. 173-196.

141. Пашкова, Т.М. Формирование коммуникативной культуры военного специалиста в вузе в процессе изучения гуманитарных дисциплин Текст. /Т.М. Пашкова : дисс.канд. пед. н. Тула, 2002. -219 с.

142. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1988. - С. 67.

143. Пeдaгoгикa=Pedagogik / Под общ. ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.-С. 251-255.

144. Педагогическая антропология: учебное пособие / под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова. Ставрополь: Сервисшкола, 2005. - С. 545-567.

145. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании / Под ред. Н.Н. Лобановой, Б.И. Любимова.- СПб.: РАО ИОВ, 1993. 105 с.

146. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 с.

147. Переверезов, В.Ю. Критериально-ориентированные педагогические тесты для итоговой аттестации студентов Текст. / В.Ю. Перевозов. М., 1988. - С. 114.

148. Петрова, И.П., Тюников, Ю.С. Построение содержания учебного курса в вузе с учетом профессиональной направленности Текст. / И.П. Петрова, Ю.С. Тюников : Методические рекомендации. М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. - 45 с.

149. Подласый, И.П. Педагогика Текст. / И.П. Подласный М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - С. 240-259.

150. Положение о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования / Приказ Министерства образования Российской Федерации № 1154 от 25.03.2003г.

151. Прибыткова, Е.А. Общеучебные умения как основа формирования ключевых компетенций учащихся среднего профессионального образования Текст. / Е.А. Прибыткова : автореф. дисс.канд. пед. н. — М., 2006. 25 с.

152. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология Текст. / О.Г. Прикот СПб.: ТВП ИНК, 1995.-С. 170-175.

153. Прикот, О.Г. Образовательная программа «Педагогическое проектирование: основания, процесс, результаты». — СПб., 1998. 35 с.

154. Протасов, А.Н. Управление формированием профессиональной компетентности будущих офицеров Текст. / О.Г. Прикот : автореф. дисс . канд. пед. н. Саратов, 2007. - 23 с.

155. Психологический словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: 1990. - С. 494.

156. Психология и педагогика управленческой деятельности командира (военного инженера). М.: РВСН, 1995. - 232 с.

157. Рабочая книга по прогнозированию / Отв. ред. И.В. Бестужев-Лада. М., 1982.-С. 8.

158. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен М.: Просвещение, 2002. - 286 с.

159. Радионов, В.Е., Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие Текст. / В.Е. Радионов СПб.: Спб. гос. техн. ун-т, 1996.,- С. 25,37-38.

160. Российская педагогическая энциклопедия. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 178 с.

161. Руководство по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации. / Приказ Министра обороны РФ от 16.06.2005 г . № 247.

162. Рыжов, А.В. Организация воинского воспитания курсантов в военном вузе Текст. / А.В. Рыжов : Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. — Ставрополь, 2006.- 188 с.

163. Сабанова, JI.B. Проектирование педагогической практики для специалитета педагогических университетов Текст. / JI.B. Сабанова : Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Волгоград, 2002. - 246 с.

164. Самаренкина, С.З. Формирование коммуникативной культуры будущих менеджеров на основе компетентностного подхода Текст. / С.З. Самаренкина: дисс . канд. пед. н. Чебоксары, 2006. - 205 с.

165. Сапогова, Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности Текст. / Е.Е. Сапогова // Вопросы психологии. 1992. - № 5-6.-С. 26-31.

166. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика Текст. / A.M. Саранов : Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

167. Селезнева, Н., Татур Ю. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием Текст. / Н. Селезнева, Ю. Татур — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1990.-23 с.

168. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем Текст. / В.В. Сериков М., 1999.-272 с.

169. Симен-Северская, О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе Текст. / О.В. Симен-Северская : дис.канд. пед. н. — Ставрополь, 2002.- 190 с.

170. Синьковская, Т.А. Проблема готовности будущего учителя информатики к использованию технологий дистанционного обучения // Конгресс конференций «Информационные технологии в образовании» («ИТО-2003») // http: //ito.edu.ru/2003.

171. Сластенин, В.А., Белозерцев Е.П. Педагогика профессионального образования. Учебное пособие для вузов Текст. / В.А. Сластенин, Е.П. Белозерцев М.: Академия, 2004. - 368 с.

172. Смыковская, Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики Текст. / Т.К. Смыковская : Монография. Волгоград: Бланк, 2000. - 250 с.

173. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. Яз., 1992. - С. 198, 254.

174. Софьина, В. Н. Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции Текст. / В. Н. Софьина: автореф. дисс. .д-ра псих. н. Санкт-Петербург, 2007. - 47 с.

175. Стайнов, Г.Н. Проектирование педагогической системы преподавания курса «Детали машин». М.: Педагогика Пресс, 1999. - 192 с.

176. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций. — М., 1998. С. 281.

177. Суртаева, Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин) Текст. / Н.Н. Суртаева : дисс . д-ра пед. п. М., 1995. - С. 179.

178. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина М.: Знание, 1986. - 108 с.

179. Тамбиев, С.Г. Формирование технической компетенции у курсантов военно-инженерных вузов Текст. / С.Г. Тамбиев : автореф. дисс . канд. пед. н. Челябинск, 2008. - 23 с.

180. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня: нововведения, опыт. — 2004. № 3. - С. 13-21.

181. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М., 1989. - С. 234.

182. Толковый словарь русского языка: В 4-х т. Е. 1 / Под ред. Д.И. Ушакова. -М., 1935.

183. Турчин, А.С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления Текст. / А.С. Турчин : дисс . канд. психол. н. — М., 1987. — 160 с.

184. Фрейнберг, И.М. Лекция, отвечающая требованиям времени Текст. / И.М. Фрейнберг // Вестник высшей школы. 1989. - № 1. - С. 33-36.

185. Фридман, Л.Ф. Наглядность и моделирование в обучении Текст. / Л.Ф. Фридман -М.: Знание, 1984. 80 с.

186. Харитонова, Н.В. Направления формирования профессиональной компетентности у студентов //http: //www.masu.ru/science/sbornik/31.htm

187. Харченко, Л.Н., Горовая, В.И. Традиции и инновации в организации вузовской системы образования Текст. / Л.Н. Харченко, В.И. Горовая — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2002. 96 с.

188. Хилл, П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений Текст. / П. Хил л -М., 1973. С. 59.

189. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технологии конструирования Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 5561.

190. Хуторской, А.В. Современная дидактика Текст. / А.В. Хуторской — СПб., 2004. С. 17.

191. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание Текст. / А.В. Хуторской М.:Изд-во УНЦДО, 2005.-222 с.

192. Царькова, Е.А. Проектирование содержания подготовки квалифицированных рабочих на основе компетентностного подхода Текст. / Е.А. Царькова : дисс . канд. пед. н. -М., 2007. 282 с.

193. Чебышев, Н., Каган В. Основа развития современной высшей школы Текст. / Н. Чебышев // Высшее образование в России. 2003. - № 6. — С. 27.

194. Черниченко, В.И. Дидактика высшей школы Текст. / В.И. Черниченко -М.: Вузовская книга, 2002. С. 73-77.

195. Чурляева, Н.П. Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях па основе компетентностного подхода Текст. / Ч.П. Чурляева : автореф. дисс . д-ра пед. н. Красноярск, 2007. - 44 с.

196. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня: нововведения, опыт. 2004. - № 8. - С. 25-31.

197. Шевадрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. / Н.И. Шевадрин Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

198. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование Текст. / И.Г. Шендрик М., 2003. - С. 87.

199. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? Текст. / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 58.

200. Шибаев, В.П. Моделирование и организация учебной деятельности студентов на основе междисциплинарной интеграции Текст. / В.Г1. Шибаев : дисс.канд. пед. н. Ставрополь, 2008. - С. 15-25.

201. Шмелева, Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы Текст. / Н.Б. Шмелева Ульяновск, 1997. - 239 с.

202. Шукшунов, В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев Л.Я., Романкова Л.И. Инновационное образование (парадигма, принципы, реализация, структура научного обеспечения) Текст. / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев // Высшее образование в России. — 1994. № 2. — С. 13-28.

203. Щипанов, В.В. Интегративно-дивергентное проектирование мульти-дисциплинарных образовательных систем Текст. / В.В. Щипанов М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. — 173 с.

204. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения Текст. / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентируемому обучению. — Красноярск, 2002. 362 с.

205. Яковлева, Н.О. О педагогическом проектировании. Текст. / И.О. Яковлева // Профессиональное образование. 2001. - № 5. — С. 13.

206. Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен Текст. / Н.О. Яковлева // Педагогика. 2002. - № 6. - С.8-14.

207. A Guide to the Project Management Body of Knowlende (PMBOK Guide) 2000 Edition. Project Management Institute.

208. Apostel L. Towards theformal study models. Science, vol. XII, n. 2,3, 1960. -P. 159-165.

209. Buch — Bechler b,u.s. Zun Entwiklung von Aktivikat, selbstandichkeit and Eigendverantvortung der Studenten. — In: Berichte und Juformationen zur Hochschulentwicklung. Teil II und III. Berlin, 1984.

210. Competence / The New Encyclopedia Britannika. Chicago, 1994. V. 14. -P. 852.

211. Klinberg H. Autorenkollektive: Du und Dein Studium. Berlin, 1970. 31s.

212. Maslow A. Motivation and personality. -N.Y., 1954. 322 p.

213. Melhorn G., Melhorn Hg. Spitzenleistung im Studium. Berlin, 1982, s. 245.

214. Melhorn Hg., Arnold A., Sasse. Schopferisches Denken und Handeln der Personlichkeit, Uneroff. Manuskript. Berlin. Leipzig, 1984, s. 210.

215. Reinholdt O. Intensiverweiterte Reproduction — ein revolutionaren Prozess. -In.: Einheit 8/1983, s. 720.

216. Vorweg, Manfred, Schroder Harry (Hsg). Personlich keitspersonalen. Verhaltens. - Leipzig: Karl - Markx Univ., 1980, Teil II, s. 220.

217. Vorweg, Manfred, Schroder Harry (Hsg). Personlich Keitspersonalen. Verhaltens. Leipzig: Karl - Markx Univ., 1980, Teil I, s. 275.