автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная коммуникация языковой подготовки дипломатов

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная коммуникация языковой подготовки дипломатов"

На правах рукописи

Зоткина Ирина Владимировна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ ДИПЛОМАТОВ

специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 5 АВГ 2011

Москва-2011

4852324

Работа выполнена на кафедре образования взрослых Федерального государственного образовательного учреждения дополнительного образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель

Официальные оппоненты -

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, профессор Савостьянов Александр Иванович

доктор педагогических наук, профессор Ромашина Светлана Яковлевна

доктор педагогических наук, профессор Савина Марина Сергеевна

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Защита диссертации состоится «14» сентября 2011 года в ЩЮ нг заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук Д.850.007.06 пр1 ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогически} университет» по адресу: 125459, г. Москва, ул. Туристская, д.19, корп. 5 ауд. 117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО город: Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу 129226, г. Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Лсторефт^ Га™р"'р" на гяйте http://www.mgpu.ru «11 » августа 2011 г

Автореферат разослан «11» августа 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н.Азарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном мире происходящие политические, экономические и социально-культурные изменения способствуют росту профессиональной коммуникации, расширению сотрудничества в международных проектах, профессиональных контактов между представителями разных народов.

Все это требует от специалистов-дипломатов профессиональной компетентности, неотъемлемыми показателями которой является свободное владение иностранным языком (языковая подготовка) и профессионального общения. В этой связи при языковой подготовке приоритетное значение приобретает проблема подготовки слушателей к профессиональной коммуникации как важное условие интегрирования в полинациональное общество.

Подготовка дипломатов к сотрудничеству с зарубежными партнерами, интеграция личности в мировые национальные системы, профессиональное, интеллектуальное, коммуникативное развитие личности дипломатов как цель обучения нашли свое отражение в деятельности Дипломатической академии МИД РФ в соответствии с федеральными законами «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», директивами МИД России, Уставом Дипломатической академии МИД России, другими внутри академическими нормативными актами.

Декларация создания европейской зоны высшего образования к 2010 году, принятая в рамках Болонского процесса, ориентирует на необходимость повышения уровня языковой подготовки для обеспечения готовности слушателей к жизнедеятельности в многоязычном мире.

Как показывает образовательная практика, современные подходы к языковой подготовке дипломатов недостаточно учитывают культурный уровень профессиональной коммуникации, что приводит к частым сбоям в общении.

В связи с этим перед высшей школой встает задача поисков подходов к языковой подготовке дипломатов, которая бы соответствовала изменившимся запросам общества.

Одним из факторов вхождения в мировое сообщество и преодоления тенденций раскола в многонациональном обществе является способность дипломатов вести диалог на языке представителей другой культуры, что позволит им впоследствии избежать предрассудков по отношению к субъекту другой (иной) культуры, осознать и принять как данность различия в обычаях и традициях других народов.

С другой стороны, общество социальных перемен ставит перед современным образованием ряд все более сложных задач, определяющих успешность деятельности в изменяющемся мире: это интеллектуальная

зрелость человека, его социальная и профессиональная мобильность; это овладение им опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностных отношений к миру, к людям и самому себе. Традиционное положение о том, что человек выступает главным действующим лицом всех социально-экономических перемен, оборачивается методологическим требованием: в трактовке любого явления исходить из творческого начала человека.

Идея формирования творческой личности дипломата, который, интегрируясь в мир культуры другого народа, развивается сам, постигает символы и знаки, наделяет их смыслом, являясь отображением тенденций развития общества, стимулирует поиск способов и средств становления личности будущего дипломата через овладение профессиональной коммуникацией в сегменте языковой подготовки.

Анализ современной литературы по вопросам языковой подготовь дипломатов свидетельствует о необходимости рассмотрения проблемь совершенствования обучения иностранным языкам в тесной связи i профессиональной коммуникацией.

Научные исследования, проведенные в данном контексте, ведутся п< комплексу направлений. Вопросы теории и методики обучени: иностранному языку, основанного на коммуникативном подходе исследовались в работах ИЛ.Бим, Т.Н.Игнатовой, Г.А.Китайгородской, Г.В Колшанского, Б.А. Лапидуса, A.A. Миролюбова, Е.И.Пассова и других Теоретические и методические основы языковой коммуникации исследуютс: в трудах Г.В.Колшанского, Э.П.Шубина и других. Психологические аспект! обучения иностранному языку представлены в работах И.А.Зимней.

В данных исследованиях рассмотрены проблемы эффективного обучени взрослых разговорному иностранному языку, а также вопрось профессиональной лингводидактики (А.К.Крупченко) и построени образовательных программ в системе профессионального образования дл конкретных специалистов.

Проблемы обучения в контексте диалога культур рассматриваются работах В.С.Библера, Е.И.Пассова и других. Вопрос о важност лингвострановедческого и социокультурного наполнения содержани языковой подготовки представлен в работах Е.М.Верещагинг В.Г.Костомарова, П.В.Сысоева, Г.Д.Томахина и других.

Необходимость межкультурного профессионального становлени специалиста, формирования языковой личности, повышения межкультурно компетенции слушателей анализируются Т.Н.Астафуровой, О.И.БурковоГ Н.Д.Гальсковой, М.Г.Корочкиной, O.J1.Кузнецовой, Н.В.ПаперноГ О.В.Сыромясовым и другими.

Особую значимость в исследованиях Г.В.Елизаровой, О.А.Леонтови1 З.Н.Никитенко, О.М.Осияновой, Н.М.Фирсовой и других приобретав проблема овладения культурным кодом языка, изучение культурног компонента языковых единиц и национальной специфики коммуникации. 1 проведенных исследованиях показано, что полноценная реализаци

специалиста в профессиональном общении с многоязычным представителем связана с вопросами профессиональной коммуникации, что обусловливает необходимость разработки средств для их интеграции в процесс языковой подготовки на специализированных факультетах.

Особо следует отметить исследования, в которых ставится и решается проблема формирования творческой личности специалиста (в том числе и дипломата) на основе сопоставления специфики профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломата с театральной деятельностью (В.М.Букатов, О.С.Булатова, П.М.Ершов, А.П.Ершова, З.Я.Корогодский, А.Мейли, А.И.Савостьянов, П.В.Симонов, В.О.Топорков, П.М.Якобсон и ДР-)-

Профессиональная коммуникация языковой подготовки дипломатов в процессе получения специальностей «международные отношения» и «международные экономические отношения» не выступало предметом специального исследования.

Настоящее исследование посвящено проблеме профессиональной коммуникации языковой подготовки слушателей Дипломатической академии МИД РФ. Особенностью обучения в Дипломатической академии является ее международный статус, предполагающий реализацию профессиональных задач ее выпускниками на иностранном языке. Вместе с тем анализ практики показал, что процесс профессиональной коммуникации языковой подготовки в рамках Дипломатической академии не ориентирован на современные формы получения образования взрослыми; уровень языковой подготовки большинства выпускников академии не соответствует современным требованиям - осуществление реальной профессиональной коммуникации языковой подготовки при решении профессиональных задач. В основном прослеживается общеобразовательная направленность языковой подготовки в профессиональном образовании, когда изучение иностранного языка является самоцелью и не согласовано с подготовкой и направленностью обучения, при котором коммуникация выступает как средство решения профессиональных задач. Это обусловлено отсутствием научно обоснованной модели языковой подготовки, ориентированной на развитие профессиональной коммуникации обучающихся в реальной речевой деятельности в процессе решения ими профессиональных задач. Проведенный анализ показал, что проблема профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов является актуальной.

Теоретический анализ исследований и практики профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов позволил выделить следующие противоречия:

• между потребностью общества и практики в специалистах (дипломатах), способных к полноценной профессиональной коммуникации и несоответствием сложившейся системы языковой подготовки в специализированных вузах современным требованиям;

• между потребностями специалистов (дипломатов) в развитии профессиональной коммуникации как средства решения

профессиональных задач и традиционным подходом к обучению иностранному языку, не ориентированному на современные формы получения образования взрослых.

Проблема заключается в разрешении этих противоречий посредством теоретико-методологического обоснования, разработки и экспериментальной проверки модели профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов на факультетах «международные отношения» и «международные экономические отношения» Дипломатической академии МИД РФ, учитывающей особенности учебной деятельности взрослых.

Цель исследования - разработать и теоретико-методологически обосновать практико-ориентированную модель и педагогические условия профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов.

Объект исследования - образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования - профессиональная коммуникация языковой подготовки дипломатов.

Гипотеза исследования. Профессиональная коммуникация языковой подготовки дипломатов будет успешной, если:

определить сущностные характеристики профессиональной коммуникации дипломатов, при этом языковая подготовка будет являться средством решения профессиональных задач;

спроектировать экспериментальную модель профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов;

- определить черты творческой личности будущего дипломата на основ спроектированной модели;

- изменить содержательную и процессуальную характеристики языковой подготовки дипломатов, направленных на выработку у слушателей социо игрового стиля деятельности средствами театральных технологий способствующих созданию контекста творческой деятельности дипломата;

- определить и теоретически обосновать наиболее эффективны педагогические условия, способствующие целенаправленной языковоГ подготовке слушателей к профессиональной коммуникации;

- разработать и практически реализовать систему критериев языковоГ подготовки студентов к профессиональной коммуникации.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезо" исследования определены следующие задачи.

1. На основе анализа философской, психолого-педагогическоГ лингводидактической литературы определить сущностные характеристик профессиональной коммуникации как историко-педагогического феномена.

2. Разработать экспериментальную модель профессионально коммуникации языковой подготовки дипломатов.

3. Провести теоретико-методологическое обоснование услови становления творческой личности будущего дипломата на основ спроектированной модели.

4. Создать профессиональное пространство в виде совокупности значимы символов, знаков, которые наделяются слушателями смыслом в специальн

создаваемых имитационных ситуациях за счет театральных технологий, моделирующих творческую природу дипломата.

