автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов

Автореферат диссертации по теме "Проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов"

На правах рукописи

ВОЛЬФ Евгения Николаевна

ПРОЕКТНО-ТЕКСТОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ ЭКОНОМИСТОВ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2009

/6 1 1В

003476118

Работа выполнена в Ростовском военном институте ракетных войск на кафедре

психологии и педагогики

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор, Лопатухина Татьяна Александровна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Горюнова Лилия Васильевна доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Защита состоится 24 сентября 2009 года в 10.00 час. на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета.

Автореферат разослан 22 августа 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П. П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В наши дни педагоги эффективно разрабатывают методологию личностно ориентированного образования, которое часто упрощенно трактуется как инновация, связанная лишь с изменением отношения к обучающемуся и затрагивающая лишь сферу взаимодействия и систему отношений с ним. Одновременно на основе когнитивно-синергетической концепции предлагается и выстраивается субъектно-личностный подход в образовании, который конструирует и апробирует конкретные личностно ориентированные образовательные технологии, что могло бы стать основой новой дидактики. Это - дидактика личностно ориентированных технологий, затрагивающая способности обучающегося, его индивидуальные познавательные стратегии, ценностные ориентиры, личностные смыслы и Я-концепции. Модель построения такого образования включает технологии организации личностно ориентированного урока, которые должны использовать разноуровневый подход (разный уровень сложности программного материала); дифференцированный подход (выделение групп обучающихся по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения); индивидуальный подход (распределение обучающихся по однородным группам); субъектно-личностный подход (использование субъектного опыта для развития индивидуальных познавательных стратегий в качестве понятия промежуточного между деятельностью и способностями, обозначающего тщательно разработанный план или метод) (М. Webster).

Современная личностно ориентированная парадигма образования теоретически, в виде составляющих се подходов, плодотворно разрабатывается на протяжении последних 20 лет такими педагогами, как Е. В. Бондаревская (личностно-культурологический подход); В. В. Давыдов, JL В. Занков, М. В. Зверева, Д. Б. Эльконин (дидактико-развивающий подход); В. В. Гузсев (личностно-дифференцированный подход); Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. В. Хуторской (компетентностно ориентированный подход); А. А. Плигин, И. С. Якиманская (субъектно-личностный подход); В. Я. Пилиповский (подход технологического контекста культуры — ценностный, деятельностный, личностный). Перечисленные инновационные подходы, представляющие личностно-ориентированную парадигму образования не отвергают нашего обращения к много лет просуществовавшей информационно-знаниевой парадигме образования, поскольку данная парадигма является базовой для приобретения, а затем преобразования знаний, умений, навыков в способности, владение или опыт обучающихся, что развивает личностные и профессиональные компетенции обучающихся.

Именно гармонизация использования вышеозначенных парадигм и подходов в процессе развития компетенций не только отличного функционера, но и исследователя-обучающегося позволит ему, с нашей точки зрения, соответствовать спросу рынка труда и работодателей, постоянно совершенствуя свое профессиональное развитие. В то время как, по

экспертным оценкам, от 20 до 30% образовательных программ вузов, представленных на российском рынке, не дают минимального набора компетенций, необходимого для профессионального развития (К. А. Абульханова) и самосовершенствования, овладение процессом профессионального самосовершенствования не имеет до сих пор однозначного теоретического и технологического обоснований.

Иноязычное образование экономистов, организованное с помощью предлагаемой нами проектно-текстовой технологии, включающей концепцию гармонизации образовательных парадигм, субъектно-личностный и компетентностно ориентированный подходы к развитию иноязычных образовательных компетенций обучающегося, выводящих его на уровень саморегуляции, принципы интегративности использования достижений педагогики, лингвистики и лингводидактики и принцип текстоцентризма в приложении к экономическому содержанию обучения, призвано стать средством ответа на актуальные педагогические вопросы, обозначенные выше.

Педагогическая наука представляет ряд способствующих улучшению качества образования технологий, связанных с личностно ориентированным образованием (Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, Ж. Делор, И. А. Зимняя, П. Ф. Каптерев, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, П. И. Пидкасистый, А. Маслоу, К. Р. Роджерс, К. Д. Ушинский, А. В. Хуторской, О. В. Шалыгина, И. С. Якиманская), педагогическим проектированием (Р.Г. Борисова, A.A. Вербицкий, O.A. Владыко, В.И. Горовая, Г. И. Горская, В. В. Гузеев, Н. П. Гузик, В. В. Давыдов, М. И. Евдокимова, JI. В. Занков, М. В. Зверева, И. С. Идирова, Г. JI. Ильин, И. Н. Казанцев, С. А. Криковцева, Е. Ю. Кудрявцева, Н. П. Петрова, А. А. Плигин, Е. С. Полат, Н. С. Речкин, В. В. Санкина, И. А. Сокол, Ю. Г. Татур, И. Е. Шишова, Д. Б. Эльконин); самосовершенствованием, приводящим к саморегуляции (К. А. Абульханова, А. А. Бодалев, А. С. Гусева, А. А. Деркач, А. И. Донцов, Н. И. Калаков, Н. В. Кузьмина, Г. М. Кулешова, JI. Г. Лаптев, Л. К. Маркова, В. Н. Оконь, Л. А. Осницкий, А. К. Степнова, В. А. Сухомлинский, Б. М. Теплов); построением и выбором индивидуальной траектории обучения (И. П. Дешко, В. М. Кроль, Б. Т. Лихачев, Л. А. Микешина, И. П. Подласый, В. М. Розин, С. А. Смирнов, А. В. Хуторской); модульной организацией обучения (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Н. А. Морозова, Г. Н. Салтовская, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, П. А. Юцявичене); индивидуализацией преподавательского труда (А. К. Маркова, И. В. Трайнев); персонализацией обучения (А. В. Барабанщиков, И. Ф. Выдрин, А. М. Данченко, Н. Ф. Феденко, И. Н. Шкадов), и подходов, включающих компетентностный подход (М. Б. Баликаева, А. Г. Бермус, В. Н. Зимин, Т. Е. Исаева, Г. К. Селевко); антропологический подход (Н. А. Бердяев, М. Г. Гарунов, А. Дистервег, В. И. Жуков, Л. Г. Лаптев, В. И. Максакова, А. И. Обидин, В. Оконь, А. И. Подольский, В. С. Селиванов, А. П. Сиволобова, В. А. Сластенин, Б. М. Теплов, Л. М. Фридман, К. Ясперс); подход, связанный с обучением законам мышления (Б. В. Беляев, Динг Ксин-шан, А. Кайзер, А. А.

Леонтьев, И. Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, Т. В. Черкасова); контентный подход в иноязычном образовании (В. В. Краевский, Б. М. Неменский, Е. И. Пассов); методические подходы (И. Л. Бим, Т. А. Бобро, Т. Бузан, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Ж. В. Короленко, В. П. Кузовлев, В.М. Лейчик, Л. А. Милованова, Н. В. Паперная, Г. Л. Рико, Г. В. Рогова, М. В. Харламова, И. А. Цатурова); текстовый подход (М. М. Бахтин, Б. Н. Головин, В. П. Даниленко, Е. А. Земская, М. В. Китайгородская, Р. Ю. Кобрин, Т. С. Коготкова, О. А. Кузнецов, И. И. Логвинов, Т. А. Лопатухина, Н. П. Романов, В. И. Сифоров, Л. И. Скворцов, С. Ю. Хатунов, М. А. К. Хэллидей, Е. Н. Ширяев).

Тем не менее за пределами достаточно представительного списка вышеперечисленных исследований остался ряд весьма важных моментов. В целом, изучение состояния вопроса, связанного с темой диссертационного исследования, позволило вскрыть следующие противоречия между:

необходимостью последовательной реализации субъектно-ориентированной парадигмы иноязычного образования и фактическим применением информационно-знаниевой парадигмы в изучении иностранных языков экономистами;

перспективностью использования новых технологий, выводящих на саморегуляцию обучающихся, получающих высшее экономическое образование, и организацией иноязычного образования по устаревшим моделям;

эффективностью разработанного в педагогике текстоцентрического подхода к обучению иностранному языку для специальных целей (подъязыку экономики) с целью оптимизации потенциала личности и отсутствием использования концептуально-системного обучения студентов-экономистов на аутентичных и учебных экономических текстах с целью саморегуляции личности;

осознанием современным обществом важности развития у обучающихся общеевропейских иноязычных образовательных компетенций как средства саморегуляции личности и неразработанностью их перечня в рамках отечественной и системы иноязычного образования;

тенденцией развития профессиональной культуры обучающихся с опорой на образовательный контент (русский и иноязычный) и неумением субъектов образовательного процесса самостоятельно обращаться к аутентичной экономической литературе в целях самообразования;

возможностью использования достижений лингводидактики при овладении обучающимися иностранным языком и фактическим отсутствием достижений по внедрению методики обучения определенному иностранному языку в новые технологии, выводящие студента-экономиста на уровень саморегуляции.

Выявленные противоречия позволили определить тему исследования: «Проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов».

Проблема исследования выглядит так: каково содержание и условия применения проектно-текстовой технологии в качестве средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов на базе интегративности использования достижений педагогики, лингвистики и лингводидактики.

Объект исследования: иноязычное образование студентов-экономистов.

Предмет исследования: проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что проектно-текстовая технология окажется эффективным средством профессиональной саморегуляции студентов-экономистов в иноязычном образовании, если:

— проектно-текстовая технология понимается и реализуется как субъектно-личностная последовательная деятельность сотрудничества педагога и обучающегося, выводящая студента-экономиста на уровень профессиональной саморегуляции, включающая проектную часть как составление студентом карты проекта и текстовую часть как организацию образовательного процесса на двух видах текста - аутентичном экономическом и учебном экономическом;

— одним из обязательных компонентов проектно-текстовой технологии является электронный технологический портфель студента-экономиста;

— проектно-текстовая технология развивает у студентов-экономистов иноязычные образовательные компетенции (языковые, речедеятельностные, текстовые).

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.

Гипотеза и цель исследования определили задачи исследования:

1. Разработать проектно-текстовую технологию как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.

2. Описать структуру и содержание каждого из компонентов проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.

3. Классифицировать иноязычные образовательные компетенции, способствующие развитию профессиональной саморегуляции студентов-экономистов при использовании проектно-текстовой технологии.

4. Создать учебно-методический комплекс изучения иностранного языка в экономическом вузе для реализации проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции.

5. Экспериментально проверить эффективность проектло-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.

Методологическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и зависимости всех уровней образования; системное развитие как принцип, который обусловливает развитие каждой из составляющих его частей; деятельность как способ самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления глобализации; взаимосвязь теории и практики; соотношение стихийного и управляемого, нацеленного на получение определенного результата; общего и частного в процессе личностного развития. Исследование выполнено на основе общих положений когнитивной теории, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной и зарубежной дидактики и педагогической прогностики.

Теоретической основой исследования выступают тенденции, идеи, теории, концепции и принципы гуманизации и демократизации, вариативности, ачьтернативности, многоукладности и развивающего характера образования (Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский); востребованности субъектного опыта обучающихся (А. А. Плигин, И. С. Якиманская); ориентации на саморегуляцию в овладении иноязычными компетенциями (И. Л. Бим, Н. И. Гез, В. В. Сафонова, М. Canale, J. A. van Ek, D. Y. Hymes, H. E. Piepho, M. Swain); глубинности смысла образования в раскрытии человеческой сущности (О. В. Бадальская, Г. Гегель, В. К. Загвоздкин, В. И. Загвязинский, В. П. Зинченко, Г- В. Рогова, В. М. Розин, С. А. Смирнов, Л. А. Степашко, М. Шелер).

Основные методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспектальный, моделирование, обобщение педагогического опыта); вопросио-диагностическпе (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности обучающихся и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогические эксперименты); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, диаграмм, рисунков).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

—разработана проектно-текстовая технология, включающая проектную часть как составление студентом карты проекта и текстовую часть как

организацию образовательного процесса на двух видах текста — аутентичном экономическом и учебном экономическом;

- создан электронный технологический портфель студента-экономиста в качестве обязательного компонента проектно-текстовой технологии;

- предложены этапы развития профессиональной саморегуляции обучающегося на основе использования проектно-текстовой технологии в иноязычном образовании студентов-экономистов;

- представлена классификация иноязычных образовательных компетенций, выводящих студентов-экономистов на уровень профессиональной саморегуляции через самостоятельный выбор компетентностного уровня.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- разработке проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов на основе концепции гармонизации образовательных парадигм, принципа интегративности трех наук - педагогики, лингвистики и лингводидактики, принципа текстоцентризма в организации экономического иноязычного контента технологии, субъектно-личностного и компетентностно ориентированного подходов к развитию личности обучающегося;

- установлении содержания и условий применения проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции личности обучающегося;

- уточнении понятийно-терминологического аппарата проектно-текстовой технологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных теоретико-методологических характеристик проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов разработано содержание текстового материала (аутентичного и учебного) для студентов-экономистов; представлена классификация эффективных методов обучения иностранному языку; разработано содержание и компонентный состав учебно-методического комплекса по иностранному языку для студентов-экономистов; предложены системы упражнений учебников для экономистов, изучающих английский язык, созданных на основе текстоцентрического принципа, а также методических пособий, компьютерных презентаций и проч.

