Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе

Щепотько, Лариса Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Щепотько, Лариса Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе"

Направахрукописи

ЩЕПОТЬКО Лариса Павловна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук, профессор Сергеев НиколайКонстантинович.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Арановская Ирина Владиленовна;

кандидат педагогических наук, профессор Крючек Виктор Кириллович.

Ведущая организация — Казанский государственный

педагогический университет.

Защита состоится 29 октября 2004 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональная адаптация специалиста относится к числу «вечных» проблем, поскольку способы ее решения во многом зависят от конкретных социокультурных условий, требований эпохи. Современные перемены в обществе с особой остротой обнаруживают неспособность молодых людей приспосабливаться и развиваться в условиях изменяющейся социокультурной и профессиональной среды.

Система профессионального образования оказалась слабо подготовленной к трансформациям общественной жизни, когда становится востребованной личность активная, обладающая потенциалом саморазвития и творческого самосовершенствования в непредсказуемо изменяющихся правовых, экономических и других социальных условиях.

Вместе с тем в теории и практике традиционно профессиональная адаптация рассматривается как завершающий этап процесса профессионального самоопределения человека, когда выявляются недостатки предшествующей профессиональной ориентации и профессиональной подготовки, выявляется, насколько жизненные планы оказались реальными, в связи с чем профадаптация рассматривается, большей частью, применительно к сфере трудовой деятельности, но не обучения.

Когда речь заходит о педагогическом образовании, то обнаруживается, что профессионально дезадаптированный учитель не способен выполнять педагогические функции по оказанию помощи в социокультурной адаптации ребенка. В отношении учителя музыки острота проблемы усиливается увеличенными затратами времени на освоение предметного содержания деятельности (собственно музыкальную подготовку), зачастую смещением акцентов в его профессиональном образовании на овладение музыкальным материалом и невниманием к предмету собственно педагогической деятельности.

О том, что за время учебы далеко не у всех студентов формируется ориентация на педагогическую профессию, говорит тот факт, что, согласно результатам проведенного нами в 1997—2004 гг. опроса 169 выпускников, 21% из них начинают работать в сфере, далекой от образования. Истоки этой проблемы проявляются уже на первых курсах обучения, когда большое количество студентов (от 7 до 15%) отчисляются за неуспеваемость. С одной стороны, это говорит о недостаточной подготовленности выпускников высшей школы к быстро меняющимся условиям современного динамичного образовательного поля, неспособности самореализоваться в полученной профессии,

с другой стороны, о профессионально-личностной дезадаптации студентов, об отсутствии условий, в которых они могли бы самоопределиться и самоутвердиться во время обучения в вузе.

Анализ массовой практики музыкально-педагогического образования показывает, что серьезные трудности в обучении, которые испытывают многие студенты с первых курсов, во многом отличаются от затруднений при овладении другими профессиями. Это связано, прежде всего, с неудовлетворенностью, свойственной творческим личностям, повышенными нагрузками физического и психологического характера, связанными с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства, и многообразием видов музыкальной деятельности.

Сложность построения учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете обусловлена тем, что на факультет такого профиля приходят учиться юноши и девушки из различных учебных заведений: после музыкальной школы, музыкально-педагогического училища, музыкального училища, музыкального колледжа. Это определяет не только разный уровень знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, но и различный возраст (от 16—17 до 20—21 года), различную мотивацию получения высшего образования, различную профессиональную направленность: стремление стать учителем музыки, музыкантом-исполнителем, дирижером, вокалистом и т. п. Все это диктует необходимость становления у студентов профессиональных смыслов в структуре мотивации саморазвития и самосовершенствования в педагогической и музыкальной профессиях.

Кроме того, следует отметить специфику модели выпускника музыкально-педагогического факультета, сочетающего в себе качества как педагога, так и музыканта. У учителя музыки предполагается набор профессиональных качеств, гармонично сочетающих психолого-педагогическую и специфическую музыкальную подготовленность к будущей профессии. При этом в исследованиях, посвященных формированию учителя музыки, недостаточно внимания уделяется раскрытию педагогического потенциала специальных музыкальных предметов как условия профессиональной адаптации будущих учителей музыки; не разработаны способы реализации педагогической направленности преподавания ряда специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе обучения в вузе как элемента в системе непрерывного педагогического образования.

И, наконец, современное понимание педагога как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной социализации и педагогической деятельности, и выделение в качестве важнейшего

элемента профессиональной деятельности профессионально-личностного самоопределения актуализируют новые требования к подготовке учителя, его профессиональным и личностным качествам, что особенно актуально для профессии музыканта-педагога, поскольку спецификой данной профессии являются желание самосовершенствоваться и возможность самоопределиться, самовыразиться и самоутвердиться.

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условиядлярешенияпробле-мы профессиональной адаптации будущего учителя музыки в период его обучения в вузе.

Первую группу составляют исследования адаптации как необходимого условия существования живого организма (И. П. Павлов, И. М. Сеченов, П. К. Анохин, Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Н. И. Сафа-неева и др.), психолого-физиологического процесса (Ф. Б. Березин, М. Е. Зеленова, В. П. Леутин, Е.И. Николаева), активного процесса взаимодействия с социальной средой, социально-культурным полем (С. В. Кинелев, Г. В. Осипов, Н. А. Ощуркова, М. В. Ромм и др.) и инокультурной средой (Е. В. Скворцова, Т. П. Чернявская).

Вторую группу составляют исследования адаптации студентов к условиям обучения в вузе (Д. А. Андреева, О. Ф. Алексеева, Н. А. Бере-зовин, В. И. Бородкин, П. А. Просецкий, В. Т. Хорошко и др.), новой учебной и коммуникативной деятельности (И. А. Алливердиев, Г. Г. Романович, А. В. Сиомичев), о процессе формирования профессиональной направленности при обучении в технических вузах (А. Г. Колден-кова, В. С. Минасян, Э. Г. Миквабия, Т. И. Ронгинская), об адаптивных характеристиках личности в довузовский и начальный периоды обучения (Н. Г. Колыезаева, Л. А. Молодцова).

Третью группу составляют исследования профессиональной адаптации как процесса идентификации личности с профессией, в частности, молодых учителей, выпускников педагогических вузов (Н. А. Ершова, И. Д. Лушников, И. М. Настявин, С. В. Овдей, М. Н. Скубий, С. В. Ситникова, В. А. Сластенин, Л. А. Чепляева и др.), как процесса формирования профессионально значимых качеств личности будущих учителей на предвыпускных курсах (Г. А. Люция, Е. И. Болого-ва), в том числе творческого стиля деятельности (Р. К. Саттарова) с использованием самостоятельной и исследовательской работы (Ю. А. Ленина, Н. М. Муравьева).

ковников), о развитии педагогической культуры (Ю. Б. Алиев, Э. Б. Абдуллин, И. В. Арановская, Н. Б. Волчегурская, Д. Б. Кабалевский, Л. А. Рапацкая, Н. А. Терентьева), о формировании и развитии отдельных профессиональных качеств личности, в том числе творческих, в рамках специальных музыкальных дисциплин (Е. Э. Комарова, В. В. Медушевский, Б. М. Теплов, К. В. Тарасова, Б. Л. Яворский).

Однако, несмотря на ценные теоретические результаты, полученные в данных работах, остается не исследованной в теоретическом плане и обостряется практическая потребность в решении проблемы профессионально-педагогической адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в вузе.

Недостаточно решалась актуальная проблема обращения к механизмам становления ценностно-смысловой сферы студента, к условиям формирования профессиональных смыслов в структуре мотивации профессионально-личностного саморазвития будущего учителя. Не изучен педагогический потенциал специальных музыкальных дисциплин в профессионально-педагогическом становлении будущего учителя, что понимается нами как проблема исследования.

Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе».

Объект исследования — профессиональная адаптация будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в педагогическом вузе.

Предмет исследования—условия повышения адаптивных возможностей специальных музыкальных дисциплин в обучении студентов музыкально-педагогического факультета.

Цель исследования — разработать научные основы реализации педагогического потенциала специальных музыкальных дисциплин в профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его подготовки в педвузе.

— будет рассматриваться как процесс, строящийся на основе принципов творческой деятельности;

— ценностно-смысловая сфера будет признана как основа профессиональной адаптации и процесс ее становления будет определяться прохождением мотивационного, поведенческого и субъектного

этапов в различных типах творчества (музыкальном и педагогическом);

— учебный процесс будет выстроен таким образом, что специальные музыкальные дисциплины будут участвовать в становлении и формировании ценностно-смысловой сферы будущего учителя музыки, создавая благоприятные условия для самоопределения, самовыражения, самоосознания и самоутверждения в избранной профессии;

— преподавание специальных музыкальных дисциплин будет строиться на принципах стилевого единства, исторической последовательности, целостности и опоры на «живую музыку» в отборе содержания, на принципах прогностирования, многократности и расширения поля творчества в методах обучения, расширения сферы самоутверждения в формах организации.

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

— Определить специфику профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе его обучения в вузе.

— Разработать модель дидактических условий профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе освоения специальных музыкальных дисциплин.

— Выявить дидактические возможности специальных музыкальных дисциплин в профессиональной адаптации будущего учителя музыки в начальный период его обучения в вузе.

— Обосновать принципы и методику преподавания специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе вузовской профессиональной подготовки будущего учителя музыки в контексте его профессиональной адаптации.

хода к роли нового педагогического мышления, ценностной установкой которого является приоритетность индивидуальности, самобытности, самовыражения над унифицированностью и стандартизацией (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов); деятелъностного подхода к созданию условий, способствующих проявлению активности, стимулирующих поиски в ценностно-смысловой сфере и в различного рода творчестве (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплое, Б. Л. Яворский).