5. Определить и апробировать педагогические условия, способствующие целенаправленной языковой подготовке слушателей к профессиональной коммуникации и выявить ее критериальные показатели.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные философские положения о межличностном общении (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер); идеи классиков отечественной и зарубежной педагогики о роли языка и диалога в обучении (С.И.Гессен, А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский); результаты исследований в области методологии деятельности и развития личности в процессе деятельности (О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.М.Новиков, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий и другие); достижения в области педагогики и психологии учебной деятельности, развивающего личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис, А.И.Савостьянов, В.В.Сериков, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и другие); положения об особенностях обучения взрослых и принципах андрагогики (С.Г.Вершловский, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.И.Подобед, К.Роджерс, А.П.Ситник, Г.С.Сухобская и другие); положения о творческом потенциале и становлении личности (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, А.АДеркач, А.НЛеонтьев, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, А.И.Савостьянов, В.В.Столин и другие); теоретические исследования в области профессиональной и языковой коммуникации (Е.М.Верещагин, Г.В.Елизарова, С.Я.Ромашина, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, Э.П.Шубин и другие); методология и методика преподавания иностранных языков (А.А.Алхазищвили, Л.Ш.Гегечкори, И.Л.Бим, И.А.Зимняя, В.П.Кузовлев, В.ЯЛяудис, Г.А.Китайгородская, А.К.Крупченко, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, В.С.Цетлин и другие); теории игровой деятельности (Т.А.Апинян, М.Я.Басов, Э.Берн, В.М.Григорьев, А.М.Новиков, В.В.Петрусинский, Л.С.Славина, С.А.Шмаков и другие); исследования, в которых ставится и решается проблема языковой подготовки на основе сопоставления специфики дипломатической деятельности с театральной деятельностью (В.М.Букатов, О.С.Булатова, П.М.Ершов, А.П.Ершова, З.Я.Корогодский, А.И.Савостьянов и другие).

Методы исследования. При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической, научно-методической литературы по теме исследования; анализ учебных программ и учебных пособий по французскому языку; анализ и синтез различных подходов к развитию профессиональной коммуникации языковой подготовки; метод моделирования; беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование слушателей, анализ результатов их деятельности; педагогический эксперимент, включающий констатирующий,

формирующий и обобщающий (контрольный) этапы, качественный и количественный анализ данных эксперимента и их математическая обработка.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- конкретизировано представление о понятии «профессиональная коммуникация» как историко-педагогическом феномене, способствующем созданию профессиональной направленности обучения, ориентированной на диалогичность субъектов педагогического общения в соответствии с национальными нормами изучаемого языка, на трансформацию содержания и форм организации учебного процесса;

- выявлены умения профессиональной коммуникации студентов, которые представляют собой действия, базирующиеся на профессиональной теоретической и практической подготовке студентов, выражающиеся в способности корректно формулировать мысли, используя адекватные языковые средства, анализировать национальные особенности языка, принимать и правильно интерпретировать национальные особенности поведения собеседника, эмпатически и толерантно относиться к представителю другого народа;

- уточнены базовые понятия: «творческая личность дипломата» (тип личности, ориентированный на самореализацию в структуре которой интегрируются ценностно-мотивационный, рефлексивный, технологический и поведенческий компоненты); «психодрама» (активный метод выработки социоигрового стиля деятельности на основе моделирования коммуникативных ситуаций и стимулирования импровизационного поведения); «театральные технологии» (организационно-методический инструментарий процесса подготовки будущих дипломатов к деятельности на основе активизации психофизических ресурсов личности); «социоигровой стиль деятельности» (совокупность педагогических действий, направленных на реализацию целей межличностного взаимодействия в специально моделируемых или спонтанно возникающих игровых ситуациях);

разработана экспериментальная модель профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов, состоящая из следующих компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, организационно-процессуального, оценочно-результативного;

- определены педагогические условия, обеспечивающие языковую подготовку дипломатов к профессиональной коммуникации;

установлены критерии (языковой, информационный, речевой, посреднический, оценочный) языковой подготовки слушателей ] профессиональной коммуникации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, чт< осуществлено комплексное теоретическое исследование проблемы языковоГ подготовки дипломатов к профессиональной коммуникации; представлена : обоснована классификация умений профессиональной коммуникации дипломатов как способ распределения данных умений по видам

деятельности, состоящая из блока когнитивных умений, включающего языковую и информационную составляющие; блока практических умений, включающего речевую и посредническую составляющие; блока оценочных умений, представленного диагностической и рефлексивной составляющими; обоснованы педагогические условия языковой подготовки дипломатов к профессиональной коммуникации, способствующие повышению уровня владения языковой подготовки и готовности к профессиональному общению; внесен определенный теоретический вклад в теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что вскрыты резервы совершенствования содержания профессиональной подготовки дипломатов и технологий языковой подготовки; осуществлена апробация комплекса игр, имитирующих профессиональные ситуации; на основе ролевого репертуара и драматической импровизации разработаны средства выработки у студентов социоигрового стиля деятельности как контекста профессиональной деятельности. Создан и апробирован спецкурс «Способы формирования профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов», который направлен на становление творческой личности дипломата, что является реальной предпосылкой для модернизации профильного образования.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при чтении лекционных курсов и проведении практических занятий, институтами повышения квалификации при языковой переподготовке учителей для выработки у них социоигрового стиля деятельности средствами театральных технологий.

Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ Высшего профессионального образования Дипломатическая академия МИД РФ на факультетах «международные отношения» и «международные экономические отношения». В эксперименте приняли участие 74 студента дневного отделения и 12 преподавателей факультета «международные отношения» и 83 студента дневного отделения и 13 преподавателей факультета «международные экономические отношения». Всего 157 студентов и 25 преподавателей.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в период с 1980 по 2011 гг. в естественных условиях образовательного процесса:

- первый этап - констатирующий (1980-2005 гг.), в ходе которого проводился анализ изученности проблемы в философской, психолого-педагогической, театральной литературе и ее отражение в практике образовательного процесса высшей школы (г. Москва). В рамках этого этапа выделены контрольные и экспериментальные группы, определен исходный уровень языковой подготовки к профессиональной коммуникации студентов экспериментальных и контрольных групп (ЭГ и КГ);

- второй этап - формирующий (2006-2008 гг.), целью которого была подготовка студентов к профессиональной коммуникации в процессе языковой подготовки при реализации разработанной модели;

- третий этап - обобщающий (контрольный) (2009-2011 гг.), состоял в сопоставлении и анализе результатов экспериментальных и контрольных групп для подтверждения эффективности разработанной модели профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов; формировались основные обобщения и выводы; завершалось оформление диссертационной работы.

Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; количественным и качественным анализом экспериментальных данных с применением методов математической обработки.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Профессиональная коммуникация как педагогический феномен, способствует созданию профессиональной направленности обучения, ориентированной на диалогичность субъектов педагогического общения в соответствии с национальными нормами изучаемого языка, на трансформацию содержания и форм организации учебного процесса.

2. Профессиональная коммуникация языковой подготовки дипломата обеспечивается реализацией модели, разработанной на основе системного, деятельностного, культурологического подходов, включающей следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный.

3. В языковой подготовке дипломата существует противоречие между потребностью общества в дипломате, творческая деятельность которого способствует достижению целей России в единстве с ориентацией на создание условий для становления творческой личности, и все еще сохраняющимися тенденциями подготовки дипломата на основе традиционных объяснительно-иллюстративных методов и технологий, не обеспечивающих достижения результата профессиональной подготовки в виде творческой личности дипломата. Одним из способов его разрешения будет система профессионально-педагогической подготовки дипломата, направленная на выработку социоигрового стиля деятельности средствами театральных технологий, применением психодраматического подхода, создающего условия для становления профессионализма действий будущего дипломата.

4. Стратегия деятельности преподавателя вуза по профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломата будет эффективной тогда, когда реализуется система подготовки будущего дипломата, отражающая логику его действий по формированию и развитию ценностно-мотивационного, рефлексивного, технологического и поведенческого компонентов модели профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломата. Реализация этой модели обеспечивает единство логико-педагогического и субъектно-эмоционального в профессиональной коммуникации, достигаемое не только за счет содержания подготовки, но и с помощью театральных технологий, которые, с одной стороны, являются способом восприятия известных символов и знаков (знание о незнании), а с другой стороны, - способом прогнозирования творческой деятельности в виде социоигрового стиля (поиск неизвестного, обогащающего компоненты в структуре творческой личности дипломата).

5. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели языковой подготовки дипломата к профессиональной коммуникации включает:

- организацию образовательного процесса на основе положений концепции «диалога наций», обеспечивающих саморазвитие личности слушателя, его интеграцию в системы мировой и национальных культур, познание собственной идентичности и понимание другого человека;

- создание языковой среды, способствующей «погружению» слушателей в сферу иноязычной культуры;

- целостность профессионально-языковой, профессиональной подготовки, которая положена в основу содержания обучения иностранному языку;

- применение активных форм и методов в обучении (тренинги, ролевые игры, методы кейс-стади и др.), стимулирующих развитие у слушателей корректной речи, представлений о профессиональной специфике общения;

- организацию внеаудиторной активности слушателей посредством креативной работы в студенческом дискуссионном клубе, проведение встреч с носителями языка, участия в праздничных и конкурсных мероприятиях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Дипломатической академии МИД РФ на факультетах «международные отношения» и «международные экономические отношения». Материалы диссертации докладывались на: оргкомитете 0лимпиады-80 (Спорт и многоликое общение на 0лимпиаде-80, Франкофония (1980, Москва); методическом совете МГПИИЯ им. Мориса Тореза: «Театральные инновации в преподавании иностранного языка на базе французского языка в рамках студенческой практики» (1982, Москва); оргкомитете XII Всемирного фестиваля молодежи и студентов: «Национальные особенности менталитета молодежи Франции» (1985, Москва); научно-практической конференции на тему: «Язык, языковые состояния и ситуации» (1986, Москва); научно-практической конференции «Вопросы теории и практики преподавания