Организация и основные этапы исследования. Основной базой исследования явился Ростовский государственный экономический университет (РГЭУ «РИНХ»). В эксперименте приняли участие обучающиеся Ростовского военного института ракетных войск стратегического назначения (РВИ РВ), Донского государственного технического университета (ДГТУ), Ростовского института защиты предпринимателя (НОУ ВПО «РИЗП»).

Исследование последовательно осуществлялось с 2006 по 2009 г. в рамках следующих трех этапов:

На первом этапе (2006—2007 гг.) определялись цель и задачи исследования; осуществлялся анализ методологий и концепций, рассматриваемых в психолого-педагогической литературе, связанных с созданием теоретического фундамента исследуемой проблемы; выявлялась степень ее изученности и обоснования; разрабатывались принципы организации педагогического процесса на основе проектно-текстовой технологии изучения иностранного языка.

На втором этапе (2007-2008 гг.) проводились педагогические — констатирующий и формирующий - эксперименты с целью проверки выдвинутых гипотетических положений и эффективности внедрения разработанной опытно-экспериментальной проектно-текстовой технологии в учебный процесс; предпринимались количественный и качественный анализы экспериментальных данных.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялась методологическая и теоретическая рефлексия и обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов, научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечены следующим образом:

— теоретическая концепция и пути ее реализации разработаны автором с опорой на концептуально-методологическую основу и достижения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, лингвистики, лингводидактики;

— теоретические обобщения диссертации опираются на всесторонний анализ обширного фактического материала, большей частью впервые подвергнутого исследованию и систематизации;

— все обобщения выведены и сформулированы в результате педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробаций, адекватных их объему, целям, задачам и логике; обеспечены достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, что позволило провести количественный и качественный анализы его результатов; репрезентативностью объема выборок и значимостью полученных статистических данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на кафедрах психологии и педагогики, иностранных языков Ростовского военного института ракетных войск стратегического назначения; кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета; кафедре педагогики Педагогического института Южного федерального университета; внедрены в практику учебного процесса кафедр иностранных языков РГЭУ «РИНХ», ДГТУ, НОУ ВПО «РИЗП». Результаты исследования докладывались автором на региональных, межрегиональных и международных научно-практических конференциях, а также размещались на сайте НОУ ВПО «РИЗП», НГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектно-текстовая технология, представляющая собой средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов, разработанная на основе концепции гармонизации образовательных парадигм, субъектно-личностного подхода к обучающемуся (индивидуализация и дифференциация обучения), компетентностно ориентированного подхода к развитию личности обучающегося, выводящего его на уровень профессиональной саморегуляции; принципов интегративности педагогики, лингвистики и лингводидактики и текстоцентризма в организации содержательного экономического иноязычного компонента обучения.

2. Структура проектно-текстовой технологии, представленная следующими взаимосвязанными компонентами: проектной частью в виде карты проекта (выбор темы, составление библиографического списка литературы, определение цели и задач, разработка темы с помощью плана, глоссария, тезауруса, определение сроков представления и формы речевого продукта, оформление речевого продукта согласно стандартам по библиотечному делу), текстовой частью (алгоритм работы с текстом на основе разных видов чтения, методы ассоциативного письма, лексические логические взаимосвязи текста, отбор содержания на основе эпистем, терминов, тезауруса, глоссария) и электронным технологическим портфелем студента-экономиста, содержащим инструктивные ориентиры выбора для реализации каждого компонента проектно-текстовой технологии.

3. Классификация иноязычных образовательных компетенций, формируемых в результате овладения проектно-текстовой технологией и выводящих студента-экономиста на уровень профессиональной саморегуляции, включающая языковые, речедеятельностные и текстовые компетенции.

4. Учебно-методический комплекс изучения иностранного языка в экономическом вузе, созданный на основе проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции студентов-экономистов, включающий 24 составляющих элемента, предназначенных для овладения обучающимся взаимосвязанными видами речевой деятельности и продуцирования вторичных текстов.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению в иноязычный образовательный процесс студентов-экономистов проектно-текстовой технологии изучения иностранного языка, выводящей обучающихся на новый уровень профессиональной саморегуляции, проявляющейся в умении самостоятельно разработать карту проекта, овладении алгоритмом работы с текстом, использовании методов ассоциативного письма, выявлении логических взаимосвязей текста, отборе личностно значимой профессиональной информации на основе эпистем и терминов (тезауруса/глоссария), использовании электронного технологического портфеля.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 печатных работ, в том числе научные статьи - 6, тезисы докладов — 2 и учебно-методические указания — 1.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание изложено на 154 страницах, содержит 16 таблиц и 16 рисунков. Список литературы включает 177 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; поставлена проблема; освещена степень ее разработанности; рассмотрены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы исследования; определены теоретико-методологические основы диссертационного исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; раскрыты организация и этапы проведенного исследования, его научная новизна, достоверность, теоретическая и практическая значимость; указаны апробация и результаты опытно-экспериментальной работы по теме исследования, сформулированы выводы по результатам внедрения основных данных исследования в практику образовательного процесса.

В первой главе диссертационного исследования «Научно-теоретические предпосылки разработки проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов» рассматриваются концептуальные основания проектно-текстовой технологии, профессиональная саморегуляция студентов-экономистов в качестве элемента самообразования и саморазвития и иноязычное образование как одно из средств развития профессиональной саморегуляции студентов-экономистов.

Отмечается, что научно-теоретическую базу для разработки проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов составили концепция гармонизации парадигм образования, субъектно-личностный подход в рамках личностно ориентированной парадигмы образования, основанный на индивидуализации и дифференциации обучения; компетентностно ориентированный подход, выводящий обучающегося на уровень профессиональной саморегуляции; принципы интегративности использования концептуально-методологических достижений педагогики, лингвистики и лингводидактики и текстоцентризма в изучении содержательного компонента разработанной автором субъектно ориентированной технологии.

Рассмотрев и проанализировав такие понятия, как «парадигма», «педагогическая парадигма», «подход», «концептуально-развертываемый подход к гармонизации парадигм» (В. Н. Харченко), «когнитивно-синергетическая концепция в образовании» (A.A. Плигин); «методология личностно ориентированного образования» (И. С. Якиманская), «дидактика прошлого столетия» (Л. С. Выготский, С. JI. Рубинштейн), мы пришли к выводу

о том, что перед современной высшей школой сейчас стоит проблема конструирования и апробации конкретных личностно ориентированных образовательных технологий, которые могли бы стать основой новой дидактики. Старая дидактика связана со знаниями, умениями, навыками, а новая - со способностями, познавательными стратегиями, ценностными ориентирами, личностными смыслами, Я-коцепциями и компетенциями (В. В. Сериков, A.B. Хуторской). Содержание образования при таком подходе усваивается не путем передачи информации человеку, а в процессе его собственной активной, самостоятельно направленной деятельности, совпадающей с его мотивами и потребностями. Тогда результатом высшего профессионального образования должна стать готовность выпускника к социальной и профессиональной деятельности на основе саморазвивающего обучения, организованного с помощью новой технологии (В. И. Загвязинский, С. В. Кульневич, И. П. Подласый, В. А. Сластенин). Г. К. Селевко, характеризуя около сорока образовательных технологий, сформулировал критерии технологичности педагогического процесса, на основе которых мы определили нашу технологию как субъектно-личностную последовательную деятельность сотрудничества педагога и обучающегося, характеризующуюся системностью, научностью, структурой, процессуальностью, обладающую воспроизводимостью результатов и гарантирующую обучающимся успешное достижение самостоятельно поставленной цели.

Содержательным компонентом нашей технологии стал экономический текст, реализуемый в процессе обучения с помощью принципа текстоцентризма. Принцип текстоцентризма заключается в построении иноязычного образовательного процесса на серии текстов (учебных и аутентичных — общенаучных и узкоспециальных экономических), составляющих содержательную часть проектно-текстовой технологии, стык информации которых формирует профессиональную компетентность обучающихся, выводя их на уровень саморегуляции. Установлено шесть способов акцентуации смысла информации иноязычного текста: 1) оценочные прилагательные; 2) ключевые термины/существительные; 3) коннекторы; 4) иерархия предикатов; 5) принцип лексических оппозиций; 6) сигналы проявления в лексике логической связи типа «общее-частное» / «частное-общее». Овладевая способами кодирования и декодирования профессионально значимой информации, студент-экономист приобретает новые качества личности в результате следующей последовательности этапов образовательного процесса, связанных с формированием профессиональной компетентности: 1) индифферентный для обучающегося текст вне образовательного процесса; 2) текст, существующий в образовательном процессе, к которому прикладывается текстоцентрический принцип, наполняемый личными смыслами, и 3) текст в процессе саморазвития. Именно на этих текстах развиваются иноязычные образовательные и профессиональные компетенции студента-экономиста.

Компетенция - это потенциальное, открытое к дальнейшему развитию и совершенствованию качество личности, связанное с ее способностями, демонстрацией, владением, отслеживанием, осмыслением, критической оценкой информации, получаемыми при продвижении по индивидуальной образовательной траектории на основе базовых знаний, умений, навыков.

Компетентность - это совокупность владения лнчностно-ценностными качествами, свидетельствующими о профессиональной или учебной состоятельности обучающегося, позволяющей последнему составить свой собственный маршрут карьерного роста (Т. А. Лопатухина).

Данные определения показывают путь продвижения обучающегося от владения компетенциями функционера к овладению компетенциями исследователя, которые в приложении к иноязычному образованию предназначены для развития профессиональной компетентности обучающегося, овладения взаимосвязанными видами речевой деятельности и продуцирования вторичных текстов. На основе выявленных иноязычных образовательных компетенций (таблица 1) разработан авторский учебно-методический комплекс (УМК), который развивает основополагающие для нас компетенции владения проектно-текстовой технологией.

Таблица 1

Иноязычные образовательные компетенции

Классификация иноязычных образовательных компетенций

Языковые Речедеятельностные Текстовые

— Фонологические - Орфографические - Орфоэпические — Лексические: • владение тематическим репертуаром; • умение использовать разговорные выражения; • способность производить лексические замены; • владение техникой эквивалентных замен; —Грамматические: • ориентирование в элементах, категориях, классах, структурах, отношениях • владение анализом на уровне предложения/текста - Владение техникой чтения - Владепие технологиями чтения - Умение вести диалог - Владение техникой полилога - Демонстрирование результатов аудирования - Способность реагировать на принятое сообщение -Осмысление принятой информации - Умение грамотно изложить информацию на родном и иностранном языках (перевод, реферат, анпотация, резюме, доклад, выступление) -Умение критически оценить полученную информацию (описание, пояснение, аргументация, рассуждения, перспективность) - Владение проектно-текстовой технологией - Умение определть жанр - Умепие определить тип: • бьгговой • официальный • общенаучный • общетехнический • общелингвистический • военный • узкопрофильный - Анализ средств организации - Соотнесешь названия и содержания - Выделепие основной идеи - Распознавание деталей - Определение круга проблем/эпистем - Умение продуцировать вторичный текст - Умение отслеживать повые профессиопально-цеппостные тексты

Новый УМК есть единое дидактическое построение, предназначенное для развития профессиональной компетентности обучающихся на основе овладения взаимосвязанными видами речевой иноязычной деятельности и самостоятельного продуцирования вторичных текстов, представляющих содержательный экономический контент, организованный на принципе текстоцентризма.

Данный УМК обеспечивает студентов опытом самостоятельного выстраивания индивидуальной образовательной траектории, т. е., по определению А. В. Хуторского, персонального пути реализации личностного потенциала каждого обучающегося.