Для решения поставленных задач и проверки высказанной гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих и взаимосвязанных методов: изучение и теоретический анализ философской, физиологической, психологической, музыковедческой, педагогической литературы; педагогическое наблюдение, беседы, анализ продуктов музыкального и педагогического творчества и самооценки студентов; опытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием различных методов и организационных форм, опорой на результаты анализа педагогического опыта, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой эксперимента, применением адекватных предмету методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнена и конкретизирована специфика профессиональной адаптации студентов музыкально-педагогического факультета, ее связь с ценностно-смысловой сферой будущего учителя в процессе самоопределения в профессии; впервые раскрыт педагогический потенциал специальных музыкальных дисциплин в решении проблемы профессиональной адаптации; выявлены наиболее значимые факторы и условия самоутверждения будущего педагога-музыканта через предметную деятельность; выявлены основные принципы отбора содержания, методов и организационных форм, способствующих расширению поля творчества студентов.

тической базой для исследований, посвященных профессиональному самоопределению, самовыражению и самореализации студентов как музыкально-педагогических, так и других факультетов педагогических вузов.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использовать разработанные содержание, методы и организационные формы, учебные программы по ряду специальных музыкальных дисциплин на младших курсах («Сольфеджио», «Структура музыкального языка», «Введение в гармонию и полифонию»), в практике работы как аналогичных факультетов педвузов, так и при разработке учебных программ на других факультетах педвузов, при подключении специальных дисциплин к педагогическому самоопределению и самоутверждению студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступления автора на заседаниях кафедры истории, теории музыки и музыкальных инструментов, методического совета факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: на теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета в 1995—2004 гг., в ходе работы Международного научного конгресса «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России» (Ульяновск, 2000 г.), Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога и музыканта» (Казань, 2002 г.), в пятнадцати статьях и учебно-методических разработках.

Внедрение выводов исследования осуществлялось в учебном процессе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского института повышения квалификации работников образования, Михайловского учебно-методического комплекса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная адаптация выражается в становлении ценностно-смысловой сферы будущего учителя в процессе самоопределения в будущей профессии и определяется степенью проникновения педагогических ценностей в смысловую сферу будущего учителя.

2. Наиболее значимыми условиями профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в вузе являются способность и возможность самопрезентации результатов и самого процесса интеллектуально-творческой деятельности; само-

утверждение себя во взаимодействии со значимыми другими (педагог, сокурсник, культура, ребенок); фиксирование успехов и достижений в творческом взаимодействии.

3. Важнейшими условиями самоутверждения через предметную деятельность являются удовлетворенность результатами, стимулирующая перенос мотивационной и операционной готовности и умелости на другие менее результативные и успешные виды деятельности, и осознание процессуальных характеристик музыкального творчества и методики их использования в работе с детьми, обеспечивающее выход на собственное творчество (музыкальное и педагогическое) и на педагогическую поддержку творчества детей.

4. Критериями отбора дидактических принципов обучения специальным музыкальным дисциплинам являются расширение поля собственного творчества в рамках восприятия, исполнительства и собственно музыкального творчества с освоением способа выполнения и методики организации соответствующего вида деятельности и перенос его (творчества) в педагогическую деятельность.

Базой исследования явилось преподавание дисциплин предметной подготовки на первом — втором курсах музыкального отделения Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета. На различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено 190 студентов с первого по пятый курс.

Исследование выполнялось в четыре этапа.

Первый этап — поисково-теоретический (1995—1997 гг.) был направлен на изучение философской, физиологической, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, накапливались, анализировались и теоретически осмысливались первичные опытные данные, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология, научный аппарат.

Второй этап — аналитический (1997—2000 гг.) — характеризовался построением теоретической модели дидактических условий профессионально-педагогической адаптации будущих педагогов-музыкантов в процессе их обучения и апробацией ряда дидактических средств в опытно-экспериментальной работе, что сопровождалось регулярной фиксацией и анализом полученных данных.

Третий этап — экспериментальный (2000—2003 гг.) — был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента,

способствующего экспериментальной проверке эффективности разработанных на предыдущем этапе программ, предлагаемой системы методов и форм организации обучения и дидактических средств.

Четвертый этап — обобщающий (2003—2004 гг.) — отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, итоговой обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования и литературным оформлением диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (139 с.) состоит из введения (10 с), двух глав (58 и 34 с), заключения (3 с), списка использованной литературы (210 наименований) и четырех приложений. Текст диссертации содержит 4 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Профессиональная адаптация будущего учителя музыки как цель его обучения в вузе» раскрываются содержание понятия адаптация, сущность, функции и особенности профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе его обучения в вузе; факторы и логика данного процесса на начальном этапе его предметной подготовки.

В первом параграфе анализируются различные подходы к рассмотрению явления адаптации с точки зрения биологии, физиологии, психологии и педагогики. Основываясь на физиологической характеристике адаптации Ч. Р. Дарвина, И. П. Павлова, И. М. Сеченова, А. А. Ухтомского, П. К. Анохина и др., данное явление рассматривается как активный процесс, в котором организм из объекта воздействия среды перерастает в субъект, активно воздействующий на результат процесса, т. е. адаптация трактуется не столько как процесс приспособления, сколько как процесс гармонизации при взаимодействии субъекта и среды.

Психологический и социологический аспекты рассмотрения адаптации анализируются с позиций выводов, полученных Ю. В. Ган, М. Е. Зеленовой, Н. Г. Колыезаевой, А. В. Коуровым, С. В. Кинеле-вым, В. С. Минасяном, Т. И. Ронгинской, Н. И. Сафанеевой и др., которые определяют адаптацию как процесс, в ходе которого происходит взаимодействие личности с социально-культурным полем, в которое она попадает, и включение механизмов, позволяющих усвоить предлагаемые нормы и правила, сделать их личностно значимыми. В ходе этих процессов происходит глубинная перестройка основных объективных и субъективных характеристик субъекта, станов-

ление новых целей жизнедеятельности, приобретение принципиально новых социальных функций. Сопоставление этапов прохождения адаптации и стадий решения творческих задач, выделяемых В. П. Леутиным, Е. И. Николаевой и др., привело к предположению, что процесс адаптации является не просто активным, а творческим по сути актом. >

Опираясь на исследования Н. А. Березовина, Н. А. Ершовой, И. Д. Лушникова, Э. Г. Миквабия, В. А. Сластенина и др., рассматривающих профессиональную адаптацию как часть социальной, мы трактуем профессиональную адаптацию, с одной стороны, как приспособление к требованиям профессии, а с другой стороны, —- как приспособление профессии к требованиям и психофизическим возможностям человека. При этом важнейшим условием становится нахождение некоей гармонии между профессионально значимыми качествами личности, включая психофизиологические особенности индивида, и требованиями профессии, ее специфики.

Анализ исследований адаптации к различным профессиям показал, что последовательность этапов процесса адаптации и их содержание во многом определяются спецификой профессиональной деятельности. Специфичность профессии музыканта-педагога заключается в том, что его профессиональная подготовка включает накопление опыта, уже существующего в мировой практике (опыт и педагогической и музыкальной деятельности), и преобразование данного опыта в собственной деятельности (комплекс умений в таких видах деятельности, как восприятие музыки, исполнительство, музыкальное творчество), т. е. творческую позицию личности. При этом большинство авторов (Л. Г. Арчажникова, Д. Б. Кабалевский, 3. Ш. Ма-гомедова, Л. А. Рапацкая и др.) сводят творчество учителя музыки к музыкально-педагогическому. При этом музыкально-педагогическая деятельность понимается как сочетание собственной педагогической, музыкально-аналитической, музыкально-исполнительской, хормейстерской, историко-музыковедческой, исследовательской и творческой форм деятельности (Э. Б Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цыпин). Однако следует согласиться с И.В. Арановской, что многие из них являются лишь частным случаем по отношению к таким специфическим формам музыкальной деятельности, которые отражают три необходимых условия существования самой музыки — деятельности композитора, исполнителя и слушателя.

В любом из этих видов деятельности важнейшим моментом становится творческое включение музыканта в качестве субъекта, процесса взаимодействия с музыкальным материалом: в качестве компо-

зитора, осуществляющего собственный творческий замысел; в качестве исполнителя, интерпретирующего замысел композитора в соответствии с собственной индивидуальностью и социокультурными нормами и правилами; в качестве слушателя, оценивающего замысел композитора в интерпретации исполнителя, сопоставляя с собственными внутренними установками и существующими в настоящее время общекультурными эстетическими нормами.

Субъектная позиция, проявляющаяся во всех видах музыкальной профессиональной деятельности, практически совпадаете важнейшей особенностью педагогической профессии — субъектной позицией педагога в его профессиональной деятельности. Данное направление педагогики активно разрабатывается в настоящее время такими исследователями, как Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, В. В. Горшкова, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, А. Л. Тряпицы-на, Е. Н. Шиянов и др. Близость природы этих профессий, казалось бы, должна была породить естественное единство при прохождении адаптационных процессов по идентичным этапам с использованием общих механизмов и т. д. Однако практика показывает, что для достижения этого единства требуются специальные усилия, основанные на понимании специфических качеств, необходимых педагогу-музыканту для его профессиональной педагогической деятельности.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что специфика адаптации к профессии «учитель музыки» состоит в трех проявлениях субъектности в музыкальной и педагогической сферах деятельности:

♦ в продуктивности, обусловленной свободой выбора музыкально-образовательных траекторий и путей решения профессиональных задач, вплоть до разработки и создания авторских педагогических систем (Н. К. Сергеев), т. е. в творчестве;

♦ в технологичности и техничности выполнения музыкально-педагогического замысла, в стремлении самосовершенствоваться на этом пути, т. е. в исполнительстве;

♦ в стремлении принять уникальность музыкальных проявлений личности ребенка в контексте собственной музыкально-педагогической индивидуальности и неповторимости, т. е. в восприятии.

Таким образом, под профессиональной адаптацией будущего учителя музыки следует понимать осознанный, осмысленный, взаимонаправленный, двусторонний, отмеченный активностью и творчеством процесс нахождения гармонии между профессионально значимыми качествами личности, включая психофизиологические особенности индивида, и требованиями профессии, ее специфики; процесс социализации личности в профессиональной среде, связанный с ус-

воением норм и ценностей (интериоризация) и преобразованием среды (экстериоризация), при котором ценности профессии переходят в личностно значимую сферу индивида. Специфика адаптации к профессии «учитель музыки» состоит в трех проявлениях субъективности в музыкальной и педагогической сферах деятельности — в творчестве, исполнительстве и восприятии.