иностранных языков в специализированном вузе» (1989, Москва); ИРЯз им. А.С.Пушкина, семинар «Новые коммуникативные методики» (1991, Москва); III Межвузовских научно-методических чтениях «Иностранный язык для международного общения» (1993, Москва); «Франкофония: сегодня и завтра. Перспективы коммуникативных учебников» (1995, Тулон, Франция); Межвузовских научно-практических чтениях «Язык и языковой вкус. Проблемы и теория преподавания» (1996, Москва); научно-практической конференции «Профессиональная ориентация дипломатов» (1997, Москва); на семинаре, организованном посольством Франции в РФ «Язык как средство коммуникации» (1999, Москва); межвузовской конференции ИРЯз им. А.С.Пушкина «Интенсивные методики преподавания иностранных языков» (2003, Москва); межвузовской конференции «Практичность, наглядность и актуальность в обучении студентов-дипломатов» (2005, Москва); семинаре ассоциации преподавателей-практиков французского языка «Новые технологии и деловые игры в процессе обучения дипломатов» (2006, Москва); кафедре романских языков Дипломатической академии МИД РФ «Разработка сценария деловой игры «Дипломатический прием» и его проведение в рамках учебной программы по французскому языку» (2007, Москва); XII международной конференции преподавателей-практиков французского языка «Коммуникативный подход и его преимущества в обучении в специализированных вузах» (2008, Квебек, Канада); межвузовских научно-методических чтениях «Возможности и перспективы дистанционного обучения дипломатов» (2009, Москва); межвузовских научных чтениях «Язык как основное средство коммуникации в процессе подготовки дипломатов» (2010, Москва); межвузовской конференции «Учебник и творчество преподавателя в учебном процессе» (2011, Москва).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 271 источника, 6 приложений. Работа иллюстрирована 3 рисунками, И таблицами, 9 схемами.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, выделяются объект и предмет исследования, формулируется цель, гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологическая основа, методы, этапы исследования, определяются научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость, достоверность полученных результатов, содержатся положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы исследования профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов» представлен теоретический анализ исследуемой проблемы как в исторической ретроспективе, так и в современных педагогических трудах; раскрывается сущность театральных технологий как средство имитации профессиональных ситуаций; определяется творческая личность дипломата - выпускника Дипломатической академии МИД РФ.

Во второй главе «Особенности профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов» описываются методы исследования, логика, содержание и основные этапы экспериментальной работы, описывается ролевой репертуар языковой подготовки дипломатов; драматическая импровизация; представлена экспериментальная модель профессиональной коммуникации языковой подготовки на факультетах «международные отношения» и «международные экономические отношения» Дипломатической академии МИД РФ; дается характеристика экспериментальной работы по профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов.

В заключении обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложении представлен анкетный материал, страноведческие и лингводидактические тесты, рабочие материалы проводимого исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Для системы языкового образования принципиальное значение имеет подготовка будущих дипломатов к профессиональной коммуникации как гарантия успешного профессионального взаимодействия с иноязычным партнером.

Понятие «профессиональная коммуникация» появилась во второй половине XX века в связи с интенсивным политическим, экономическим и культурным сотрудничеством между различными странами и охватывает вопросы, касающиеся языка, взаимодействия между представителями разных народов, в котором проявляются специфические особенности коммуникантов, детерминирующие их взаимоотношения и взаимопонимание, ориентируясь на которые, мы считаем необходимым обратиться к наследию прошлого и проследить их динамику развития в философских и педагогических трудах.

Проблематика профессиональной коммуникации начинается с субъектно-объектных отношений, в которых каждая из сторон относилась к другой как естественной предпосылке своего существования, и перерастает в ходе контактов в субъектно-субъектные отношения, в которых существенную роль играет язык как средство общения и взаимопонимания. С развитием человеческого общества возрастает потребность в общении между разноязычными людьми, представляющими различные народы.

Теоретические разработки в области коммуникации стали распространяться на систему языкового образования. В настоящее время в связи с необходимостью изучения языка в мировой языковой педагогике развиваются несколько подходов: лингвострановедческий (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров); коммуникативно-этнографический (М.Вугат);

социокультурный (В.В.Сафонов). До начала 90-х годов прошлого века проводилась ориентация на изучение иностранного языка и культуры страны

этого языка, что приводило к «культуроведческим искажениям и формированию далеко не всегда адекватным представлениям о соизучаемых странах и народов». Изучение только одной культуры не способствует ее пониманию, а лишь приобретает «гаргантюанские пропорции». Для того, чтобы «уйти от страноведчески замкнутой системы языкового образования» и «уменьшить проникновение культуроведческих искажений в вузовское образование» требуются новые подходы. Одним из таких подходов является театральный (В.М.Букатов, О.С.Булатова, П.М.Ершов, А.П.Ершова, З.Я.Корогодский, А.Мейли, А.И.Савостьянов, П.В.Симонов, В.О.Топорков, П.Я.Якобсон и др.).

В отечественной языковой педагогике наиболее значимый вклад в развитие теоретических основ профессиональной коммуникации и ее связи с обучением иностранным языкам, на наш взгляд, внесли исследования Е.М.Верещагина, Г.В.Елизаровой, В.Кабакчи, В.Г.Костомарова, Е.И.Пассова, С.Я.Ромашиной, В.В.Сафоновой, П.В.Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой, Г.Д.Томахина, В.П.Фурмановой, И.И.Халеевой, а также работы Т.Н.Астафуровой, О.И.Бурковой, Л.К.Гейхман, Л.А.Городецкой, М.Г.Корочкиной, О.АЛеонтович, С.К.Милославской, З.Н.Никитенко, О.С.Осияновой.

Т.Н.Астафурова утверждает необходимость овладения умениями трехуровневой моделью коммуникативной компетенции (энциклопедическая компетенция, связанная с оперативными знаниями, отражающими устройство реального мира; лингвистическая компетенция — использование разно уровневых средств языка; интерактивная компетенция — установление речевого контакта с партнером), которая способствует формированию языковой личности, владеющей основами делового общения. По мнению исследователя, для предотвращения смысловых и культурных сбоев в коммуникации обучаемые должны опираться на наиболее значимые национально- специфические признаки.

В исследовании О.И.Бурковой обосновывается моделирование интенсивного коммуникативного пространства в рамках межличностного взаимодействия в учебных группах, применение методов активного коммуникативного обучения.

О.А.Леонтович считает, что для успешного коммуникативного общения с носителями другой культуры необходимо учитывать подвергающиеся модификации параметры, такие как: когнитивная стратегия, языковая картина мира, тезаурус, вербальные и невербальные средства кодирования передаваемой информации, характер самоидентификации, ценностные ориентации, коммуникативные стратегии.

По мнению В.В.Сафоновой и П.В.Сысоева следует расширять традиционные узкострановедческие рамки при изучении языка международного общения за счет повышения уровня социально-политической образованности обучаемых на основе обсуждения актуальных проблем современности; раскрытия перед обучаемыми их роли как субъектов диалога в современном мире; обучения технологии социокультурного

анализа различных аспектов жизнедеятельности стран родного и изучаемого языков; совершенствования интегративных коммуникативных умений, необходимых для осуществления коммуникативного воздействия

участников общения и т.д.

Социокультурный компонент содержания обучения в исследовании П.В.Сысоева состоит из трех компонентов: национальной ментальности (под ментальностью понимается внутренняя, подсознательная готовность личности к определенным мыслительным и физическим действиям), в которую входят установка, восприятие, самовыражение; социо-коммуникации (язык жестов, письменная коммуникация); национального достояния, состоящего из науки и искусства, истории и религии, природных богатств и туристических достопримечательностей.

С педагогических позиций профессиональная коммуникация:

- способствует созданию профессиональной направленности обучения, требующей трансформации содержания и инновационных форм организации учебного процесса;

- обусловливает диалогичность педагогического общения, его субъектно-субъектный характер, влияющий на развитие личностных и профессиональных качеств и умений слушателей;

- обеспечивает целостность подготовки к профессиональному общению за счет интеграции театральных технологий в содержание обучения;

- способствует осознанию различных стилей жизни и пониманию того, что успешное взаимодействие и взаимопонимание представителем другого народа обеспечивается за счет знания его языка «во всей специфики»;

- развивает вторичную языковую личность слушателя, что позволяет успешно участвовать в международном диалоге.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что профессиональная коммуникация представляет собой комплекс отношений между субъектами общения через посредство языка, основанной на умениях, детерминирующих обмен, восприятие, преобразование языковых сообщений из одной знаковой системы в другую и построение взаимодействия с языковыми нормами изучаемого языка. Учитывая мнения ученых по проблеме этапов усвоения знаний (В.П.Беспалько. И.ЯЛернер, В.А.Сластенин и др.) мы сочли возможным в контексте нашего исследования выделить три этапа подготовки слушателей к профессиональной коммуникации: первый этап характеризуется формированием у слушателей системы знаний, способствующих развитию целостного представления о стране изучаемого языка; второй этап заключается в приобретении слушателями нового способа действия в ходе специально организованных театрально-игровых, ориентированных ситуаций; третий этап предусматривает закрепление на практике новых способов действия, которые достигаются в процессе самостоятельного выполнения слушателями практических ситуаций. Таким образом, подготовка слушателей к профессиональной коммуникации рассматривается как последовательная и непрерывная смена этапов обучения

профессиональному взаимодействию, в ходе которого слушатели овладевают знаниями и умениями профессиональной коммуникации.

В структуре умений профессиональной коммуникации были выделены три блока: блок когнитивных умений, включающий языковую и информационную составляющие; блок практических умений, включающий речевую и посредническую составляющие; блок оценочных умений, представленный диагностической и рефлексивной составляющими (Схема 1).

Классификация умений профессиональной коммуникации по виду деятельности Схема 1.

В нашем исследовании были разработаны следующие критерии, содержание которых раскрываются в соответствующих показателях.

1. Национально-языковой критерий, связанный с национально-языковой корректностью, включает: умение определить национальный компонент значения языковых единиц (слов, грамматических структур); умение анализировать и устанавливать связь языковых единиц с национальными ценностями; умение корректно применять национальную лексику в различных коммуникативных ситуациях.

2. Информационный критерий предполагает: знание необходимой информации о стране, культуре, национальных ценностях своей страны и страны изучаемого языка: умение воспроизводить и анализировать страноведческую информацию; умение применять профессиональные знания в процессе общения.

3. Речевой критерий включает в себя: умение устанавливать контакт с партнером во время беседы, используя речевые формулы; учитывать особенности общения и этикета другой страны и следовать этим правилам; умение вести профессиональный диалог, при необходимости изменять тактику беседы.

4. Посреднический критерий характеризуется умением осуществлять письменный перевод с одного языка на другой; выполнять устно-зрительный перевод; умение быть посредником культур.