Тогда, с нашей точки зрения, эффективный путь продвижения обучающегося к профессиональной саморегуляции включает последовательность этапов следующего рода: профессиональное самосовершенствование через непрерывное образование к самообразованию, самостоятельности, основанной на творческом типе деятельности обучающегося, к самостоятельной профессиональной работе как потребности заполнить информационный вакуум, обусловленной таким психологическим детерминантным признаком, как саморегуляция. Конечным этапом этой цепочки становится саморазвитие. Проведенный анализ позволил нам определить профессиональную саморегуляцию как свойство личности и ее способность получить качественный результат системы самообразования, являясь субъектом учебной деятельности, выстраиваемой обучающимся сообразно самостоятельно разработанной программе учения по определенной технологии достижения высокого уровня профессиональной компетентности в формате саморазвития.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по внедрению проекгно-текстовой технологии обучения иностранному языку в учебный процесс студентов-экономистов» приводятся структура и описание проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы, рассматривается компонентный состав электронного технологического портфеля студента-экономиста, изучающего иностранный язык по проектно-текстовой технологии. Представлен перечень современных иноязычных образовательных технологий; отмечено, что выбор технологии связан с тем, на какой компетентностный уровень преподаватель планирует вывести обучающегося или обучающийся планирует выйти самостоятельно; определено место проектно-текстовой технологии в совокупности иноязычных технологий как системного фактора, способствующего индивидуальному профессиональному развитию студента-экономиста, обеспечивая его при этом методами и средствами самообучения, пригодными для применения на протяжении всей жизни, сформировав у него соответствующие иноязычные образовательные компетенции в ходе проектной деятельности, выводящие на уровень профессиональной саморегуляции.

В качестве характеристик нашей технологии, используя вышеупомянутые критерии технологичности Г. К. Селевко, мы можем назвать следующие ее качества и свойства.

1. Проектно-текстовая технология обладает системностью, поскольку представляет собой комплексную и целостную систему, включающую определенную содержательную структуру, концепции, подходы и процессы.

2. Проектно-текстовая технология носит научный характер, поскольку основана на концепциях гармонизации образовательных парадигм, индивидуализации и дифференциации обучения; подходах компетентностно ориентированного развития личности и способов ее саморегуляции; принципах интегративности педагогики, лингвистики, лингводидактики и текстоцентризма в организации содержательного компонента в обучении.

3. Проектно-текстовая технология выявляет три четкие структуры — проектная часть, текстовая часть и электронный технологический портфель. Проектная часть включает следующие логически взаимосвязанные, вариативные, алгоритмизированные компоненты: выбор темы, составление библиографического списка литературы, определение цели и задачи, разработка темы с помощью плана, глоссария, тезауруса; определение сроков представления и формы речевого продукта; оформление речевого продукта согласно стандартам по библиотечному делу.

Текстовая часть, основанная на принципе текстоцентризма, реализуется в структуре следующего вида: алгоритм работы с текстом на основе разных видов чтения и способов акцентуации смысла иноязычной информации, карты идей текста и кластерного метода (методов ассоциативного письма), логики выявления лексических взаимосвязей текста, отбора личностно значимого содержания информации на основе эпистем, терминов, тезауруса, глоссария.

Электронный технологический портфель понимается нами как свод инструктивных материалов, необходимых для освоения проектно-текстовой технологии.

4. Проектно-текстовая технология характеризуется процсссуальностью, поскольку проектная деятельность включает последовательную реализацию пяти этапов проекта, в результате чего студенты эффективно овладевают компетенциями владения проектно-текстовой технологией и иноязычными образовательными компетенциями, качество которых можно прогнозировать в зависимости от диагностируемого в результате мониторинга уровня профессиональной саморегуляции обучающегося. Пять этапов реализации проекта можно представить следующим образом: 1) чтение цикла теоретических лекций преподавателем о содержании и компонентах проектно-текстовой технологии и условиях ее реализации; 2) осуществление парного взаимодействия преподавателя и обучающегося по овладению инструктивными ориентирами, составляющими электронный технологический портфель; 3) реализация проекта согласно его карте по одной и той же схеме всеми участниками экспериментальной группы

под руководством преподавателя и подготовка по его окончании учебной конференции; 4) проведение индивидуального проекта в ходе парного взаимодействия преподавателя и обучающегося по личностно значимой теме; результатом индивидуальной проектной деятельности стали вербальный текст или методическое пособие в виде глоссария или тезауруса на основе подъязыка экономического иноязычного текста; 5) самостоятельное выполнение проектной деятельности с целью подготовки к студенческой научно-практической конференции, написанию курсовых работ, подготовки экзаменационного вопроса и т. п. на основе саморегуляции (саморуководства).

5. Проектно-текстовая технология подвержена приложению системы обратной связи, поскольку полученные в результате продукты речевой деятельности обучающихся (доклады, рефераты, статьи, эссе, выступления и т. п.) демонстрируют их разное качество, подвергаются сравнимости в результате рефлексии с идеальным эталоном преподавателя, или же самого обучающегося, или другого лица, компетентного в данной сфере, и оставляют возможность корректировки всех системных компонентов данной технологии.

Описание классификационных параметров проектно-текстовой технологии, которое мы выполнили, опираясь на разработку Г. К. Селевко, выглядит следующим образом.

1. Уровень и характер применения: общепедагогический, т.к. она применима не только к процессу обучения экономическим наукам средствами иностранного языка, но и к иным дисциплинам.

2. Философская основа: диалектическая, т. к. предусматривает развитие личности обучающегося от базисных форм до достижения уровня саморегуляции профессиональной деятельности.

3. Методологический подход: системный, комплексный, исследовательский.

4. Ведущие факторы развития: психогенные, поскольку процесс саморегуляции с психологической точки зрения определяется как система сознательных актов, действий, направленных на поддержание, достижение необходимого психического состояния, управление своей психикой, которая достигается самоубеждением, самовнушением, самоприказом, самопринуждением, а также путем систематической аутогенной тренировки.

5. Научная концепция освоения опыта: развивающая, поскольку используется система базисных и узкопрофессиональных экономических компетенций, а также иноязычных образовательных компетенций, выводящих обучающегося на уровень профессиональной саморегуляции.

6. Ориентация на личностные структуры: компетенции и компетентность, формируемые в процессе саморегуляции и саморазвития.

7. Характер содержания: обучающий, текстовый, профессионально ориентированный.

8. Вид социально-педагогической деятельности: парно-индивидуальное сотрудничество обучающегося и преподавателя.

9. Тип управления учебно-воспитательным процессом: способы мониторинга на основе обратной связи в формате гуманистического подхода.

10. Преобладающие методы: проблемные + диалогические + развивающие + саморазвивающие.

11. Организационные формы: классно-урочная, академическая, самостоятельная работа.

12. Преобладающие средства: лекционные + наглядные + видео + практические + электронные.

13. Подход к студенту и характер воспитательных взаимодействий:

личностно ориентированный + педагогика сотрудничества + субъектно ориентированный.

14. Направление модернизации: целостная технология авторской школы.

15. Категория объектов: массовая.

В ходе написания диссертационной работы нами уточнен понятийно-терминологический аппарат исследования применительно к описанию проектно-текстовой технологии, включающий такие понятия, как дифференциация обучения, индивидуализация обучения, принцип текстоцентризма, педагогическая технология, проектно-текстовая технология, компетенция, компетентность, саморегуляция, профессиональная саморегуляция и электронный технологический портфель студента-экономиста.

Электронный технологический портфель студента-экономиста, изучающего иностранный язык по проектно-текстовой технологии, понимается нами как свод инструктивных ориентиров выбора нужной теоретической информации по выполнению каждого из обозначенных компонентов в виде алгоритма, карты идей текста, ассоциативного письма, способа определения текстовых лексических логических связей, эпистемы (концептуальной темы), тезауруса и глоссария. Электронный технологический портфель, разработанный нами, отличается от общепринятого понимания электронного портфеля. Это не портфель работ, не портфель отзывов, не портфель документов. Электронный технологический портфель содержит описание последовательности практических шагов исполнения проектно-текстовой технологии на основе изложенной теории. Данный портфель оптимален в целях получения положительных результатов, поскольку свод технологического электронного портфеля программирует положительный результат при условии его последовательного и точного исполнения.

В опытно-экспериментальной работе участвовало 200 студентов-экономистов, обучающихся в трех вузах (102 студента - РГЭУ «РИНХ», по 49 студентов ДГТУ и НОУ ВПО «РИЗП»), которые должны были апробировать и реализовать проектно-текстовую технологию в практическом учебном процессе по иностранному языку и представить информацию, касающуюся 1) компонентов и структуры проектно-текстовой технологии; 2) ранжирования показателей удовлетворенности обучающихся от степени владения проектно-текстовой технологией; 3) сравнительной характеристики творческих умений обучающихся по проектно-текстовой технологии и без нее; 4) результатов

приобретенного обучающимися опыта самостоятельной разработки карты проекта; 5) изменения отношения обучающихся к эффективности использования проектно-текстовой технологии в динамике; 6) отношения обучающихся к проектно-текстовой технологии после окончания опытно-экспериментальной работы; 7) уровня сформированное™ умения определить эпистему текста, ее смысловые и понятийные узлы и продуцировать речевые произведения после окончания эксперимента; 8) расширения сферы использования ИЯ обучающимися после использования проектно-текстовой технологии для взаимосвязанного владения видами речевой деятельности; 9) выявления у обучающихся перспектив развития иноязычного экономического образовательного процесса; 10) показателей развития уровня профессиональной саморегуляции.

Для получения сравнительных данных констатирующего и формирующего видов эксперимента использовались итоговые «срезы» в виде анкетирования, беседы, интервьюирования, включенное и опосредованное наблюдения, анализ продуктов речевой деятельности. В качестве независимой переменной в опытно-экспериментальной работе выступали педагогические условия, направленные на овладение проектно-текстовой технологией в изучении ИЯ, а зависимой — уровень владения проектно-текстовой технологией в смысловой обработке узкоспециальной научно-экономической информации. С этой целью использовались критерии в виде внешних показателей: формулирование концепции проектно-текстовой технологии; умение представить ее компоненты и структуру; обладание опытом использования электронного технологического портфеля, содержащего свод инструктивных ориентиров выбора; демонстрирование опыта продуцирования речевых произведений: курсовая работа, доклад, сообщение, глоссарий, тезаурус и т. п. и внутренних показателей, одним из которых явилась степень удовлетворенности обучающихся собственным опытом и умениями в сфере практического использования проектно-текстовой технологии, что и составило содержание эксперимента.

В начале опытно-экспериментальной работы в РГЭУ "РИНХ" было отобрано по 51 студенту-экономисту в экспериментальную и контрольную группу (далее ЭГ и КГ). Опытно-экспериментальная работа включала 5 этапов: 1) чтение цикла лекций; 2) овладение инструктивными ориентирами электронного технологического портфеля; 3) подготовка к групповой учебной конференции под руководством преподавателя; 4) проведение индивидуального проекта при консультации преподавателя; 5) самостоятельное осуществление проектной деятельности для личностно значимых целей.

Полученные результаты констатирующего эксперимента оказались довольно низкими, если не сказать нулевыми, что само по себе подтвердило необходимость внедрения проектно-текстовой технологии в практику иноязычного обучения экономистов, поскольку обучающиеся оказались беспомощными при выборе тематики, представляющей профессиональный интерес, не обладали самостоятельностью в принятии решений на этот счет и

не имели представления о способах обработки смысловой информации узкоспециального научно-экономического текста.

В результате формирующего эксперимента были апробированы, а затем самостоятельно реализованы обучающимися компоненты и структура проектно-текстовой технологии в практическом учебном процессе по иностранному языку (таблица 2).

