автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников"

На правах рукописи

Пекина Ольга Ивановна

Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников

(на примере игрового моделирования урока)

Специальность 13. 00. 08 -теория и методика профессионального образования.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005 год

Работа выполнена в Государственном учреждении Институте художественного образования Российской Академии образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Савенкова Любовь Григорьевна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор

Торшилова Елена Михайловна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Гудилина Светлана Ивановна

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится «19» апреля 2005 г. В 14-00 часов

на заседании диссертационного совета Д 008 015. ОТв Государственном

учреждении

119034, г. Москва, Пречистенская набережная, д. 15/1, строение 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного учреждения Института художественного образования РАО.

Автореферат разослан «17» марта 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Г'

Мун Л. Н.

Актуальность исследования.

Прогресс цивилизации общества, достижения науки и техники, отношения в социуме образуют специфические евязи искусства с современным миром В пространстве информационных технологий изобразительное искусство приобрело новый уровень развития, что в свою очередь вызвало ряд серьезных изменений в традиционной системе художественного образования и воспитания детей и юношества

Стремясь преодолеть сциентистский подход в преподавании изобразительного искусства, сконцентрированного на об) чении основам искусствоведения и академической изобразительной грамоте, художественная педагогика современности ориентирована на всестороннее развитие ученика Основу развивающего обучения в рассматриваемой области составляет проблемный характер теоретического и практического осмысления изобразительного искусства Образование человека в условиях активизации рецептивно-отражательного мышления заменяется конструктивно-деятельностным В идеологии образования декларируется так называемый учебно-творческий подход, направленный на преодоление жесткого манипулирования сознанием учеников

Однако в современной системе основного и дополнительного художественного образования у чебно-творческий подход чаще всего сконцентрирован на второй его составляющей - творчестве Ориентация на творчество представляет собой установку альтернативную концептуальному фундаменту художественной школы предшествующею периода Наблюдается забвение ценнейших классических традиций, которые по праву можно назвать образцом российского художественного образования

В данном исследовании рассматривается проблема выявления и разработки актуальных форм и методов управления процессом внедрения в практику инновационных направлений обучения, позволяющих сохранять и совершенствовать национальные традиции в художественном образовании Решение данных проблем позволит разрешить противоречие в системе отношений «школа - вуз», которое проявляется в несоответствии требований к уровню подготовки с одной стороны выпускника школы - будущего студента вуза, с другой - выпускника вуза - как будущего учителя школы

Расширение диапазона образовательных услуг художественной педагогики требует совершенствования структуры подготовки учителя изобразительного искусства в направлении освоения современных развивающих технологий, саморазвития и профессиональной мобильности в проектной образовательной деятельности с сохранением эффективных методов традиционного обучения

В данном исследовании раскрыта проблема необходимого структурирования системы дополнительного художественного образования детей, теоретически обосновано содержание образовательного пространства детских школ искусств, разработаны частные методики и игровые технологии, обеспечивающие развитие объемно-

пространственного мышления учащихся на основе взаимодействия традиционных и инновационных сфер образования.

Актуальность данного направления диссертационной работы обусловлена несколькими факторами.

Во-первых, образовательная сеть детских школ искусств, возникшая в системе художественного образования России в 70-е годы XX века, до настоящего времени фактически не была профессионально проанализирована и обобщена в педагогических исследованиях (в отличие от общеобразовательных школ), что отразилось на её слабом методическом оснащении.

Во-вторых, проблема формирования объёмно-пространственных представлений впервые была поднята в свете задач политехнизации общего образования второй половины XX века, что ограничило её изучение в психологии, физиологии, теории и методике художественной педагогики. Объёмно-пространственные представления рассматривались в двух аспектах: как непременное условие развития технологического и конструктивного мышления (сводимого к чтению чертежа) и как базовый элемент специализированного академического образования (постигаемый на основах натурного рисования путем светотеневого моделирования формы). ,

В-третьих, методическое оснащение процесса формирования объемно-пространственных представлений младших школьников не раскрывает педагогических технологий, вследствие чего в системе дополнительного образования детей эта проблема не рассматривается и формально реализуется в практической работе с подростками через освоение приемов «школы изобразительной грамоты». Это приводит к нарушению преемственности задач художественно-творческого развития учащихся начальной и средней образовательных ступеней.

Поставленные проблемы выделили многоаспектный характер диссертационно -го исследования, направленного на выявление оптимальных путей художественного образования в практике детских школ искусств.

Теоретической основой исследования являются гуманистические идеи философов (М.С. Каган, И.Кант, Ю.М. Лотман, Ф. Шиллер, Г.П. Щедровицкий и др.), психологов (Л.С. Выготский, Г.Г. Гадамер, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.) и педагогов (Б.М. Букатов, Р.И. Жуковская, А.П. Усова, МА Эркенова и др.), на основании которых раскрыта сущность феномена игрового моделирования урока изобразительного искусства.

Культуролого-искусствоведческий уровень исследуемой проблемы (Б.Р. Виппер, М.С. Даниэль, П.А. Флоренский, Л.Ф. Чертов) позволил раскрыть закономерности объёмно-пространственного изображения с психолого-педагогических позиций развития пространственного мышления школьников (Р. Арнхейм, Н Н. Волков, В.П. Зинченко, Ж. Пиаже, И.С. Якиманская и др.).

Художественно-педагогический аспект проблемы графической грамоты изображения пространства и формирования объемно-пространственных представлений младших школьников на уроках изобразительного искусства (О И. Галкина, Г.П. Глинская, Т.Б. Донцова, Е.И. Игнатьев В.И. Кириенко, Л.Г. Савенкова, Н.П. Саку-лина, ЕА Флерина, B.C. Щербаков, Б.П. Юсов и др.) позволил конкретизировать содержание предметно-пространственной деятельности в изобразительном творчестве ребенка.

Психолого-дидактические исследования по активизации познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, Л.В. Занков) и художественного творчества (В.В. Алексеева, Л.С. Выготский, Дж. Дьюи, ЯЛ. Коменский, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Нов-лянская, ЮА Полуянов, Н.Н. Фомина и др.) послужили основанием для определения места рассматриваемой проблемы в системе общего развития ребенка на занятиях изобразительным искусством.

Важное значение для осмысления профессионально-творческой деятельности учителя системы дополнительного образования имело педагогическое наследие П.П. Блонского, А. Дистерверга, А.В. Луначарского, Д.Н. Кардовского, Б.М. Неменского, СТ. Шацкого; методы подготовки учителя изобразительного иск>сства, практикующиеся в современном в вузе (B.C. Кузин, Т.С. Комарова, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова и др.).

Объектом исследования выступает профессиональная деятельность учителя по структурной организации занятий изобразительным искусством с младшими школьниками.

Предметом исследования являются технологии игрового моделирования урока изобразительного искусства в условиях детских школ искусств, направленные на формирование объемно-пространственных представлений младших школьников.

Цель исследования: выявить, систематизировать и теоретически обосновать педагогические условия, содержание, методы и технологии формирования объемно-пространственных представлений младших школьников, способствующих оптимизации учебного процесса детских школ искусств на основе взаимодействия традиционных и инновационных сфер образования.

Задачи исследования:

1) определить основные тенденции профессиональной художественной деятельности педагога в практике формирования у младших школьников объемно-пространственных представлений и навыков передачи объемно-пространственных структур;

2) выявить специфику и основные компоненты динамики развития объемно-пространственных представлений младших школьников в процессе изобразительной деятельности в условиях детской школы искусств;

3) раскрыть содержание и педагогические технологии организации игровых форм учебного процесса в развитии объемно-пространственных представлений младших школьников, способствующих полноценной художественно-творческой реализации личности ребенка;

4) экспериментально проверить эффективность педагогической игровой технологии в условиях учебно-воспитательного процесса.

Гипотеза исследования

Педагогическим условием профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства по формированию объёмно-пространственных представлений младших школьников является технология игрового моделирования урока, которая позволяет выявить потенциал и обеспечить развитие классической системы художественного образования в свете инновационных форм и методов обучения. Система игрового моделирования урока в детских школах искусств позволяет учителю:

- существенно разнообразить формы учебно-воспитательного процесса по освоению классических традиций академического образования и активного развития творческого потенциала учителя и ученика;

- модифицировать целенаправленную деятельность учителя по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников с позиций созна-

освоения образного языка изобразительного искусства и графической грамоты, расширения границ и опыта самостоятельных наблюдений, развития способности обобщать представления об окружающем мире, их репрезентации в самостоятельную творческую деятельность детей.

Методологической основой исследования являются основополагающие идеи философии искусства о художественном познании и отражении действительности (А. Гильдебранд, В. Кандинский, Т. Липл<^Г. Лотце, И.Фоликельт и др.); концептуальные идеи о специфике изобразительной деятельности ребенка (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, ЯЛ. Коменский, Г.В. Лабунская, Б.П. Юсов и др.); положения о ведущей роли деятельного подхода в познании (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и развивающего обучения (А.В. Бакушинский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), направленные на создание условий для полноценной творческой реализации ребенка; современная концепция художественного образования в Российской Федерации на период до 2025 г.

-Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов в связи с избранной проблемой; обобщение и изучение передового педагогического опыта, анализ собственной преподавательской деятельности; педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа, включающая поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный этапы; проектирование и разработка игровых ситуаций, упражнений и учебно-творческих заданий, направленных на развитие

объемно-пространственных представлений младших школьников; апробация разработанной методики с последующим статистическим анализом полученных результатов по разработанной шкале оценочных критериев; проведение специализированного опроса педагогов школ с углубленным изучением изобразительного искусства для выяснения существующей современной практики обучения, направленной на развитие объемно-пространственных представлений младших школьников, и степень применения в ней игровых приемов.

Опытная работа велась в начальных классах Детской школы искусств, факультете изобразительного искусства Тольяттинского государственного университета на протяжении 10-ти лет лично соискателем.

Научная новизна исследования:

- расширено представление о возможностях эффективного педагогического руководства по развитию объёмно-пространственных представлений младших школьников;

- уточнено научное знание о содержании и механизме педагогической деятельности по формированию и развитию объёмно-пространственных представлений;

- выявлены и охарактеризованы наиболее эффективные направления, формы и приемы развития пространственного мышления младших школьников в условиях игрового моделирования урока изобразительного искусства;

- определена обобщенная модель пространственной характеристики рисунка, отражающая уровни сформированном^ объемно-пространственных представлений в возрастной динамике развития учащихся младших классов детской школы искусств: декоративно-плоскостной (1 класс), декоративно-пространственный (2 класс), пространственно-пластический (3 класс), объемно-пространственный (4 класс), конструктивный (5 класс);

- систематизированы психолого-педагогические особенности формирования и развития объемно-пространственных представлений младших школьников на занятиях изобразительного искусства в структуре учебно-воспитательного процесса школы искусств.

Теоретическая значимость:

- теоретически обоснована проблема педагогического руководства процессом внедрения в практику инновационных направлений, позволяющих сохранять и совершенствовать традиционные формы российского художественного образования (школы графической грамоты);

- раскрыта педагогическая сущность игрового моделирования урока изобразительного искусства в процессе обучения детей младшего школьного возраста как организационно-управленческого процесса, направленного на создание условий для свободной самореализации ребенка в творчестве;

- научно обоснованы и конкретизированы педагогические условия внедрения игровых форм обучения изобразительному искусству, активизирующие творческую

деятельность учащихся, посредством формирования и развития объемно-пространственных представлений.

Практическая значимость исследования состоит в возможности тиражирования предлагаемой игротехники урока и методов развития объёмно-пространственных представлений, способствующих повышению качества занятий изобразительным искусством в образовательных учреждениях; в активизации творческого потенциала детей младшего школьного возраста в области изобразительной деятельности. Предложенная методика позволит совершенствовать практику подготовки педагогов изобразительного искусства в средних и высших учебных заведениях; может быть использована в процессе учебно-воспитательной деятельности общеобразовательных и специализированных школ, в системе дополнительного художественного образования; в создании авторских программ, в разработке учебных пособий и методической литературы.

Достоверность исследования обеспечена методологическим обоснованием исходных позиций и экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования; реализацией идей исследования в экспозициях городских и областных выставок детского творчества; экспертной оценкой образовательных программ, разработанных в ходе исследования.

Этапы исследования.

Исследование состояло из трех этапов.

Первый этап (1995-1997 гг.) - теоретико-поисковый. Осуществлялся подбор и изучение литературы по теме исследования. Определялось состояние проблемы в рамках избранной темы, цели и задачи опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (1997-2001 гг.) - опытно-экспериментальный. Продолжено теоретическое исследование проблемы, проведен формирующий эксперимент, апробация учебно-творческих заданий по программе обучения изобразительному искусству в системе школ дополнительного образования и практике подготовки учителя по специальности 0308.00 «Изобразительное искусство».

Третий этап (2001-2004 гг.) - аналитический. Включал проведение контрольного эксперимента как метода поверки педагогической эффективности комплекса учебно-творческих заданий и разработанной технологии игрового обучения в развитии объёмно-пространственных представлений младших школьников и подготовки >чителя к данной деятельности; анализ и обобщение результатов исследования, теоретическое осмысление проведенной научной работы, изложение авторской концепции исследователя по проблеме развития объемно-пространственных представлений на основе игровых форм обучения, формулировку выводов и оформление результатов.