5. Оценочный критерий проявляется через: умение выявлять и объяснять национальные особенности собственного поведения и поведения собеседника; умение находить причины межнационального конфликта или непонимания; эмпатическое отношение к собеседнику; проявление толерантности по отношению к представителю другой страны; умение понимать другую культуру и стремиться находить способы взаимодействия, несмотря на имеющиеся различия.

Эффективное функционирование спроектированной модели (Рис.3) профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий.

1. Организация образовательного процесса на основе концепции диалога стран», обеспечивающих саморазвитие личности студента, его интеграцию в системы мировой и национальной культур, познание собственной идентичности и понимание другого человека.

2. В создании языковой среды приоритетным ориентиром выступает диалоговое взаимодействие, строящееся с учетом своеобразия профессионального общения.

3. В основу содержания языковой подготовки студентов положена целостность профессионально-языковой, культурно-языковой и профессиональной подготовки.

4. Применение активных форм и методов обучения, стимулирующих у студентов развитие корректности речи, восприимчивости иных ценностей, наблюдательности, представлений о профессиональной

специфике общения (эвристическая беседа, «мозговой штурм», этнографический метод, рефлексивная беседа, ролевые игры).

5. Организация внеаудиторной активности студентов посредством креативной работы в студенческом дискуссионном клубе, проведении встреч с носителями языка, участия в праздничных и конкурсных мероприятиях.

С развитием гуманистической парадигмы образования актуализировались задачи формирования активной, творческой личности обучаемого. Обращение к проблеме становления творческой личности дипломата потребовало уточнения и формулировки основных концептуальных позиций для изучения профессионально-педагогической подготовки слушателей Академии.

В ходе исследования потребовалась конкретизация научного представления о содержании концептуальных понятий: «творчество», «творческая деятельность», «творческая личность».

Творчество определяется нами как продуктивная социальная форма деятельности человека.

Творческая деятельность рассматривается как процесс создания качественно нового нетрадиционными методами.

Творческая личность, с нашей точки зрения, есть тип личности, ориентированный на самореализацию в творческой деятельности.

Современные тенденции развития образования, возросшие профессиональные требования к личности дипломата определили кардинальные пути совершенствования его творческой индивидуальности. Для подготовки дипломатов нужна особая технология профессионального обучения, поскольку такие качества, как коммуникабельность, имеющая особое значение при создании искусственных ситуаций общения при отсутствии естественной языковой среды, эмпатия, способность к импровизации, должны формироваться особым способом. В создании такой технологии во многом может помочь театральная педагогика: сделана заявка на «отход от стандартности в обучении» к режиссуре урока (В.М.Букатов, П.М.Ершов); доказаны возможности игры в адаптации к среде для умственного и эмоционального развития слушателей (Г.А.Глотова); «театральные натуры» (В.М.Букатов) педагогики актуализировали проблему формирования учебно-воспитательного взаимодействия театральными средствами.

Проведенные исследования свидетельствуют о тесной взаимосвязи театрального и дипломатического действия, о возможностях привлечения системы К.С.Станиславского (учение о природе и законах актерского творчества, о методах и приемах управления им; учение о роли режиссера в создании театрального спектакля; учения о театральной эстетике; учение об актерской этике) в учебный процесс. Подробно этот материал изложен в параграфах 1.3 и 1.4: «Театральные технологии как средство имитации профессиональных ситуаций» и «Творческая личность дипломата -

выпускника Дипломатической Академии РФ» на стр. 64-103 диссертационного исследования.

Деятельность дипломата представляет собой процесс создания искусственных ситуаций общения при отсутствии естественной языковой среды, что предполагает хорошее владение языком, коммуникабельность, эмпатийность, артистизм, вырабатываемые особым образом - законами театрального искусства, имеющими инструментальное выражение в виде театральных технологий, под которыми мы понимаем, применительно к дипломатической деятельности, организационно-методический

инструментарий процесса языковой подготовки дипломатов к самореализации в творческой деятельности на основе активизации психофизических ресурсов личности. Концептуальную основу подготовки дипломатов в рамках данного исследования представлял психодраматический подход, обеспечивающий социоигровой стиль коммуникации в моделируемых игровых ситуациях на уроке.

Реализация модели достигалась включением слушателей в исполнение ролевого репертуара, обеспечивающего единство логико-педагогического и субъектно-эмоционального в становлении личности будущего дипломата. При этом опирались на идеи, содержащиеся в философии театра Н.Н.Евреинова, объясняющие мир через инстинкт театральности и выделяющие театр как уникальную художественную форму. Подобный (театрализованный) стиль раскрепощает и активизирует скрытые внутренние резервы личности каждого слушателя и позволяет с максимальной полнотой реализовать себя в творческой языковой деятельности. Известно, что эффективность технологий обучения проявляется в результатах учебно-познавательной деятельности. В ходе изыскания дидактических инструментов для развития интуиции, артистичности, способности к импровизации обратились к психодраме, стимулирующей «жажду сценического действия» (Д. Морено).

Ролевой репертуар будущего дипломата направлялся на активизацию актерских способностей в различных аспектах учебно-воспитательного процесса, на усвоение приемов работы над собой, овладение приемами саморегуляции; на выработку элементов режиссерского мастерства; на приобретение эмоциональной культуры (Схема 2).

В параграфе 2.2. «Драматическая импровизация языковой подготовки дипломатов» диссертационного исследования подробно изложен данный материал на стр.119-136.

Для осуществления эффективной подготовки слушателей к профессиональной коммуникации требуется четкая организация, учитывающая все факторы образовательного процесса. В этой связи была разработана экспериментальная модель профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов.

Целью экспериментальной части нашего исследования явилась проверка эффективности применения разработанной экспериментальной модели профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов.

Опытно-экспериментальная работа предполагала проведение сравнительно-сопоставительного анализа подготовки слушателей при реализации разработанной модели и традиционного подхода к языковой подготовке.

Ролевой репертуар дипломата Схема 2.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Дипломатической академии МИД РФ на факультетах «международные отношения» и «международные экономические отношения». В эксперименте приняли участие 74 слушателя дневного отделения и 12 преподавателей факультета международные отношения» и 83 слушателя и 13 преподавателей факультета «международные экономические отношения». Всего 157 студентов и 25 преподавателей.

Для первого этапа эксперимента были определены следующие методы как наиболее подходящие его целям: изучение документальных материалов, анкетный опрос, беседа, наблюдение, тестирование, так как они дают возможность измерить начальное состояние знаний и умений слушателей. В ходе второго этапа эксперимента наряду с основным методом — педагогическим экспериментом — применялся метод педагогического мониторинга, метод диагностирующих контрольных работ и метод самооценки. На завершающем этапе исследования использовались статистические методы. Диагностирование всех исследуемых аспектов и последующая регистрация результатов проводилась на каждом этапе исследования.

Эффективная диагностика профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов осуществлялась с помощью разнообразных методов, подборка которых отражена в таблице 1.

В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

- получить начальные данные для конкретизации комплекса основных процедур исследования профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов;

- осуществить диагностирование фактического состояния уровня профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов с помощью подобранных для этой цели тестовых методик;

провести сравнительно-сопоставительный анализ уровней профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов в контрольных и экспериментальных группах.

В начале констатирующего эксперимента был проведен анализ Государственных стандартов, программ языковой подготовки; изучались требования к обязательному минимуму знаний и умений слушателей по иностранному языку, необходимых для их профессиональной коммуникации; анализировались учебно-методические комплексы и учебные пособия по французскому языку; посещались практические занятия преподавателей, в ходе которых особое внимание уделялось роли преподавателя, его взаимодействию со слушателями, а также использованию новых педагогических технологий и методов; проводились беседы, анкетирование преподавателей французского языка (Схема 3).

Проведенное изучение программной документации показало, что в требованиях к обязательному минимуму содержания образовательной подготовки выпускника по специальности «Международные отношения» отсутствуют пункты, направленные на выявление и развитие коммуникативных умений творческой личности дипломата.

Анализ учебных пособий по общему и деловому французскому языку, используемых преподавателями в учебном процессе убедил нас в не разработанности информации по профессиональной коммуникации, в отсутствии как языкового материала, необходимого для корректной речи слушателей, так и сравнительной межкультурной и исторической информации, создающей основу для понимания слушателем разницы в поведении и менталитете представителей разных стран, что напрямую влияет на формирование знаний и умений в данной области

Результаты анкетирования и бесед с преподавателями свидетельствует о том, что большинство из них не используют материал по профессиональной коммуникации систематически. Относительно процедурной информации, а именно норм общения и правил этикета, большая часть преподавателей (80%) рассматривают данный материал на этапе изучения темы «Переговоры». Страноведческий материал подается время от времени, в 75% случаев в основном на первом курсе, а 25% преподавателей не обращаются к данному материалу, считая его необязательным для будущих специалистов. Предъявление языковых единиц, отражающих национальную специфику, объяснение и определение национального компонента значения языковых единиц происходит иногда в форме комментария в 30% , а 70% преподавателей не акцентируют внимание слушателей на национально-языковой информации.

Экспериментальная модель профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов Схема 3.

Все это свидетельствует о фрагментарной представленности и об отсутствии целенаправленного систематического использования всех видов профессиональной коммуникации языковой подготовки. Далее в ходе констатирующего эксперимента собиралась информация о физическом состоянии профессиональной коммуникации и языковой подготовки дипломатов в контрольных и экспериментальных группах.

С целью выявления уровня мотивации слушателей к языковой подготовке проводилось анкетирование, в ходе которого выяснялось отношение слушателей к изучению иностранного языка.

Результаты показали достаточно высокую мотивацию. Большинство слушателей, 60%, хотят свободно говорить на иностранном языке, 20% отметили необходимость знания иностранного языка для будущей профессиональной деятельности, 10% слушателей хотели бы свободно читать специальную и художественную литературу на иностранном языке, 8% хотели бы свободно общаться с представителями других стран без переводчика, 2% слушателей связывают необходимость языковой подготовки с работой в Интернете.