Таблица 2

Компоненты и структура проектно-текстовой технологии

Проектно-текстовая технология

№ п/п Компоненты проектно-текстовой технологии Структура проектно-текстовой технологии

I Проектная часть технологии Карта проекта: 1. Выбор темы 2. Составлише библиографического списка литературы 3. Определение цели и задач 4. Разработка темы с помощью плана, глоссария, тезауруса 5. Определение сроков представления и формы речевого продукта 6. Оформле1ше речевого продукта согласно стандартам по библиотечному делу

II Текстовая часть технологии 1. Алгоритм работы с текстом: - чтение - изучающее (детальное), быстрое; - способы акцентуации смысла иноязычной информации (оценочные прилагательные, ключевые термины/существительные, коннекторы, лексические оппозиции, лексические сигналы логической связи «общее — частое» / «частное - общее»), 2. Методы ассоциативного письма: - карта идей текста; - кластерный метод. 3. Выявление логических взаимосвязей текста: обобщение, толкование, сравнение, сопоставление, определение, вывод, причина, конспект, родственный поступок, заключение, расширение, оценка, повторное заявление, следствие, выбор, доказательство, ответ, параллельная идея, родственная идея, детализация, пояснение примером. 4. Отбор лнчностно значимого профессионального содержания на основе эпистем - понятийно-смысловая карта текста. 5. Отбор профессионально зпачимого содержания па основе терминов - тезауруса /глоссария

Ш Электронный технологический портфель студента- экономиста, изучающего 11Я по п роектн о-текстовой технологии Инструкции, связанные с использованием: 1) карты проекта; 2) двух методов ассоциативного письма; 3) алгоритмов работы с текстом; 4) выявления лексических логических взаимосвязей текста; 5) отбора содержания обучения на основе эпистем; 6) отбора содержания обучения на основе термипов -тезауруса/глоссария

Сравнительная характеристика творческих умений обучающихся по проектно-текстовой технологии и без нее продемонстрировала рост процентов по семи исследуемым умениям - 1) умение актуализировать знания для разработки проекта; 2) умение актуализировать способы деятельности по достижению цели проекта; 3) умение составлять алгоритм работы с текстом; 4) умение корректировать свои действия, находя нужный инструктивный ориентир; 5) умение соотносить результат с поставленной целью; 6) умение справляться с заданиями по отбору содержания; 7) умение добывать информацию для речевых произведений. Получены следующие для каждого пункта из семи данные для ЭГ и КГ в процентах: 1 - 98/7; 2 - 97/28; 3 - 95/8; 4 -87/12; 5 - 77/9; 6 - 67/29; 7 - 55/25, т.е. в ЭГ показатели разнятся от 55 до 98%, а в КГ-от 7 до 29%.

В ходе эксперимента были получены результаты ранжирования следующих показателей удовлетворенности обучающихся: 1) получил опыт поиска нужной информации на ИЯ; 2) приобрел умения и опыт, нужные при изучении других дисциплин; 3) приобрел знания и опыт, нужные для восприятия информации; 4) приобрел умения и опыт, нужные в повседневной жизни; 5) приобрел опыт самостоятельной организации своей работы; 6) приобрел опыт выбора средств, необходимых для понимания иноязычной информации; 7) приобрел опыт самостоятельного планирования проекта и достижения цели; 8) расширил свой кругозор; 9) получил удовольствие от успешного использования иностранного языка; 10) было интересно добиваться поставленной цели и решать возникающие в ходе этого задачи; 11) сумел применить свои знания по иностранному языку; 12) почувствовал, что знаю иностранный язык и смогу воспользоваться им в профессиональных целях; 13) ощутил в процессе подготовки и проведения проекта полноценную умственную нагрузку и испытал интеллектуальную радость. Полученные данные можно обобщить следующим образом по номерам мест в ранжировании, указанным римскими цифрами: I - 4/10; II - 3/4; III - 1/1; IV -9/3; V - 8/9; VI - 7/2; VII - 5/11; VIII - 2/7; IX - 6/13; X - 11/0; XI - 12/0; XII -10/0; XIII - 0/0. Приоритетным оказался в ЭГ такой показатель, как умение и опыт общения и чтения, а в КГ — ход достижения поставленной цели. Охват показателей оказался более полным в ЭГ, чем в КГ: в ЭГ не получил своего места при ранжировании показатель 13, а в КГ - 5,6, 8,12.

Результаты приобретенного обучающимися опыта самостоятельной разработки карты проекта демонстрируют существенный разрыв между участниками ЭГ и КГ относительно опыта самостоятельного выбора профессионально значимой информации и ее включение в карту проекта, опыта грамотного составления библиографического списка использованной литературы и опьгга представления речевого продукта: в ЭГ соответственно — 68, 60 и 75%, а в КГ - 30, 28 и 31%, т.е. в ЭГ показатели оказались примерно в два раза выше.

Увеличился уровень развития профессиональной саморегуляции студентов-экономистов, о чем свидетельствует таблица 3. Основополагающий

принцип при разработке данной таблицы представлял собой возможность демонстрации уровня обученности каждого студента-экономиста в ЭГ и КГ. Предполагалось, что из 10 возможных компетенций студент может овладеть таким количеством компетенций, которое соответствует его профессиональному развитию и степени владения проектно-текстовой технологией. В начале изучения показателей развития уровня профессиональной саморегуляции перед студентами-экономистами ЭГ и КГ (по 51 обучающемуся) была поставлена задача по выполнению 10 видов учебной деятельности, перечисленных во второй колонке «Параметры». Затем к концу эксперимента через 8 месяцев были получены следующие результаты: набором всех 10 показателей обладали почти все участники ЭГ, исключение составил лишь один пункт - опыт использования способов акцентуации смысла информации, который смогли приобрести только 65% студентов-экономистов, что в какой-то степени объясняется сложностью интеллектуальных действий, связанных с данным видом учебной деятельности.

Таблица 3

Показатели развития уровня профессиональной саморегуляции студента-

экономнста, обучающегося по проектно-текстовой технологии

№ Параметры Группа испыт. ЭГ,п = 51; КГ, п = 51 Уровень готовности по месяцам Итог, в %

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Опыт составления научной библиографии Экспер. 0 3 9 18 24 21 36 48 48 94,1

Коптр. 0 0 0 3 3 6 3 9 9 23,1

2 Опыт осуществления быстрого чтения Экспер. 0 12 21 15 12 27 39 51 48 94,1

Komp. 0 3 0 6 9 9 6 6 9 23,1

3 Умение сформулировать цель проекта Экспер. 0 6 9 15 9 18 27 45 45 88,2

Контр. 0 0 0 0 3 0 6 0 3 7,7

4 Опыт планирования действий для достижения цели Экспер. 0 6 6 18 15 27 33 51 51 100

Komp. 0 0 0 3 3 0 0 3 6 15,4

5 Опыт использования способов акцептуации смысла информации Экспер. 0 9 15 12 12 24 30 33 33 64,7

Контр. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6 Опыт использования алгоритма работы с текстом Экспер. 0 12 24 24 27 42 39 48 48 94,1

Контр. 0 3 3 3 3 6 3 6 3 7,7

7 Умение составить карту идей Экспер. 0 9 18 18 27 39 45 45 48 94,1

Контр. 0 0 0 0 6 0 0 0 3 7,7

8 Опыт разработки тематической сетки Эксцер. 0 12 24 24 39 48 48 51 51 100

Контр. 0 0 3 6 6 0 3 3 3 7,7

9 Опыт составления тезауруса или глоссария Экспер. 0 9 21 21 18 27 39 48 48 94,1

Контр. 0 0 0 3 6 3 3 6 6 15,4

10. Опыт установления логических взаимосвязей в тексте Экспер. 0 15 18 27 27 39 45 45 51 100

Контр. 0 0 0 0 3 6 3 0 3 7,7

■ одобрения И хорошо,но трудно □ трудно

До эксперимента

После эксперимента

Динамика изменения отношения обучающихся к проекгно-текстовой технологии

Как показывает диаграмма, настроения настороженности (57% обучающихся) и ожидания (32% обучающихся) сменились одобрением обучающихся, почувствовавших уверенность в своих силах (66% обучающихся), и их мнением, что использовать проектно-текстовую технологию хорошо, но трудно (29% обучающихся).

В целом, положительная динамика в приобретении конкретных компетенций обучающимися, в формировании профессиональной саморегуляции и в отношении к используемой технологии прослеживается довольно последовательно. По окончании эксперимента все его участники констатировали возросшую уверенность в своих силах при смысловой обработке информации, бблыпую самостоятельность, склонность к инновационным моментам в процессе обучения; расширение сфер, в которых бы хотелось практически использовать иностранный язык.

Изменилось отношение обучающихся в ЭГ к оценке эффективности использования проектно-текстовой технологии, что показано на рисунке.

0 ожидания □ одобрения

В настороженности О затруднились ответить

Интересно констатировать, что 82% студентов в анкете оценили проектно-текстовую технологию как новую и нужную в иноязычном образовании, а 75% подчеркнули, что значимым является тот факт, что данная технология учит тому, как изучать иностранный язык в профессиональных целях; все 100% респондентов указали на положительную роль проектно-текстовой технологии в продвижении развития личности будущего специалиста - профессионала в области экономики.

Таким образом, проведенный эксперимент полностью подтвердил выдвинутую гипотезу исследования о том, что проектно-текстовая технология окажется эффективным средством профессиональной саморегуляции студентов-экономистов в иноязычном образован™.

В заключении подводятся итоги теоретических и экспериментального исследований, подтвердивших рабочую гипотезу и дающих возможность сформулировать ряд выводов следующего толка:

1. Проектно-текстовая технология понимается и реализуется как субъектно-личностная последовательная деятельность сотрудничества педагога и обучающегося, выводящая студента-экономиста на уровень профессиональной саморегуляции, основанная на концепции гармонизации образовательных парадигм, компетентностно ориентированном подходе к развитию личности обучающегося, принципе интегративности педагогики, лингвистики и лингводидактики и принципе текстоцентризма в организации содержательного экономического иноязычного компонента обучения.

2. Профессиональная саморегуляция проявляется как свойство личности и ее способность получить качественный результат системы самообразования, являясь субъектом учебной деятельности, выстраиваемой обучающимся сообразно самостоятельно разработанной программе учения по определенной технологии достижения высокого уровня профессиональной компетентности в формате саморазвития.

3. Проектно-текстовая технология имеет трехкомпонентную структуру: проектная часть, текстовая часть и электронный технологический портфель.

4. Проектная часть включает следующие логически взаимосвязанные, вариативные, алгоритмизированные компоненты: выбор темы, составление библиографического списка литературы, определение цели и задачи, разработка темы с помощью плана, глоссария, тезауруса; определение сроков представления и формы речевого продукта; оформление речевого продукта согласно стандартам по библиотечному делу.

5. Текстовая часть, основанная на принципе текстоцентризма, реализуется в структуре следующего вида: алгоритм работы с текстом на основе разных видов чтения и способов акцентуации смысла иноязычной информации, карты идей текста и кластерного метода (методов ассоциативного письма), логики выявления лексических взаимосвязей текста, отбора личностно значимого содержания информации на основе эпистем, терминов -тезауруса/глоссария.

6. Данные структуры проектно-текстовой технологии объединены электронным технологическим портфелем, поскольку он содержит инструктивные ориентиры для реализации каждого из компонентов проектно-текстовой технологии в целом.

7. Проектно-текстовая технология в ходе своей реализации в учебном процессе представляет собой в качестве обязательного условия последовательную реализацию пяти этапов проекта: 1) чтение цикла лекций; 2) овладение инструктивными ориентирами электронного технологического портфеля; 3) подготовка к групповой учебной конференции под руководством преподавателя; 4) проведение индивидуального проекта при консультации преподавателя; 5) самостоятельное осуществление проектной деятельности для личностно значимых целей.

8. Проектно-текстовая технология выводит обучающегося на уровень профессиональной саморегуляции за счет развития иноязычных образовательных компетенций, представляющих языковые, речедеятельностные и текстовые компетенции, в состав которых входят компетенции, развивающиеся в ходе реализации предложенной технологии. Развитие данных компетенций происходит с помощью авторского учебно-методического комплекса, содержащего 24 составляющих элемента, предназначенных для овладения обучающимся взаимосвязанными видами речевой деятельности и продуцирования вторичных текстов.

9. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала эффективность проектно-текстовой технологии, поскольку наблюдалась положительная динамика и рост процентов по всем подвергшимся мониторингу параметрам. Ход опытно-экспериментальной работы, ее задачи и результата подтвердили выдвинутую в начале исследования гипотезу об эффективности разработанной проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции.

10. Разработанная и апробированная в данном диссертационном исследовании проектно-текстовая технология применима не только в иноязычном образовании, но сможет оказаться результативной в любом виде деятельности - учебной и профессиональной, - связанной с разработкой проекта по нахождению и выбору профессионально значимой текстовой информации, способствующей процессу саморазвития студентов-экономистов.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Научные статьи:

а) в периодических изданиях, входящих в перечень ВАК:

1. Вольф, Е. Н. Дифференциально-индивидуальная траектория иноязычного образования экономистов на основе проектно-текстовой технологии [Текст] / Е. Н. Вольф // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2008. — № 3. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.sp-jornal.ru (0,8 п. л.).

б) в других научных периодических изданиях:

1. Вольф, Е. Н. К вопросу о трактовке термина «педагогическая технология» [Текст] / Е. Н. Вольф, И. Н. Мигель // Сборник статей II Международной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством образования в вузе». - Пенза: РИО ПГСХА, 2007. — 0,3 п. л. (авторский вклад -0,2 п. л.).

2. Вольф, E.H. Современные технологии в образовании [Текст] / E.H. Вольф // Материалы XI международной научно-практической конференции «Коммуникативная парадигма в гуманитарных науках». — Ростов н/Д: РИНЯЗ, 2007.-0,5 п. л.