Апробация исследования и внедрение его результатов. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-

практических конференциях (1997-2001 гг.); на международных и всероссийских конференциях, проводимых Институтом художественного образования РАО (2001 -2004 гг.); на заседаниях Лаборатории интеграции искусств РАО; ежегодных педагогических фестивалях, ассамблеях, чтениях, мастерских в рамках научно-методической деятельности образовательных учреждений искусств и культуры Самарской области; в межрегиональном научно-образовательном ай-проекте профессионального мастерства кадров образовательных учреждений искусств и культуры 2001-2004 гг.

По материалам исследования разработаны: программа «Основы изобразительной грамоты. Формотворчество» для учащихся 1-3 классов ДШИ, программа «Рисунок» для учащихся 2-7 классов ДШИ, лекционный и семинарский спецкурсы в рамках методики преподавания изобразительного искусства на факультете изобразительного искусства ТГУ, практикум «Аналитический рисунок» для студентов 1 курса ХГФ.

Опытно-экспериментальная база. Художественное отделение Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа. Факультет изобразительного искусства и дизайна Тольяттинского государственного университета. МОУ ДОД «Детская школа искусств №2» (г. Тольятти).

Основные положения выносимые на защиту:

- Педагогическим условием процесса формирования объемно-пространственных представлений в системе игрового моделирования урока является: проблемный характер развивающего обучения, способствующий активному восприятию и

1 творческой переработке учебной информации в изобразительной деятельности; организация личностно-ориентированной среды, направленной на создание необходимой атмосферы психологического комфорта; системный подход к интегрированию учебных, творческих и игровых задач.

- Система игрового моделирования урока эффективна как в области начальной профессиональной подготовки учащихся детских школ искусств, так и в системе вузовской подготовки учителя к реализации этих задач.

- Игровые технологии позволяют актуализировать и модифицировать педагогическую деятельность по формированию объёмно-пространственных представлений, обеспечить высокую результативность освоения учебного материала и художественно-творческого развития детей.

- Структуризация учебного процесса в системе доминантных отношений игра -обучение - творчество раскрывает дидактический потенциал традиционной академической художественной школы применительно к инновационным условиям профессиональной подготовки учителя в вузе, в том числе к работе в системе дополнительного образования. Формирование объёмно-пространственных представлений младших школьников и. их адекватная репрезентация в изобразительной деятельно-

сти возможна при условии развития кинестетической памяти и активизации «аппер-цептуального» восприятия через предметно-пространственную деятельность.

- Предлагаемая система классификации пространственного образа детского рисунка расширяет диапазон профессионально-педагогических направлений, форм и приемов развития объёмно-пространственных представлений у младших школьников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В приложении представлены таблицы, анкеты, тесты, рисунки детей и студентов, выполненные в ходе педагогического исследования; содержание примерных заданий, отражающих основные теоретические положения экспериментальной работы.

Во введении обоснован выбор темы диссертации, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, поставлены задачи исследования с учетом актуальности и своевременности выбранного направления научной деятельности, обозначено научно-методическое обеспечение, научная новизна и практическая значимость выдвигаемых положений, основные итоги апробации и внедрения результатов исследования, указываются положения, выносимые на защиту.

В- первой главе «Педагогические направления развития объемно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста на занятиях ' изобразительным искусством» выявлены позитивные и негативные тенденции теории и практики формирования представлений о пространстве и навыков их репрезентации на плоскости; показана обусловленность педагогической практики от системы подготовки учителей в СУЗах и ВУЗах; дается исторический анализ становления многопрофильной системы художественного образования, характеризуется её состояние в условиях инновационных процессов; определена структура системы дополнительного образования детей и целевое назначение школ разного типа.

Во второй главе «Психолого-педагогические особенности игры в системе художественно-эстетического воспитания и обучения младших школьников в школах искусств» рассмотрено соотношение игры и изобразительной деятельности в теории и практике художественного образования. Обоснованы педагогические особенности организации образовательного пространства ДШИ. Раскрыты возможности и механизмы игровых технологий в диапазоне отношений «игра - обучение - творчество».

В третьей главе «Формирование объем но-пространственных представлений младших школьников средствами игрового моделирования урока в проектной деятельности педагога» представлено опытно-экспериментальное исследование (определены задачи и теоретические основы экспериментального исследования, описаны условия эксперимента, организация, методы и результаты исследования). Раскрыты -педагогические технологии .развития объемно-пространственных представлений младших школьников в системе игровых форм обучения и подготовки будущих учителей к реализации данной деятельности.

В заключении диссертации в обобщенном виде излагаются основные научные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу, и намечаются пути дальнейшего изучения проблемы.

Основное содержание диссертации.

Аналитический обзор психолого-педагогической и методической литературы, наблюдение учебно-воспитательного процесса системы дополнительного образования, анкетирование и тестирование учителей изобразительного искусства, студентов ХГФ, анализ результатов изобразительной деятельности учащихся показали, что деятельность педагогов, направленная на формирование объемно-пространственных представлений школьников, ограничена передачей основных положений «концептуального» пространства технического мира предметов вне рассмотрения пространства художественного образа (Б.П. Юсов).

Теория зрительного восприятия окружающего мира (А.Д. Логвиненко, СВ. Кравков, А.П. Ярбус и др.), механизм образования зрительного образа (Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, В.И. Кириенко, А.Р. Лурий, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская и др.), проблема «воспитания правильного видения» (Н.Н. Волков, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко и др.) определили классификацию уровней сформированности объемно-пространственных представлений, а также грамотности и выразительности изображения пространства в детском рисунке (О.И. Галкина, И.П. Глинская, Т.Б. Донцова, Е.И. Игнатьев, Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина, B.C. Щербаков, Б.П. Юсов).

Классическая система обучения позволяет осваивать «перцептивное» пространство восприятия (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер), сохраняющее зависимость от точки зрения наблюдателя, которое даже в совокупности с «концептуальным» пространством теории перспективы не позволяет детям (очень часто вплоть до поступления в средние и высшие учебные заведения) добиваться в рисунках пространственной модификации изображения знакомых форм в отрыве от натуры.

В понимании ребенка младшего школьного возраста реалистическая система изображения граничит с качественными характеристиками беспредметного искусства. Недостаточно полное осознание, скудность информационного содержания правил рисования сводят преподнесенные ребенку принципы организации реалистического пространства на плоскости к абстрактному начертанию линий и пятен. В процессе обучения эмоциональный, образно-выразительный плоскостной рисунок-знак под внешним воздействием обучения преобразуется в столь же плоскостной в чувственном восприятии ребенка рисунок, содержащий черты трехмерного изображения.

Решению проблемы способствует обращение внимания детей к «апперцептивному» пространству - системе устойчивых представлений о закономерностях пространственных отношений, формируемых в результате интерноризации внешних пространственных действий (Ж. Пиаже, Л.Ф. Чертов). Особый интерес представля-

ют осязательные и кинестетические ощущения, пассивно используемые в практике художественного образования.

Постижение смыслов передачи пространства на плоскости листа связано с процессом «вчувствования» (Т. Липпс,Г. Лотце, Фр.Т. Фишер, Р. Фишер, И.фолькельт). При этом психологическая структура механизма образования объемно-пространственных представлений должна охватывать не только восприятие, мышление и память, но в первую очередь включать непроизвольные, естественные реакции, связанные с эмоциональными и моторными переживаниями видимой формы (И.М. Сеченов, И.П. Павлов). Эта ключевая позиция рассматривалась лишь в двух направлениях: 1) развитие зрительно-двигательных координации (Е.Е. Рожкова, Т.С. Комарова), способных обеспечить техническое выполнение рисунка; 2) организация ориентировочно-исследовательской деятельности (Б.Г. Ананьев, Д. Бом, Л.М. Век-кер, Т.В. Ендовицкая, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, ЯЗ. Неверович, Н.П. Саку-лина и др.), направленной на ознакомление с теми свойствами предметов, которые необходимо знать для последующего изображения. В процессе рисования фактически отсутствует репрезентация тактильно-кинестетических чувств ребенка, возникших при восприятии объекта.

Необходимость развития чувства формы и кинестезии отмечали А.Б. Бакушин-ский, А. Гильдебранд, Д.И. Кардовский, П.А.Флоренский.

Изучение научно-педагогической литературы, проведение опытно-экспериментальной работы позволило выявить следующие основные положения:

1. Осмысление, прочувствование следа репродуцирования моторных действий на изобразительной плоскости, насыщение чувственным содержанием тех символов-знаков, посредством которых строится видимая глубина на двумерной плоскости, способствуют освоению пространственных признаков. Чем больше различных связей возникает при формировании объемно-пространственных представлений и оживляется при их мысленном воспроизведении в пространственной репрезентации, тем ярче и содержательнее будут возникающие в замысле и преобразующиеся в изображении зрительные образы.

2. При определении направлений, форм, содержания педагогического воздействия и вычленении основных принципов и закономерностей образования объёмно-пространственных представлений необходимо учитывать весь комплекс психических процессов (см. схему 1).

Данное графическое изображение иллюстрирует механизм формирования представлений человека (в частности, объёмно-пространственных), раскрывая стадии своеобразной фильтрации, где вычленяются определенные характеристики познаваемого.

3. Основным направлениием педагогической деятельности, способствующей постижению детьми пространственных категорий, должно стать выявление художественно-образных характеристик пространства с опорой на эмоции и ассоциации; развитие способности отбирать в натуре главные и второстепенные черты; чувствовать пластику движения; оперировать образами памяти, воображения; соединять в цельном образе раздельно полученные и образно воспринятые впечатления; моделировать изобразительное пространство в соответствии со смысловым содержанием рисунка; использовать возможности материала для воплощения замысла; осознанно применять условные знаки изобразительного языка (линия, пятно, цветовая насыщенность, колорит, тон и др.) для воплощения пространственных характеристик художественного образа.

4. Главным фактором освоения пространства является действенная активность ребенка. Свободу творческого познания мира ребенку предоставляет игра.

Закономерности игрового моделирования учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования определяют: философские основы игры (М.С. Каган, Г.П. Щедровицкий и др); положения игрового моделирования в обучении детей (Аристотель, И. Кант, Ж. Руссо, Ч. Спенсер, Ф. Фрейбель, Ф. Шиллер); вопросы стимулирования познавательной деятельности и творческого развития на основе игровых технологий (Б.М. Букатов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, НА Менчинская, А.В. Петровский, А.С. Прутченков, Е.М. Торшилова, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др); теория игры как мера и способ реализации сущностных сил человека, как общая основа культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман); гносеологические категории игры, выражающие специфическую форму человеческой деятельности, как способ научного и художественного творчества (В.А. Романец, В.И. Усти-менко); опыт игрового обучения в истории педагогики (Г.С. Виноградов, М.В. Григорьев, ЕА Покровский, МА Эркенова); функции детской игры с позиции психических особенностей (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, СЛ. Рубинштейн и др); особенности игровой деятельности у детей младшего школьного возраста (О.С. Богданова, В.П. Косоруков, Н.С. Лукин, Б.Г. Король, М.Г. Яновская); исследования роли игры в развитии художественных способностей (Н.А. Ветлугина, Р.И. Жуковская, А.А. Мелик-Пашаев, Д.В. Менджерицкая, ЮА Полуянов, Н.П. Сакулина и др.).

Сравнительный анализ взаимосвязи искусства, игры и изобразительного творчества ребенка выявил в них тождественные (двуплановость поведения, иллюзия реальности пространства и времени, информативное общение, свобода, импровизация, оригинальность) и противоположные (непродуктивность игры и обязательная

результативность художественного творчества) категории, которые определяют педагогические условия использования игры на различных этапах формирования изобразительных знаний, умений и навыков детей младшего школьного возраста.

Предпринятый обзор философско-эстетической мысли позволил сделать вывод, что игра - столь доступное и простое, на первый взгляд, для понимания явление - на самом деле представляет сложную научную проблему для художественной педагогики, в которой соотношение игры и изобразительной деятельности носит диалектический характер. С одной стороны, игра как непродуктивный вид деятельности противостоит результативности творчества. С другой - процессуальный характер игры и изобразительного творчества говорит о возможном единении этих видов деятельности посредством мотивационной установки к поиску неизведанного и получению удовольствия.

С приходом в школу ребенок занимает двойственное отношение к изобразительной деятельности. С одной стороны, он сохраняет за собой право использовать изображение в целях иллюстрирования самостоятельных творческих игр, с другой -он рассматривает рисование как продуктивный вид деятельности. Утрачивая черты «игры», рисование начинает приобретать познавательный интерес, постепенно происходит становление игрового типа сознания (К. Гросс, Д. Патрик, И. Хейзинг).

Поскольку младшие школьники мотивированы интересом к игровым функциям изобразительной деятельности, а не целями получения профессиональных навыков, занятия в ДШИ для детей младшего школьного возраста рассматриваются многими педагогами и родителями как игра, вследствие чего технологии игрового обучения не применяются. Требования к уровню изобразительных навыков занижаются.

Определив учебный процесс ДШИ как стратегически тонко организованное культурное пространство интересов ребенка, ведущее его от развлечения к развитию (С.А. Шмаков), мы рассматривали урок в русле идеи игровой организации учения (Ю.С. Тюнников). Осуществляли поиск условий, в которых деятельность учащихся во время обучения носила бы игровой характер и обязательно приводила каждого участника к индивидуально-творческому решению учебной задачи. Именно результативность изобразительной деятельности (игры) способствует переходу её на более высокую ступень изобразительного творчества (искусства).

В представленном исследовании взгляд на игровое обучение принципиально отличается от бытующих в практике дидактических игр, которые часто являются дополнительными компонентами урока, иллюстрирующими тематическое содержание учебного материала, или чаще сводятся к праздному развлечению детей. Введение принципов игры в изобразительную деятельность младших школьников связано с развертыванием реальных событий, требующих от детей собранности, активности восприятия, воображения, проявления творческой свободы, инициативности, асси-

милиции и аккомодации, включения интуиции, импритинга, проявление альтруизма, сотрудничества и др.