Далее подготовка слушателей к профессиональной коммуникации определялась по сформированное™ теоретического компонента, состоящего из языковой и информационной составляющих. В итоге примерно у 67% слушателей ЭГ и 54% слушателей КГ результаты лексического тестирования показали недостаточность знания национальных особенностей языка, что свидетельствует о неучтенное™ данного аспекта в программе. 32% слушателей ЭГ и 46% слушателей КГ показали удовлетворительные знания реалий и идиом. Их уровень определяется как средний. В ЭГ и КГ никто из слушателей не показал высокий результат. Данные, полученные при тестировании, показывают, что около 51% слушателей ЭГ и 43% слушателей КГ имеют пробелы в знаниях по истории Франции и франкоязычных стран, вызвали затруднения этнокультурные вопросы, связанные с праздниками, едой и бытом, а также факты современной жизни.

Результаты анализа исходного уровня профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов экспериментальных и контрольных групп (начальный срез) Таблица 1.

Группы Количест во студентов Уровни сформированности

Низкий Средний Высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Экспериментальные 83 62 72,1 20 23,8 3 3,1

Контрольные 74 55 68,2 28 29,1 2 2,7

Полученные данные указывают на то, что: а) состав экспериментальных и контрольных групп можно считать однородным; б) большой процентный состав слушателей, у которых уровень профессиональной коммуникации соответствует низкому; в) практическое отсутствие высоких показателей у слушателей в этой области знаний и умений.

Цель формирующего этапа эксперимента состояла в организации дидактического пространства профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов. В ходе проведения формирующего эксперимента надо было решить следующие задачи:

определить этапы работы, отражающие динамику роста профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов;

- сформулировать целевые установки для каждого из этапов;

- осуществить методическое обеспечение для каждого этапа;

- организовать освоение практического опыта профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов с учетом выделенных педагогических условий.

Формирующий этап эксперимента (2006-2008 гг.) проводился в рамках часов, отведенных на языковую подготовку дипломатов и был связан с реализацией модели профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов, включающей мотивационно-целевой, содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный компоненты и педагогические условия, обеспечивающие эффективность учебно-познавательной деятельности.

Результаты анализа измененного уровня профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов экспериментальных и контрольных групп (итоговый срез) Таблица 2

Группы Количест во студентов Уровни сформированное™

Низкий Средний Высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Экспериментальная 83 5 6,0 56 67,5 22 26,5

Контрольная 74 26 35,1 40 54,1 8 10,8

Проследим динамику подготовки к профессиональной коммуникации у слушателей экспериментальных и контрольных групп и проиллюстрируем ее графиками 1 и 2.

Для оценки статистической значимости различий в уровнях подготовки в начале и в конце эксперимента применялся критерий (хи квадрат), что доказало объективность и достоверность полученных результатов.

Распределение слушателей в экспериментальных и контрольных группах по уровням подготовки к профессиональной коммуникации существенно

отличается при достоверности 95% и говорит о статистической значимости полученных результатов.

На основании данных проведенного эксперимента мы приходим к выводу, что реализация предлагаемой модели существенно влияет на распределение слушателей по уровням подготовки к профессиональной коммуникации. В экспериментальных группах уровень подготовки слушателей к профессиональной коммуникации качественно и количественно выше, чем в контрольных группах, обучающихся по традиционной программе.

Следовательно, можно утверждать, что эффективность применения модели профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов и педагогических условий профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов подтверждает гипотезу исследования.

Динамика низкого уровня подготовки слушателей к профессиональной коммуникации. График 1.

ю--

о -I-.-1-

I И III

Динамика высокого уровня подготовки слушателей к профессиональной коммуникации. График 2.

В заключении сформулированы выводы по результатам исследования.

Проведенный в работе теоретический анализ проблемы исследования, выявил необходимость единства профессиональной, языковой, культурно-языковой и страноведческой подготовки слушателей для успешного общения с представителями других стран. В практике современной языковой подготовки будущих дипломатов превалирует страноведчески ограниченный, системно-структурный подход, не обеспечивающий адекватное владение языком и осознание всей многомерности мира. В результате большинство выпускников специальностей дипломатической деятельности неспособны полноценно и эффективно использовать языковую подготовку в профессиональном общении, что создает барьер для продуктивных профессиональных взаимодействий.

В настоящем исследовании осуществляется попытка преодолеть существующую проблему в языковой подготовке дипломатов за счет рассмотрения ее с позиций профессиональной коммуникации.

В ходе исследования было установлено, что профессиональная коммуникация представляет собой сложное образование; это особая модель коммуникации, в которой национальные особенности собеседников проявляются через вербальные элементы (лексические единицы, грамматические структуры, речевые акты); невербальные элементы (жесты, интонацию, дистанцию и т.д.); стратегию общения (начало разговора, окончание разговора, выражение мнения, сомнения и т.д.).

В выполненной работе понятие профессиональная коммуникация рассматривалось с педагогических позиций. В данном ключе профессиональная коммуникация представляется как комплекс отношений между субъектами общения через посредство языка, основанный на умениях, детерминирующих обмен, восприятие преобразования языковых сообщений из одной знаковой системы в другую и построение взаимодействия в соответствии с нормами культуры изучаемого языка.

Процесс языковой подготовки дипломатов к профессиональной коммуникации рассматривается как последовательная и непрерывная смена этапов обучения межнациональному взаимодействию, в ходе которых слушатели овладевают межнациональными знаниями и умениями профессиональной коммуникации.

Умения профессиональной коммуникации представляют собой действия, базирующиеся на межнациональной теоретической и практической подготовке слушателей, выражающиеся в способности анализировать национальные особенности языка, используя адекватные языковые средства, принимать и верно интерпретировать национальные особенности поведения собеседника, толерантно и эмпатически относиться к представителю другой страны.

Учитывая комплексность исследуемых умений, была разработана классификация умений профессиональной коммуникации, как способ распределения данных умений по виду деятельности. В структуре умений профессиональной коммуникации выделены три блока: блок когнитивных

умений, включающий языковую и информационную составляющие; блок практических умений, включающий речевую и посредническую составляющие; блок оценочных умений, представленных диагностической и рефлексивной составляющей.

Принципами языковой подготовки слушателей - будущих дипломатов к профессиональной коммуникации являются принцип диалога культур, страноведческо-связанного соизучения иностранного и родного языков, национальной обусловленности обучения, личностно-деятельностной направленности, этнографичности.

Среди методов и форм, наиболее подходящих для языковой подготовки дипломатов к профессиональной коммуникации выступают: «психодрама», социоигровой стиль деятельности, «театральные технологии», драматическая импровизация. Предусматривается комплексное применение методов, форм и средств обучения посредством их оптимального сочетания.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных перечнем ВАК:

1. Зоткина, И.В. Экспериментальная модель профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов [Текст] /И.В.Зоткина // Образование. Наука. Научные кадры. - М.: Юнити-Дана. - 2011. - №1. -С. 153-158 (1,2 пл.).

2. Зоткина, И.В. Творческая личность дипломата-выпускника Дипломатической академии МИД РФ [Текст] /И.В.Зоткина//Дипломатическая служба. - М.:Политэкономиздат. - 2011. - №2. - С. 40-42 (0,6 п.л.).

3. Зоткина, И.В. Использование ролевого репертуара языковой подготовки слушателей в формировании навыков и умений профессиональной коммуникации [Текст] /И.В.Зоткина// Профильная школа. — М.: Русский журнал. - 2011. - №3. - С. 53-57 (1,0 п.л.).

Научные статьи, материалы докладов и выступлений:

4. Зоткина, И.В. Театральные технологии как средство имитации профессиональных ситуаций [Текст] /И.В.Зоткина// Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы XIV междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 7 апреля 2011 года /сост. и отв. ред. Т.А.Моисейкина. - М.: АПК и ППРО, 2011. - С. 252-260 (0,6 п.л.).

5. Зоткина, И.В. Использование коммуникативного метода драматической импровизации языковой подготовки учащихся профильных классов дипломатической направленности [Текст] /И.В.Зоткина// Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы XIV междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 7 апреля 2011 года /сост. и отв. ред. Т.А.Моисейкина.- М.:АПК и ППРО, 2011.-С. 189-198 (0,7 п.л.).

6. Зоткина, И.В. Профессиональная коммуникация языковой подготовки дипломатов: Монография. [Текст] /И.В.Зоткина// - М.: АПК и ППРО, 2011.— 212 с. (13,25 пл.).

7. Зоткина, И.В. Языковая подготовка дипломатов в ретроспективе развития образования [Текст] / И.В.Зоткина//- М.:АПК и ППРО, 2010. - 15 с. (1,0 пл.).

8. Зоткина, И.В. Профессиональная коммуникация как историко-педагогический феномен [Текст] /И.В.Зоткина// - М.: АПК и ППРО, 2010. -40 с. (2,5 пл.).

9. Зоткина, И.В. Характеристика опытно-экспериментальной работы по профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломата[Текст] /И.В.Зоткина //— М.: АПК и ППРО, 2010.-40 с. (2,5 пл.).

10. Зоткина, И.В. Актуальность и значимость коммуникативного подхода в преподавании иностранного языка в методике современного образования [Текст] /И.В.Зоткина// Материалы II научно-практической конференции молодых ученых - М.: Дипломатическая академия МИД РФ. Институт актуальных международных проблем. - 2010. - С. 123-126 (0,3 пл.).

11. Зоткина, И.В.Некоторые особенности коммуникативного метода обучения говорению [Текст] /И.В.Зоткина// - М.: АПК и ППРО, 2009. - 23 с. (1,5 пл.).

12. Зоткина, И.В. Коммуникативный подход в преподавании иностранного языка в методике современного образования и его актуальность [Текст] /И.В.Зоткина// - М.: АПК и ППРО, 2008. - 31 с. (2,0 пл.).

13. Зоткина, И.В. «Деловая игра» и ее роль в профессиональной ориентации на иностранном языке в процессе подготовки дипломатов [Текст] /И.В.Зоткина// Профессиональная ориентация дипломатов: Материалы VII научно-практической конференции. 17 июня 1997 года/сост. и отв. ред. Г.И.Бакушева. - М.: Дипломатическая академия МИД РФ. 1997. -С. 47-51 (0,4 пл.).