3. Вольф, Е. Н. Организация обучения иностранным языкам по индивидуальной траектории [Текст] / Е. Н. Вольф // Материалы Международной научно-практической конференции «Журналистика и лингвистика 2008». - Ростов н/Д: РГЭУ «РИНХ», 2008. - 0,4 п. л.

4. Вольф, Е. Н. Применение проектно-текстовой технолопш в обучении студентов отделения мировой экономики [Текст] / Е. Н. Вольф // Материалы региональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава «Язык, текст и культура: лингвистические и методические аспекты изучения». - Ростов н/Д: РГЭУ «РИНХ», 2008. - 0,2 п. л.

5. Вольф, Е. Н. Использование проектно-текстовой технологии для иноязычной подготовки специалистов в области мировой экономики [Текст] / Т. А. Лопатухина // Материалы VIII Южно-Российской научно-практической конференции «Современная лингвистика: теория и практика». - Краснодар: КВВАУЛ, 2008. - 0,3 п. л. (авторский вклад - 0,2 п. л.).

6. Вольф, Е. Н. Проектно-текстовая технология в инновационном профессионально ориентированном образовании [Текст] / Е. Н. Вольф // материалы II Международной научно-практической конференции «Проблемы и инновационные методики преподавания учебных дисциплин в образовательных учреждениях». - Ростов н/Д, 2009. - 0,2 п. л.

7. Вольф, Е. Н. Инновационные авторские технологии как способ развития субъектных профессиональных компетенций обучающихся [Текст] / Е. Н. Вольф, Т. А. Лопатухина // Межрегиональная научно-методическая конференция «Компетентностно ориентированный подход как фактор совершенствования подготовки специалистов для государственных и силовых структур». - Ростов н/Д: РВИ РВ, 2009. - 0,4 п. л. (авторский вклад - 0,3 п. л.).

Учебно-методические пособия:

9. Вольф, Е. Н. Методические указания по работе с деловой документацией для студентов факультета национальной и мировой экономики [Текст] / Е. Н. Вольф, E.H. Сагайдачная. - Ростов н/Д: РГЭУ «РИНХ», 2008. - 2 п.л. (авторский вклад -1,5 п. л.).

Подписало в печать 29.06.09. Формат 60x84 Vi 6. Бумага офсетная. Печать цифровая. Объем 1 ф.п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 103.

НПО ПИ ЮФУ 344082, г. Росгов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вольф, Евгения Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Научно-теоретические предпосылки разработки проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов.15

1.1. Концептуальные основания проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.15

1.2. Профессиональная саморегуляция студентов-экономистов как элемент самообразования и саморазвития.64

1.3. Иноязычное образование как средство развития профессиональной саморегуляции студентов-экономистов.78

Выводы.88

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению проектно-текстовой технологии обучения иностранному языку в учебный процесс студентов-экономистов.90

2.1. Структура и описание проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов. 90

2.2. Этапы опытно-экспериментальной работы и описание электронного технологического портфеля студента-экономиста; изучающего иностранный язык по проектно-текстовой технологии.105

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению проектно-текстовой технологии в иноязычный учебный процесс студентов-экономистов.126

Выводы.140

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов"

Актуальность исследования. В наши дни педагоги эффективно разрабатывают методологию личностно ориентированного образования, которое часто упрощенно трактуется как инновация, связанная лишь с изменением отношения к обучающемуся и затрагивающая лишь сферу взаимодействия и систему отношений с ним. Одновременно на основе когнитивно-синергетической концепции предлагается и выстраивается субъектно-личностный подход в образовании, который конструирует и апробирует конкретные личностно ориентированные образовательные технологии, что могло бы стать основой новой дидактики. Это — дидактика личностно ориентированных технологий, затрагивающая способности обучающегося, его индивидуальные познавательные стратегии, ценностные ориентиры, личностные смыслы и Я-концепции. Модель построения такого* образования включает технологии организации личностно ориентированного урока, которые должны использовать разноуровневый подход (разный уровень сложности программного материала); дифференцированный подход (выделение групп обучающихся по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения); индивидуальный подход (распределение обучающихся по однородным группам); субъектно-личностный подход (использование субъектного опыта для развития индивидуальных познавательных стратегий в качестве понятия промежуточного между деятельностью и способностями, обозначающего тщательно разработанный план или метод) (Ml Webster).

Современная личностно ориентированная парадигма образования теоретически, в виде составляющих ее подходов, плодотворно разрабатывается на протяжении последних 20 лет такими педагогами, как Е. В. Бондаревская (личностно-культурологический подход); В. В. Давыдов, JI. В. Занков, М. В. Зверева, Д. Б. Эльконин (дидактико-развивающий подход); В. В. Гузеев (личностно-дифференцированный подход); Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. В. Хуторской (компетентностно ориентированный подход); А. А. Плигин, И. С. Якиманская (субъектно-личностный подход); В. Я. Пилиповский (подход технологического контекста культуры - ценностный, деятельностный, личностный). Перечисленные инновационные подходы, представляющие личностно-ориентированную парадигму образования не отвергают нашего обращения к много лет просуществовавшей информационно-знаниевой парадигме образования, поскольку данная парадигма является базовой для приобретения, а затем преобразования знаний, умений, навыков в способности, владение или опыт обучающихся, что развивает личностные и профессиональные компетенции обучающихся.

Именно» гармонизация использования вышеозначенных парадигм и подходов в процессе развития-компетенций не только отличного функционера, но и исследователя-обучающегося позволит ему, с нашей точки зрения, соответствовать спросу рынка труда и работодателей, постоянно совершенствуя свое- профессиональное развитие. В' то время> как, по экспертным оценкам, от 20 до 30% образовательных программ вузов.; представленных на российском рынке, не дают минимального- набора компетенций, необходимого' для профессионального, развития (К. А. Абульханова) и самосовершенствования, овладение процессом профессионального самосовершенствования не имеет до сих пор однозначного теоретического и технологического обоснований.

Иноязычное образование экономистов, организованное с помощью предлагаемой нами проектно-текстовой технологии, включающей концепцию гармонизации образовательных парадигм, субъектно-личностный и компетентностно ориентированный подходы к развитию иноязычных образовательных компетенций обучающегося, выводящих его на уровень саморегуляции, принципы интегративности использования достижений4 педагогики, лингвистики и лингводидактики и принцип текстоцентризма в приложении к экономическому содержанию обучения, призвано стать средством ответа на актуальные педагогические вопросы, обозначенные выше.

Педагогическая наука представляет ряд способствующих улучшению качества образования технологий, связанных с личностно ориентированным образованием (Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, JI. С. Выготский, Б. С. Гершунский, Ж. Делор, И. А. Зимняя, П. Ф. Каптерев, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, П. И. Пидкасистый, А. Маслоу, К. Р. Роджерс, К. Д. Ушинский, А. В. Хуторской, О. В. Шалыгина, И. С. Якиманская), педагогическим проектированием (Р. Г. Борисова, А. А. Вербицкий, О. А. Владыко, В. И. Горовая, Г. И. Горская, В. В. Гузеев, Н. П. Гузик, В. В. Давыдов, М. И. Евдокимова, JI. В. Занков, М. В. Зверева, И. С. Идирова, Г. J1. Ильин, И: Н. Казанцев, С. А. Криковцева, Е. Ю. Кудрявцева, Н. П. Петрова, А. А. Плигин, Е. С. Полат, Н. С. Речкин, В. В. Санкина, И. А. Сокол, Ю. Г. Татур, И. Е. Шишова, Д. Б. Эльконин); самосовершенствованием, приводящим к саморегуляции (К. А. Абульханова, А. А. Бодалев, А. С. Гусева, А. А. Деркач, А. И. Донцов, Н. И. Калаков, Н. В. Кузьмина, Г. М. Кулешова, JL Г. Лаптев, JI. К. Маркова, В'. Н. Оконь, JI. А. Осницкий, А. К. Степнова, В. А., Сухомлинский, Б. М. Теплов); построением и! выбором, индивидуальной траектории обучения (И. П. Дешко, В: М. Кроль, Б. Т. Лихачев, Л. А. Микешина, И. П. Подласый, В. М. Розин, С. А. Смирнов, А. В. Хуторской); модульной организацией обучения (В. И. Беспалько, М. В. Кларин, Н. А. Морозова, Г. Н. Салтовская, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, П. А. Юцявичене); индивидуализацией преподавательского труда (А. К. Маркова, И. В. Трайнев); персонализацней обучения (А. В. Барабанщиков, И. Ф. Выдрин, А. М. Данченко, Н. Ф. Феденко, И. Н. Шкадов), и подходов, включающих компетентностный подход (М. Б. Баликаева, А. Г. Бермус, В. Н: Зимин, Т. Е. Исаева, Г. К. Селевко); антропологический подход* (Н. А. Бердяев, М. Г. Гарунов, А. Дистервег, В. И. Жуков, Л. Г. Лаптев, В. И. Максакова, А. И. Обидин, В. Оконь, А. И. Подольский, В. С. Селиванов, А. П. Сиволобова, В. А. Сластенин, Б. М. Теплов, Л. М. Фридман, К. Ясперс); подход, связанный с обучением законам мышления (Б. В. Беляев, Динг Ксин-шан, А. Кайзер, А. А. Леонтьев, И. Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, Т. В. Черкасова); контентный подход в иноязычном образовании (В. В. Краевский, Б. М. Неменский, Е. И. Пассов); методические подходы (И. Л. Бим, Т. А. Бобро, Т.

Бузан, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Ж. В. Короленко, В. П. Кузовлев, В. М. Лейчик, J1. А. Милованова, Н. В. Паперная, Г. JI. Рико, Г. В. Рогова, М. В. Харламова, И. А. Цатурова); текстовый подход (М. М. Бахтин, Б. Н. Головин, В. П. Даниленко, Е. А. Земская, М. В. Китайгородская, Р. Ю. Кобрин, Т. С. Коготкова, О. А. Кузнецов, И. И. Логвинов, Т. А. Лопатухина, Н. П. Романов, В. Hi Сифоров, Л. И. Скворцов, С. Ю. Хатунов, М. А. К. Хэллидей, Е. Н. Ширяев).

Тем не менее за пределами достаточно представительного списка вышеперечисленных исследований* остался ряд весьма важных моментов. В целом, изучение состояния вопроса, связанного с темой диссертационного исследования, позволило вскрыть следующие противоречия между: необходимостью последовательной реализации субъектно-ориентированной парадигмы иноязычного образования и фактическим применением информационно-знаниевой парадигмы в изучении иностранных языков экономистами;

• - перспективностью использования новых технологий, выводящих на саморегуляцию обучающихся, получающих высшее экономическое образование, и организацией иноязычного образования по устаревшим моделям; эффективностью разработанного в педагогике текстоцентрического подхода к обучению иностранному языку для специальных целей (подъязыку экономики) с целью оптимизации потенциала личности и отсутствием использования концептуально-системного обучения студентов-экономистов на аутентичных и учебных экономических текстах с целью саморегуляции личности; осознанием современным обществом важности развития у обучающихся общеевропейских иноязычных образовательных компетенций как средства саморегуляции личности и неразработанностью их перечня в рамках отечественной системы иноязычного образования; тенденцией развития профессиональной культуры обучающихся с опорой на образовательный контент (русский и иноязычный) и неумением субъектов образовательного процесса самостоятельно обращаться к аутентичной экономической литературе в целях самообразования; возможностью использования достижений лингводидактики при овладении обучающимися иностранным языком и фактическим отсутствием достижений по внедрению методики обучения определенному иностранному языку в новые технологии, выводящие студента-экономиста на уровень саморегуляции.

Выявленные противоречия позволили определить тему исследования: «Проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов».

Проблема исследования- выглядит так: каково содержание и условия применения» проектно-текстовой' технологии в качестве средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов на базе интегративности использования достижений педагогики, лингвистики и лингводидактики.

Объект исследования: иноязычное образование студентов-экономистов.

Предмет исследования: проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что проектно-текстовая технология окажется эффективным средством профессиональной саморегуляции студентов-экономистов в иноязычном образовании, если:

- проектно-текстовая технология понимается и реализуется как субъектно-личностная последовательная деятельность сотрудничества педагога и обучающегося, выводящая студента-экономиста на уровень профессиональной саморегуляции, включающая проектную часть как составление студентом карты проекта и текстовую часть как организацию образовательного процесса на двух видах текста — аутентичном экономическом и учебном экономическом; одним из обязательных компонентов проектно-текстовой технологии является электронный технологический портфель студента-экономиста; проектно-текстовая технология развивает у студентов-экономистов иноязычные образовательные компетенции (языковые, речедеятельностные, текстовые).