Важной составляющей игрового проектирования выступает не создание искусственной образовательно-игровой среды с чертами «виртуальной реальности», а разработка игры как формы жизни урока искусства. Где каждый участник действует соответственно его потребностям, сохраняя черты индивидуально-творческой личности, привносит важные информационные элементы в образовательный процесс.

выявленная модель игрового обучения направлена на обнаружение отдельной личностью или группой информационно-смысловых пустот (в их теоретическом понимании и практическом применении) и их заполнение, построение логических конструкций и их апробация, осмысленное принятие или отвержение (Д.Н. Кавтарадзе). Участники такой формы обучения сталкиваются не с доступностью информации (наличие которой еще ничего не решает), а необходимостью признания её ценности в индивидуально-творческой деятельности.

Это позволило сделать вывод о целесообразности планирования игровых форм и содержания учебно-воспитательного процесса в структуре художественного образования с учетом возрастной динамики становления личностно-псичологических качеств младшего школьника, где каждый год общения имеет свое качественное своеобразие. Значительные изменения, происходящие в характере игровой деятельности ребенка, содержат большой потенциал её включения в обучающий процесс.

Исходным пунктом теории игрового обучения мы приняли соотношение взаимодействия между игрой, обучением и творчеством (см. схему 2).

ОБУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСТВО ИГРА

Все названные элементы принимаются нами как равноправные участники построения образовательного процесса (на схеме объединены фигурой равностороннего треугольника). Но не отрицается наличие главенствующей позиции одного элемента относительно других (на схеме это верхняя позиция) и даже их противостояние в процессе взаимодействия (обозначено по вертикали: игра - обучение; обучение - творчество; творчество - игра).

Последовательность перехода к новому качеству носит закономерный характер, возникновение новых качеств изобразительной деятельности не отменяет уже освоенных ребенком. В разработанных нами технологиях обучения детей, направленных

на формирование объемно-пространственных представлений, происходит явное движение от игр, носящих продуктивные качества (А.А. Баранов), через предметно-коструктивные игры (В.П. Копцев), которые часто поддерживаются сюжетно-ролевыми, к абстрактно-конструктивным играм творческого мышления; от коллективных видов игр к индивидуально-творческим.

Наличие тесной связи между игрой, обучением и творчеством обеспечивает ребенку свободный переход от отношения к рисованию как игровой деятельности к признанию изобразительного искусства как источника информации об окружающем мире. Побуждает ученика к активной познавательной деятельности в освоении изобразительного языка и решении творческих задач. Формирует мотивацию изучения традиционного наследия изобразительного искусства.

Вышеизложенные положения позволили нам выявить модель смыслового поля игрового обучения (см. схему 3).

Представленная модель определяет «игровое обучение» как организационно-управленческий процесс, заключающий в себе основные принципы построения образовательного процесса, что позволяет рассматривать его как сложную педагогическую систему, то есть совокупность элементов, находящихся в особых отношениях и связях между собой, образующих определенную целостность и единство. Такими системообразующими элементами являются: задача (учебная, творческая, игровая); вход в игру (вводный этап); игровая ситуация; условия реализации образовательного процесса, включающие в себя материально-техническое оснащение; возрастные особенности учащихся; субъектный компонент; личностный компонент; игровое состояние, правша, действия (учебные, игровые, творческие); игровая деятельность (собственно игра); результат (решение учебной задачи, результат игры, создание .продукта творческой деятельности): выход из игры -(итоговый этап).- При в-ыборе компонентов игрового обучения (позволяющих выработать единую систему их взаи-

модействия, направленую на формирование у ребенка потребности творческого поиска, необходимых знаний, развития активного интереса к тому, что может явиться и\ новым источником) мы руководствовались результатами анализа традиционных приемов использования игр (Н.П. Аникеева, Б М. Б) катов, А.С. Прутченков)

Рассмотренные выше положения были подтверждены результатами опытно-экспериментального исследования, анализ которых позволил раскрыть педагогические технологии формирования и развития объемно-пространственных представлений младших школьников в системе игрового обучения.

Исследовав закономерности возрастной динамики развития объемно-пространственных представлений у младших школьников и их репродуцирования на изобразительную плоскость, которые в целом совпали с данными Т.Б. Донцовой, мы классифицировали качественные изменения пространственной структуры детского рисунка как декоративно-плоскостное (1 класс), декоративно-пространственное (2 класс), пространственно-пластическое (3 класс), объемно-пространственное (4 класс), конструктивное (5 класс) выражение.

Исходя из возрастных психофизиологических возможностей младших школьников, их интересов и особенностей учебно-воспитательного процесса ДШИ, определили основные направления деятельности педагога, способствующие формированию объемно-пространственных представлений и активизации изобразительного творчества.

1 класс - формирует общие представления о пространстве окружающего мира. Организация занятий соответствует принципу схемы 2а. Становясь героем необычайного мира фантазий, перевоплощений, ребенку приходится самостоятельно открывать и осваивать особенности языка изобразительного искусства. Важным моментом выступает процесс оперирования образами памяти и чувств. Любая игра урока имеет продуктивный результат. Побуждая ученика к активному творчеству через построение художественных образов методом исследования материала и введения в рисунок структуры, многие задания провоцируют непроизвольное создание глубины изобразительной плоскости. Возникает возможность почувствовать случайно получившееся пространство, потренировать кинестетические чувства ребенка, обратить внимание на их существование посредством мысленного перемещения в рисунок, «общение» с его элементами (существующими и недостающими).

Осмысление пространства в сознании детей основано на «категориях»: цвет -форма; форма - характер; цвет - настроение и подкрепляется в «категориях»: слово -цвет; слово - форма; цвет - музыка; музыка - форма. Построение пространства осуществляется линейными ритмами и цветовыми пятнами. Сотворение пространства рисунка происходит через представление (фантазию и воображение).

2 класс - расширяет общие представления об окружающих предметах и их месте в пространстве. Обогащая сенсорный опыт, необходимо научить ребенка оперировать чувственными образами памяти, использовать их для создания рисунка, вы-

зывать в памяти ощущения «реального контакта» с предметом при восприятии его изображения в рисунке. Обращение к собственным пространственным представлениям ребенку помогают игры с «глубиной» изобразительной плоскости, создание которой перед ним уже ставится целенаправленно. Игры с изобразительными материалами и изобразительной плоскостью позволяют детям достигать высоких результатов в техническом и образном решении рисунка, раскрытии индивидуальности. Такие игры по своему структурному построению отвечают схеме 26.

Поднимается значимость решения задач в «категориях»: цвет - пространство; форма - пространство; настроение - пространство; цвет - движение; форма - движение. Закрепляется навык создания двуплановости изображения; умение отделять изображение пространственно-приближенного предмета от фона через контрасты тепло-холодности и тона при сохранении плоскостности изображения.

3 класс - направлен на развитие дифференцированности зрения и зрительной меры. Изучение окружающих предметов (цвет, форма) с эмоционально-созерцательной позиции переводится на оценочное изучение закономерностей пространства. Наблюдение и сравнение природных форм со сложившимися эквивалентами пространственных явлений предметного мира совершенствует познавательно-оценочную и сохраняет эмоционально-образную сторону восприятия пространства.

Своеобразие решения пространственных задач проявляется в «категориях»: пространство - цвет; пространство - форма; пространство - движение; пространство -структура; пространство - настроение. Происходит осознание наличия структурных закономерностей формообразования элементов окружающего предметного мира; учет линии горизонта при композиционном расположении элементов изображения; активный перенос в изображение наблюдаемых пространственных явлений и репродуцирование сложившихся объёмно-пространственных представлений; формируется кинестетическое чувство глубины изобразительной плоскости; раскрываются закономерности преобразования изобразительной поверхности в иллюзорно-глубинное пространство.

4 класс - ориентирован на развитие глубинности зрения и чувства формы, целенаправленное формирование у школьников понятия о взаимосвязи элементов (предметов) в пространстве, изучение формы и освоение основных направлений ее изображения на плоскости и моделирования в объеме. Здесь представляют интерес задания, в которых познаваемый предмет (теоретическое положение) мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрываться с особой определенностью. Идея организации образовательного процесса в данном случае отвечает схеме 2в.

Осмысливается взаимодействие «категорий»: предмет - форма - пространство; линия - структура - форма; пространство - среда - настроение; движение - форма -пространство; пространство - цвет - настроение. Появляются элементы конструктив-

ного анализа объекта изображения. В рисунках прочитывается единство точки зрения в изображении групп предметов, но пока без строгого учета законов" перспективы. Активизируется самостоятельное воспроизведение сложившихся объёмно-пространственных представлений на изобразительной плоскости в творческих решениях.

В 5 классе формируются отношения «категорий»: форма - конструкция; конструкция - пространство - композиция. Усложняются элементы конструктивного анализа, усиливается стремление передать в рисунке реальность предметного мира. Композиционный строй изображения подчиняется законам перспективы. Появляется разнообразие пространственно-композиционных схем. Пространство (выбранная точка зрения) рассматривается как выразительное средство изображения.

Результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, отраженных на схеме 4, позволили нам подтвердить гипотезу.

В целях решения проблем подготовки художника-педагога к условиям современной школы нами были разработаны и апробированы задания адекватные технологиям образования в детских школах искусств. Наряду с теоретическими знаниями студентов формировались практические умения и навыки в передачи учебного материала конкретной возрастной группе учащихся (разбиралась функциональная значимость каждого задания в теории и практике изобразительной грамоты, в частности вопросов восприятия и изображения пространства; рассматривались методические приемы проектной деятельности, способы организации и руководства изобразительным творчеством учащихся, направленные на формирование объемно-пространственных представлений). При анализе студенческих работ тождественные вопросы рассматривались на примере рисунков детей.

Содержательная сторона разработанного комплекса заданий раскрывает основ-_ ные положения академической системы рисования через призму вопросов психоло-

го-педагогической науки, чем расширяет представления студентов о возможностях, задачах, методах и технологиях преподавания специальных дисциплин в школе. Нетрадиционные способы преподнесения материала, основанные на игровых технологиях, позволяют раскрыть перед студентами инновационные способы педагогического моделирования, провоцирует их на поиски новых форм организации и проведения занятий по изобразительному искусству.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования:

1. Исторический анализ становления и современного состояния системы дополнительного художественного образования показал, что, несмотря на изменение парадигмы образования, компетенция учителя изобразительного искусства в области развития пространственного мышления младших школьников ограничена задачами передачи «перцептивных» и «концептуальных» знаний о пространстве и реалистических норм его изображения, не сумев перешагнуть «политехнических» образовательных догм.

2. В ходе опытно-экспериментального исследования динамики развития объемно-пространственных представлений разработана классификация их репрезентации в изобразительном творчестве младших школьников, которая расширяет диапазон профессиональной деятельности учителя.

" Вопреки практике обучения классическим нормам реалистического изображения через воспитание грамотного видения, определены направления профессиональной деятельности педагога, способствующие формированию основ зрительных представлений школьника через предметно-пространственную деятельность; изменена приоритетность элементов, составляющих механизм образования объемно-пространственных представлений.

Исследованием установлено, что формирование кинестетической памяти моторного переживания формы способствует пространственному ощущению изобразительной плоскости, расширяет вариативность индивидуальной трактовки и формирует стремление ребенка к разнообразньгм формам осмысления пространства в собственном изображении. При активизации этой деятельности происходит развитие особого познавательного отношения к миру, при котором значительно повышается грамотность изображения, вследствие чего активизируется творческая деятельность учащихся.

3. Анализ ведущих теоретических положений по проблемам организации образовательного пространства позволил определить и экспериментально подтвердить игровое обучение в качестве условия, при котором процесс формирования объемно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста происходит наиболее рптимально.

Разработанная в этом ключе авторская педагогическая технология определяет щадящий переход от игровых форм изобразительной деятельности ребенка к учебным, обеспечивает -преемственность образовательных ступеней, позволяет формировать необходимую базу для рисования с натуры в среднем школьном возрасте.-

Предлагаемый механизм игрового обучения дает возможность каждому из присутствующих на уроке (учителю и ученику) «открывать» себя в контексте изучаемого материала. Активная позиция ученика, по определению своих интересов, провоцирует учителя на особые формы творческой активности в моделировании учебно-воспитательного процесса, помогает преодолевать профессиональные стереотипы.

Применение игрового обучения способствует переосмыслению накопленного опыта художественной педагогики и расширяет диапазон его конструктивно-творческого применения в практике современной школы и ВУЗа. Взаимодействие традиционных и инновационных педагогических технологий повышает качество занятий, обеспечивает развитие системы художественного образования.

4. Инновационные процессы художественной педагогики требуют от высших и средних учебных заведений выйти на новый уровень формирования профессиональной компетенции учителя изобразительного искусства применительно к системе дополнительного образования детей:

- расширить область представлений педагогов о вариативности целей и задач художественного развития и образования детей («общего», «познавательного», «полихудожественного», «специализированного», «профессионально-профелирующего»);

- обеспечить владение интерактивными методами обучения и навыками проектирования учебно-воспитательного процесса в условиях школ разного типа.

5. Результаты исследования раскрыли потенциал развития системы художественного образования в отношениях связи «школа - ВУЗ». Позволяют совершенствовать систему профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства.