14. Зоткина, И.В. Профессиональная компетентность дипломатов и творческий процесс в вузе [Текст] /И.В.Зоткина // Учебник и творчество преподавателя в учебном процессе: Материалы межвузовской конференции. 21 июня 2011 года/сост. и отв. ред. И.Е.Коптелова. - М.: Дипломатическая академия МИД РФ, 2011. - С. 21-26 (0,4 пл.).

Подписано в печать: 04.07.2011 Объем: 1,5 усл.п.л. Тираж: 120 экз. Заказ № 765 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, Ленинградский пр-т, д.74, корп.1 (495)790-47-77; www.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зоткина, Ирина Владимировна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов.

1.1. Профессиональная коммуникация как историко - педагогический феномен.

1.2 Языковая подготовка дипломатов в ретроспективе развития образования.

1.3. Театральные технологии как средство имитации профессиональных ситуаций.

1.4. Творческая личность дипломата - выпускника Дипломатической академии МИД РФ.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Особенности профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов.

2.1. Ролевой репертуар языковой подготовки дипломатов.

2.2. Драматическая импровизация языковой подготовки Дипломатов.

2.3. Экспериментальная модель профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов на факультетах «международные отношения» и «международные экономические отношения» Дипломатической академии МИД РФ.

2.4. Характеристика опытно-экспериментальной работы по профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная коммуникация языковой подготовки дипломатов"

Актуальность исследования. В современном мире происходящие политические, экономические и социально-культурные изменения способствуют росту профессиональной коммуникации, расширению сотрудничества в международных проектах профессиональных контактов между представителями разных народов.

Все это требует от специалистов-дипломатов профессиональной компетентности, неотъемлемыми показателями которой является свободное владение иностранным языком (языковая подготовка) и профессиональное общения. В этой связи при языковой подготовке приоритетное значение приобретает проблема подготовки слушателей к профессиональной коммуникации как важное условие интегрирования в полинациональное общество.

Подготовка дипломатов к сотрудничеству с зарубежными партнерами, интеграция личности в мировые национальные системы, профессиональное, интеллектуальное, коммуникативное развитие личности дипломатов как цель обучения нашли свое отражение в деятельности Дипломатической академии МИД РФ в соответствии с федеральными законами «Об образовании», «О высшим и послевузовском профессиональном образовании», директивами МИД России, Уставом Дипломатической академии МИД России, другими внутриакадемическими нормативными актами.

Декларация создания европейской зоны высшего образования к 2010 году, принятая в рамках Болонского процесса, ориентирует на необходимость повышения уровня языковой подготовки для обеспечения готовности слушателей к жизнедеятельности в многоязычном мире.

Как показывает образовательная практика, современные подходы к языковой подготовке дипломатов недостаточно учитывают профессиональную коммуникацию, что приводит к частым сбоям в общении.

В связи с этим перед высшей школой встает задача поисков подходов к языковой подготовке дипломатов, которая бы соответствовали изменившимся запросам общества.

Одним из факторов вхождения в мировое сообщество и преодоления тенденций раскола в многонациональном обществе является способность дипломатов вести диалог на языке представителей другой культуры, что позволит им впоследствии избежать предрассудков по отношению к субъекту другой (иной) культуры, осознать и принять как данность различия в обычаях и традициях других народов.

С другой стороны, общество социальных перемен ставит перед современным образованием ряд все более сложных задач, определяющих успешность деятельности в изменяющимся мире: это интеллектуальная зрелость человека, его социальная и профессиональная мобильность, это овладение им опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценных отношений к миру, к людям и самому себе. Традиционное положение в том, что человек выступает главным действующим лицом всех социально-экономических перемен, оборачивается методологическим требованием: в трактовке любого явления исходить из творческого начала человека.

Идея формирования творческой личности дипломата, который, интегрируясь в мир культуры другого народа, развивается сам, постигает символы и знаки, наделяет их смыслом, являясь отображением тенденций развития общества, стимулирует поиск способов и средств становления личности будущего дипломата через овладение профессиональной коммуникацией в сегменте языковой подготовки.

Анализ современной литературы по вопросам языковой подготовки дипломатов свидетельствует о необходимости рассмотрения проблемы совершенствования обучения иностранным языкам в тесной связи с профессиональной коммуникацией.

Научные исследования, проведенные в данном контексте, ведутся по комплексу направлений. Вопросы теории и методики обучения иностранному языку, основанного на коммуникативном подходе, исследовались в работах И.Л.Бим, Т.Н.Игнатовой, Г.А.Китайгородской, Г.В. Колшанского, Б.А. Лапидуса, A.A. Миролюбова, Е.И.Пассова и других. Теоретические и методические основы языковой коммуникации исследуются в трудах Г.В.Колшанского, Э.П.Шубина и других. Психологические аспекты обучения иностранному языку представлены в работах И.А.Зимней.

В данных исследованиях рассмотрены проблемы эффективного обучения разговорному иностранному языку взрослых, а также вопросы профессиональной лингводидактики (А.К.Крупченко) и построения образовательных программ в системе профессионального образования для конкретных специалистов.

Проблемы обучения в контексте диалога культур рассматриваются в работах В.С.Библера, Е.И.Пассова и других. Вопрос о важности лингвострановедческого и социокультурного наполнения содержания языковой подготовки представлен в работах Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, П.В.Сысоева, Г.Д.Томахина и других.

Необходимость межкультурного профессионального становления специалиста, формирования языковой личности, повышения профессиональной компетенции студентов анализируются Т.Н.Астафуровой, О.И.Бурковой, Н.Д.Гальской, М.Г.Корочкиной, О.Л.Кузнецовой, Н.В.Паперной, О.В.Сыромясовым и другими.

Особую значимость в исследованиях Г.В.Елизаровой, О.А.Леонтович, З.Н.Никитенко, О.М.Осияновой, Н.М.Фирсовой и другими приобретает проблема овладения культурным кодом языка, изучение культурного компонента языковых единиц и национальной специфики коммуникации. В проводимых исследованиях показано, что полноценная реализация специалиста в профессиональном общении с многоязычным представителем связана с вопросами профессиональной коммуникации, что обусловливает необходимость разработки средств для их интеграции в процессе языковой подготовки на специализированных факультетах.

Особо следует отметить исследования, в которых ставится и решается проблема формирования творческой личности специалиста (в том числе и дипломата) на основе сопоставления специфики профессиональной коммуникации языковой подготовки с театральной деятельностью (В.М.Букатов, О.С.Булатова, П.М.Ершов, А.П.Ершова, З.Я.Корогодский, А.Мейли, А.И.Савостьянов, П.В.Симонов, В.О.Топорков, П.М.Якобсон и

ДРО

Профессиональная коммуникация языковой подготовки дипломатов в процессе получения специальностей «международные отношения» и «международные экономические отношения» не выступала предметом специального исследования.

Настоящее исследование посвящено проблеме профессиональной коммуникации языковой подготовки студентов Дипломатической академии МИД РФ. Особенностью обучения в Дипломатической академии является ее международный статус, предполагающий реализацию профессиональных задач ее выпускниками на иностранном языке. Вместе с тем анализ практики показал, что процесс профессиональной коммуникации языковой подготовки в рамках Дипломатической академии не ориентирован на современные формы получения образования взрослыми; уровень языковой подготовки большинства выпускников академии не соответствует современным требованиям - осуществление реальной профессиональной коммуникации языковой подготовки при решении профессиональных задач. В основном прослеживается общеобразовательная направленность языковой подготовки в профессиональном образовании, когда изучение иностранного языка выступает как самоцель и не согласовано с профессиональной подготовкой и профессиональной направленностью обучения, при котором профессиональная коммуникация выступает как средство решения профессиональных задач. Это обусловлено отсутствием научно обоснованной модели языковой подготовки, ориентированной на развитие профессиональной коммуникации обучающихся в реальной речевой деятельности в процессе решения ими профессиональных задач. Проведенный анализ показал, что проблема профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов является актуальной.

Теоретический анализ исследований и практики профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов позволил выделить следующие противоречия:

• между потребностью общества и практики в специалистах (дипломатах), способных к полноценной профессиональной коммуникации и несоответствием сложившейся системы языковой подготовки в специализированных вузах современным требованиям;

• между потребностями специалистов (дипломатов) в развитии профессиональной коммуникации как средства решения профессиональных задач и традиционным подходом к обучению иностранному языку, не ориентированному на современные формы получения образования взрослых.

Проблема исследования заключается в разрешении этих противоречий посредством теоретико-методологического обоснования, разработки и опытно-экспериментальной проверки модели профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов на факультетах «международные отношения» и «международные экономические отношения» Дипломатической академии МИД РФ, учитывающей особенности учебной деятельности взрослых.

Цель исследования — разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной модели и педагогических условий профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов.

Объект исследования — образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования — профессиональная коммуникация языковой подготовки дипломатов.

Гипотеза исследования. Профессиональная коммуникация языковой подготовки дипломатов будет успешной, если: определить сущностные характеристики профессиональной коммуникации дипломатов, при этом языковая подготовка будет являться средством решения профессиональных задач; спроектировать экспериментальную модель профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов;

- определить черты творческой личности будущего дипломата на основе спроектированной модели;

- изменить содержательную и процессуальную характеристики языковой подготовки дипломатов, направленных на выработку у слушателей социоигрового стиля деятельности средствами театральных технологий, способствующих созданию контекста творческой деятельности дипломата;

- определить и теоретически обосновать наиболее эффективные педагогические условия, способствующие целенаправленной языковой подготовке слушателей к профессиональной коммуникации;

- разработать и практически реализовать систему критериев языковой подготовки слушателей к профессиональной коммуникации.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, лингводидактической литературы определить сущностные характеристики профессиональной коммуникации как историко-педагогического феномена.

2. Разработать экспериментальную модель профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов.

3. Провести теоретико-методологическое обоснование условий становления творческой личности будущего дипломата на основе спроектированной модели.

4. Создать профессиональное пространство в виде совокупности значимых символов, знаков, которые наделяются слушателями смыслом в специально создаваемых имитационных ситуациях за счет театральных технологий, моделирующих творческую природу дипломата.