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.

Гипотеза и цель исследования определили задачи исследования:

1. Разработать проектно-текстовую, технологию как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.

2. Описать структуру и содержание каждого из компонентов проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.

3. Классифицировать иноязычные образовательные компетенции, способствующие развитию профессиональной саморегуляции студентов-экономистов при использовании проектно-текстовой технологии.

4. Создать учебно-методический комплекс изучения иностранного языка в экономическом вузе для реализации проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции.

5. Экспериментально проверить эффективность проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов. I

5 Методологическую основу исследования составили: философская j трактовка всеобщей связи и зависимости всех уровней образования; системное развитие как принцип, который обусловливает развитие каждой из составляющих его частей; деятельность как способ самореализации-» человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления глобализации; взаимосвязь теории и практики; соотношение стихийного и управляемого, нацеленного на получение определенного результата; общего и частного в-процессе личностного развития. Исследование выполнено на основе общих положений когнитивной" теории, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной и зарубежной дидактики и педагогической прогностики.

Теоретической основой исследования выступают тенденции, идеи, теории; концепции и принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, лшогоукладности и развивающего характера образования (JI. С. Выготский, Б. С. Гершунский); востребованности субъектного опыта обучающихся (А. А. Плигин, И. С. Якиманская); ориентации на саморегуляцию в овладении иноязычными компетенциями (И. JL Бим, Н. И. Гез, В\ В. Сафонова, М. Canale, J. A. van* Ek, D. Y. Hymes, H. E. Piepho, M. Swain); глубинности смысла образования в раскрытии человеческой сущности (О. В. Бадальская, Г. Гегель, В. К. Загвоздкин, В. И. Загвязинский, В. П. Зинченко, Г. В. Рогова, В. М. Розин, С. А. Смирнов, J1. А. Степашко, М. Шелер).

Основные методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспектальный, моделирование, обобщение педагогического опыта); вопросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности обучающихся и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогические эксперименты); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, диаграмм, рисунков).

Научная новизна исследования состоит в том, что: разработана проектно-текстовая технология, включающая проектную часть как составление студентом карты проекта и текстовую часть как организацию образовательного процесса на двух видах текста — аутентичном экономическом- и учебном экономическом; создан электронный технологический портфель студента-экономиста в качестве обязательного компонента проектно-текстовой технологии; предложены этапы развития профессиональной саморегуляции обучающегося на основе использования проектно-текстовой- технологии в иноязычном образовании студентов-экономистов; представлена классификация иноязычных образовательных компетенций, выводящих студентов-экономистов на уровень профессиональной саморегуляции через самостоятельный выбор компетентностного уровня.

Теоретическая значимость исследования заключается в: разработке проектно-текстовой технологии- как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов на основе концепции гармонизации образовательных парадигм, принципа интегративности трех наук - педагогики, лингвистики и лингводидактики, принципа текстоцентризма в организации экономического иноязычного контента технологии, субъектно-личностного и компетентностно ориентированного подходов к развитию личности обучающегося; установлении содержания и условий применения проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции личности обучающегося; уточнении понятийно-терминологического-' аппарата проектно-текстовой технологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных теоретико-методологических характеристик проектно-текстовой* технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании, экономистов разработано' содержание текстового материала (аутентичного и учебного) для студентов-экономистов; представлена классификация эффективных методов обучения иностранному языку; разработано содержание и компонентный состав учебно-методического комплекса по - иностранному языку для- студентов-экономистов; предложены системы упражнений учебников-, для экономистов, изучающих английский язык, созданных' на основе текстоцентрического> принципа, система упражнений, развивающая' иноязычные образовательные компетенции1 в формате проектно-текстовой технологии, а также методические пособия, компьютерные презентации и проч.

Организация и основные этапы исследования;. Основной базой исследования явился, Ростовский государственный экономический1 университет (РГЭУ «РИНХ»). В эксперименте приняли участие обучающиеся Ростовского военного института ракетных войск стратегического назначения (РВИ РВ), Донского государственного технического университета (ДГТУ), Ростовского института защиты предпринимателя (НОУ ВПО «РИЗП»).

Исследование последовательно осуществлялось с 2006 по 2009 г. в рамках следующих трех этапов:

На первом этапе (2006-2007 гг.) определялись цель и задачи исследования; осуществлялся анализ методологий и концепций, рассматриваемых в психолого-педагогической литературе, связанных с созданием теоретического фундамента исследуемой проблемы; выявлялась степень ее изученности и обоснования; разрабатывались принципы организации педагогического процесса на основе проектно-текстовой технологии изучения иностранного языка.

На втором этапе (2007-2008 гг.) проводились педагогические -констатирующий и формирующий — эксперименты с целью проверки выдвинутых гипотетических положений и эффективности внедрения разработанной опытно-экспериментальной проектно-текстовой технологии в учебный процесс; предпринимались количественный и качественный анализы экспериментальных данных.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялась методологическая и теоретическая рефлексия и обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов,,научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечены следующим образом:

- теоретическая концепция-и пути, ее реализации разработаны автором с опорой на1 концептуально-методологическую- основу и достижения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, лингвистики, лингводидактики;

- теоретические обобщения диссертации опираются на всесторонний, анализ обширного' фактического материала, большей частью впервые подвергнутого исследованию и систематизации;

- все обобщения, выведены и сформулированы в результате педагогического опыта автора, исследования, в ходе экспериментов и апробаций, адекватных их объему, целям, задачам и логике; обеспечены достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, что- позволило провести количественный и качественный анализы его результатов; репрезентативностью объема выборок и значимостью полученных статистических данных,, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на кафедрах психологии и педагогики, иностранных языков Ростовского военного института ракетных войск стратегического назначения; кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета; кафедре педагогики Педагогического института Южного федерального университета; внедрены в практику учебного процесса кафедр иностранных языков РГЭУ «РИНХ», ДГТУ, НОУ ВПО «РИЗП». Результаты исследования докладывались автором на региональных, межрегиональных и международных научно-практических конференциях, а также размещались на сайте НОУ ВПО «РИЗП», ШШУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектно-текстовая технология, представляющая собой средство профессиональной саморегуляции в, иноязычном образовании студентов-экономистов, разработанная на основе концепции гармонизации образовательных парадигм, субъектно-личностного подхода к обучающемуся (индивидуализация и дифференциация обучения), компетентностно ориентированного подхода к развитию личности обучающегося, выводящего его на уровень профессиональной саморегуляции; принципов интегративности педагогики, лингвистики и лингводидактики и текстоцентризма в организации содержательного экономического иноязычногсикомпонента обучения.

2. Структура проектно-текстовой технологии, представленная следующими взаимосвязанными компонентами: проектной частью в виде карты проекта (выбор темы, составление библиографического списка литературы, определение цели и задач, разработка темы с помощью плана, глоссария, тезауруса, определение сроков представления и формы речевого продукта, оформление речевого продукта согласно стандартам по библиотечному делу), текстовой частью (алгоритм работы с текстом на основе разных видов чтения, методы ассоциативного письма, лексические логические взаимосвязи текста, отбор содержания на основе эпистем, терминов, тезауруса, глоссария) и электронным технологическим портфелем студента-экономиста, содержащим инструктивные ориентиры выбора для реализации каждого компонента проектно-текстовой технологии.

3. Классификация иноязычных образовательных компетенций, формируемых в результате овладения проектно-текстовой технологией и выводящих студента-экономиста на уровень профессиональной саморегуляции, включающая языковые, речедеятельностные и текстовые компетенции.

4. Учебно-методический комплекс изучения иностранного языка в экономическом вузе, созданный на основе проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции студентов-экономистов, включающий 24 составляющих элемента, предназначенных для овладения обучающимся> взаимосвязанными видами речевой деятельности и продуцирования вторичных текстов.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению в иноязычный образовательный процесс студентов-экономистов проектно-текстовой технологии изучения иностранного языка; выводящей обучающихся на новый уровень профессиональной саморегуляции, проявляющейся в умении самостоятельно разработать карту проекта, овладении алгоритмом работы с текстом, использовании методов ассоциативного письма, выявлении логических взаимосвязей текста, отборе личностно значимой" профессиональной информации на основе эпистем и терминов (тезауруса/глоссария), использовании электронного технологического портфеля.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 печатных работ, в том числе научные статьи - 6, тезисы докладов — 2 и учебно-методические указания -1.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание изложено на 154 страницах, содержит 16 таблиц и 16 рисунков. Список литературы включает 177 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

140 ВЫВОДЫ

1. Дана характеристика проектно-текстовой иноязычной технологии как субъектно-личностной последовательной деятельности сотрудничества педагога и обучающегося, выводящей студента-экономиста на уровень профессиональной саморегуляции, основанной на концепции гармонизации образовательных парадигм, компетентностно-ориентированном подходе к развитию личности обучающегося, принципе интегративности педагогики, лингвистики и лингводидактики и принципе текстоцентризма в организации содержательного экономического иноязычного компонента обучения.

2. Доказана и подтверждена технологичность авторской системы развития профессиональной саморегуляции студента-экономиста средствами иноязычного образования. Подчеркнуто, что профессиональная саморегуляция проявляется как свойство личности и ее способность получить качественный результат системы самообразования, являясь субъектом учебной деятельности, выстраиваемой обучающимся сообразно самостоятельно разработанной программе учения по определенной технологии достижения высокого уровня профессиональной компетентности в формате саморазвития.

3. Изложена подробно суть составляющих проектно-текстовую технологию трех частей - проектной, текстовой и электронного технологического портфеля. Проектная часть включает следующие логически взаимосвязанные, вариативные, алгоритмизированные компоненты: выбор темы, составление библиографического списка литературы, определение цели и задачи, разработка темы с помощью плана, глоссария, тезауруса; определение сроков представления и формы речевого продукта; оформление речевого продукта согласно стандартам по библиотечному делу. Текстовая часть, основанная на принципе текстоцентризма, реализуется в структуре следующего вида: алгоритм работы с текстом на основе разных видов чтения и способов акцентуации смысла иноязычной информации, карта идей текста и кластерный метод (методы ассоциативного письма), логика выявления лексических взаимосвязей; текста, отбор личностно-значимого содержания информации на основе эпистем, терминов — тезауруса/глоссария.

4. Отмечены; отличия электронного языкового портфеля от разработанного автором электронного; технологического: портфеля, студента-экономиста; содержащего инструктивные ориентиры для реализации: каждого из компонентов проектно-текстовой? технологии в целом; дано конкретное описание каждого компонента электронного технологического портфеля;

5. Уточнен- понятийно-терминологический аппарат: данного исследования применительно; к описанию проектно-текстовой технологии: .

6. Описаны- пять этапов опытно-экспериментальной: работы по внедрению проектно-текстовой:; технологии в иноязычный образовательный процесс1 студентов-экономистов и ее результаты, направленные на развитие профессиональной- саморегуляции. Проведенная опытно-экспериментальная работа-доказала' эффективность проектно-текстовой технологии как; средства профессиональной саморегуляции стёдентов-экономистов,, поскольку наблюдалась положительная динамика и рост процентов пошсем подвергшимся мониторингу; параметрам.

7. Установлено, что- разработанная; и. апробированная в данном; диссертационном-; исследовании, проектно-текстовая? технология; применима не; только в иноязычном: образовании, но сможет: оказаться? результативной в любом виде: деятельности - учебной и профессиональной, - связанной с разработкой; проекта; по нахождению и выбору профессионально-значимой текстовой информации, способствующей; процессу саморазвития студентов-экономистов;

142

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании создана и описана проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции студентов-экономистов в иноязычном образовании: разработано ее теоретическое обоснование, проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовательном процессе студентов-экономистов.

Проектно-текстовая технология рассматривается как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов; описана структура и содержание каждого из компонентов проектно-текстовой технологии; классифицированы иноязычные образовательные компетенции, способствующие развитию профессиональной саморегуляции студентов-экономистов при использовании проектно-текстовой технологии; создан учебно-методический комплекс изучения иностранного языка в экономическом вузе для реализации проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции.

Проектно-текстовая технология понимается и реализуется как субъектно-личностная последовательная деятельность сотрудничества педагога и обучающегося, выводящая студента-экономиста на уровень профессиональной саморегуляции, включающая проектную часть как составление студентом карты проекта и текстовую часть как организацию образовательного процесса на двух видах текста — аутентичном экономическом и учебном экономическом.