Перспективу дальнейшей разработки темы мы видим в использовании предложенных нами педагогических технологий для совершенствования других учебных -дисциплин.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Пекина О.И. Метод конструктивного анализа в развитии объёмно-пространственного мышления студентов на начальной стадии обучения рисунку.// Методическая и художественно-профессиональная подготовка студентов факультета изобразительных искусств. Сб. науч. трудов. Выпуск 1. - Самара: СГПУ, 1997.-(0,Зп.л.).

2. Пекина О.И. Возможности использования цветной изобразительной поверхности в освоении детьми выразительного языка живописи. // Методическая и художественно-профессиональная подготовка студентов факультета изобразительного иск\сст-ва. Сб. науч. трудов. Выпуск 3. - Самара-Тольятти: ТФСГПУ, 2000. - (0.2 п.л.).

3. Пекина О.И. Основы рисунка: Учебно-методическое пособие для студентов первого курса. - Самара-Тольятти: СГПУ, 2001. - (4,5 п.л„).

4. Пекина О.И. Детские школы искусств в контексте художественного образования. Прошлое, настоящее, будушее.7/ Художественно-педагогическая и методическая подготовка студентов факультета изобразительных искусств. Сб. науч. трудов. Выпуск 4. - Тольятти: ТГУ, 2002. - (1,3 п.л.).

5. Пекина О.И. Игровое обучение - путь перспективного развития и совершенствования педагогических технологий в области преподавания изобразительного искусства в ДШИ. // Художественно-педагогическая и методическая подготовка студентов факультета изобразительных искусств. Сб. науч. трудов. Выпуск 4. -Тольятти: ТГУ, 2002. - (0,5 п.л.).

6. Пекина О.И. Современные проблемы художественного образования в контексте организации учебно-воспитательного процесса в ДШИ. // Проблемы теории и практики художественного образования. Сб. статей. - Тольятти: ТГУ, 2004. - (1,3 П.Л.).

7. Пекина О.И. Игровая технология урока изобразительного искусства как педагогический феномен. // Проблемы теории и практики художественного образования. Сб. статей. - Тольятти: ТГУ, 2004. - (0,3 п.л.).

8. Пекина О.И. К вопросу о развитии объемно-пространственных представлений у детей.// Художественное образование в высшей школе: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Толь-я гти: ТГУ, 2004. -(1,1 п л.).

9. Пекина О И. Подготовка студентов ХГФ к педагогической деятельности на занятиях по спец. дисциплинам. // Современные тенденции в художественном образовании Российских регионов (сборник статей и материалов 2 Всероссийской научно-практической конференции в рамках проекта «Жигулевская палитра - 2004»), -Самара, 2004. - (0,4 п.л.).

Ю.Пекина О.И. Ребенок с карандашом: ступеньки мастерства. Авторская программа по рисунку доя 2-7 классов художественных отделений детских школ искусств с краткими методическими рекомендациями. - Тольятти: ТГУ, 2004. - (13,6 п.л.)

П.Пекина О.И. Рисунок дорической капители (методические рекомендации). - Тольятти: ТГУ, 2004.-(1,9 п л.)

12.Пекина О.И. Рисунок гипсового орнамента (методические рекомендации) - Тольятти: ТГУ, 2005.-(2,3 пл.).

Заказ .У» jffior /С, gj, CSt. Тираж I0Ô экч

ООО «Терра»

184

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пекина, Ольга Ивановна, 2005 год

Введение

Глава 1. Педагогические направления развития объемно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста на занятиях изобразительным искусством.

§1.1. Проблема развития объемно-пространственных представлений в теории художественного образования.

§1.2. Подготовка учителя в практике средних и высших учебных заведений к реализации задач формирования объёмно-пространственных представлений младших школьников.

§ 1.3. Формирование навыков передачи пространства и объема на плоскости в практике преподавания изобразительного искусства в системе дополнительного образования.

Глава 2. Психолого-педагогические особенности игры в системе художественно-эстетического воспитания и обучения младших школьников в школах искусств.

§ 2.1. Проблема соотношения игры и изобразительной деятельности в теории и практике художественного образования.

§ 2.2. Педагогические принципы и формы организации игры на занятиях изобразительным искусством с детьми младшего школьного возраста. ;

Глава 3. Формирование объёмно-пространственных представлений младших школьников средствами игрового моделирования урока в проектной деятельности педагога.

§ 3.1. Опытно-экспериментальное исследование проблем формирования объемно-пространственных представлений и навыков их передачи на плоскости у младших школьников на занятиях изобразительного искусства.

§ 3.2. Педагогические технологии развития объемно-пространствен- 133 ных представлений младших школьников в системе игрового моделирования урока. Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников"

Прогресс цивилизации, достижения науки и техники, новые отношения в социуме образовали специфические связи искусства с современным миром. Попав в зависимость от информационных технологий, искусство приобрело новый уровень свободы проявления, определилось его новое положение в культурном развитии человечества, что вызвало ряд серьезных изменений в привычной для нас системе художественного обучения и воспитания детей.

Предыдущая эпоха художественного образования развивалась в активном противоборстве трех методических направлений. Профессиональная компетентность в области реалистического искусства стала доминирующим звеном академической школы, безукоснительным требованием к системе высшего и среднего художественного-педагогического образования и, как следствие, определяющим основные принципы программного содержания общеобразовательной школы.

Теория «свободного воспитания» западной школы, проявившая себя в отечественной образовательной практике в двадцатые годы предыдущего столетия, была вытеснена из образовательного пространства. Подверглись критике методы обучения, абсолютизирующие спонтанность проявления художественно-творческих способностей человека, ставящие во главу развития изобразительных способностей модернистские течения беспредметного изображения, ведущие к практическому отказу от постижения рисовальной техники, профессиональных навыков и законов искусства. Но идея организации учебно-воспитательного процесса на эмоционально-эстетической отзывчивости учащихся посредством образного восприятия и отражения мира продолжала развиваться.

Своеобразная попытка примирения противоположных взглядов «академического» и «формалистического» подходов на цели и методы художественного образования детей была предпринята представителями третьего направления, которое сформировалось в 70-е годы. Данное направление художественной педагогики (очень часто соотносимое во многих исследованиях со вторым) занималось лишь проблемами школы и поствузовского образования в системе повышения квалификации кадров. Идеологическим зерном в данном направлении выступает эмоционально-эстетическое, творческое развитие учащихся в процессе приобщения их к художественной культуре. Являясь совокупностью прогрессивных тенденций, имевших место в истории развития преподавания изобразительного искусства и новейших достижений методики применительно к конкретным условиям современного обучения, это направление вызвало импульс педагогической общественности к диспуту о соотношении ЗУНов и творческой интуиции в овладении профессиональным мастерством выпускников ВУЗов и СУЗов, о приоритетах объективного или субъективного мировосприятия детей, грамотности и выразительности детского изобразительного творчества при формировании программного содержания. Данное направление определило инновационные поиски, сформировало вариативную систему художественного образования современности.

Конец 90-х годов XX века в педагогической науке ознаменован становлением теории личностно-развивающего обучения, направленной на решение проблем гуманизации образования, развития общества в контексте культуры. Обновление содержания и форм художественного образования заключается в поиске модели сотрудничества педагога и ребенка, которая призвана решить задачи широкого внедрения разнообразных видов искусства в активную практику работы с детьми для «сохранения и передачи новым поколениям традиций отечественного профессионального образования в области искусства», преодоления культурного нигилизма молодежи, отрицающей ценности высокого искусства, подвергающей сомнению их эталонную роль в культуре (96, с. 4-5).

Особенности данного этапа развития отечественной школы подняло проблему отношения традиций и новаторства в художественной педагогике. Безусловно, методические школы предшествующего периода, которые развивались в границах общего (политехнического) образования школы и профессионального (академического) образования художественных школ, СУЗов и ВУЗов, определявших уровень педагогических кадров, не отвечают потребностям сложившегося к 2000 году образовательного пространства, расширенного системой дополнительного образования.

Пытаясь преодолеть подход к преподаванию изобразительного искусства, сконцентрированный на обучении основам искусствоведения и академической изобразительной грамоте, художественная педагогика современности ориентирована на всестороннее развитие ученика посредством проблемного изложения философского, методологического, теоретического и практического осмысления изобразительного искусства. Образование человека в схеме активизации рецептивно-отражательного мышления заменено конструктивно-деятельно-стным. В идеологии образования декларируется так называемый учебно-творческий подход, направленный на преодоление жесткого манипулирования сознанием учеников.

Однако в современной системе художественного образования, основного и дополнительного (от организации кружковых занятий по интересам до работы многопрофильного учреждения), учебно-творческий подход, очевидно, сконцентрирован на второй его составляющей - творчестве. Ориентация на творчество представляет собой установку, являющуюся альтернативой концептуальному фундаменту художественной школы предшествующего периода. В связи с чем наблюдается забвение ценнейших классических традиций, которые по праву можно назвать уникальным богатством нашей страны.

В данном исследовании поднята проблема поиска рычагов управления инновационными процессами, которые способны сохранить многовековую культуру, совершенствовать и преумножать отечественные традиции. Что выявляет необходимость структурирования системы дополнительного образования детей, определения целевого назначения школ разного типа, содержания их образовательного пространства, и на этой основе разработать частные методики и технологии, отражающие слияние традиционных и инновационных сфер образования. Ответ на данные вопросы позволит разрешить противоречие в системе отношений «школа» - «ВУЗ», которое проявляется с одной стороны - в несоответствии требований к уровню подготовки выпускника школы -абитуриента ВУЗа, с другой выпускника ВУЗа - учителя школы.

В связи с расширением диапазона образовательных услуг в области художественной педагогики старое понимание специальности учителя искусства фактически оказалось неспособным отвечать современным требованиям. Метод подготовки, исходящий из академических требований, недостаточен и требует модификации с сохранением доказавших во времени приемов обучения. Поэтому встает задача разработки такой оптимальной структуры обучения, которая превращала бы учебную деятельность в ВУЗе в своего рода процесс, аналогичный условиям будущей деятельности, ориентировала бы студента на саморазвитие, профессиональную мобильность в проектной деятельности учебно-воспитательного процесса.

Поставленные вопросы мы решили рассмотреть сквозь призму проблемы формирования объемно-пространственных представлений (далее ОПП) как базисного элемента школы реалистического изображения, у детей младшего школьного возраста в образовательном пространстве детской школы искусств*.

Актуальность обращения к данному вопросу обусловлена несколькими факторами: во-первых, уникальная образовательная сеть ДШИ появилась в структуре художественного образования России в 70-е годы прошлого века. За более чем тридцатилетний срок существования данное образовательное направление не подверглось педагогическому обобщению и осмыслению, что привело его к ослаблению методического обеспечения. Отсутствие базовых программ и методических рекомендаций для школ данного типа осложняет работу молодых специалистов. Необходимо отметить, что курс методики преподавания изобразительного искусства в педагогических вузах знакомит студентов лишь со спецификой работы в общеобразовательной школе, тем самым ограничивая готовность выпускников художественно-графических факультетов к работе в других Далее ДШИ сферах художественного образования.

Во-вторых, провозглашение новых подходов к образованию и формированию творческого педагогического мышления вносит большие изменения в систему современной школы. Введение в действие «Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей» 1995 года (127), массовое появление лицеев, гимназий, школ искусств, эстетических центров, открытие авторских школ, альтернативных форм образования расширило границы поиска содержания образования, новых форм, методов и педагогических технологий в обучении изобразительному искусству. Деятельность инновационных школ способствует развитию художественной педагогики и практики. Однако установленное законодательно право любого учреждения на самостоятельную разрабатку образовательных программ наряду с положительными моментами, определяющими развитие художественной педагогики, содержит немало отрицательного*.

В-третьих, вопреки исследованиям проблемы формирования ОПП, в которых доказана необходимость их развития с младшего школьного возраста, обращение к этому вопросу в практике школ дополнительного образования осуществляется лишь с подросткового периода. Это нарушает преемственность образовательных задач и провоцирует обострение «творческого кризиса» у детей при переходе из начального звена в среднее: чрезмерное увлечение «свободой творчества» в начальном образовательном звене неизбежно сменяется прохождением «школы изобразительной грамоты», основанной на изучении теории перспективы (как ключевой структуры ОПП) и тщательной отработки техники, лишенной лично-стно-эмоционального наполнения. Такое обучение прерывает предыдущее развитие ребенка, сводит его к формальному усвоению иллюзионистских приемов изображения, далеких от проблемы формирования ОПП. Достижения творческого развития, полученные в более младшем возрасте, обессмысливаются.

Проведенный анализ учебных программ для детей младшего школьного

Так, например, право любого педагогического работника школы искусств, независимо от стажа педагогической деятельности, разрабатывать авторские программы, утверждаемые педагогическим (методическим) советом учреждения», не может гарантировать качество предлагаемого программного "содержания, так как в состав методического совета, как правило, входят заведующие отделениями (музыкального и художественного, с явным преимуществом численности голосов музыкантов). возраста, представленных учителями в областной методический кабинет Самарской области, показал, что в результате недостаточно разработанных общеметодических вопросов обучения детей на начальной ступени в структуре ДШИ и практических педагогических приемов в этой области существенно ослаблено внимание и к вопросу непрерывности и преемственности различных уровней художественного образования.

В-четвертых, проблема формирования ОПП впервые была поднята в свете вопросов политехнизации общего образования второй половины XX века, что ограничило её изучение в психологии, физиологии, теории и методике художественной педагогики. 01111 рассматривались в двух аспектах: как непременное условие развития технологического и конструктивного мышления (сводимого к чтению чертежа) и как базовый элемент специализированного академического образования (постигаемый на основах натурного рисования путем светотеневого моделирования формы). Отвечая парадигме образования прошлого века, основные принципы формирования ОПП, формы и методы, которые применяют педагоги, противоречат модернизации системы образования.