Анализ теоретических исследований об особенностях профессиональной адаптации будущего учителя музыки позволил выделить основные функции по отношению к профессиональному становлению будущего учителя музыки в процессе его обучения в вузе.

Ведущая функция профессиональной адаптации будущего учителя музыки — смыслотворческая — функция поиска смысла собственной музыкально-педагогической деятельности, которая определяется характером профессиональной музыкально-педагогической деятельности и проявляется в выборе ценностно-смысловых мотивов, предпочтений, установок, определяющих программу достижения конечного результата — получения профессии. Она обеспечивает придание смысла развитию как непременному условию полноценной самореализации личности в жизни; формирование убежденности в том, что сфера его полноценной самореализации — педагогическая деятельность; стимулирование стремления к овладению профессией на уровне ее высших эталонов, образцов, ценностей (Н. К. Сергеев).

Функция самореализации связана с одним из важнейших качеств личности педагога — стремлением и способностью к саморазвитию и полноценному самоутверждению в профессии. При этом происходит перестройка системы умений и способностей, необходимых для реализации в данной деятельности. Доминирующими становятся не специальные умения (музыкально-исполнительские, музыковедческо-аналитические, хормейстерские, организаторские, педагогические, коммуникативные, проектировочные и т. д.), а творческие, которые в единстве с изменением направленности самого процесса обучения (с получения определенного объема знаний и умений на самореализацию внутреннего потенциала) и позволяют адаптироваться к профессии педагога-музыканта.

Поскольку неудачи в деятельности существенно снижают эффективность процесса оформления смыслов через осознание в ценности, а успех — повышает, то создание ситуации успеха в процессе обучения будет способствовать формированию высокого уровня самоутверждения уже на начальном этапе образования в вузе. Этому более всего способствует участие в творческих видах деятельности, позволяющих попробовать себя не только в качестве слушателя, но также исполнителя и композитора.

Функция свободы связана прежде всего с внутренней готовностью реализовать ценностные ориентации на профессию. Свобода при этом понимается как самоопределение духа, как детерминация действий, происходящих в самом человеке, а не во внешней реальности, когда налицо способность человека самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность и обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели, когда есть право и возможность не только самостоятельно выбирать задачи, способы и условия их решения, но и креативно создавать и интегрировать их, созидать принципиально новые (Н. К. Сергеев).

Таким образом, свобода является проявлением творчества. В адаптации к профессии «учитель музыки» данная функция проявляется в готовности и способности реализовать внутренний творческий потенциал: вносить коррективы в исполнительский план произведения, создавать варианты музыкально-педагогических программ для общеобразовательной школы, выбирать способы и формы выполнения теоретических заданий, творческие (композиторские) задания, педагогическую импровизацию и т. п.

Функция интериоризации понимается как процесс переноса форм внешней предметной деятельности во внутренний план и формирование этого плана. Внутренняя деятельность в процессе своего формирования приобретает такие средства, которые позволяют субъекту решать задачи, не выполнимые в плане внешней деятельности, и наоборот (И. В. Арановская).

Специфика профессии «учитель музыки» предполагает различные стороны проявления данной функции: это — принятие социальных, культурных ценностей в качестве собственных; принятие художественного замысла произведения, его понимание; осознание значения и специфической роли педагога-музыканта в обществе; осмысление собственной значимости и перспектив развития. Функции интериоризации обеспечивают, прежде всего, индентификацию студента с различными ролями — слушателя, исполнителя музыки и композитора.

В данном случае идет речь не столько о разделении доминантного вида деятельности (восприятия, исполнения, сочинения), сколько об осознании природы и специфики данных ролей, каждая из которых практически точно проецируется на педагогическую деятельность, отражая основные составляющие учебно-воспитательного процесса. При этом авторское творчество подразумевает создание новых концептуальных положений, творчество исполнителя предполагает интерпретацию созданного материала, без чего невозможна технология педагогической деятельности, а творчество слушателя явля-

ется аналогом акта сопереживания, со-чувствования субъекта учебно-воспитательного процесса, т. е. учащегося. Таким образом, функция интериоризации проявляется в диалектическом взаимодействии знаний и творчества.

Функция гармонизации обеспечивает компенсацию, возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохраненных или перестройки частично нарушенных функций. Ее основное значение состоит в обеспечении связей компонентов личности будущего педагога-музыканта в их последовательном движении, внутренней и внешней согласованности ценностей и смыслов будущей профессии, согласовании собственных возможностей и способностей с требованиями профессии, согласовании творчества и системы знаний, художественного и технического, что определяет многообразие вариантов проявления профессиональной адаптации.

Именно благодаря этой функции при всей индивидуальности способностей студентов, разнообразии их склонностей к тому или иному виду музыкально-педагогической деятельности, различном уровне подготовленности к этим видам деятельности становятся возможными не только успешность освоения избранной профессии, но и компенсирование недостаточной развитости одних видов деятельности другими, что позволяет «подтягивать» менее развитые способности, опираясь на более развитые.

На основе выделенных функций определяются структурные компоненты профессиональной адаптации будущих учителей музыки: художественно-интеллектуальный (стиль мышления, целостная система общеобразовательных, общекультурных и специальных знаний, информированность о профессии и осознание цели ее получения, способность понять, осознать и прочувствовать художественный образ), эмоционально-оценочный (переживание профессиональных ценностей и смыслов, профессиональная рефлексия, удовлетворенность избранной профессией, восприятие, понимание, выражение и передача эмоций) и деятельностно-практический (операционная готовность к профессиональной деятельности, характер деятельности, уровень ее активности и творчества). В исследовании делается вывод о том, что в структуре профессиональной адаптации будущих учителей музыки центральным является художественно-интеллектуальный компонент, который обеспечивает реализацию ведущей, смыслотворческой функции.

Сопоставление собственных выводов о структуре профессиональной адаптации студентов музыкально-педагогических факультетов и особенностях ее становления у различных групп студентов с выводами В. С. Ильина и В. А. Сластенина о способах моделирования

процесса профессионально-личностного становления позволило выделить следующие уровни адаптации: уровень дезадаптации, характеризующийся неспособностью ориентироваться в новых условиях, внутренним или внешним конфликтом с социальной средой, пессимистической оценкой перспективы, репродуктивным, конвергентным мышлением и стилем деятельности; интуитивный уровень, отличающийся стереотипностью поведения при меняющихся условиях, внешним приятием правил и смыслов социальной группы без их внутреннего осознания как личностных ценностей, эмпирический поиск личностных профессиональных смыслов, репродуктивный подход к деятельности, с элементами творчества; исполнительский уровень, характеризующийся сознательным поиском личностного смысла в профессии, идентификацией, осознанием самобытности дарования, спонтанным и эпизодическим проявлением творчества в музыкальной или педагогической сфере деятельности; творческий уровень, отличающийся целенаправленностью в получении профессии учителя музыки, творческим поиском стиля деятельности.

Уровневая модель профессиональной адаптации будущих педагогов-музыкантов стала основой диагностического эксперимента с целью выявления ведущих внутренних факторов и дидактических условий, стимулирующих ее успешное прохождение в процессе профессиональной подготовки. В качестве критериев диагностики была выбрана степень сформированности художественно-интеллектуального, эмоционально-оценочного и деятельностно-практического компонентов, а показателями служили выраженность функций смысло-творчества, гармонизации, интериоризации, самореализации и свободы в учебной деятельности.

В исследовании использовались методы анкетирования, стандартизированного интервью, беседы, наблюдения, задания по анализу музыкальных произведений, анализ посещаемости и результатов учебной деятельности.

Результаты диагностического эксперимента позволили выделить инвариантные и вариативные факторы профессиональной адаптации и соответствующие им условия, которые в большей степени влияют на профессиональную адаптацию будущих учителей музыки. К ним относятся: построение процесса профессиональной адаптации будущего учителя музыки на основе принципов творческой деятельности; определение логики процесса становления ценностно-смысловой сферы будущего учителя музыки прохождением мотивационного, поведенческого и субъектного этапов в различных типах творчества (музыкальном и педагогическом); построение учебного процесса, при котором специальные музыкальные дисциплины становятся основой

становления и формирования ценностно-смысловой сферы будущего учителя музыки, создавая благоприятные условия для самоопределения, самовыражения, самоосознания и самоутверждения в избранной профессии; выстраивание содержания специальных музыкальных дисциплин на принципах стилевого единства, исторической последовательности, целостности и опоры на «живую музыку», на принципах прогностирования, многократности и расширения поля творчества в методах обучения и расширения сферы самоутверждения в формах организации.

В развитии профессионально-педагогической адаптации будущих учителей музыки важную роль играют факторы самоопределения, самовыражения, самореализации, самоосознания, самоутверждения и саморазвития, которые стимулируются такими условиями, как организация учебной деятельности в рамках специальных музыкальных и педагогических дисциплин на основе аналитической, исполнительской и творческой деятельности; через систему творческих методов и форм, дидактически организованную творческую деятельность, подведение студентов к осознанию учебного процесса как творческого; расширение поля творчества с его движением от музыкального как наиболее привычного для музыканта к педагогическому; создание ситуаций успеха, самопрезентации, конкуренции и свободного выбора для становления и формирования профессиональной ценностно-смысловой сферы будущего учителя музыки.

Во второй главе «Профессиональная адаптация в процессе изучения специальных музыкальных дисциплин» раскрываются вопросы реализации оптимальной системы дидактических условий профессиональной адаптации будущих учителей музыки.

Анализ Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030700 «Музыкальное образование» показал, что хотя в нем специально не выделяется в качестве задачи профессионального образования профессиональная адаптация, но совершенно очевидно, что такие аспекты подготовленности к будущей профессии, как формирование готовности к осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ с использованием разнообразных приемов, форм и методов обучения, к развитию музыкально-творческих, художественно-познавательных способностей учащихся, их художественной эм-патии, личностного по характеру эмоционально-эстетического отклика на произведение искусства, без профессионально-педагогической адаптации невозможны. Среди всего объема специальных музыкальных дисциплин мы выделили два предмета, которые обладают ши-

рокими возможностями для профессионально-педагогической адаптации — «Введение в гармонию и полифонию» и «Сольфеджио».