Электронный технологический портфель изучающего иностранный язык по проектно-текстовой технологии имеет следующие инструктивные ориентиры для реализации каждого компонента проектно-текстовой технологии: карта проекта, карта идей текста, алгоритм работы с текстом на основе разных видов чтения, определение лексических логических взаимосвязей текста, отбор содержания обучения на основе эпистем, терминов, тезауруса и глоссария.

Проектно-текстовая технология способствует развитию у студентов-экономистов иноязычных образовательных компетенций в рамках осуществления проектной деятельности (языковые, речедеятельностные, текстовые).

В ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена эффективность проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов. Проектно-текстовая технология, разработанная и апробированная в данном диссертационном исследовании, применима не только в иноязычном образовании, но и в любом виде деятельности - учебной и профессиональной, - связанной с разработкой проекта по нахождению и выбору профессионально-значимой текстовой информации, способствующей процессу саморазвития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вольф, Евгения Николаевна, Ростов-на-Дону

1. Закон РФ «Об образовании» Текст.. - М.: ОМЕГА-Л, 2006. -64 с.

2. Анохин П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности Текст. / П. К. Анохин // Избр. труды. М.: Наука, 1979. - 455 с.

3. Антология гуманной педагогики. Конфуций Текст. — М.: Мысль, 1996.-176 с.

4. Бадальянц, О. В. Сущность образования Текст. / О. В. Бадальянц // Образование в Сибири. 1995. - № 1. - С. 6-12.

5. Баликаева, М. Б. Формирование ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов Текст. / М. Б. Баликаева // Иностранные языки в школе. -2007. -№ 5. С. 105-106.

6. Баткин, Л. М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности Текст. / Л. М. Баткин. М.: Наука, 1989. — 270 с.

7. Бахтин, М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках Текст. / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. М., 1979. - С. 281-307.

8. Беляев, Б. В. Новое в психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б. В. Беляев // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: Наука, 1969. - 217 с.

9. Бердяев, Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма Текст. / Н. А. Бердяев. М.: Наука, 1980. - 224 с.

10. Бердяев, Н. А. Самопознание Текст. / Н. А. Бердяев. М.: Эксмо; Харьков: Фолио, 2003. - 624 с.

11. Бердяев, Н. А. Самопознание: опыт философской автобиографии Текст. / Н. А. Бердяев. М.: Мысль, 1991. - 320 с.

12. Бердяев, Н. А. Судьба России. Самопознание Текст. / Н. А. Бердяев. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 544 с.

13. Бердяев, Н. А. Философия свободы Текст. / Н. А. Бердяев. М.: ACT, 2005.-333 с.

14. Бердяев, Н. А. Философия свободы. Смысл творчества Текст. / Н. А. Бердяев. -М.: Политиздат, 1989. 132 с.

15. Бернштейн, Н. А. О построении движений Текст. / Н. А. Бернштейн. М.: Знание, 1974. - 100 с.

16. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст. / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. -2002.-№2.-С. 11-15.

17. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника Текст. / И. Л. Бим. М.: Русский язык, 1977. -288 с.

18. Бим, И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы Текст. / И. Л. Бим. М.: Просвещение, 2007. - 159 с.

19. Бим, И. J1. Что мешает повышению результативности обучения иностранным языкам Текст. / И. JI. Бим // Иностранные языки в школе. 2007. — № 4. — С. 2-6.

20. Бобро, Т. А. Организация процесса обучения иностранному языку в средних специальных учебных заведениях на основе изучения эпистем Текст. / Т. А. Бобро // Иностранные языки в школе. 2005 . — № 6. - С. 34—40.

21. Бондаревская, Е. В'. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Инновационная школа. 1997. -№ 1 (5). - С. 37-45.

22. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. — Mi; Ростов н/Д: Щ«Учитель», 1999. 560 с.

23. Бордовская, Н. В. Педагогика Текст. / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. М.; СПб., 2004. - 304 с.

24. Борисова, Pi; Г. " Проектная деятельность учащихся в общеобразовательной школе Текст. / Р. Г. Борисова. // Иностранные языки в школе. 2007. - № 8. - С. 31—35:

25. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Текст. / А. А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999 - - 75 с.

26. Вербицкий, А. А. Самостоятельная работа студентов, младших курсов Текст. / А. А. Вербицкий // Высшая школа России. 1995. - № 3\ - С. 38^5.

27. Владыко, О. А. Проектная методика — эффективное средство организации творческой- учебной деятельности на уроке иностранного языка Текст. / О. А. Владыко // Иностранные языки в школе. 2007. - № 4. - С. 6063.

28. Выготский, JI. С. Воображение и творчество в детском возрасте Текст. / Л. С. Выготский. М-.: Просвещение, 1991. - 168 с.

29. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк Текст. / Л. С. Выготский. М.: Наука, 1976. - 92 с.

30. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика Текст. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М.: Академия, 2006. - С. 83-85.

31. Гегель, Г. В. Ф. Философская пропедевтика Текст. / Г. В. Ф. Гегель // Работы разных лет: в 2 т. М.: Наука, 1971. - Т. 2. - С. 7-209.

32. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века Текст. / Б. С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

33. Горская, Г. И. Новое на уроке русского языка Текст. / Г. И. Горская. М.: Учпедгиз, 1963. - С. 29.

34. Гузик, Н. П. Обучение органической химии Текст. / Н. П. Гузик. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

35. Гуревич, П. С. Психология и педагогика Текст.: учебник для вузов / П. С. Гуревич. М.: Проект, 2004. - 320 с.

36. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 238 с.

37. Даниленко, В. П. Лингвистические проблемы упорядочения научно-технической терминологии Текст. / В. П. Даниленко, Л. И. Скворцов // Вопросы языкознания. 1981. - № 1. - С. 8-12.

38. Даниленко, В. П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания Текст. / В. П. Даниленко. -М.: Наука, 1977. 150 с.

39. Даниленко, В. П. Терминологизация разных частей речи (термины-глаголы) Текст. / В. П. Даниленко // Проблемы языка науки и техники. Логические, лингвистические и историко-научные аспекты терминологии. -М.: Научная мысль, 1970. С. 148-159.

40. Делор, Ж. Образование сокрытое сокровище. Предисловие к докладу международной комиссии по образованию для XXI века, представленному ЮНЕСКО Текст. / Ж. Делор // Университетская книга. — 1997.-№4.-С. 200-202.

41. Дешко, И. П. Проблема построения множественных образовательных траекторий на основе Интернет-технологий Текст. / И. П. Дешко, В. М. Кроль [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://ito.edu.ru.

42. Джуринский, А. Н. Сравнительная педагогика Текст. / А. Н. Джуринский. — М.: Академия, 1998. 176 с.

43. Дистервег, А. Избр. пед. соч. Текст. / А. Дистервег. М.: Политиздат, 1956. - 374 с.

44. Дражан, Р. В. Особенности интерпретации категорий «язык» и «языковая компетентность» в педагогическом наследии зарубежных мыслителей Текст. / Р. В. Дражан // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2008. — № 9. - С. 63-67.

45. Евдокимова, М. И. Воспитательный потенциал урока иностранного языка Текст. / М. И. Евдокимова // Иностранные языки в школе. -2007.-№8.-С. 7-9.

46. Загвоздкин, В. К. Технологии в образовании Текст. / В. К. Загвоздкин // Человек. 1997. -№ 3. - С. 45-55.

47. Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация Текст. / В. И. Загвязинский. М.: Академия, 2006. - 192 с.

48. Задорожная, Н. В. Повышение качества подготовки студентов в педвузах Текст. / Н. В. Задорожная // Иностранные языки в школе. 2007. -№ 4. - С. 96-98.

49. Земская, Е. А. Русская разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис Текст. / Е. А. Земская, М. В. Китайгородская, Е. Н. Ширяев. М.: Просвещение, 1981. 119 с.

50. Зимин, В. Н. Методы активного обучения как необходимое условие овладения обучающимися ключевыми компетенциями Текст. / В. Н. Зимин. Иркутск: ИПКРО, 2003. - С.83.

51. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. -М.: Логос, 2005.-384 с.

52. Зинченко, В. П. Психологическая педагогика Текст. / В. П. Зинченко. Самара, 1998. - Ч. 1. - 150 с.

53. Идилова, И. С. Электронные образовательные проекты и международная коммуникация Текст. / И. С. Идилова // Иностранные языки в школе. 2007. - № 6. - С. 6-8.

54. Ильин, Г. Л. Образование и культура: поиск взаимного соответствия Текст. / Г. Л. Ильин. М.: Наука, 1992. - 110 с.

55. Ильин, Г. Л. Проективное обучение Текст. / Г. Л. Ильин. — М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 1998. — С. 96.

56. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя Текст. / Т. Е. Исаева // Педагогика. -2006.-№9.-С. 55-60.

57. Казанцев, И. Н. Урок в советской школе Текст. / И. Н. Казанцев. -М.: Учпедгиз, 1956.-351 с.

58. Капранова, В. А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом Текст.: учеб. пособие / В. А. Капранова. — Минск: Новое знание,2004. 222 с.

59. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования Текст. / П. Ф. Каптерев // Педагогический процесс. СПб.: Типо-Литография Б. М. Вольфа, 1905. - С. 350-358.

60. Кобрин, Р. Ю. О принципах терминологической работы по созданию тезаурусов для информационно-поисковых систем Текст. / Р. Ю. Кобрин // НТИ. Сер. 2. - 1979. - № 6. - С. 5-18.

61. Коган, Л. Н. Человек и его судьба / Л. Н. Коган. М., 1988.285 с.

62. Коготкова, Т. С. Терминология и межфункционально-стилевая «омонимия» Текст. / Т. С. Коготкова // Проблематика определений терминов в словарях разных типов. Л.: ЛГУ, 1976. - С. 100—120.

63. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) Текст. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.; Ростов н/Д: МарТ,2005.-448 с.

64. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы Текст. / И. А. Колесникова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 38-42.

65. Короленко, Ж. В. Формирование текстовой компетенции учащихся лицея в иноязычном образовательном пространстве Текст.: дис. . канд. пед. наук / Ж. В. Короленко. Ставрополь: СГУ, 2006. - 176 с.

66. Коротов, В. М. Введение в педагогику Текст. / В. М. Коротов. — М.: Изд-во УРАО, 1999. 256 с.

67. Краевский, В. В. Чему учить? Текст. / В. В. Краевский // Вопросы образования. 2004. - № 3. - С. 6-8.

68. Краткое пособие по разработке и упорядочению научно-технической терминологии Текст. — М.: Наука, 1979. 130 с.

69. Криковцева, С. А. Проектная методика на уроках английского языка. Проект «Моя Москва» Текст. / С. А. Криковцева // Иностранные языки в школе. 2007. - № 4. - С. 39-45.

70. Крутова, О. Н. Проблема человека в социальной философии марксизма Текст. / О. Н. Крутова. М.: Наука, 1990. - 139 с.

71. Кузнецов, О. В. Обучение быстрому чтению — средство повышения эффективности научно-информационной деятельности Текст. / О. В. Кузнецов//НТИ. Сер. 1. - 1971.-№ 1.-С. 15-16.

72. Кузовлев, В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности Текст. / В. П. Кузовлев // Иностранные языки в школе. 1979. - № 1. - С. 10-15.

73. Кукушин, В. С. Общие основы педагогики Текст. / В. С. Кукушин. Ростов н/Д: МарТ, 2002. - 224 с.

74. Кулешова, Г. М. Как сопровождать индивидуальную программу ученика Текст. / Г. М. Кулешова [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.eidos.ru.

75. Латышина, Д. И. История педагогики и образования Текст. / Д. И. Латышина. -М.: Гардарики, 2005. 526 с.

76. Лейчик, В. М. Новое в советской науке о терминах' Текст. /

77. B. М. Лейчик // Вопросы языкознания. 1983. - № 5. - С. 118-127.

78. Леонтьев, А. А. Психология общения. Смысл Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Высшая школа, 1997. - 365 с.

79. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. -М.: МГУ, 1981 584 с.

80. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок Текст. / И. Я. Лернер. -М.: Знание, 1986.-80 с.

81. Лернер, И. Я. Факторы сложности познавательных задач Текст. / И. Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. 1970. - № 1. —1. C. 86-91.

82. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. — М.: Советская Энциклопедия, 1990. — 686 с.

83. Лиферов, А. П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании Текст.: дис. . д-ра пед. наук / А. П. Лиферов. Рязань, 1997.-200 с.

84. Лихачев, Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Текст.: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. М.: Юрайт-Издат, 2003. - 607 с.

85. Логвинов, И. И. Дидактика: история и современные проблемы Текст. / И. И. Логвинов. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. - 205 с.