Поставленные проблемы доказывают актуальность поиска золотой середины в области традиций и инноваций художественного образования, способствующие гармоничному слиянию теоретического наследия с духовным, эмоционально-эстетическим, творческим развитием личности.

В этой связи нами сделана попытка раскрыть на примере профессиональной деятельности педагога по формированию ОПП у младших школьников некоторые художественно-педагогические методики и технологии организации занятий, которые способствуют преемственности возрастных этапов творческого развития детей и несколько смягчают неизбежные психологические затруднения.

Объективная потребность образовательной практики, с одной стороны, и недостаточная изученность проблемы, с другой стороны, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников(на примере игрового моделирования урока)».

Решая проблему исследования, мы ориентировались на выводы и мнения ученых, изучавших вопросы развития ОГТГТ. Проблема возрастных особенностей качественного уровня развития 01111 и их отражение в изобразительной деятельности детей рассматривалась О.А. Авсиян, Н.Н. Анисимовым, К.М. Баг-дарасян, Т.Ф. Беляевым, В.В. Владимировым, О.И. Галкиной, И.П. Глинской, Т.Б. Донцовой, К. Ералиным, Г.Г. Ивашиной, Н.А. Кириченко, В.П. Копцевым, B.C. Кузиным, Г.В. Лабунской, В.К. Лебедко, Б.Ф. Ломовым, В.П. Непомнящим, П.Я. Павлиновым, С.Л. Понамаревым, Е.Е. Рожковой, С.П. Рощиным, Б.А. Сазонтьевым, Н.П. Сакулиной, B.C. Щербаковым и др.

На возможность совершенствования ОПП у любого человека при целенаправленном педагогическом воздействии указывают исследования Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, В.П. Зинченко, В.И. Кириенко.

В разработке проблемы формирования ОПП учащихся большое значение имеют работы Р. Архейма, А.В. Бакушинского, Р. Бернса, М.Г. Боднар, Б.М. Ве-личковского, Н.Н. Волкова, Н.Н. Поддьякова, Б.В. Раушенбаха, А.В. Щербакова, Б.П. Юсова, Н.Г. Гриневич, Б.А. Карева, А.Я. Козлякова, Л.Г. Савенковой,

A.Э. Симановского, Н.Н. Фоминой и многих др.

Однако, несмотря на многочисленные исследования в данной области, их нельзя назвать исчерпывающими, так как в большей или меньшей степени практически во всех исследованиях развитие ОПП рассматривается лишь в границах необходимого условия овладения наук в школе, как одно из важных профессиональных компонентов в подготовке к практической творческой деятельности по многим специальностям (П.М. Якобсон, И.С. Якиманская, С.М. Василевский,

B.А. Крутецкий, В.П. Зинченко, К.М. Гуревич, И.П. Линькова, Т.В. Кудрявцев, Л.Л. Турова, М.В. Гамезо, О.И. Тапкина, В.И. Кириенко, Е.И. Игнатьев, Ф.И. Шимякин и др.). Решение задач развития 01111 во многих исследованиях сводится к развитию умения создавать и читать пространственные эквиваленты на изобразительной плоскости в границах «политехнизма».

В настоящем исследовании сделана попытка изменить традиционную точку зрения на эту проблему. Принимая общие закономерности развития ОПП у детей младшего школьного возраста (Т.Б. Донцова), мы рассматриваем механизм формирования представлений о пространстве за пределами границ «политехнических» навыков построения трехмерного изображения. Важное значение для нас имеет развитие двигательной активности ребенка, выведенной нами за пределы совершенствования работы двигательно-вестибулярного аппарата и ориентировочно-исследовательской деятельности. Особое внимание в данной работе обращено на развитие кинестетической памяти ребенка в процессе организации игровых форм урока.

Следует отметить, что в реальной педагогической практике игровые формы учебно-воспитательного процесса явно недооцениваются. На наш взгляд, игра, которая по своей сути очень близка к искусству, может стать своеобразным генератором, объединяющим творчество и технику исполнения в изобразительной деятельности учащихся. В связи с этим нами проанализированы исследования в области психологии, педагогики, философии, эстетики, позволяющие определить важные закономерности игрового моделирования учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования:

- философские основы игры, развиваемые отечественными учеными (Б.Г. Ананьев, Н.Г. Алексеев, М.С. Каган, Г. Клаус, П.Л. Лавров, Г.В. Плеханов, Э.В. Соколов, В.Н. Устименко, Г.П. Щедровицкий и др);

- положения игрового моделирования зарубежных философов в обучении детей (Аристотель, И. Кант, Э. Квант, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Платон, Э. Роттердамский, Ж. Руссо, Ч. Спенсер, Ф. Фрейбель, Ф. Шиллер);

- вопросы стимулирования познавательной деятельности и творческого развития на основе игровых технологий в работах отечественных психологов и педагогов (Д.Н. Богоявленский, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев,

В.В. Макеев, Н.А. Менчинская, В.А. Онищук, А.В. Петровский, А.С. Прутчен-ков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др);

- общая теория игры, её роль в развитии личности в работах зарубежных психологов (А. Адлер, К. Варне, Э. Берн, Ф. Бейтендейк, Дж. Брунер, К. Бюллер, К. Блюхер, А. Валлон, В. Вундт, Г.Г. Гадамер, Г. Гессе, К. Гросс, Ж. Жироду, К. Коффка, М. Ловенфельд, Ж. Пиаже, А. Франк, 3. Фрейд, И. Хейзинга, В. Штерн);

- игра как мера и способ реализации сущностных сил человека, как общая основа культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.И. Мазаев, Г.П. Черный, С.А. Шмаков);

- гносеологическая категория игры, выражающая специфическую форму человеческой деятельности, как способ научного и художественного творчества (В.А. Романец, В.И. Устименко);

- соотношение игры и искусства как эстетическая проблема (В. Вундт, Е.И. Добринская, Т.А. Кривко-Апинян, Платон, Г. Рид, Г. Спенсер, Ф. Фребель);

- проблема игрового обучения в истории педагогики (Г.С. Виноградов, Л.В. Гранач, М.В. Григорьев, В.М. Коротов, Е.А. Покровский, М.А. Эркенова);

- функции детской игры с позиции психических особенностей (Л.С. Выготский, К. Гросс, Ж. Пиаже, Ж. Руссо, С.Л. Рубинштейн, Ч. Спенсер, Ж. Ша-то, Д.Б. Эльконин и др);

- особенности игровой деятельности у детей младшего школьного возраста (О.С. Богданова, Б.М. Букатов, А.П. Ершова, В.П. Косоруков, Н.С. Лукин, Б.Г. Король, М.Г. Яновская);

- роль игры в развитии художественных способностей (Н.А. Ветлугина, А.П. Ершова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Н.П. Сакулина, А.А. Баранов).

Несмотря на то что в настоящее время в распоряжении педагогов имеется обширная библиография по детской игре, осмысление этого опыта не находит должного места в современной практике художественного образования. Не раскрыты вопросы, определяющие характер взаимосвязи игры, учебной деятельности и творчества, что чаще всего сводит применение игр к праздному развлечению детей в обучающем процессе. В то же время осмысление этой взаимосвязи помогает решить многие проблемы художественного образования, в том числе проблему перехода от «несерьезной» изобразительной деятельности ребенка к «серьезным» чертам профессионального творчества.

Объектом исследования выступает профессиональная деятельность учителя по структурной организации занятий изобразительным искусством с младшими школьниками.

Предметом исследования являются технологии игрового моделирования урока изобразительного искусства в условиях детских школ искусств, направленные на формирование объемно-пространственных представлений младших школьников.

Цель исследования: выявить, систематизировать и теоретически обосновать педагогические условия, содержание, методы и технологии формирования объемно-пространственных представлений младших школьников, способствующих оптимизации учебного процесса детских школ искусств на основе взаимодействия традиционных и инновационных сфер образования.

Задачи исследования:

1) определить основные тенденции профессиональной художественной деятельности педагога в практике формирования у младших школьников объемно-пространственных представлений и навыков передачи объемно-пространственных структур;

2) выявить специфику и основные компоненты динамики развития объемно-пространственных представлений младших школьников в процессе изобразительной деятельности в условиях детской школы искусств;

3) раскрыть содержание и педагогические технологии организации игровых форм учебного процесса в развитии объемно-пространственных представлений младших школьников, способствующих полноценной художественно-творческой реализации личности ребенка;

4) экспериментально проверить эффективность педагогической игровой техно-логии в условиях учебно-воспитательного процесса.

Гипотеза исследования

Педагогическим условием профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства по формированию объёмно-пространственных представлений младших школьников является технология игрового моделирования урока, которая позволяет выявить потенциал и обеспечить развитие классической системы художественного образования в свете инновационных форм и методов обучения. Система игрового моделирования урока в детских школах искусств позволяет учителю:

- существенно разнообразить формы учебно-воспитательного процесса по освоению классических традиций академического образования и активного развития творческого потенциала учителя и ученика;

- модифицировать целенаправленную деятельность учителя по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников с позиций сознательного освоения образного языка изобразительного искусства и графической грамоты, расширения границ и опыта самостоятельных наблюдений, развития способности обобщать представления об окружающем мире, их репрезентации в самостоятельную творческую деятельность детей.

Методологической основой исследования являются основополагающие идеи философии искусства о художественном познании и отражении действительности (А. Гильдебранд, В. Кандинский, Т. Липпс, Г. Лотце, И. Фолькельт и др.); концептуальные идеи о специфике изобразительной деятельности ребенка (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Я.А. Коменский, Г.В. Лабунская, Б.П. Юсов и др.); положения о ведущей роли деятельного подхода в познании (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и развивающего обучения (А.В. Бакушинский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), направленные на создание условий для полноценной творческой реализации ребенка; современная концепция художественного образования в Российской Федерации на период до 2025 г.

Методы исследования:

- изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов в связи с избранной проблемой;

- обобщение и изучение передового педагогического опыта, анализ собственной преподавательской деятельности;

- педагогическое наблюдение, направленное на изучение особенностей и результатов развития объёмно-пространственных представлений у младших школьников в процессе обучения и творческой деятельности;

- опытно-экспериментальная работа, включающая поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный этапы, анализ соответствующего опыта в художественно-педагогической практике и личное участие диссертанта в качестве преподавателя;

- проектирование и разработка игровых ситуаций, создание ряда новых упражнений и у.чебно-творческих заданий, направленных на развитие ОПП у младших школьников;

- аппробация методики развития ОПП у младших школьников с последующим статистическим анализом полученных результатов по разработанной шкале оценочных критериев;

- проведение специализированного опроса педагогов для выяснения существующей современной практики обучения, направленной на развитие объёмно-пространственных представлений у младших школьников в школах с углубленным изучением изобразительного искусства и степень применения в ней игровых приемов;

Опытная работа велась в начальных классах ДШИ, факультете изобразительного искусства Тольяттинского государственного университета на протяжении 10-ти лет лично соискателем.

Научная новизна исследования:

- расширено представление о возможностях эффективного педагогического руководства по развитию объёмно-пространственных представлений младших школьников;

- уточнено научное знание о содержании и механизме педагогической деятельности по формированию и развитию объёмно-пространственных представлений;

- выявлены и охарактеризованы наиболее эффективные направления, формы и приемы развития пространственного мышления младших школьников в условиях игрового моделирования урока изобразительного искусства;

- определена обобщенная модель пространственной характеристики рисунка, отражающая уровни сформированности объемно-пространственных представлений в возрастной динамике развития учащихся младших классов детской школы искусств: декоративно-плоскостной (1 класс), декоративно-пространственный (2 класс), пространственно-пластический (3 класс), объемно-пространственный (4 класс), конструктивный (5 класс);

- систематизированы психолого-педагогические особенности формирования и развития объемно-пространственных представлений младших школьников на занятиях изобразительного искусства в структуре учебно-воспитательного процесса школы искусств.

Теоретическая значимость:

- теоретически обоснована проблема педагогического руководства процессом внедрения в практику инновационных направлений, позволяющих сохранять и совершенствовать традиционные формы российского художественного образования (школы графической грамоты);

- раскрыта педагогическая сущность игрового моделирования урока изобразительного искусства в процессе обучения детей младшего школьного возраста как организационно-управленческого процесса, направленного на создание условий для свободной самореализации ребенка в творчестве;

- научно обоснованы и конкретизированы педагогические условия внедрения игровых форм обучения изобразительному искусству, активизирующие творческую деятельность учащихся, посредством формирования и развития объемно-пространственных представлений.

Практическая значимость исследования состоит в возможности тиражирования предлагаемой игротехники урока и методов развития объёмно-пространственных представлений, способствующих повышению качества занятий изобразительным искусством в образовательных учреждениях; в активизации творческого потенциала детей младшего школьного возраста в области изобразительной деятельности. Предложенная методика позволит совершенствовать практику подготовки педагогов изобразительного искусства в средних и высших учебных заведениях; может быть использована в процессе учебно-воспитательной деятельности общеобразовательных и специализированных школ, в системе дополнительного художественного образования; в создании авторских программ, в разработке учебных пособий и методической литературы.