Однако для выполнения данных функций в процессе преподавания необходимо внести некоторые коррективы в содержание данных предметов:

— усилить акцент на творческом характере музыкального искусства и любой форме музыкальной деятельности, осознать творческую природу всех видов музыкальной деятельности—восприятия, исполнения и собственно творчества, культивировать в себе творческое отношение во всех этих областях;

— научить не только эмоционально воспринимать, выразительно исполнять, но и произвольно моделировать ритмо-интонациями, составляющими основу музыки как языка.

В качестве приоритетных выступили интерактивные методы преподавания, побуждающие к самовыражению, самоосознанию и самоутверждению (дискуссионные, задания по моделированию, создание ситуаций соревнования и ситуаций успеха).

Диагностика, типология ситуаций и средств, интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие условия проектирования и организации педагогического процесса по успешному прохождению профессиональной адаптации у будущих учителей музыки:

1. Организация учебной деятельности студентов на принципах творчества, которая позволяет усилить их эффективность, достичь максимального результата в реализации обучающей, развивающей и воспитательной целей занятия, сохранив или сформировав интерес к предметам. Акцентируя внимание на предметном содержании творческой деятельности, формирование профессиональной адаптации на принципах творческого подхода мы вели по следующим направлениям: накопление информации, осмысление ее на основе вскрытия связей между законами музыкального языка и образно-эмоциональными представлениями, между музыкальным материалом и формой его преподнесения другим людям и, как результат, — оперирование приобретенными знаниями и умениями в композиторской, исполнительской и теоретической деятельности.

Поощрение творческих порывов, самобытности подхода к выполнению заданий сочетались с практической отработкой способов и форм их выполнения, акцентировалась необходимость овладения определенным объемом знаний для успешного выполнения творческих заданий, формировалось убеждение," что творчество несовместимо со стереотипным мышлением, репродуктивной деятельностью, заучиванием и выполнением заданий строго по образцу.

2. Создание системы педагогических ситуаций:

— ситуация коммуникативно-художественного, восприятия, при которой происходит процесс общения с музыкальным произведением, транслирующим определенный смысл, содержание, понимание замысла композитора в историческом контексте, и при опоре на объективно сложившиеся, относительно стабильные языковые эталоны приобретение личностного смысла при восприятии, которое обеспечивает проникновение в содержание произведения через его звуковую форму и выработку собственного его толкования;

— ситуация самопрезентации, которая заключается в определении каждым студентом области наибольшего проявления его способностей, интересов и объективных возможностей, а также наиболее выгодных форм раскрытия его индивидуальности;

— ситуация выбора, предполагающая свободный выбор студентами области теоретического, музыковедческого или методического исследования, меры сложности учебного задания, тематики выступления, пьесы для анализа, уровня продуктивности выполнения работы, в зависимости от уровня предварительной подготовки, индивидуальных интересов и склонностей;

— ситуация самореализации, заключающаяся во включении в процесс творчества во всех областях музыкально-педагогической деятельности, в процесс совершенствования полученных умений и их адекватного применения для решения возникающих художественно-музыкальных и педагогических проблем;

— ситуация успеха, предполагающая создание такой благоприятной атмосферы, которая поддерживает положительные начинания, поощряет сдвиги в развитии, фиксируя их как личностные достижения, создает ощущения психологического комфорта, значимости этих достижений для других и себя и оптимизма в перспективном развитии.

3. Ориентация содержания, методов и форм преподавания на прогноз будущеймузыкально-педагогической деятельности, которая проявлялась в корректировке содержания лекционных курсов специальных музыкальных дисциплин, разработке заданий, одновременно создающих гностическую основу, раскрывающих потенциал личности студента и отрабатывающих формы работы, необходимые для деятельности учителя музыки.

Исходя из этого, в процессе реализации условий профессиональной адаптации будущих учителей музыки были выделены три этапа:

— Мотивационный, основными задачами которого явились; приведение знаний в систему в сочетании с эмоциональной вовлеченно-

стью в процесс обучения; снятие моментов тревожности и неуверенности, комплексов, связанных с предыдущими этапами обучения, а также акцентирование работы на аналитической деятельности при восприятии музыкальных произведений и отдельных элементов музыкального языка. Ведущим дидактическим условием является использование ситуаций успеха и коммуникативно-художественного восприятия, а также использование схем и таблиц по построению интервалов и аккордов, по анализу средств музыкальной выразительности и другие подобные методы, акцентирующие внимание на аналитической деятельности.

— Поведенческий, основное содержание которого заключается в формировании и развитии осознанного отношения к коммуникативной стороне будущей профессии (взаимодействие не только между реальными участниками педагогического процесса с педагогами, сокурсниками, детьми, но и с авторами музыкальных произведений, авторами программ по музыке, возможными или воображаемыми слушателями, критиками и т. д.) На данном этапе происходит профессиональная социализация студента, поскольку через сопоставление взглядов, оценку других и себя, через понимание и уважение к другим участникам диалога происходит выработка собственной позиции, востребованной обществом и сформированной в себе, становление ценностно-смысловой сферы в коммуникативном плане.

Поскольку данный процесс невозможен без признания формы взаимодействия, основанной на равенстве позиций партнеров по общению, без принятия другого человека в свой внутренний мир как ценности, требуется подключение на данном этапе прежде всего дискуссионной и оценочной деятельности и регулирования ее через систему правил и критериев, а также через разнообразные ситуации выбора (партнеров по выполнению заданий, произведений, авторов и т. п.).

— Субъектный этап профессионально-педагогической адаптации студентов музыкального отделения, который явился, по сути, завершающим этапом работы. Его успешная реализация свидетельствует об адаптированности студентов. Именно на этом этапе на практике проявлялась ценностно-смысловая сфера, ее становление и проявление в личностном плане. Основными средствами явились разнообразные творческие задания, а также педагогические ситуации, описанные выше: коммуникативно-художественного восприятия, выбора, успеха, самопрезентации и самореализации. Центральным видом деятельности стало творчество во всех областях, опирающееся на аналитическую и исполнительскую деятельность.

Максимальное выявление индивидуальности, стимулирование самостоятельности, активизирование воли для достижения искомого результата (при подключении имеющегося объема знаний и умений, а при необходимости — и развитии его) формировали центральное профессиональное качество — творчество, проявляющееся не только в результативной стороне (сочинение музыкальных произведений, творческое выполнение заданий и т. д.), но и в стремлении саморазвиваться, самореализовываться.

Прохождение предыдущих этапов подготовило студентов к художественно-эстетическому оцениванию исполнения и адекватным коммуникативным отношениям, к взаимопомощи, которая на данной стадии проявилась и во взаимопомощи, например, при записи сочинения, и в коллективной работе по обсуждению критериев оценивания творческих работ, и в оценке сочинений.

Надо отметить, что в период прохождения эксперимента мы впервые заявили секцию «Композиция» на студенческой научно-практической конференции, и отношение к этому факультета и администрации Волгоградского государственного педагогического университета было не однозначным. Однако яркие, оригинальные, эмоционально и художественно исполненные выступления ее участников были рекомендованы Советом факультета искусств на включение в пленарное заседание студенческой конференции, поскольку они ярко отражали культивируемую в последнее время на факультете атмосферу творчества во всех областях и выделяли творческий характер специальности «Музыкальное образование». Отрадно было наблюдать, что большинство студентов, которые участвовали в эксперименте в предыдущие годы, выступали на конференции уже с докладами по музыкально-педагогическим исследованиям.

При проведении повторного эксперимента со следующим набором абитуриентов мы несколько сократили периоды на прохождение мотивационного и поведенческого этапов, давая их как бы в «стреттном изложении», т. е. накладывая один на другой. При этом были получены те же результаты, но только несколько раньше во временном отношении. Это позволило сделать вывод: верна гипотеза о том, что именно творческая деятельность при умелом включении в учебный процесс (при корректировке содержания обучения и использовании системы педагогических ситуаций) содействует успешному протеканию процесса профессиональной адаптации будущих учителей музыки на начальном этапе обучения в вузе.

Количественные данные динамики прохождения профессиональной адаптации студентов представлены в таблице.

Динамика профессиональной адаптации студентов в процессе формирующего эксперимента, %

Группа Уровень Этап эксперимента

начало эксперимента мотива-ционный поведенческий субъектный

сперимен-тальная Дезадаптации 41,7 25,0 8,3 —

Интуитивный 33,3 41,7 41,7 33,3

Исполнительский 16,6 25,0 33,3 41,7

к Г) Творческий 8,4 8,4 16,7 25,0

к СО Дезадаптации 33,3 33,3 25,0 16,7

л ч о е Интуитивный 33,3 33,3 41,6 33,3

Исполнительский 25,0 25,0 25,0 33,3

о « Творческий 8,4 8,4 8,4 16,7

Результативность использованных средств видна из сопоставления этих данных с результатами параллельных срезов в контрольной группе, в которой данная работа систематически не проводилась.

Результаты опытно-экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный вариант построения педагогического процесса как эффективный для решения проблем профессиональной адаптации будущих учителей музыки на начальном этапе их обучения в вузе.

Проведенное исследование подтвердило первоначальную гипотезу об эффективности проведения работы по профессиональной адаптации будущих учителей музыки на начальном этапе их обучения при использовании потенциала специальных музыкальных дисциплин, в рамках которых осуществляется включение будущего учителя музыки в различные типы и виды музыкального и педагогического творчества.