86. Лопатухина, Т.А. Современное образовательное пространство высшей военной школы (на материале иноязычного образования) Текст. / Т. А. Лопатухина. М.: Народное образование, 2001. - С. 12-14.

87. Лопатухина, Т. А. Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы (на материале иноязычного образования) Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Т. А. Лопатухина. Ставрополь, 2004. - 428 с.

88. Максакова, В. И. Педагогическая антропология Текст. / В. И. Максакова. М.: Академия, 2006. - 208 с.

89. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М.: Наука, 1986. - 110 с.

90. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. -М.: Наука, 1993.- 192 с.

91. Маркс, К. Соч. Текст. / К. Маркс, Ф. Энгельс. — 2-е изд. Т. 1.696 с.

92. Микешина, Л. А. Стиль научного мышления (философско-методические аспекты) Текст. / Л. А. Микешина // Вестник высшей школы. -1986.-№5.-С. 21-25.

93. Милованова, Л. А. Профильно ориентированное обучение иностранному языку Текст. / Л. А. Милованова // Иностранные языки в школе. -2007.-№ 8.-С. 9-13.

94. Обидин, А. И. Проблема человека в философии Текст.: учеб.-метод. пособие / А. И. Обидин, А. П. Сиволобова. Ростов н/Д: РВИ РВ, 2004. -С. 104-106.

95. Оконь, В. Педагогика Текст. / В. Оконь. М.: Сфера, 1998.268 с.

96. Орлова, Т. В. Управление образовательными системами Текст. / Т. В. Орлова. М.: Академия, 2006. - 368 с.

97. Осипова, Н. В. Глобальное образование и иностранный язык как учебный предмет (на примере французского языка) Текст. / Н. В. Осипова // Иностранные языки в школе. 2007. - № 2. - С. 11-16.

98. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности Текст. / А. К. Осницкий. -М.; Нальчик, 1996. 120 с.

99. Осницкий, А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности Текст. / А. К. Осницкий. М.: Наука, 1986.-150 с.

100. Павлов, И. П. Поли. собр. соч. Текст. / И. П. Павлов. 2-е изд. -М.: АН СССР, 1951. - Т. 3, кн. 1. - С. 214-315.

101. Паперная, Н. В. Использование современных методов при обучении английскому языку Текст. / Н. В. Паперная // Языки и культурынародов мира в лингводидактической парадигме. Пятигорск: ПГЛУ, 2007. -С. 302-304.

102. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 1985. 207 с.

103. Пассов, Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория Текст. / Е. И. Пассов // Иностранные языки в школе. — 2007.- №6. -С. 13-20.

104. Педагогика Текст.: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Высшее образование, 2007. 430 с.

105. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / под ред. А. А. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

106. Пидкасистый, И. П. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. Текст. / И. П. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. М., 1999. - 354 с.

107. Пилипповский, В: Я'. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории- обучения на Западе Текст. / В. Я. Пилипповский // Педагогика. 1992. - № 9. - С. 32-36; №10.- С. 54-58.

108. Плигин, А. А. Личностно-ориентированное образование. История и практика Текст.: монография / А. А. Плигин. М.: КСП+, 2003. - 432 с.

109. Подласый, И. П. Педагогика Текст. / И. П. Подласый. М.: Высшее образование, 2007. - 540 с.

110. Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. М.: Академия, 2007. - 365 с.

111. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике Текст. -М.: Высшая школа, 2004. 512 с.

112. Психология и педагогика Текст.: учеб. пособие / под ред. А. А. Бодалева [и др.]. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. 585 с.

113. Радугин А. А. Педагогика Текст. М.: Издательство ЦЕНТР, 2002. - 272 с.

114. Речкин, Н. С. Стереотипы в образовании и реформы: к вопросу о новой парадигме образования Текст. / Н. С. Речкин // Гуманитарные и социально-экономические науки. — 2006. № 3. - С. 212—215.

115. Рогова, Г. В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке Текст. / Г. В. Рогова // Иностранные языки в школе. — 1976. — № 2. — С. 74-80.

116. Розин, В. М. Философия образования: предмет, концепции, основные темы и направления изучения Текст. / В. М. Розин // Философия образования для XXI века. М.: Наука, 1992. - С. 31-49.

117. Романова, Н. П. О мотивированности исконных и заимствованных терминов Текст. / Н; П. Романова // Вопросы терминологии и лингвистической статистики. Воронеж, 1976.-С. 18-26.

118. Российская-педагогическая энциклопедия Текст. / под ред.

119. B.В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 400 с.

120. Рубакин, Н. А. Как заниматься самообразованием Текст. / Н. А. Рубакин.-М.: Политиздат, 1962. 127 с.

121. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание Текст. / С. Л. Рубинштейн. — М.: Учпедгиз, 1957. 328 с.

122. Санкина, В. В.,Проектная деятельность на уроке немецкого языка Текст. / В. В: Санкина, Е. Ю. Кудрявцева // Иностранные языки в школе. — 2007.-№7.-С. 31-33.

123. Селевко, Г. К. Педагогические технологии авторских . школ Текст. / Г. К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 192 с.129: Селевко, Г. К; Современные образовательные технологии Текст. / Г. К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. — 253 с.

124. Селиванов. В. С. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В-С. Селиванов; под ред. В: А. Сластенина. .—М.: Академия-2004. — 336 с.

125. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология Текст. / В. В. Сериков. Волгоград, 1994. - 152 с.

126. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической; деятельности Текст./ В-В; Сериков. М.: Академия, 2008; - 256 с.

127. Сифоров, В. И. Проблемы научно-технической терминологии Текст. / В. И: Сифоров// Вестник АН СССР. 1975. - № 8. - С. 50-56.

128. Скворцов, Л. И. Теоретические основы культуры речи Текст. / Л. И. Скворцов. М.: Наука, 1980. - 165 с.

129. Словарь русского языка Текст. / сост. С. И: Ожегов. — М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1953. — 848 с. '

130. Словарь-справочник по педагогике Текст. / . авт.-сост.

131. B. А. Мижериков; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. — М.: ТЦ Сфера. 2004. -439 с. • ./.•• ' ' "'

132. Смирнов, С. А. Образование в. контексте культуры Текст. /

133. C.А.Смирнов // Образование и культура: Ежегодник, 1994. -Новосибирск, 1994. С. 50-58.

134. Сокол, И. А. Проект как метод реализации коммуникативного подхода в обучении иностранному языку Текст. / И.А. Сокол // Иностранные языки в школе. 2008. - № 1. - С. 16-20.

135. Стандарты по библиотечному делу Текст. СПб.: Профессионал, 2001. — 507 с.

136. Степашко JT. А. Философия и история образования Текст. — М.: Наука, 1999.-316 с.

137. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям Текст. /

138. B. А. Сухомлинский. — Киев: Радянська школа, 1974. 287 с.

139. Тамбовкин, Т. Ю. Самообучение иностранным языкам в языковом вузе: концепция учебного курса Текст. / Т. Ю. Тамбовкин // Иностранные языки в школе. 2007. - № 4. - С. 77-84.

140. Татур Ю. Г, Высшее образование: методология и опыт проектирования Текст. — М.: Логос, 2006. 256 с.

141. Теплов, Б. М. Некоторые соображения, к исследованию одаренности и способностей / Б. М. Теплов // Избранные труды Текст. / Б. М. Теплов.-М.: Просвещение, 1985.-Т. 1.-С. 5-189.

142. Толстой, Л. Н. Прогресс и определение образования Текст. / Л. Н. Толстой. Ясная поляна, 1862.

143. Трайнев, И. В. Конструктивная педагогика Текст.: учеб. пособие / И. В. Трайнев; под общ. ред. В. Л. Матросова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

144. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования Текст. / < Д. Н. Узнадзе. -М.: Высшая школа, 1966. 450'с.

145. Уиддет С. Руководство по компетенциям Текст.: пер. с англ. /

146. C. Уиддет, С. Холлифорд.- М.: HIPPO, 2003. 224 с.

147. Ушинский, К. Д. Воскресные школы Текст. / К. Д. Ушинский // Собр. соч.: в 11 т.-М.: Учпедгиз, 1950.-Т. 2.-С. 489-512.

148. Фридман, Л. М. О1 концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике Текст. / Л. М. Фридман // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Наука, 1975.- 160 с.

149. Харламова, М. В. Использование «идейных сеток» на уроке иностранного языка Текст. / М. В. Харламова // Иностранные языки в школе. — 2005.-№ 1.-С. 3-8.

150. Харченко, В. Н. Условия и факторы развития экономического образования в негосударственном высшем учебном заведении Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В. Н. Харченко. Ставрополь, 2006. - 25 с.

151. Хатунов, С. Ю. Краткий терминологический словарь-справочник по истории феодального государства и права Англии Текст. / С. Ю. Хатунов. -Ставрополь: ОПЦ «Ьех», 1997. С.17.

152. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Текст.: пособие для учителя / А. В. Хуторской. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

153. Хуторской, А. В. Современная дидактика Текст.: учебник для вузов / А. В. Хуторской. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

154. Цатурова, И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе Текст.: дис. . д-ра пед. наук в виде науч. доклада / И. А. Цатурова. Таганрог, 1995. - 56 с.

155. Черкасова, Т. В. Использование смысловых связей при обучении чтению на английском языке Текст. / Т. В. Черкасова // Иностранные языки в школе. -2001. -№ 2. -С. 35-37.

156. Шалыгина, О. В. Будущее культуры и образования: простота или сложность? Текст. / О. В*. Шалыгина // Ученый совет. — 2005. № 5. — С. 10—16.

157. Шелер, М. Формы знания в образовании Текст. / М. Шелер // Избр. произведения: пер. с нем. М.: Наука, 1994. - 200 с.

158. Шишова, И. Е. Проектные работы в обучении одаренных детей иностранному языку Текст. / И. Е. Шишова // Иностранные языки в школе. -2008. -№ 1.-С. 21-26.

159. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания- Текст. / Н. Е. Щуркова. М.: ПИТЕР, 2005. - 368 с.

160. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д. Б. Эльконин. М.: Знание, 1974. - 154 с.

161. Юцявичене, П. А. Основы модульного обучения Текст. / П. А. Юцявичене. Вильнюс: Минвуз ЛитССР; 1989. - 67 с.

162. Якиманская, И. С. Методология ЛОО Текст. / И. С. Якиманская // Построение модели личностно-ориентированной школы. — М.: Известия РАО, 2001.-С. 16-18.

163. Ясперс, К. Общая психопатология Текст. / К. Ясперс. М.: Практика, 1997. - 1053 с.

164. Asselmeyer, H. Autodidaktik Text. / H. Asselmeyer // Padagogische Grundbegriffe. Hamburg: Rowoh Taschenbuch Verlag, 1989. - Bd. 1. - S. 130— 135.

165. Buzan, T. Das Mind-Map-Buch Text. / T. Buzan, B: Buzan. -Landsberg an Lech, 1996. 174 S.

166. Halliday, M. A. K. Language Structure and Language Function in New Horizons in Linguistics Text. / M. A. K. Halliday. Harmondsworth: Penguin Books, 1970. P. 140-165.

167. Kaiser, A. Selbstlernkompetenz Metakognitive Grundlagen selbstregulierten den Lernens und ihre praktische Umsetzung Text. / A. Kaiser. — Munchen; UnterschleiBheim: Luchterhand [u.a.], 2003.-239 S.

168. Maslow, A. H. Intrinsic Learning Theory: A Planning and Resource Guide Supporting Curriculum Text. / A. H. Maslow. N. Y.; London: Garland Publishing Inc., 1990. - P. 425-442.

169. Reber, A. S. The Penguin Dictionary of Psychology Text. / A. S. Reber. M.: Bere: ACT, 2003. - 864 p.

170. Rico, G. Garantiert Schreiben lernen. Sprachliche Kreativatat methodisch entwickeln. Ein Intensivkurs auf der Grundlage der modernen Gehirnforschung Text. / G. Rico. Reinbeck; Hamburg: Rowohlt, 1984. - 1183 S.

171. Rogers, С. R. Freedom to Learning for the 80s. Text. / C. R. Rogers. -Columbus, 1983.-205 p.

172. Rogers, C. R. Significant Learning Theory: Introduction of the Psychology of Learning Text. / C. R. Rogers. USA, Illinois: F.E. Peacock Publishers Inc., 1984. - P. 444-459.

173. Scharer, R. Language Education Policies in Europe. Patterns of Change and Development Text. / R. Scharer [Electronic resource]. — Mode of access: http://www.coe.int/lang.

174. Webster's School Dictionary Text. USA: Merriam-Webster Inc., Publishers Springfield, 1986. - 1168 p.155