Достоверность исследования обеспечена теоретическим обоснованием работы, с опорой на научные исследования в области философии, психологии, педагогики и теории изобразительного искусства; экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования лично соискателем на факультете изобразительного искусства в лекционном и практическом курсах: «Психологии художественного творчеств», «Теория и методка преподавания изобразительного искусства», «Рисунок», в практической работе с учащимися младших классов ДШИ на протяжении десяти лет; разносторонностью методов исследования; разработкой основных критериев оценки работ; апробацией исследования на курсах повышения квалификации учителей; реализацией идей исследования в экспозициях городских и областных выставок детского творчества; экспертной оценкой образовательных программ, разработанных в ходе исследования.

Апробация исследования и внедрение его результатов. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических конференциях (1997-2001 гг.); на международных и всероссийских конференциях, проводимых Институтом художественного образования РАО (2001 - 2004 гг.); на заседаниях Лаборатории интеграции искусств РАО; ежегодных педагогических фестивалях, ассамблеях, чтениях, мастерских в рамках научно-методической деятельности образовательных учреждений искусств и культуры Самарской области; в межрегиональном научно-образовательном art-проекте профессионального мастерства кадров образовательных учреждений искусств и культуры 2001-2004 гг.

По материалам исследования разработаны: программа «Основы изобразительной грамоты. Формотворчество» для учащихся 1-3 классов ДШИ, программа «Рисунок» для учащихся 2-7 классов ДШИ, лекционный и семинарский спецкурсы в рамках методики преподавания изобразительного искусства на факультете изобразительного искусства ТГУ, практикум «Аналитический рисунок» для студентов 1 курса ХГФ.

Опытно-экспериментальная база. Художественное отделение Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа. Факультет изобразительного искусства и дизайна Тольяттинского государственного университета. МОУ ДОД «Детская школа искусств №2» (г. Тольятти).

Основные положения выносимые на защиту:

- Педагогическим условием процесса формирования объемно-пространственных представлений в системе игрового моделирования урока является: проблемный характер развивающего обучения, способствующий активному восприятию и творческой переработке учебной информации в изобразительной деятельности; организация личностно-ориентированной среды, направленной на создание необходимой атмосферы психологического комфорта; системный подход к интегрированию учебных, творческих и игровых задач.

- Система игрового моделирования урока эффективна как в области начальной профессиональной подготовки учащихся детских школ искусств, так и в системе вузовской подготовки учителя к реализации этих задач.

- Игровые технологии позволяют актуализировать и модифицировать педагогическую деятельность по формированию объёмно-пространственных представлений, обеспечить высокую результативность освоения учебного материала и художественно-творческого развития детей.

- Структуризация учебного процесса в системе доминантных отношений игра - обучение - творчество раскрывает дидактический потенциал традиционной академической художественной школы применительно к инновационным условиям профессиональной подготовки учителя в вузе, в том числе к работе в системе дополнительного образования. Формирование объёмно-пространственных представлений младших школьников и их адекватная репрезентация в изобразительной деятельности возможна при условии развития кинестетической памяти и активизации «апперцептуального» восприятия через предметно-пространственную деятельность.

- Предлагаемая система классификации пространственного образа детского рисунка расширяет диапазон профессионально-педагогических направлений, форм и приемов развития объёмно-пространственных представлений у младших школьников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Экспериментальное исследование показало, что в сложившейся ситуации функционирования системы дополнительного образования возможности учащихся ДШИ часто недооцениваются; младшие школьники могут овладеть более богатыми средствами пластического выражения образов действительности в рисунке; у них могут быть развиты более сложные умения и навыки передачи пространственных явлений, осмысления принципов образования объема на изобразительной поверхности.

2. В результате проведенной работы мы определили основные условия педагогической деятельности учителя изобразительного искусства по формированию объемно-пространственных представлений, способствующие оптимизации обучения и творческого развития детей младшего школьного возраста:

- широкое использование вопросов открытого типа, определяющих проблемный характер развивающего обучения, способствующий активному восприятию и творческой переработке учебной информации в изобразительной деятельности;

- организация личностно-ориентированной среды, направленной на создание атмосферы психологического комфорта: доброжелательный настрой участников образовательного процесса, отказ от негативной оценки и критики в адрес ученика, поощрение нетрадиционных идей, опора на субъективный опыт учащихся;

- обеспечение возможностей для разноплановой практической деятельности применительно к самым разнообразным областям знаний;

- личный пример учителя в творческом подходе к решению проблем;

- системный подход к интегрированию учебных, творческих и игровых задач.

3. Основную задачу профессиональной деятельности учителя мы видим в совершенствовании его взаимодействия с классом с целью формирования познавательной самостоятельности учащихся, обеспечивающей способность находить многообразные пути решения поставленных задач. Методика формирования и стимулирования творчества на любом уровне развития ребенка должна опираться на две диалектические взаимосвязанные и одновременно проводимые установки:

- усвоение каких-то норм, типов творческого выражения;

- организация обстановки для преодоления инерции и пассивности, для творческих неожиданностей.

В нашем понимании такой формой педагогического процесса может стать игровое проектирование урока.

4. Для достижения высоких результатов совместной игровой деятельности, нацеленной на приобретение знаний, в структуру урока-игры должны дополнительно входить такие компоненты как:

1. Действие двигательная активность

2. Общение межличностные отношения

3. Эмоции, чувства, интуиция и др. психические особенности личности

4. Атмосфера создание среды, дающей ощущение чувства

5. Определяя место игры в художественно-эстетическом воспитании, мы рассматриваем игру как один из способов мировосприятия, включающего информацию, точнее - индивидуальный способ ее присвоения; особую установку отношения к миру, к себе и своим ощущениям, к определению своего места в мире.

7. Тайна

5. Свобода

6. Поддержка безопасности, способствующей развитию детей и стимулирующей ощущение творческого признания обеспечение большей свободы в выборе деятельности, максимальное предоставление детям самостоятельности, взаимопомощь одноклассников и взрослого (родители, учитель) азарт ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры

Говоря об игровом обучении, следует понимать не предложение знаний в легкодоступной форме, а игру как форму проживания урока, сочетающего в себе инновационные технологии современной школы и приемы традиционной педагогики. Урок-игра - это живой эксперимент, который дает радость жизни и знание ее возможностей; ощущение богатства мира; возможность самому создавать окружающий мир и управлять им, ощущая полное единство и взаимодействие с ним.

6. Выявлено преимущество игровых форм обучения над традиционным уроком:

- В традиционном типе урока обучение заключается в выработке навыков, знаний и умений как решение стандартных ситуаций.

Урок-игра способствует развитию творческих качеств личности, так как решение возникающих проблемных ситуаций требует самостоятельного поиска решения, умелого применения усвоенных ранее знаний, умений и навыков, использования их комбинаций и т.д. Приобретение нового опыта происходит косвенно в «неопределенных» ситуациях, моделируемых детьми при умелом руководстве педагога как активного равноправного участника игровых действий.

- Традиционная система предусматривает решение учебных задач в виде приобретения, «заучивания» учащимися типовых приемов и методов решения.

В игровой модели обучения учащиеся находят практическое решение профессионально значимых задач в данный момент времени, что, в свою очередь, способствует развитию мыслительных способностей детей.

- Качественное изменение происходит в позиции «учитель-ученик». Если любой обычный урок может строиться на позиции, где учитель - субъект обучения, а ученик - объект, то в структуре игрового моделирования урока ученик и учитель становятся главными субъектами совместной деятельности, ее технологами и исполнителями. Игра предусматривает постепенный переход управляющей активности от учителя к учащимся.

- По степени универсальности традиционная классно-урочная форма, как правило, предсказуема и тиражируема.

Урок-игра - всегда уникален.

7. Игровые технологии позволяют актуализировать и модифицировать педагогическую деятельность по формированию объёмно-пространственных представлений, обеспечить высокую результативность освоения учебного материала и художественно-творческого развития детей. Определяя активное содействие рационального (знание законов организации художественного пространства) и чувственного (получаемая информация о предмете, выраженная цветом, формой, массой, фактурой, вкусом, запахом, звуком, положением в пространстве) начал в процессе создания учащимися художественного образа как материализации в репродуктивной деятельности сложившихся представлений, игровые формы работы помогают детям с первого учебно-творческого задания быть внимательными к сбору информации посредством активизации визуального и сенсорного восприятия окружающего мира и рационализации ее отбора.

8. На основании анализа результатов изобразительной деятельности учащихся выявлена обобщенная модель пространственной характеристики рисунка, отражающая уровни сформированности объемно-пространственных представлений в возрастной динамике развития учащихся младших классов детской школы искусств и возможности их репрезентации в декоративно-плоскостном (1 класс), декоративно-пространственном (2 класс), пространственно-пластическом (3 класс), объемно-пространственном (4 класс), конструктивном (5 класс) выражении.

Предлагаемая система классификации пространственного образа детского рисунка расширяет диапазон профессионально-педагогических направлений, форм и приемов развития объёмно-пространственных представлений у младших школьников, определяет знания, умения и навыки, ведущие к реалистической достоверности изображения:

1 .Композиционная организация листа Мобилизация зрительного опыта детей в 2.Техника и приемы изображения отношении многообразного круга

3.Применение законов цветоведения пространственных отношений предметов,

9. Система игрового моделирования урока эффективна как в области начальной профессиональной подготовки учащихся детских школ искусств, так и в системе вузовской подготовки учителя к реализации этих задач.

Экспериментальная проверка разработанных игровых технологий в профессиональной и специальной подготовке студентов ХГФ подтвердила предположение, изложенное в гипотезе, и позволила сделать определенные выводы:

- понимание студентами тесной взаимосвязи всей последовательности учебных заданий и их связи обеспечивает овладение студентами специфическими знаниями, умениями и навыками передачи учебной информации школьникам, понимания сути определения уровня сложности учебного материала и возможности полноценного развития изобразительно-творческого потенциала учащихся различных образовательных систем;

- у студентов образовался устойчивый интерес к обучению, эффективнее

4.Тоновое решение рисунка явлений природы и окружающей действительности.

Формирование навыка кинестетического восприятия пространственных характеристик изобразительной плоскости

Умение видеть, рассуждать, оценивать в категориях целостных зрительных картин. Умение видеть и устанавливать порядок среди потоков поступающей зрительной информации, опираться на кинестетическую память моторного переживания исследуемой в изображении формы

5.Отражение пространственных отношений объектов

6. Конструктивный анализ форм

7. Светотеневая моделировка. стала протекать их учебная деятельность, более заметно стали проявляться такие качества, как самостоятельность и творческое отношение к заданиям, о чем свидетельствовал качественный уровень студенческих работ;

- наблюдение за развитием изобразительных навыков и мыслительной деятельности студентов показало, что под влиянием предлагаемых приемов использования игрового моделирования занятий продуктивно развиваются их аналитико-синтетические способности, проявляется заинтересованность в освоении педагогических основ будущей профессии.

10. Анализ академических работ учащихся ДШИ и студентов, наблюдение за их совместной деятельностью в период педагогических практик и её результаты позволили нам определить правомерность разрабатываемых нами направлений.

Заключение.

1. Новый виток развития художественной педагогики требует осмысления опыта предшествующего поколения исследователей, определения потенциальных путей формирования современного образовательного пространства, его целей и содержания. Расширение диапазона образовательных услуг актуализирует поиск соотношения инновационных и традиционных технологий в профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства. В этом плане специфика подготовки педагога-художника в высших и средних учебных заведениях должна выйти на новый уровень формирования профессиональной компетенции специалиста применительно к системе дополнительного образования детей:

-расширить область представлений педагогов о вариативности целей и задач художественного развития и образования детей («общего», «познавательного», «полихудожественного», «специализированного», «профессионально-профилирующего»);

- углубить понимание возрастных особенностей изобразительного творчества социально мотивированных детей и их одаренных сверстников;

- обеспечить владение интерактивными методами обучения и навыками проектирования учебно-воспитательного процесса в условиях школ разного типа.

2. Анализ базовых концепций художественного образования выявил противоречие между широким научным и узким методическим подходами к определению форм и содержания уроков изобразительного искусства в разных образовательных системах в вопросе передачи учащимся ценнейших классических традиций реалистического искусства, которые по праву можно назвать образцом российской художественной культуры. В частности, содержание действующих учебных планов и образовательных программ системы дополнительного образования детей (за исключением детских художественных школ) мало учитывает изобразительные возможности учащихся, не способствует в должной мере формированию изобразительных умений и навыков, в них практически не уделяется внимание развитию объемно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста. Эта проблема начинает решаться лишь с детьми средней возрастной категории посредством прохождения «школы изобразительной грамоты», основанной на изучении теории перспективы и тщательной отработке техники, что нарушает преемственность образовательных задач и провоцирует обострение «творческого кризиса» у детей при переходе из начального звена в среднее. Данная ситуация обусловлена тем, что:

- существующая система специальной подготовки учителя мало ориентирована на новые принципы обучения, чаще построена на использовании пассивных «сообщающих» методов, которые ориентированы на исполнительскую деятельность и передачу готовых знаний от преподавателя к студенту при помощи запоминания и копирования способов и действий;

- несмотря на изменение парадигмы образования, современная педагогическая практика в области развития пространственного мышления ограничена концептуальными положениями художественной педагогики, выработаными в условиях жесткой доктрины политехнического образования и академических норм реалистического изображения;

- основная масса учебных заданий, которые предполагают целенаправленное формирование и развитие объемно-пространственных представлений, носит узкорецептурный характер, способствует лишь освоению «концептуального» пространства технического мира предметов вне рассмотрения вопросов пространства художественного образа;

- проблема активизации изобразительного творчества младших школьников на основе формирования объемно-пространственных представлений недостаточно освещена в современной педагогической и методической литературе, не раскрывает педагогических технологий и требует новых теоретических и методических подходов в соответствии с новыми задачами художественного образования.