Настоящее исследование может быть продолжено обоснованием возможности профессиональной адаптации будущих учителей при изучении дисциплин других циклов (общегуманитарном, общепрофессиональном), во всей системе учебно-воспитательной работы студентов. Представляется возможность распространения некоторых выводов и результатов данного исследования на работу со студентами других специальностей.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Щепотько Л. П. К проблеме профессиональной адаптации студентов педагогического факультета в условиях подготовки по специальностям «Учитель начальных классов» и «Учитель музыки» // Технологии обучения и воспитания в системе многоуровневой подготовки учителей начальных классов, преподавателей дошкольной педагогики и психологии: Материалы науч.-практ. конф. — Волгоград, 1995. — С. 71—73 (0,19 п. л.).

2. Щепотько Л. П. Культурологический аспект адаптации студентов музыкально-педагогических факультетов // Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия: Материалы Междунар. науч. конгр. — Т. 1. — Волгоград, 2000. — С. 345—347 (0,19 п. л.).

3. Щепотько Л. П. Культурологический аспект адаптации студентов музыкально-педагогических факультетов // Человек в культуре России: Материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. Дню славян, письменности и культуры. —Ульяновск, 2000. — С. 80—81 (0,12 п. л.).

4. Щепотько Л. П. Специфика профессионально-педагогической адаптации будущих учителей музыки в процессе его подготовки в вузе// Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 7 /Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград, 2002. — С. 66—71 (0,38 п. л.).

5. Щепотько Л. П. Специфика профессиональной адаптации будущих учителей музыки в период обучения в вузе // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 8 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград, 2002. — С. 70—76 (0,43 п. л.).

6. Щепотько Л. П. Профессиональная адаптация педагога-музыканта в процессе его подготовки в вузе // Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога и музыканта: Материалы II Междунар. науч.-практ. конф. — Казань, 2002. — С. 137— 140 (0,25 п. л.).

7. Щепотько Л. П. Модель процесса профессионально-педагогической адаптации студентов музыкально-педагогического факультета // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 9 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград, 2002. — С. 81—83 (0,19 п. л.).

8. Щепотько Л. П. Творческое переосмысление достижений европейского музыкального искусства и русской национальной традиции // Культура и образование: Материалы науч.-практ. конф. — Волгоград, 1995. — С. 39—42 (0,25 п. л.).

9. Щепотько Л. П. Формирование эстетической культуры будущих учителей // Эстетическое воспитание как средство гуманизации советского общества: Материалы гор. конф. — Волгоград, 1988. — С. 58—61 (0,25 п. л.).

10. Щепотько Л. П. Методические рекомендации по системе эстетического воспитания младших школьников в ансамбле детских музыкальных инструментов. — Волгоград, 1989. — 17 с. (1,06 п. л.).

11. Щепотько Л. П. Возможные пути развития музыкально-эстетической культуры будущих учителей начальных классов // Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников: Материалы науч.-практ. конф. — Волгоград, 1992. — С. 143—145 (0,19 п. л.).

12. Щепотько Л. П. Музыкально-творческая деятельность в формировании эстетической культуры будущих учителей начальных классов // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников: Сб. науч. ст. — Волгоград, 1995. — С . 124—132 (0,5 п. л.).

13. Профессиональное развитие будущего учителя музыки в процессе педагогической практики: Метод, реком. для студ. спец. «Муз. образование» / Сост. М. А. Олейник, Л. П. Щепотько. — Волгоград, 2001.—16 с. (1 п. л.).

14. Рабочая программа по основному музыкальному инструменту (фортепиано) / Сост. И. В. Арановская, Т. А. Казарова, И. В. Иголь-никова, Л. П. Щепотько. — Волгоград, 1996. — 21 с. (1,31 п. л.).

15. Методические рекомендации к вступительным экзаменам по специальности «Музыкальное образование» / Сост. И. В. Арановская, А. Е. Романова, И. В. Игольникова, Л. П. Щепотько. — Волгоград, 1998. —10 с. (0,62 п. л.).

Научное издание

ЩЕПОТЬКО Лариса Павловна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Автореферат

Подписано к печати 24.09.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. псч. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Закал S3H.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгепрад, пр. им. В.И.Ленина, 27

»1 7 9 8 6

РНБ Русский фонд

2005-4 14797

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щепотько, Лариса Павловна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Профессиональная адаптация будущего учителя музыки как цель его обучения в вузе.

1.1. Сущность, функции и особенности профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе его обучения в вузе.

1.2. Факторы и логика профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его предметной подготовки.

•J* Выводы по первой главе.

Глава 2. Профессиональная адаптация в процессе изучения специальных музыкальных дисциплин.

2.1. Возможности специальных музыкальных дисциплин в ' профессиональной адаптации будущих учителей музыки.

2.2. Особенности процесса преподавания специальных музыкальных дисциплин в контексте профессиональной адаптации.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе"

Профессиональная адаптация специалиста относится к числу «вечных» проблем, поскольку способы ее решения во многом зависят от конкретных социокультурных условий, требований эпохи. Современные перемены в обществе с особой остротой обнаруживают неспособность молодых людей приспосабливаться и развиваться в условиях изменяющейся социокультурной и профессиональной среды.

Вместе с тем в теории и практике традиционно профессиональная адаптация рассматривается как «завершающий этап процесса профессионального самоопределения человека», когда «выявляются недостатки предшествующей профессиональной ориентации и профессиональной подготовки», «выявляется, насколько жизненные планы оказались реальными»1, в связи с чем профадаптация рассматривается, большей частью, применительно к сфере трудовой деятельности, но не обучения.

0 том, что за время учебы далеко не у всех студентов формируется it ориентация на педагогическую профессию, говорит тот факт, что согласно результатам проведенного нами в 1997 - 2004 годах опроса 169 выпускников 21 % из них начинают работать в сфере далекой от образования. Истоки этой

1 См.: Адаптация молодежи в трудовом коллективе. Пермь, 1979. С. 3. проблемы проявляются уже на первых курсах обучения, когда большое количество студентов (от 7 до 15%) отчисляются за неуспеваемость. С одной стороны, это говорит о недостаточной подготовленности выпускников высшей школы к быстро меняющимся условиям современного динамичного образовательного поля, неспособности самореализоваться в полученной профессии, с другой стороны, о профессионально-личностной дезадаптации студентов, об отсутствии условий, в которых они могли бы самоопределиться и самоутвердиться во время обучения в вузе.

Анализ массовой практики музыкально-педагогического образования показывает, что серьезные трудности в обучении, которые испытывают многие студенты с первых курсов, во многом отличаются от затруднений при овладении другими профессиями. Это связано, прежде всего, с неудовлетворенностью, свойственной творческим личностям, повышенными нагрузками физического и психологического характера, связанными с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства и многообразием видов музыкальной деятельности.

Сложность построения учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете обусловлена тем, что на факультет такого профиля приходят учиться юноши и девушки из различных учебных заведений: после музыкальной школы, музыкально-педагогического училища, музыкального училища, музыкального колледжа. Это определяет не только разный уровень знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, но и различный возраст (от 16 — 17 до 20 — 21 года), различную мотивацию получения высшего образования, различную профессиональную направленность:, стремление стать учителем музыки, музыкантом-исполнителем, дирижером, вокалистом и т.п. Все это диктует необходимость становления у студентов профессиональных смыслов в структуре мотивации саморазвития и самосовершенствования в педагогической и музыкальной профессиях.

Кроме того, следует отметить специфику модели выпускника музыкально-педагогического факультета, сочетающего в себе качества как педагога, так и музыканта. У учителя музыки предполагается набор профессиональных качеств, гармонично сочетающих психолого-педагогическую и специфическую музыкальную подготовленность к будущей профессии. При этом в исследованиях, посвященных формированию учителя музыки недостаточно внимания уделяется раскрытию педагогического потенциала специальных музыкальных предметов как условия профессиональной адаптации будущих учителей музыки; не разработаны способы реализации педагогической направленности преподавания ряда специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе обучения в вузе как элемента в системе непрерывного педагогического образования.

И, наконец, современное понимание педагога, как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной социализации и педагогической деятельности, и выделение в качестве важнейшего элемента профессиональной деятельности профессионально-личностного самоопределения, актуализирует новые требования к подготовке учителя, его профессиональным и личностным качествам, что особенно актуально для профессии музыканта-педагога, поскольку спецификой данной профессии являются желание самосовершенствоваться и возможность самоопределиться, самовыразиться и самоутвердиться.

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы профессиональной адаптации будущего учителя музыки в период его обучения в вузе.

Первую группу составляют исследования адаптации как необходимого условия существования живого организма (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Н.И. Сафанеева и др), как психолого-физиологического процесса (Ф.Б. Березин, М.Е. Зеленова, В.П. Леутин, Е.И. Николаева), как активного процесса взаимодействия с социальной средой, социально-культурным полем (С.В. Кинелев, Г.В. Осипов, Н.А. Ощуркова, М.В. Ромм и др.) и инокультурной средой (Е.В. Скворцова, Т.П. Чернявская).

Вторую группу составляют исследования адаптации студентов к условиям обучения в вузе (Д.А. Андреева, О.Ф. Алексеева, Н.А. Березовин, В.И. Бородкин, П.А. Просецкий, В.Т. Хорошко и др), новой учебной и коммуникативной деятельности (И.А. Алливердиев, Г.Г. Романович, А.В. Сиомичев), о процессе формирования профессиональной направленности при обучении в технических вузах (А.Г. Колденкова, B.C. Минасян, Э.Г. Миквабия, Т.И. Ронгинская), об адаптивных характеристиках личности в довузовский и начальный период обучения (Н.Г. Колыезаева, JI.A. Молодцова).

И.М. Настявин, С.В. Овдей, М.Н. Скубий, С.В. Ситников, В.А. Сластенин, Л.А. Чепляева и др.), как процесса формирования профессионально значимых качеств личности будущих учителей на предвыпускных курсах (Г.А. Люция, Е.И. Бологова), в том числе творческого стиля деятельности (Р.К. Саттарова), с использованием самостоятельной и исследовательской работы (Ю.А. Ленина, Н.М. Муравьева).