5. Определить и апробировать педагогические условия, способствующие целенаправленной языковой подготовке слушателей к профессиональной коммуникации и выявить их критериальные показатели.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные философские положения о межличностном общении (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер); идеи классиков отечественной и зарубежной педагогики о роли языка и диалога в обучении (С.И.Гессен, А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский); результаты исследований в области методологии деятельности и развития личности в процессе деятельности (О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.М.Новиков, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий и другие); достижения в области педагогики и психологии учебной деятельности, развивающего личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис, А.И.Савостьянов, В.В.Сериков, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и другие); положения об особенностях обучения взрослых и принципах андрагогики (С.Г.Вершловский, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.И.Подобед, К.Роджерс, А.П.Ситник, Г.С.Сухобская и другие); положения о творческом потенциале и становлении личности (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, А.Н.Леонтьев, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, А.И.Савостьянов, В.В.Столин и другие); теоретические исследования в области профессиональной и языковой коммуникации (Е.М.Верещагин, Г.В.Елизарова, СЛ.Ромашина, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, Э.П.Шубин и другие); методология и методика преподавания иностранных языков (А.А.Алхазищвили, Л.Ш.Гегечкори, И.Л.Бим, И.А.Зимняя, В.П.Кузовлев, В.Я.Ляудис, Г.А.Китайгородская, А.К.Крупченко, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, В.С.Цетлин и другие); теории игровой деятельности (Т.А.Апинян, М.Я.Басов, Э.Берн, В.М.Григорьев, А.М.Новиков, В.В.Петрусинский, Л.С.Славина, С.А.Шмаков и другие); исследования, в которых ставится и решается проблема языковой подготовки на основе сопоставления специфики дипломатической деятельности с театральной деятельностью (В.М.Букатов, О.С.Булатова, П.М.Ершов, А.П.Ершова, З.Я.Корогодский, А.И.Савостьянов и др.).

Методы исследования. При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической научно-методической литературы по теме исследования; анализ учебных программ и учебных пособий по французскому языку; анализ и синтез различных подходов к развитию профессиональной коммуникации языковой подготовки; метод моделирования; беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование слушателей, анализ результатов их деятельности; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и обобщающий (контрольный) этапы, качественный и количественный анализ данных эксперимента и их математическая обработка.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- конкретизировано представление о понятии «профессиональная коммуникация» как историко-педагогическом феномене, способствующем созданию профессиональной направленности обучения, ориентированной на диалогичность субъектов педагогического общения в соответствии с национальными нормами изучаемого языка, на трансформацию содержания и форм организации учебного процесса;

- выявлены умения профессиональной коммуникации слушателей, которые представляют собой действия, базирующиеся на профессиональной теоретической и практической подготовке слушателей, выражающиеся в способности корректно формулировать мысли, используя адекватные языковые средства, анализировать национальные особенности языка, принимать и правильно интерпретировать национальные особенности поведения собеседника, эмпатически и толерантно относиться к представителю другого народа;

- уточнены базовые понятия: «творческая личность дипломата» (тип личности, ориентированный на самореализацию, в структуре которой интегрируются ценностно-мотивационный, рефлексивный, технологический и поведенческий компоненты); «психодрама» (активный метод выработки социоигрового стиля деятельности на основе моделирования коммуникативных ситуаций и стимулирования импровизационного поведения); «театральные технологии» (организационно-методический инструментарий процесса подготовки будущих дипломатов к деятельности на основе активизации психофизических ресурсов личности); «социоигровой стиль деятельности» (совокупность педагогических действий, направленных на реализацию целей межличностного взаимодействия в специально моделируемых или спонтанно возникающих игровых ситуациях); разработана экспериментальная модель профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов на факультетах «международные отношения» и «международные экономические отношения» Дипломатической академии МИД РФ, состоящая из следующих компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, организационно-процессуального, оценочно-результативного;

- определены педагогические условия, обеспечивающие языковую подготовку дипломатов к профессиональной коммуникации; установлены критерии (языковой, информационный, речевой, посреднический, оценочный) языковой подготовки слушателей к профессиональной коммуникации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том: осуществлено комплексное теоретическое исследование проблемы языковой подготовки дипломатов к профессиональной коммуникации; представлена и обоснована классификация умений профессиональной коммуникации дипломатов как способ распределения данных умений по видам деятельности, состоящая из блока когнитивных умений, включающего языковую и информационную составляющие; блока практических умений, включающего речевую и посредническую составляющие; блока оценочных умений, представленного диагностической и рефлексивной составляющими; обоснованы педагогические условия языковой подготовки дипломатов к профессиональной коммуникации, способствующие повышению уровня владения языковой подготовки и готовности к профессиональному общению.

Практическая значимость исследования состоит в том, что вскрыты резервы совершенствования содержания профессиональной подготовки дипломатов и технологий языковой подготовки; осуществлена апробация комплекса игр, имитирующих профессиональные ситуации; на основе ролевого репертуара и драматической импровизации разработаны средства выработки у слушателей социоигрового стиля деятельности как контекста профессиональной деятельности. Создан и апробирован спецкурс «Способы формирования профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов», который направлен на становление творческой личности дипломата-выпускника Дипломатической академии МИД РФ, что является реальной предпосылкой для модернизации профильного образования.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при чтении лекционных курсов и проведении практических занятий, институтами повышения квалификации при языковой переподготовке учителей для выработки у них социоигрового стиля деятельности средствами театральных технологий.

Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ Высшего профессионального образования Дипломатическая академия МИД РФ на факультетах «международные отношения» и «международные экономические отношения». В эксперименте приняли участие 157 слушателей и 25 преподавателей, из них 74 слушателя дневного отделения и 12 преподавателей факультета «международные отношения» и 83 слушателя дневного отделения и 13 преподавателей факультета «международные экономические отношения».

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в период с 1980 по 2011 гг. в естественных условиях образовательного процесса:

- первый этап — констатирующий (1980-2005 гг.), в ходе которого проводился анализ изученности проблемы в философской, психолого-педагогической, театральной литературе и ее отражение в практике образовательного процесса высшей школы (г. Москва). В рамках этого этапа были выделены контрольные и экспериментальные группы, был определен исходный уровень языковой подготовки к профессиональной коммуникации слушателей экспериментальных и контрольных групп (ЭГ и КГ);

- второй этап — формирующий (2006-2008 гг.), целью которого была подготовка слушателей к профессиональной коммуникации в процессе языковой подготовки при реализации разработанной модели;

- третий этап - обобщающий (контрольный) (2009-2011 гг), состоял в сопоставлении и анализе результатов экспериментальных и контрольных групп для подтверждения эффективности разработанной модели профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов; формировались основные обобщения и выводы; завершалось оформление диссертационной работы.

Достоверность результатов исследования и, сделанных на их основе выводов, обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; количественным и качественным анализом экспериментальных данных с применением методов математической обработки.

На защиту выносятся следующие положения:

Профессиональная коммуникация? как педагогический феномен, способствует созданию; профессиональной направленности обучения, ориентированной на диалогичность субъектов- педагогического общения, в соответствии с национальными нормами изучаемого языка, на трансформацию содержания и форм организации учебного процесса. ; ''',-••■ ■. ; : О:-".' ■'''"■.

Профессиональная: коммуникация« языковой; подготовки дипломата; обеспечивается; реализацией модели, разработанной на основе системного; деятельностного, культурологического подходов; включающей следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, организационно-процессуальный; оценочно-результативный.

В языковой подготовке дипломата существует противоречие между, потребностью, обществом в дипломате, творческая деятельность которого способствует достижению целей России в единстве с ориентацией на создание условий для становления творческой личности, и все еще сохраняющимися тенденциями подготовки дипломата на основе традиционных объяснительно-иллюстративных методов й технологий, не обеспечивающих достижения результата профессиональной подготовки в виде творческой личности дипломата. Одним из способов его разрешения будет система профессионально-педагогической подготовки. дипломата, направленная на выработку социоигрового стиля деятельности, средствами театральных технологий, применением психодраматического подхода;, создающего условия для становления профессионализма действий будущего дипломата: Стратегия деятельности преподавателя ВУЗа по профессиональной: коммуникации языковой подготовки дипломата: будет эффективной тогда, когда реализуется система подготовки будущего дипломата, отражающая логику его действий по формированию и развитию ценностно-мотивационного, рефлексивного, технологического и поведенческого компонентов модели профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломата. Реализация этой модели обеспечивает единство логико-педагогического и субъектно-эмоционального в профессиональной коммуникации, достигаемое не только за счет содержания подготовки, но и с помощью театральных технологий, которые, с одной стороны, являются способом восприятия известных символов и знаков (знание о незнании), а с другой стороны, - способом прогнозирования творческой деятельности в виде социоигрового стиля (поиск неизвестного, обогащающего компоненты в структуре творческой личности дипломата).

5. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели языковой подготовки дипломата к профессиональной коммуникации включает:

- организацию образовательного процесса на основе положений концепции «диалога наций», обеспечивающих саморазвитие личности слушателя, его интеграцию в системы мировой и национальных культур, познание собственной идентичности и понимание другого человека;

- создание языковой среды, способствующей «погружению» слушателей в сферу иноязычной культуры;

- целостность профессионально-языковой, профессиональной подготовки, которая положена в основу содержания обучения иностранному языку;

- применение активных форм и методов обучения (тренинги, ролевые игры, методы кейс-стади и др.), стимулирующих развитие у слушателей корректной речи, представлений о профессиональной специфике общения;

- организацию внеаудиторной активности студентов посредством креативной работы в студенческом дискуссионном клубе, проведение встреч с носителями языка, участия в праздничных и конкурсных мероприятиях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Дипломатической академии МИД РФ на факультетах «международные отношения» и «международные экономические отношения». Материалы диссертации докладывались на: Оргкомитете 0лимпиады-80 («Спорт и многоликое общение на 0лимпиаде-80. Франкофония.» (1980, Москва); Методсовете МГПИИЯ им. Мориса Тореза: «Театральные инновации в преподавании иностранного языка на базе французского языка в рамках студенческой практики» (1982, Москва); Оргкомитете XII Всемирного фестиваля молодежи и студентов: «Национальные особенности менталитета молодежи Франции» (1985, Москва); научно-практической конференции на тему: «Язык, языковые состояния и ситуации» (1986, Москва); научно-практической конференции «Вопросы теории и практики преподавания иностранных языков в специализированном Вузе» (1989, Москва); ИРЯз им. А.С.Пушкина, семинар «Новые коммуникативные методики» (1991, Москва); III Межвузовских научно-методических чтениях «Иностранный язык для международного общения» (1993, Москва); «Франкофония: сегодня и завтра. Перспективы коммуникативных учебников» (1995, Тулон, Франция); Межвузовских научно-практических чтениях «Язык и языковой вкус. Проблемы и теория преподавания» (1996, Москва); научно-практической конференции «Профессиональная ориентация дипломатов» (1997, Москва); на семинаре, организованном посольством Франции в РФ «Язык как средство коммуникации» (1999, Москва); межвузовской конференции ИРЯз им. А.С.Пушкина «Интенсивные методики преподавания иностранных языков» (2003, Москва); межвузовской конференции «Практичность, наглядность и актуальность в обучении студентов-дипломатов» (2005, Москва); семинаре ассоциации преподавателей-практиков французского языка «Новые технологии и деловые игры в процессе обучения дипломатов» (2006, Москва); кафедре романских языков Дипломатической академии МИД РФ «Разработка сценария деловой игры «Дипломатический прием» и его проведение в рамках учебной программы по французскому языку» (2007,

Москва); XII международной конференции преподавателей-практиков французского языка «Коммуникативный подход и его преимущества в обучении в специализированных ВУЗах» (2008, Квебек, Канада); межвузовских научно-методических чтениях «Возможности и перспективы дистанционного обучения дипломатов» (2009, Москва); межвузовских научных чтениях «Язык как основное средство коммуникации в процессе подготовки дипломатов» (2010, Москва).