3. Как показали результаты исследования, проблема формирования и развития объемно-пространственных представлений является одним из связующих звеньев образовательной цепочки. При активизации этой деятельности происходит развитие особого познавательного отношения к миру, при котором значительно повышается грамотность изображения, расширяется вариативность индивидуальной трактовки и формируется стремление к разнообразным формам осмысления пространства в собственном изображении, вследствие чего активизируется творческая деятельность учащихся.

4. Комплексное исследование изобразительного творчества учащихся младших классов детских школ искусств дало нам основание изменить приоритетность элементов, составляющих механизм образования объемно-пространственных представлений. Вопреки сложившейся практике обучения классическим нормам изображения через воспитание грамотного видения, считаем приоритетным создание условий, способствующих формированию основ зрительных представлений школьника через его активное включение в предметно-пространственную деятельность и активизацию кинестетической памяти моторного переживания видимой формы как основы пространственного ощущения изобразительной плоскости.

Процесс осмысления пространственных признаков становится допустимым посредством обращения детей к «апперцептивному» пространству. Поскольку «апперцептивные» пространственные образы создаются в результате интериоризации внешних пространственных действий, особый интерес для оптимизации процесса формирования объемно-пространственных представлений у младших школьников в детских школах искусств представляют осязательные и кинестетические ощущения, позволяющие выявить дополнительные направления педагогической деятельности.

Данное положение позволяет подчеркнуть первостепенную важность насыщения чувственным содержанием тех символов-знаков, посредством которых строится видимая глубина на двухмерной плоскости. Чем большее количество различных связей возникает при формировании пространственных представлений и оживляется при их мысленном воспроизведении в пространственной репрезентации, тем ярче и содержательнее будут возникающие в замысле и преобразующиеся в детском рисунке зрительные образы.

5. В ходе опытно-экспериментального исследования выявлена и охарактеризована классификация динамики развития объемно-пространственных представлений и их репрезентации в процессе изобразительной деятельности младших школьников, которая позволяет расширить диапазон профессионально-педагогической деятельности учителя.

6. Анализ ведущих теоретических положений по проблемам организации образовательного пространства позволил выявить и экспериментально определить игровое обучение в качестве условия, при котором процесс формирования объемно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста происходит наиболее оптимально.

В данном исследовании представлена точка зрения на игровые формы обучения, способствующие созданию культурно-образовательного пространства интересов ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию. Представленный механизм игрового моделирования основан на структурном анализе игры, учебной деятельности и творчества, показана возможность перевода «несерьезной» изобразительной деятельности ребенка к «серьезным» чертам изобразительного искусства. Предлагаемые формы игрового обучения позволяют направлять и развивать эмоционально-чувственное восприятие окружающего мира. Создают условия для того, чтобы это восприятие было богаче, шире, глубже в разумных и доступных определенному возрасту пределах. Помогают ребенку осмыслить и реализовать в рисунке приобретенный (осязанием, движением, зрением, слухом) чувственный опыт через соотнесение полученной информации с информативностью цвета, линии, пятна, штриха и т.д. как выразительных особенностей изобразительного языка. Направляет весь информационный поток на активизацию личного жизненного опыта каждого ученика в процессе освоения учебного материала и творческой самореализации. Игровое обучение дает любому ребенку творческую свободу, позволяет ему раскрывать внутреннее состояние, быть индивидуальностью.

7. Разработанные игровые технологии обучения обеспечивают дифференцированный подход к выбору сложности задания для каждого ученика. Позволяют актуализировать и модифицировать педагогическую деятельность по формированию объёмно-пространственных представлений, обеспечить высокую результативность освоения учебного материала и художественно-творческого развития детей. Формируют дивергентный тип мышления, при котором появляется возможность получить множество решений одной задачи, в результате чего исключается формирование изобразительных штампов. Поддерживают интерес учащихся за счет эмоциональности и конкретности поставленных задач, обеспечивают интегрирование многообразных знаний о пространстве и наполнение их новым содержанием.

8. Структуризация учебного процесса в системе доминантных отношений игра - обучение - творчество раскрывает дидактический потенциал традиционной академической художественной школы применительно к инновационным условиям профессиональной подготовки учителя в вузе, в том числе к работе в системе дополнительного образования.

Предлагаемый механизм обучения дает возможность каждому из присутствующих на уроке (учителю и ученику) «открывать» себя в контексте изучаемого материала. Активная позиция ученика по определению своих интересов провоцирует учителя на особые формы творческой активности в моделировании учебно-воспитательного процесса, помогает учителю преодолевать досадные профессиональные стереотипы, сдерживающие его профессиональное развитие и творческие поиски.

Изложенная в диссертации концепция оптимизации процесса формирования объемно-пространственных представлений открывает новые перспективы для разработки стратегии и тактики художественно-творческого развития учащихся начальных классов в детских школах искусств.

-189

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пекина, Ольга Ивановна, Москва

1. Агости Э.П. Революция, интеллигенция, культура / Сост. Р. Арисмен-ди. М.: Просвещение, 1984. - 399с.

2. Адлер А. Понять природу человека / пер. Е.А. Цыпина.СПб.: Акад. Проект., 2000. 254 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться: Педагогика гармоничного развития. М.: Политиздат,1989. - 335с.

4. Айзенк X., Эванс Д. Проверьте способности вашего ребенка / Пер. с англ. JI.K. Клюкина. М.: «Издательство ACT», 1998. - 208 с.

5. Алексеева В.В. Изобразительное искусство и школа. М.: Советский художник, 1968, - 288 с.

6. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. Киев: Освита, 1991. - 111с.

7. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964, - 304 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 2., М.: Педагогика, 1982.-336с.: ил.

9. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. Новосибирск, 1994,- 144 с.

10. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Пер. В.Н. Самохина. ~М.: Прогресс, 1974.-206 с.: ил.

11. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.-352 с.

12. Арутюнян Ж.В. Взаимосвязь учебной и игровой деятельности в обучении математике младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988.- 18 с.

13. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М.: Советский художник, 1981.-352 с.-19014. Бакушинский А.В. Линейная перспектива в искусстве и зрительномвосприятии реального пространства // Искусство. 1923. - №1. - С.213.261.

14. Баранов А.А. Игровое обучение в изобразительной деятельности первоклассников в школе продленного дня. М.: МГПИ., 1980 - 40 с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словестного творчества. М.: Искусство, 1979. - 180 с

16. Бейер В.И., Воскресенский А.К. Рисование на начальной системе обучения в связи с лепкою и черчением. Пособие для воспитателей и преподавателей. Издание второе. Петроград., 1918, - 136 с.

17. Бейер В.И., Лепилов К.М., Разыграев Е.В. Рисование. Сб. ст. Л., 1927. -174 с.

18. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания/ Гуманит. центр.- Кемерово: Алеф, 1992.- 93 с.

19. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. М.: Университетская книга, 1996. - 398 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

21. Беспалов Б.И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления. -М.: МГУ, 1984. 189 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

23. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности в 2Т. -СПб., 1999. Т 1. -255 е., Т2. - 281 с.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах // Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. т.1 -334 е., т. 2-339 с.

26. Брейтер М. Кружок изобразительного искусства Лигачевской школы Химкинского района. (Материалы 4-ой обл. Конференции по художественному воспитанию детей). М., 1957. - 10 с.

27. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

28. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Уч. пособие. М.: Моск. психолого-социальный институт/ Флинта, 1997. - 96 с.

29. Валлон А. От действия к мысли / Пер. с французкого. М., 1956. - 188 с.

30. Васильев И.А., Тихомиров О.П. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 192 с.

31. Веккер JT.M. Психика и реальность: Единая теория психических процессов / Под общ. ред. А.В. Либина. М.: Смысл; Per Se, 2000. - 685с.

32. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. -М., 1973. 246 е.: ил.

33. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969. - 365 е.: ил.

34. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: Формы и методы активного обучения . М.: Знание, 1990. - 63 с.

35. Ветлугина Н.А. и др. Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика, 1972. - 287 с.

36. Виноградова, Г. Г. Изобразительное искусство в школе. М.: Просвещение, 1990. - 173,2. с.

37. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства / ВНИИ искусствознания. М.: Изобразительное искусство, 1985. - 283 с.

38. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: АПН РСФСР, 1950. -508 с.

39. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте / Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1956. - 449 с.

40. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. - С. 74-75.

41. Гадамер Г.Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

42. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Сов. Педагогика. 1982. №9. - С. 60-64

43. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

44. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: МГУ, 1985.-45 с.

45. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. Информационно-методические материалы к курсу «общая психология» М.: Просвещение, 1986. - 270 с.

46. Гарен Э.Сборник сочинений в 4 т. СПб: северо-запад, 1994. - Т1. 605с., Т.2 -414с., Т.З. - 510с., Т.4. - 542с.

47. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. — М.: Прогресс, 1988.-461 с.

48. Гильдебранд А. Проблема форм в изобразительном искусстве. М.: Изд-во МПИ, 1991.- 137 с.

49. Глинская И.П. Изобразительное искусство: Методика обучения в 1-3 классах. Киев: Радянська школа, 1978. -109 с.

50. Грегори Р.Л. Разумный глаз / Перев. с англ. А.И. Когана. М.: Мир, 1972.-209 с.-19356. Григорьев В.М. Народная педагогика игры: Вопросы методологии итеории. М.: ОДИ-Inter., 1996. - 156 е.: ил.

51. Грузенберг С.О. Основы теории и психологии творчества. JL: Изд-во П.П. Сойкина, 1924, - 254 с.

52. Гросс К. Введение в эстетику. Киев-Харьков, 1899

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

54. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красоты в воспитании рителя. Д., 1990. - 221 с.

55. Детские школы искусств: Сб нормат. Правовых документов: Руководителям и педагогам муз. худож. шк. и шк. искусств. / Моск. Лига социал. Защиты дет. Худож. Творчества, ком. по культуре Москвы. -М.: ТОО Внешсигма, 1996. 233 с.

56. Джапаридзе М.А. О психологических механизмах дидактической игры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1982. - 21 с.

57. Дистерверг А. Руководство к образованию немецких учителей / Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

58. Добринская Е.И. Соотношение искусства и игры как эстетическая проблема. Автореф. дис. . канд. филос. наук. JL, 1975. - 22 с.

59. Доронова Т.Н. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

60. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922. - 84 с.

61. Дюфрен М. Кризис искусства // Западно-европейская эстетика XX века. Вып. 1., с. 32-19469. Единая трудовая школа и примерные планы занятий в ней (1-я ступень обучения). Изд. Вятского Губернского Отдела Народного Образования, 1918. - 127 с.

62. Ермолаева-Томина Л.Б., Акопянц И.А., Воеводкина В.К. Обучение через развитие познавательных процессов. М.: Издат-Школа, 1998. - 176 с.

63. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. -М.: Акад. Проект, 2003. 302, 1. с.

64. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. И доп. М.: Московский психолого-социальный институт/ Флинта, 1998. - 336 с.

65. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975.- 111 с.

66. ЗанковЛ.В. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963. - 199 с.

67. Запорожец А.В, Зинченко ВП., Венгер Л.А. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967.-365 с.

68. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей в процессе обучения рисунку (учебное пособие). Р-на-Дону, 1987. 68 с.

69. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. 2-е издание. -М.: Учпедгиз, 1961,-223 с.

70. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Сб. науч. трудов под ред. А.В. Запорожца. М., 1978. - 155 с.

71. Изобразительное искусство в средней школе: Матереалы к проведению эксперимента. Вып. 1 / Под ред. Б.П. Юсова. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1972.- 141 с.

72. Изобразительное искусство. Программа (проект) для отделений общего эстетического образования (воспитания) детской школы искусств. Первый класс (общий для всех отделений школы искусств). М., 1986. - 24 с.

73. Изобразительное искусство и художественный труд. Программа для средних общеобразовательных учебных заведений 1-9 классы/ Б.М.Неменский, и др. М.: Центр «Школьная книга», 2001. - 115 с.

74. Инструктивное письмо подготовки и сдачи норм на значок «искусство детям трудящихся». Горький, 1934. - 12 с.

75. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Моск. психолого-социал. инс-т, изд-во «Флинта», 1998. 192 с.

76. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. - 87 с.

77. Каган М.С. Процесс формирования личности дошкольника и основные этапы эстетического воспитания // Проблемы теории и методики эстетического воспитания школьников Тбилиси, 1980. Ч. 1 - С. 63.

78. Кандинский В. Точка и линия на плоскости. СПб.: Азбука, 2001. -560 е.: ил. + вклейка (32 с.)

79. Кардовский Д.Н. Об искусстве. (Воспоминания, статьи, письма). М., 1960.-340 с.

80. Кассирер Э. Жизнь и учение Канта / Пер. М.И. Левит. Спб.: Университетская книга, 1997. - 446 с.

81. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959. - 304 с.

82. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. — Харьков, 1996.

83. Комарова Т.С. Как научить ребенка рисовать / В помощь учителю. Изд. 3-е, перераб. и доп. М.: АО: «Столетие», 1998, 142 с.-19695. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-65 с.

84. Копцев В.П. Созидающий ребенок: Развитие худож. объем.-пространств. мышления на занятиях по искусству в дет. саду // Искусство в шк.- 1999.- N 4.- С. 48-52.

85. Копцева Т.А. Природа и художник: Пособие для учит. М.: фирма «Интерпракс», 1994 - 139 (2) с.