Четвертую группу составляют исследования о возможностях профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе, его самореализации в период обучения (А.Г. Арчажникова, Б.А. Ахмешев, А.И. Буренина, З.Ш. Магомедова, Г.М. Цыпин, Б.М. Целковников), о развитии педагогической культуры (Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, И.В. Арановская, Н.Б. Волчегурская, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Рапацкая, Н.А. Терентьева), о формировании и развитии отдельных профессиональных качеств личности, в том числе творческих, в рамках специальных музыкальных дисциплин (Е.Э. Комарова, В.В. Медушевский, Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Б.Л. Яворский).

Предмет исследования — условия повышения адаптивных возможностей специальных музыкальных дисциплин в обучении студентов музыкально-педагогического факультета.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что профессиональная адаптация будущих учителей музыки на начальном этапе обучения в вузе будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте, если: будет рассматриваться как процесс, строящийся на основе принципов творческой деятельности; ценностно-смысловая сфера будет признана как основа профессиональной адаптации, и процесс ее становления будет определяться прохождением мотивационного, поведенческого и субъектного этапов в различных типах творчества (музыкальном и педагогическом); учебный процесс будет выстроен таким образом, что специальные музыкальные дисциплины будут участвовать в становлении и формировании ценностно-смысловой сферы будущего учителя музыки, создавая благоприятные условия для самоопределения, самовыражения, самоосознания и самоутверждения в избранной профессии; преподавание специальных музыкальных дисциплин будет строиться на принципах стилевого единства, исторической последовательности, целостности и опоры на «живую музыку» в отборе содержания, на принципах прогностирования, многократности и расширения поля творчества в методах обучения, расширения сферы самоутверждения в формах организации.

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

Определить специфику профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе его обучения в вузе.

Разработать модель дидактических условий профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе освоения специальных музыкальных дисциплин.

Выявить дидактические возможности специальных музыкальных дисциплин в профессиональной адаптации будущего учителя музыки в начальный период его обучения в вузе.

Обосновать принципы и методику преподавания специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе вузовской профессиональной подготовки будущего учителя музыки в контексте его профессиональной адаптации.

Методологическую основу исследования составили идеи аксиологического подхода о самоценности личности, находящейся в постоянном развитии и саморазвитии, о значимости ценностно-смысловой сферы в любом виде деятельности (А. Маслоу, К. Роджерс); системно-целостного подхода о многоаспектности и многофакторности взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также воздействия на становление и развитие личности обучаемого (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Н.М. Борытко); целостно-интегративного подхода о целостности культуры и мира, единстве рационального и эмоционального, трасформирующиеся в модели музыканта-педагога и, соответственно, в необходимое для решения этого содержании образовательных программ (М.С. Каган, Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, М.Ш. Бонфельд, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин); личностно ориентированного подхода к роли нового педагогического мышления, ценностной установкой которого является приоритетность индивидуальности, самобытности, самовыражения над унифицированностью и стандартизацией (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов); деятельностного подхода к созданию условий, способствующих проявлению активности, стимулирующих поиски в ценностно-смысловой сфере и в различного рода творчестве (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Л. Яворский).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в развитии представлений о сущности и механизмах профессиональной адаптации будущего специалиста на начальном этапе его подготовки в вузе, об освоении предметной деятельности как основы для профессионального самоутверждения будущего учителя музыки в системе его непрерывного образования, что может послужить теоретической базой для исследований, посвященных профессиональному самоопределению, самовыражению * и самореализации студентов как музыкально-педагогических, так и других факультетов педагогических вузов.

Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использовать разработанные содержание, методы и организационные формы, учебные программы по ряду специальных музыкальных дисциплин на младших курсах («Сольфеджио», «Структура музыкального языка», «Введение в гармонию и полифонию»), в практике работы как аналогичных факультетов педвузов, так и при разработке учебных программ на других факультетах педвузов, при подключении специальных дисциплин к педагогическому самоопределению и самоутверждению студентов.

Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России» (Ульяновск, 2000 г.), Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога и музыканта» (Казань, 2002 г.), в пятнадцати статьях и учебно-методических разработках.

Внедрение выводов исследования осуществлялось в учебном процессе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского института повышения квалификации, Михайловского учебно-методического комплекса.

Положения, выносимые на защиту:

2. Наиболее значимыми условиями профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в вузе являются: способность и возможность самопрезентации результатов и самого процесса интеллектуально-творческой деятельности; самоутверждение себя во взаимодействии со значимыми другими (педагог, сокурсник, культура, ребенок); фиксирование успехов и достижений в творческом взаимодействии.

3. Важнейшими условиями самоутверждения через предметную деятельность являются: удовлетворенность результатами, стимулирующая перенос мотивационной и операционной готовности и умелости на другие менее результативные и успешные виды деятельности, и осознание процессуальных характеристик музыкального творчества и методики их использования в работе с детьми, обеспечивающее выход на собственное творчество (музыкальное и педагогическое) и на педагогическую поддержку творчества детей.

Базой исследования явилось преподавание дисциплин предметной подготовки на первом - втором курсах музыкального отделения Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета. На различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено 190 студентов с первого по пятый курс.

Исследование выполнялось в четыре этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (1995 - 1997 гг.) был направлен на изучение философской, физиологической, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, накапливались, анализировались и теоретически осмыслялись первичные опытные данные, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология, научный аппарат.

Второй этап - аналитический (1997 — 2000 гг.) характеризовался построением теоретической модели дидактических условий профессионально-педагогической адаптации будущих педагогов-музыкантов в процессе их обучения и апробацией ряда дидактических средств в опытно-экспериментальной работе, что сопровождалось регулярной фиксацией и анализом полученных данных.

Третий этап — экспериментальный (2000 — 2003 гг.) был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента, способствующего экспериментальной проверке эффективности разработанных на предыдущем этапе программ, предлагаемой системы методов и форм организации обучения и дидактических средств.

Четвертый этап - обобщающий (2003 - 2004 гг.) отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, итоговой обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования и литературным оформлением диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (139 с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (58 и 34 е.), заключения (3 е.), списка использованной литературы (210 наименований) и четырех приложений. Текст диссертации содержит четыре таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

Материалы исследования, представленные во второй главе диссертации позволяют, на наш взгляд, сделать следующие выводы:

1. Материалы теоретического анализа, а также результаты опытной работы, описанные в данной главе, позволяют сделать вывод о том, что процесс профессиональной адаптации будущих учителей музыки целесообразно начинать с первых этапов вузовского образования, опираясь на содержание и формы деятельности специальных музыкальных дисциплин, таких как Сольфеджио и Введение в гармонию и полифонию.

2. Диагностика, типология, интерпретация результатов исследования позволили сформулировать условия педагогического процесса по профессиональной адаптации будущих учителей музыки, в качестве которых мы выделили: организацию учебной деятельности студентов на принципах творчества, создание системы педагогических ситуаций, ориентация содержания, методов и форм преподавания на прогноз будущей музыкально-педагогической деятельности.

3. Процесс профессиональной адаптации будущих учителей музыки целесообразно организовывать как последовательность трех этапов - мотива-ционного, поведенческого и субъектного, при прохождении которых происходит эмоциональное, коммуникативное и практическое становление и проявление ценностно-смысловой сферы студента в аналитической, исполнительской и творческой деятельности. Целью мотивационного этапа профессиональной адаптации является актуализация эмоционально-смысловой сферы - приведение имеющихся знаний в систему и эмоциональная вовлеченность в процесс обучения с акцентом на аналитическую деятельность. Целью поведенческого этапа профессиональной адаптации является становление ценностно-смысловой сферы в коммуникативном плане с акцентом на исполнительскую деятельность, но в опоре на аналитическую. Целью субъектного этапа профессиональной адаптации является становление и практическая реализация ценностно-смысловой сферы в личностном плане с акцентом на творческую деятельность, на основе аналитической и исполнительской деятельности. Подобная логика прохождения наиболее эффективно способствует развитию музыкального мышления от репродуктивного к конвергентному, от конвергентного к продуктивному, что в свою очередь формирует центральный компонент в структуре профессиональной адаптации - художественно-интеллектуальный. Параллельное формирование эмоционально-оценочного и деятельностно-практического компонентов позволяет обеспечить активный характер профессиональной адаптации будущего учителя музыки.

4. В качестве ведущих условий и средств следует признать систему разнообразных творческих заданий, затрагивающих как собственно музыкальную, так и педагогическую области будущей деятельности учителя музыки, а также создание системы педагогических ситуаций, помогающей наиболее успешно пройти процесс профессиональной адаптации, таких как коммуникативно-художественное восприятие, ситуации успеха и выбора, самопрезентации и самореализации.

заключение

Проблема профессиональной адаптации будущего учителя музыки является одной из важнейших на начальном этапе обучения в вузе, поскольку выступает значимым условием успешного освоения профессии, формирования личности будущего педагога-музыканта. Под профессиональной адаптацией будущего учителя музыки мы понимаем осознанный, осмысленный, взаимонаправленный, двухсторонний, отмеченный активностью и творчеством процесс нахождения гармонии между профессионально значимыми качествами личности, включая физиологические особенности индивида и требованиями профессии, ее специфики; процесс социализации личности в профессиональной среде, связанный с усвоением норм и ценностей (интериоризация) и преобразованием среды (экстериоризация), при котором ценности профессии переходят в личностно-значимую сферу личности. Специфика адаптации к профессии «учитель музыки» состоит в трех проявлениях субъективности в музыкальной и педагогической сферах деятельности: в творчестве, исполнительстве и восприятии.

Как целостный процесс профессиональная адаптация выполняет следующие функции: смыслотворческую (поиск смысла собственной музыкально-педагогической деятельности), самореализации (стремление и способность к саморазвитию и полноценному самоутверждению в профессии), свободы (внутренняя готовность реализовать ценностные ориентации на профессию), интериоризация (формирование внутреннего плана профессионального сознания, идентификация с ролями слушателя, аналитика, исполнителя и автора) и гармонизации (согласованность ценностей и смыслов будущей профессии, возможностей и способностей, творчества и системы знаний). Выделенные функции профессиональной адаптации будущего учителя музыки объясняют ее значение для профессионального и личностного саморазвития, что обуславливает необходимость определить ее как цель профессиональной подготовки на начальном этапе обучения в вузе.