86. Коссов Б.Б. О роли словесных указаний в восприятии // Восприятие и мышление / Под ред. П.А. Шеварева. «Известия АПН РСФСР», вып. 120.-М., 1962. С. 58-86.

87. Кравков С.В. Глаз и его работа. Психофизиология зрения, гигиена освещения. 4-е изд., перераб. и доп. М., Л.: АПН СССР, 1950. - 532 с.

88. Кривко-Апинян Т.А. Мир игры. М.: Эйдос, 1992. - 160 с.

89. Кружки по художественному воспитанию детей // Программы кружков внешкольных учреждений и школ. М.: Учпедгиз, 1951, 1952, 1955, 1956, 1960, 1962.

90. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. М: Просвещение, 1984. - 317 с.

91. Кузин B.C., Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство в начальной школе: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений: В 2 кн.- М. : Дрофа, 1996 Кн.1.- 1996.- 238 е.: ил.-197105. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М., 1965. - 205 с

92. Лабунская Г.В., Назаревская Г.А., Рожкова Е.Е. Уроки рисования в начальной школе: Пособие для учителя / Под общ. ред. Г.В. Лабун-ской. М.: Изд-во АПН СССР, 1955. - 192 с.

93. Ленинградская путевка пионерским и школьным кружкам Ленинграда. М.-Л.: Молодая гвардия, 1932. - 32 с.

94. Ленинградский городской отдел нар. образования. Директивный материал школам и РОНО по художественной работе с детьми. Л., 1938. - 9 с.

95. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983. Т.1 392 е., Т.2. - 320 с.

96. Лепилов К.М. Изобразительная деятельность детей в нулевых группах. М.-Л.: Госиздат, 1930. - 56 с.

97. Липпс Т. Основы логики / Пер. с нем. Н.О. Лосского, Спб.: Спб унта, 1902.-301 с.

98. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М.: Просвещение, 1985. - 175 с.

99. Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства. М.: МГУ, 1981.-224 с.

100. Ломов Б.Ф.Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 239 е.: ил.

101. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976. -367 с.

102. Лотман Ю.М. Тезизы к проблеме «Искусство в ряду моделирующих систем» // Труды по знаковым системам. Тарту, 1967, Вып. 198. III -С. 137-138

103. Лотман Ю.М. Типология культуры. Тарту, 1970. - 105 с.

104. Лотце Г. Основания психологии / Пер. с нем. с примеч. переводчика. -Спб.: журнал «Семья и школа», 1880. 91с.-198119. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. - 634 с.

105. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Наука, 1972.- 196 с.

106. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

107. Менджерицкая Д.В. Игра и детское творчество // Воспитание детей в игре. М.: А.П.О., 1996. - 56 с.

108. Методика обучения рисованию в восьмилетней школе / Ветров В.Н., Колокольников В.В., Рожкова Е.Е. и др., Под ред. А.П. Фомичева. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.-360 с.

109. Методика преподавания изобразительного искусства в начальных классах. Учебное пособие / В.С.Кузин, Э.И.Кубышкина, Е.В.Шорохов и др.; Под ред. В.С.Кузина. М.: НИИ школ, 1975. - 153 с.

110. Мифы народов мира. Энциклопедия (в 2 томах) / Гл. ред. С.А. Токарев. М.: Советская энциклопедия, 1982. - т 2. К-Я. - 720 с.

111. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

112. Негосударственные образовательные учреждения: Методика создания и деятельности. Справочник. Вып. 2. М.: Частная школа, 1998. - 247 с.

113. Некоторые вопросы организации учебно-воспитательного процесса в школе искусств. (Методические рекомендации). М., 1981. - 57 с.

114. Немежанская Е. Это волшебное слово «игра». М., 1978. 151 с.

115. Неменский Б.М. Познание искусством. М.: УРАО, 2000. - 192 с.

116. О примерных учебных учебных планах и программах учебных дисциплин государственных и муниципальных музыкальных, художественных школ и школ искусств (Письмо Министерства культуры России от 23. 12. 96, № 01-266/16-12). М., 1996. - 36 с.

117. Павлов И.П. Полное собрание соч. М.-Л., АН СССР, 1951-1952. T.III 439 с.

118. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. №6. С. 51.

119. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. М.: Иностр. литературы, 1963. - 448 с.

120. Пидкасистый П.И, Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как средство активизации учебного процесса // Сов. Педагогика. — 1985. №3. С. 22-25

121. Платон. Собр. Сочинений в 4 т. Т2 / общ. Ред А.Ф. Лосева. М.: Мысль, 1993-528 с.

122. Плеханов Г.В. Избранные филосовские произведения. М., 1958. Т.5. - 903

123. Положение о детской музыкальной, художественной школе и школе искусств системы Министерства культуры СССР (Приложение к приказу по Министерству культуры СССР № 515 от 17 июля 1978 г.). — М., 1978.- 18 с.

124. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство: (Пособие для учителя): Содержание, методика и организация занятий в нач. шк. М.: ИН-ТОР, 1997.- 47 с.

125. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

126. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1974.- 334 с.

127. Программы для I и 2 ступени семилетней единой трудовой школы. -М.: Просвещение, 1921. 358 с.-200145. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательныхшкол. Художественные кружки. М.: Просвещение, 1975. - 368 е.,1981.-288 с.

128. Программы общеобразовательных учреждений: Для школ с углубленным изучением изобразительного искусства / Науч. рук. Сокольникова Н.М. 3-е изд.- М. : Мозаика-синтез, 1997.- 95 с.

129. Программы общеобразовательных учреждений. Рисунок. Живопись. Композиция. 1-11 классы (для классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла). М.: Просвещение, 1995.-94 с.

130. Программы средней общеобразовательной школы. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. I-IV кл./ Науч. рук. Т.Я. Шпи-калова. М.: Просвещение, 1992. - 78 е. V-VIII кл. / Науч. рук. Т.Я. Шпикалова. - М.: Просвещение, 1995. - 87 с.

131. Прутченков А.С. Учим и учимся, играя (Игровая технология экономического воспитания школьников). М.: МПА, 1997. - 320 с.

132. Психология ощущений и восприятия, изд. 2-е, исправленное и дополненное / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Любимова и М.Б. Михалевской. М.: Черо, 1999. - 610 с.

133. Психология и педагогика игры дошкольника. / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. - 351 с.

134. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - 752 с.

135. Развитие художественных способностей (Сб. статей). / Под ред. Саку-линой Н.П. М.: изд. Акад. Пед. наук РСФСР, 1959 . - 368 с.

136. Разыграев Е.В. Методика начального обучения. Л.: Просвещение, 1940.-94 с.

137. Рисование на начальной степени обучения в связи с лепкой и черчением / В.И.Бейер, А.К.Воскресенский, К.М.Лепилов и др. 2-е изд. -Пг.: Начатки знаний, 1918. - 144 е.: ил.

138. Рисунок. Живопись. Скульптура. Композиция: Программы для ДХШ и ДШИ (художественных отделений) / Сост. Е.А. Афанасьева, Е.Д. Анискин, В.А. Гераскевич, Е.Н. Зайцева и др. М., 1990. - 31 с.

139. Рисунок. Программа для детских художественных школ. М., 1982.- 35с.

140. Рожкова Е.Е. ИЗО в начальной школе: Из опыта работы учителя. -М.: Просвещение, 1980. 96 с.

141. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт. 1992, - 256 е., ил.

142. Ростовцев Н.Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка: Уч. пособ. для высш уч. завед. М.: Изобразительное искусство, 1983.-282 с.

143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

144. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 404 с.

145. Руссо Ж. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1981. Т. 1,2

146. Рыбалко Е.Ф. Игра и потребности ребенка / Уч. записки ЛГУ. Вып. 11, №44.-Л., 1957.-164 с.

147. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика: Учебное пособие / Удмуртский гос. ун-т. — Ижевск: Изд-во Удм. Гос. ун-та, 1992-309 с.

148. Савенкова Л.Г. Человек в пространстве мира и культуры. М.: ООО «Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС», 2000. - 288 с.

149. Сергеева И.А. Дидактическая игра в процессе формирования у младших школьников учебных умений и навыков. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1998.- 16с.

150. Сеченов И.М. Избранные произведения / Под ред. Д.М. Каганова. -М.: МП РСФСР, 1953. 335 с.

151. Самгина Л.И. Дидактические игры в обучении родной речи первоклассников шестилетнего возраста // Методич. рекомендации по комплексному использованию средств обучения. М.: Просвещение, 1985.-36 с.

152. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. - 232 с.

153. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Издат. Цент «академия», 1999. 368 е., 12 л. ил:.

154. Спиваковская А.С. Игра это серьезно. - М.: Педагогика, 1981. -144с.

155. Степанова В.В. Рисунок и творчество. Владивосток, 1996. - 80 с.

156. Тедд Л. Обучение рисованию по американскому способу профессова Д.Л. Тедца, директора художественно-промышленной школы в Филадельфии. М., Спб.: т-во М.О. Вольф, - 175 е.: ил.

157. Теория Пиаже/история зарубежной психологии (30-е 60-е гг XX века). Тексты. - М.: изд-во МГУ, 1986. - С. 232 - 292.

158. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: АПИ РСАХ, 1947.-337 с.

159. Торшилова М. Шалун или мир дому твоему: программа и методика эстетического развития школьников. М., 1998. - 220 с.

160. Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игровое обучение как дидактическая система будущего // Гуманизация образования. 1995. №3 - С. 36-50.

161. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. Минск: Нар. асвета, 1976. - 128 с.

162. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: АН Груз. ССР, 1961. 210 с.

163. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1976. - 96 с.

164. Учебные планы детской художественной школы. М., 1970. - 7 с.

165. Фаворский В.А. О рисунке. О композиции. Фрунзе: Кыргызстан, 1966.-77 с.

166. Флерина Е.А. Игра и игрушка. Пособ. Для воспит. Детского сада (Сборник статей) / Под ред. Д.В. Менджерицкой. М.: Просвещение, 1973.- 111с.

167. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М., 1956.- 160 с.

168. Флоренский П.А. Собр. соч. в 4-х томах, т.2, 1996.

169. Фолькельт И. Современные вопросы эстетики / Пер. с нем. и пре-дисл. Н.Штрупа. Спб, ред. Журнала «Образование», 1889. - 239 с.

170. Фомина Н.Н. Урок искусства в начальной школе и художественная культура. без м. и., 1991, - 92 с.

171. Франк C.JI. Реальность и человек. М.: Репс, 1997. - 478 с.

172. Хайдеггер М. Бытие и время. Харьков: Фолио, 2003. - 509, 1. с.

173. Хейзинга Й. Homo Ludens. Человек играющий. М.: Эксмо - Пресс, 1992.-350 с.

174. Художественная работа среди детей. Опыт детского дома культуры им. Павлика Морозова. М.: Профиздат, 1935.-204196. Чертов Л.Ф. Язык предметных форм и пространственных отношений.

175. Дис. . канд. филос. наук. СПб., 1996.

176. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. Пед. соч. В 4-х т. М., 1962.

177. Шемякин Ф.Н. О психологии пространственных представлений // Ученые записки Гос НИИ психологии. Т. 1. М.: Изд-во Гос НИИ психологии, 1940.-С. 197-236.

178. Шиллер Ф. Собр. Соч. В 7-и томах. Т.6. М., 1957. - 296 с.

179. Шмаков С.А. Игра учащихся феномен культуры. М.: Новая школа, 1994-220 с.

180. Щедровитский Г.П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. -М., 1966, С. 92-93.

181. Щербаков B.C. Изобразительное искусство: Обучение и творчество: Проблемы руководства изобразительным творчеством детей. М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

182. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978 - 304 с.

183. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания детей Магнитогорск: МаГУ, 2002.- 283 с.

184. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980.-240 с.

185. Следующий этап занятий рисование на темы, определенные педагогом, в которых дети должны элементарно изобразить какое-нибудь событие, действующих в нем лиц и окружающую обстановку.

186. Для развития зрительной памяти детей практиковались зарисовки отдельных эпизодов из просмотренных в доме культуры кинокартин и пьес.

187. Тестовый рисунок на понимание пространственной взаимосвязи прямоугольных тел и тел вращения, стоящих на одной плоскости.рис. 1аб

188. Обобщение существующей системы учебных заведений художественно-эстетического типа можно представить в схеме:

189. Горизонтальная позиция блока показывает массовость охвата детей, тональное напряжение степень приобретения профессиональных признаков в программном содержании.

190. Так, общеобразовательная школа позволяет охватить 100% детей, знакомит с базовыми понятиями и возможностями изобразительного языка, закладывает первоначальные навыки его применения в собственной деятельности.

191. Детские художественные школы1. Детские школы искусств

192. Клубы по интересам, центры детского тв1. Творческие мастерские

193. Кружки изобразительного искусства1. Общеобразовательная школа

194. Ф.И.О. ученика ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА Исследуемые параметры Конст. эксперим в конце 1 уч. года в конце 2 уч. года в конце 3 уч. года в конце 4 уч. годаца нет да нет да нет Да нет да нет

195. Уровни продуктивного развития представлений о пространстве (В высокий, С - средний, Н - низкий)

196. Сводная таблица качества развития объемно-пространственных представлений по итогам констатирующего экспериментасреднее среднее среднее среднее1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

197. Исследуемые параметры % % % %

198. Передача в рисунке пропорций.31 приближение к пропорциональному отношению на- 1 13 24 38туры 32 диспропорциональность в пропорциях одного пред- 100 95 34 27мета 33 диспропорциональность в передаче пропорций между 93 93 67 33несколькими предметами

199. Объемно-пространственное построение изображе• U1I о