Структура профессиональной адаптации, как целостной системы, включает следующие компоненты: художественно-интеллектуальный (стиль мышления, целостная система общеобразовательных, общекультурных и специальных знаний, информированность о профессии и осознание цели ее получения, способность понять, осознать и прочувствовать художественный образ), эмоционально - оценочный (переживание профессиональных ценностей и смыслов, профессиональная рефлексия, удовлетворенность избранной профессией, восприятие, понимание, выражение и передача эмоций) и дея-тельностно-практический ( операционная готовность к профессиональной деятельности, характер деятельности, уровень ее активности и творчества).

Спецификой профессиональной адаптации студентов музыкально-педагогических факультетов наряду с особенностями, которые вносит будущая профессия - педагог-музыкант, является то, что в группе обучаются разнородные по возрасту (17-22 года) и предыдущему образованию (выпускники музыкальных школ, музыкальных и музыкально-педагогических училищ) студенты, имеющие различную профессиональную и мотивационную направленность, что вносит дополнительные трудности в построение единого процесса профессионально-педагогической адаптации на начальном этапе обучения в вузе.

Уровневая модель процесса профессионально-педагогической адаптации представлена в исследовании последовательностью четырех уровней: дезадаптации, интуитивного, исполнительского и творческого.

В процессе профессиональной адаптации будущего учителя музыки мы выделили три этапа: мотивационный, поведенческий и субъектный, при прохождении которых у будущих учителей музыки происходит становление ценностно-смысловой сферы в эмоциональном, коммуникативном и деятель-ностном планах, что проявляется в самоопределении, самовыражении, самореализации, самосознании, самоутверждении и саморазвитии.

Среди различных условий прохождения профессиональной адаптации на начальном этапе обучения в вузе наиболее действенными являются дидактические условия, которые и стали предметом нашего изучения. Среди таких условий мы выделили:

1. Организацию учебной деятельности студентов на принципах творчества.

2. Создание системы педагогических ситуаций.

3. Ориентацию содержания, методов и форм преподавания на прогноз педагогической деятельности.

Мы использовали потенциал специальных музыкальных дисциплин, традиционно изучаемых на первом и втором курсах, таких как Сольфеджио и Введение в гармонию и полифонию, которые при предложенной нами корректировке содержания; организации учебной деятельности как аналитической, исполнительской и творческой; при использовании разработанных нами системы творческих методов и форм, дидактически организованной творческой деятельности, позволяют подвести студентов к осознанию учебного процесса как творческого, к продвижению от музыкального творчества, как наиболее привычного для музыканта, к творчеству педагогическому. Предложенная система педагогических ситуаций (коммуникативно-художественное восприятие, ситуации успеха, выбора, самопрезентации и самореализации) способствует становлению, формированию и проявлению профессиональной ценностно-смысловой сферы будущих учителей музыки.

Результаты нашего исследования показали эффективность применяемого нами подхода к процессу профессиональной адаптации будущих учителей музыки на начальном этапе обучения в вузе. Результаты диагностики подтвердили появление качественных изменений в компонентах профессиональной адаптации на каждом из исследуемых этапах экспериментального обучения.

Таким образом, есть основание считать, что основные задачи исследования выполнены, и проведенное исследование в основном подтверждает справедливость первоначально выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щепотько, Лариса Павловна, Волгоград

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 112 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки: Науч.-метод. Материалы. М.: МИРОС, 1992. 72 с.

3. Адаптация начинающего педагога в школе: Метод. Рекомендации для начин. Учителей. Балашов: Изд-во БГПИ, 1992. 17 с.

4. Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики: Сб. докл. межвуз. научн.-метод. конф. Отв. Ред. П.Е. Загвязинский. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 1994. 72 с.

5. Алеев В.В., Шаронова С.А. Тесты для определения критериев профессиональной компетенции учителей музыки общеобразовательных школ. СПб.: СПбГУМП, 1995. 28 с.

6. Алексеев Б.К. Гармоническое сольфеджио: Пособие по слуховому анализу. 3 изд. М.: Музыка, 1975. 332 с.

7. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования): Авто-реф. Дис. . канд. псих. Наук. М., 1995. 21 с.

8. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. 352 с.

9. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя музыки. М.: ВЛАДОС, 2000. 336 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230 е.; Т.2. 288 с.

11. П.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

12. Андреева А.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество. Вып. 12. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1975. 400с

14. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. Пособие. М.: Просвещение, 1983. 222 с.

15. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (Методологические основы): Монография. Волгоград: Перемена, 2002. 257 с.

16. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. И с.

17. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1986.

18. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании М.-Л.: Музыка. 1965.151 с.

19. Асафьев Б.Г. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971. 376 с.

20. Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки: Автореф. дис----канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.

21. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1988. 115 с.

22. Бабанский Б.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 124 с.

23. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. М.: Академия, 2002. 416 с.

24. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.267 с.

25. Березовин Н.А. Адаптация студентов и НОТ: Учеб.-методич. пособие. Минск: Изд-во ун-та, 1990. 152 с.

26. Бершадская Т.С. Лекции по гармонии. Л.: Музыка, 1978. 200 с.

27. Биологический энциклопедический словарь / Под ред. М.С. Гилярова. М.: Сов. энциклопедия, 1986. 831 с.

28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность, как проблема творчества. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. 176 с.

29. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы// Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997. С. 328-348.

30. Бологова Е.И. Влияние личностных свойств импульсивности и управляемости на профессиональную адаптацию студентов педвуза: Дис. . канд. псих. Наук. М., 1988. 168 с.

31. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, пед.ун-та, 1997. 28 с.

32. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 200. 352 с.

33. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. унта, 1999. 560 с.

34. Бонфельд М.Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление (Опыт системного исследования музыкального искусства). М.: Изд-во МГЗПИ, 1991. 125 с.

35. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001. 224 с.

36. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Дисканд. пед. наук. Волгоград: Перемена, 2001. 187 с.

37. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 181с.

38. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.

39. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

40. Борытко Н.М., Мацкайлова О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. 131 с.

41. Буренина А.И. Ориентация на творческую самореализацию педагога-музыканта как условие его профессионального совершенствования: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1995. 16 с.

42. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. М.: Музыка, 1998. 254 с.

43. Власян Т.И. Концепции историко-стилевого сольфеджио// Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия: Тез. докл. Междунар. науч. конгресса. Волгоград: Изд-во ВГУ, 1999. С. 269-271.

44. Вопросы теории и практики музыкально-педагогического образования: Межвуз. сб. ст. М., Смоленск, 1997. 102 с.

45. Восприятие музыки: Сб./ Под ред. В.Н. Максимова. М.: Музыка, 19800. 256 с.

46. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 344 с.

47. Выразительные средства музыки: Межвуз. Сб. Красноярск: Изд-во Крас-нояр. ун-та, 1988. 192 с.

48. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Наука, 1986. 276 с.

49. Ган Ю.В. Проблемы социальной адаптации личности (философско-социологический аспект): Дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1982. 168 с.

50. Глазырина Е.Ю. Музыка в четвертом измерении. Вопросы методологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания школьников. М.: Иск-во в школе, 2001. 372 с.

51. Горбачева Э.Г. Профессиональная адаптация выпускников профтехучилищ на предприятиях легкой промышленности (на примере профессии швея): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск., 1994. 17 с.

52. Горяев В.Г. Психологические аспекты профессиональной самореализации учителя музыки: Монография. Тверь: ТГУ, 1999. 116 с.

53. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 1995. 94 с.

54. Григорьев С., Мюллер Т. Учебник полифонии. 3 изд. М.: Музыка, 1977. 309 с.

55. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. 239 с.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1999. 544 с.

57. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 383 с.

58. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1989. 206 с.

59. Дубинина А.В. Курс «Многоголосие» в системе профессиональной подготовки педагога-музыканта на муз. факультетах пед. вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 14 с.

60. Дубовский И., Евсеев С., Способны И., Соколов В. Учебник гармонии. М.: Музыка, 1969.454 с.

61. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированно-сти личности в новых условиях деятельности и общения: Дис. . канд. псих. Наук. М., 1989. 248 с.

62. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144с.

63. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 199 с.

64. Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предм. подгот. по специальности 030700 Музык. Образование. М.: Флинта: Наука, 1999. 202 с.

65. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа средней образовательной школы «Музыка» 1-3 классы. М., 1990. С. 3-30.

66. Казначеев В.П. Биосистема и адаптация. Новосибирск: Изд-во АМН СССР, 1973.74 с.

67. Карасева М.В. Теоретические проблемы современного сольфеджио: Дис. . канд. искуств. М., 1987.223 с.

68. Кинелев С.В. Адаптация личности как социальное явление (социально-философский аспект): Дис. канд. филос. наук. JL, 1978. 158 с.

69. Клинберг JL Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984, 256 с.

70. Колденкова А.Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности личности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1997. 257 с.

71. Колыезаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальный период обучения: Дис. . канд. псих. наук. Л., 1989. 243 с.

72. Комарова Е.Э. Творческие нормы воспитания слуха в условиях стилевого сольфеджио: Автореф. дисканд. иск-ния. М., 1997. 23 с.

73. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

74. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383 с.

75. Концепция подготовки специалиста учителя музыки на музыкальных факультетах высших учебных заведениях. М.: Изд-во МГПУ, 1995. 30 с.

76. Корепанова М.В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 2000. 120 с.

77. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа дошкольника: Многорафия. Волгоград: Перемена, 2001.240 с.

78. Коржова Е.Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности. СПб.: Балт. пед. акад: Ин-т психологии человека, 1996. 159 с.

79. Короткова Т.М. Развитие творческих способностей будущих учителей музыки на хоровых занятиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 21 с.

80. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1997. 144 с.

81. Коуров А.В. Самоконтроль на базе адаптивных педагогических программных средств: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1996. 21 с.

82. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. Пособие. Волгоград: Перемена, 2001. 324 с.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Самар.гос.пед. ин-та, 1994. 165 с.

84. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. М.: Музыка, 1984.

85. Кремлев Ю.А. Очерки по эстетике музыки. М.: Сов. композитор, 1972. 272 с.

86. Крюкова Е.А. Игра в системе личностно-развивающих технологий. Ге-терлт, 1998, № 1.С. 28-32.

87. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. 196 с.

88. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 288 с.

89. Кудрявцев В.Г. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 79 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

92. Леутин В.П., Николаева Е.И. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга. Новосибирск: Наука, 1983. 193 с.

93. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститутов. М.: Прометей, 1991. 208 с.

94. Люция Г.А. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . канд. псих, наук. Л., 1978. 238 с.

95. Магомедова З.Ш. Опыт творческой деятельности будущего учителя музыки и его накопление в условиях методолого-методической подготовки в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.

96. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки. М.: Музыка, 1969. 62 с.

97. Мазель Л.А. Проблемы классической гармонии. М.: музыка, 1972. 616 с.

98. Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. М.: Сов. композитор, 1982. 328 с.

99. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: учеб. пособие. 2 изд. М.: Музыка, 1979. 536 с.

100. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. 256 с.

101. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы художественного творчества// Основные современные проблемы творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997. С. 349-360.

102. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002.272 с.

103. Миквабия Э.Г. Педагогические условия адаптации студентов младших курсов к обучению в техническом вузе: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1985.215 с.

104. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965. 238 с.

105. Минасян B.C. Пути оптимизации самостоятельной работы студентов младших курсов технических вузов: Дис. . канд. пед. наук. Ленинакан, 1980. 198 с.

106. Молодцова Л.А. Процесс отбора и адаптации студентов к обучению в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1981. 194 с.

107. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

108. Музыкальное образование в школе: Учеб пособие/ Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др. М.: Академия, 2001. 232 с.

109. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 27 с.

110. Музыкальные произведения в системе художественной коммуникации: Межвуз. сб. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. 168 с.

111. Музыка начинается там, где кончается слово: Книга для учителя / Под ред. Л.П. Казанцевой. Асирахань-М.: НТЦ Консерватория, 1995. 458 с.

112. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 102 с.

113. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. 254 с.

114. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.319 с.

115. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

116. Неменский Ю.М. Мудрость красоты. Опроблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. 2 изд. М.: Просвещение, 1987. 255 с.

117. Овдей С.В. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей: Автореф. дисканд. псих. Наук. Л.,1978. 19 с.

118. Осипов и др. Социология. М.: Мысль, 1990. 446 с.

119. Островский A.JI. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио: Пособие для педагогов. Л.: Музгиз. 1954. 302 с.

120. Павлов В.А. Педагогические ситуации как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. тр. 4.2. Волгоград: Перемена, 1992. С. 25-29.

121. Педагогическая культура учителя музыки с позиций системно-научного подхода: Науч.-метод. материалы к курсу теории и методики муз. образования. Таганрог: ТГПИ, 1993. 20 с.

122. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

123. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие. 2 изд. М.: ВЛАДОС, 1997,384 с.

124. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

125. Пигров К.К., Шип В.И. Сольфеджио. М.: Музыка, 1970. 503 с.

126. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001. 320 с.

127. Полифония: Сб. ст / Под ред. К. Южак. М.: Музыка, 1975. 291 с.

128. Пономарев Я.А. Психологические творения: Избр. психол. тр. М.: МОДЭК, 1999.475 с.

129. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

130. Проблемы развития художественного мышления: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1. Волгоград: Комитет по печати и информации, 1998. 240 с.

131. Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности: Сб. ст. Ульяновск: ИПКПРО, 1998. 68 с.

132. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. 144 с.

133. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

134. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Академия, 2003. 368 с.

135. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

136. Пути совершенствования процесса социальной адаптации молодого педагога: Метод. Рекомендации / Сост. И.М. Наставин. Казань: Изд-во КГПИ, 1989. 55 с.

137. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М: Музыка, 1989. 141 с.

138. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. Волгоград: Перемена, 2001. 289 с.

139. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М.: Прометей, 1991. 193 с.

140. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 479 с.

141. Ройтерштейн М.И. Практическая полифония: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: просвещение, 1988. 158 с.

142. Ромм М.В. Теоретико-методологические проблемы исследования социальной адаптации личности (информационный подход): Дис. . канд. фи-лос. наук. Новосибирск, 1995. 181 с.

143. Ронгинская Т.И. Изменение системы личностных характеристик в процессе адаптации студентов: Дис. . канд. псих. Наук. Л., 1987. 136 с.

144. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.

145. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. ВГПУ. 4.1. Волгоград, 1993. С. 3-5.

146. Саранов A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы: Дис. . канд. Пед. наук. Казань, 1985, 237 с.

147. Саркисянц Э.Э. Физиолого-гигиенические аспекты здоровья студентов вузов. Физиологические проблемы адаптации: Тезисы IV Всесоюз. симпозиума по физиолог, проблемам адаптации. Тарту, 1984. С. 23-29.

148. Саттарова Р.К. Формирование индивидуального творческого стиля деятельности будущего учителя (На материале профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996. 20 с.

149. Сафанеева Н.И. Адаптационные процессы и экология человека (фило-софско-методологический анализ): Дис. . кад. Филос. наук. М., 1996. 164 с.

150. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография. С-Петербург Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

151. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. 80 с.

152. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

153. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие. М.: Изд-во ин-та практич. психологии, 1997. 104 с.

154. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970. 141 с.

155. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе: Дис. . канд. псих. наук. Л., 1985. 200 с.

156. Сичко И.А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педвузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.25 с.

157. Скворцова Е.В. Психологический анализ социальной адаптации личности в инокультурной среде (на материале иностранных студентов): Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1997. 24 с.

158. Скубий М.Н. Проблемы социальной адаптации молодых сельских учителей: Автореф. дисканд. филос. наук. Новосибирск, 1975. 20 с.

159. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 159 с.

160. Сокольская Ж.А. Проблема развития творческого мышления в процессе обучения по курсу гармонии // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете: Сб. ст. Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1983. с. 38-51.

161. Соловьева А.И. Основы психологии слуха / Под ред. Б.Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1972.187 с.

162. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М.: Музыка, 1970. 192 с.

163. Степанов А.А., Чугаев А.Г. Полифония. М.: Музыка, 1972. 112 с.

164. Суртаев Б.М. Взаимосвязь химии и туризма как средство формирования активных форм социальной адаптации учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 1996. 19 с.

165. Тараскин Г.С. Адаптирование младшего школьника к окружающему миру средствами искусства и культуры: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 19 с.

166. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.176 с.

167. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1947. 335 с.

168. Терентьева Н.А. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учеб. пособие: В 2 ч. СПб.: Образование, 1994. 4.1. 68 е., 4.2. 148 с.

169. Творческий процесс и художественное восприятие. Л.: Наука, 1978. 276 с.

170. Тлинов А.Б. Адаптивная система обучения: содержание, структура, пути совершенствования (на примере уроков русского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 1997. 24 с.

171. Тюлин Ю.Н. Краткий теоретический курс гармонии. 3 изд. М.: Музыка, 1978.168 с.

172. Тюлин Ю.Н. Строение музыкальной речи. 2-е изд. Л.: Музгиз, 1962. 208 с.

173. Тюлин Ю.Н. Учение о музыкальной фактуре и мелодической фигурации. М.: Музыка, 1976.4.1. 164 е., 1977. 4.2. 380 с.

174. Тюлин Ю., Бершадская Т., Пустыльник И., Пэн А., Тер-Мартиросян Т., Шнитке А. Музыкальная форма. 2 изд. М.: Музыка, 1974. 159 с.

175. Учитель, которого ждут: Из опыта Полтавского пед. ин-та им. В.Г. Короленко / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Педагогика, 1988. 152 с.

176. Федосеева Т.В. Подходы к философскому осмыслению понятия «гармония» // Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия: Тез. докл. Междунар. науч. конгресса. Волгоград: Изд-во ВГУ, 1999. С. 69-73.

177. Фетисов В.Н. Психолого-педагогические основы профессиональной адаптации курсантов в средних учебных заведениях: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1996. 21 с.

178. Философские проблемы теории адаптации/ Под ред. Г.И. Царегородце-ва. М.: Мысль, 1975. 277 с.

179. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5 изд. М.: Политиздат, 1986. 590 с.

180. Формирование и развитие профессионального сознания студентов: Межвуз. сб. науч. тр. Самара: Изд-во СГПИ, 1991. 168 с.

181. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, гос. пед. ин-та, 1989. 138 с.

182. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. 178 с.

183. Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститута: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: изд-во СГПИ, 1985. 132 с.

184. Формирование профессионально-педагогического мастерства учителей: Сб. науч. тр. М.: НИИ общего образ, взрослых, 1989. 82 с.

185. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989.240 с.

186. Халабузарь П.В., Попов B.C. Теория и методика музыкального воспитания: Учеб. пособие. 2 изд. СПб.: Лань, 2000. 224 с.

187. Холопов Ю.Н. К проблеме музыкального анализа // Проблемы музыкальной науки. М.: Сов. композитор, 1985. Вып. 6. С. 130-151.

188. Холопов Ю.Н. Очерки современной гармонии. М.: Музыка, 1974. 286 с.

189. Хорошко В.Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза. М.: Прогресс, 1979.145 с.

190. Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. М.: Сов. композитор, 1970. 560 с.

191. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. 384 с.

192. Чернявская Т.П. Дидактическая адаптация иностранных студентов к советскому вузу: Дис. канд. пед. наук. Одесса, 1991. 153 с.

193. Чимбеленге К.У. Процессы адаптации и реабилитации в структуре профессионализации личности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Ярославль, 1996. 31 с.

194. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

195. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Ин-т .практ. психологии». Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 288 с.

196. Шеломов Б.И. Импровизации на уроках сольфеджио. JL: Музыка, 1977. 96 с.

197. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Ставрополь, 1991. 180 с.

198. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 351 с.

199. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 392 с.

200. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка: В 2 т. 2 изд. М.: Сов. композитор, 1972. Т. 1. 711 с.

201. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.