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, выделяются объект и предмет исследования, формулируется цель, гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологическая основа, методы, этапы исследования, определяются научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость, достоверность полученных результатов, содержатся положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы исследования профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов» представлен теоретический анализ исследуемой проблемы как в исторической ретроспективе, так и в современных педагогических трудах; раскрывается сущность театральных технологий как средство имитации профессиональных ситуаций; определяется творческая личность дипломата - выпускника Дипломатической академии МИД РФ.

Во второй главе «Особенности профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов» описываются методы исследования, логика, содержание и основные этапы опытно-экспериментальной работы, описывается ролевой репертуар языковой подготовки дипломатов; драматическая импровизация языковой подготовки дипломатов; представлена экспериментальная модель профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов на факультетах «международные отношения» и «международные экономические отношения» Дипломатической академии МИД РФ; дается характеристика опытноэкспериментальной работы по профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов.

В заключении обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложении представлен анкетный материал, страноведческие и лингводидактические тесты, рабочие материалы проводимого исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведенная опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе разработанной модели профессиональной коммуникации языковой подготовки дипломатов как прикладной основы совершенствования процесса языковой подготовки дипломата к профессиональному общению.

Исходный уровень сформированности языковой подготовки дипломатов к профессиональной коммуникации в контрольных и экспериментальных группах определялся на этапе констатирующего эксперимента с помощью лингводидактических и страноведческих тестов, коммуникативных заданий, анкет, которые выявили недостаточность сформированности когнитивных, практических и оценочных умений у слушателей - будущих дипломатов.

Анализ опроса и бесед с преподавателями показал, что профессиональная информация и работа по языковой подготовке дипломатов к профессиональной коммуникации, связанная с развитием умений определять и анализировать национальный компонент языковых единиц, соотносить их с национальными ценностями, уместно употреблять речевые формулы, корректно вести профессиональный диалог, учитывая своеобразие собеседника, и т.д. носила бессистемный характер, проводилась на случайном дидактическом материале.

В этой связи на этапе формирующего эксперимента была организована системная непрерывная языковая подготовка дипломатов к профессиональной коммуникации, в ходе которой учитывались все компоненты модели и педагогические условия, обеспечивающие эффективность учебно-познавательного процесса. Логика построения образовательного процесса по языковой подготовки дипломатов к профессиональной коммуникации состояла из трех этапов: первого (первоначальное становление профессиональных знаний и умений, создание языковой среды); второго (пополнение профессиональных знаний, преобразование усвоенного материала, расширение национального вокабуляра слушателя); третьего, творческого (дальнейшее развитие корректности речи слушателей, совершенствование умений профессиональной коммуникации).

В качестве ведущих форм и методов выступали активные методы обучения, соответствующие личностно ориентированной технологии, проблемные страноведческие задания (поисково-игровые, познавательно-поисковые, ролевые игры, дискуссии), языковые упражнения, эмоционально-поведенческие задания; технологии театральной педагогики; техника «психодрамы» и другие).

Особое внимание уделялось внеаудиторной работе, которая строилась на базе творческой активности слушателей, их участии в работе дискуссионного клуба, организации различных мероприятий на иностранном языке и способствовала расширению диапазона применения иностранного языка, актуализации знаний языкового материала, повышению мотивации к языковой подготовке.

Для успешного проведения эксперимента был разработан алгоритм процесса интеграции профессиональной информации в языковую подготовку.

Положительная результативность проведенной опытноэкспериментальной работы подтвердилась качественным и количественным анализом серии контрольных замеров, выявившим выраженную динамику роста показателей в экспериментальных группах со значительным увеличением среднего и высокого уровней языковой подготовки к профессиональной коммуникации слушателей по сравнению с контрольными группами.

Полученные в ходе эксперимента результаты свидетельствуют о позитивном влиянии разработанной модели языковой подготовки дипломатов к профессиональной коммуникации. Было установлено улучшение речевой культуры на иностранном языке, рост уровня коммуникативного качества, необходимого для будущей профессиональной деятельности.

Проведенный в работе теоретический анализ проблемы исследования выявил необходимость единства профессиональной, языковой, культурно-языковой и страноведческой подготовки слушателей Дипломатической академии РФ для успешного общения с представителями других стран. В практике современной языковой подготовки будущих дипломатов превалирует страноведчески ограниченный, системно-структурный подход, не обеспечивающий адекватное владение языком и осознание всей многомерности мира. В результате большинство современных выпускников специальностей дипломатической деятельности неспособны полноценно и эффективно использовать языковую подготовку в профессиональном общении, что создает барьер для продуктивных профессиональных взаимодействий.

В настоящем исследовании осуществляется попытка преодолеть существующую проблему в языковой подготовке дипломата за счет рассмотрения ее с позиций профессиональной коммуникации.

В ходе исследования было установлено, что профессиональная коммуникация представляет собой сложное образование, это особая модель коммуникации, в которой национальные особенности собеседников проявляются через вербальные элементы (лексические единицы, грамматические структуры, речевые акты); невербальные элементы (жесты, интонацию, дистанцию и т.д.); стратегию общения (начала разговора, окончание разговора, выражение мнения, сомнения и т.д.).

В выполненной работе понятие профессиональная коммуникация рассматривалась с педагогических позиций. В данном ключе профессиональная коммуникация представляется как комплекс отношений между субъектами общения через посредство языка, основанный на умениях, детерминирующих обмен, восприятие и преобразование языковых сообщений из одной знаковой системы в другую и построение взаимодействия в соответствии с нормами культуры изучаемого языка.

Процесс языковой подготовки дипломата к профессиональной коммуникации рассматривается как последовательная и непрерывная смена этапов обучению межнациональному взаимодействию, в ходе которых студенты овладевают межнациональными знаниями и умениями профессиональной коммуникации.

Умения профессиональной коммуникации представляет собой действия, базирующиеся на межнациональной теоретической и практической подготовке слушателей, выражающиеся в способности анализировать национальные особенности языка, используя адекватные языковые средства, принимать и верно интерпретировать национальные особенности поведения собеседника, толерантно и эмпатически относиться к представителю другой страны.

Учитывая комплексность исследуемых умений, была разработана классификация умений межкультурной коммуникации как способ распределения данных умений по виду деятельности. В структуре умений профессиональной коммуникации выделены три блока: блок когнитивных умений, включающий языковую и информационную составляющие; блок практических умений, включающий речевую и посредническую составляющие; блок оценочных умений, представленный диагностической и рефлексивной составляющей.

Принципами языковой подготовки слушателей - будущих дипломатов к профессиональной коммуникации является принцип диалога культур, странноведческо-связанного соизучения иностранного и родного языков, национальной обусловленности обучения, личностно-деятельностной направленности, этнографичности.

Среди методов и форм, наиболее подходящих для языковой подготовки дипломатов к профессиональной коммуникации выступает «психодрама», социоигровой стиль деятельности, «театральные технологии», драматическая импровизация. Предусматривается комплексное применение методов, форм и средств обучения посредством их оптимального сочетания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зоткина, Ирина Владимировна, Москва

1. Авдеев, А.Д. Происхождение театра. Элементы театра в первобытнообщинном строе. — JL; М.: Искусство, 1959. 266 с.

2. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы/ А.Н.Аверьянов. М.: Политиздат. - 263 с.

3. Аверьянова, Г.Д. Дидактический театр в профессиональной подготовке учителя// Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюз. Науч.-практ. Конф. — Полтава, 1991. С.282-284.

4. Агеев, В.Н. Семиотика/ В.Н.Агеев. М.: Изд-во «Весь мир», 2002. -256 с.

5. Азаров, Ю.П. Мастерство воспитателя. М.: Просвещение, 1971. - 127 с.

6. Алимов, В.В. Интерференция в переводе (на материале профессиональной ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации) / .В.Алимов. М.: Комкнига, 2005. - 232 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1 / АПН СССР; Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова; Сост. В.П.Лисенкова. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

8. Андреева, Г.М.Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 415 с.

9. Антология мировой философии в 4-х т. Т.1. — М.: Изд-во социально-экономической литературы «Мысль», 1969. — 759 с.

10. Антология мировой философии в 4-х т. Т.2. М: Изд-во социально-экономической литературы «Мысль», 1970. - 759 с.

11. Антология мировой философии в 4-х т. Т.З. — М.: Изд-во социально-экономической литературы «Мысль», 1971. 776 с.

12. Антология мировой философии в 4-х т. Т.4. — М.: Изд-во социально-экономической литературы «Мысль», 1971. 776 с.

13. Аристотель об искусстве поэзии/ Аристотель. — М.: Гослитиздат, 1957. 183 с.

14. Аролович, A.B. Идеи Г.В.Лейбница об универсальном языке/ A.B. Аролович // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2003. №4. - С.68-77.

15. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения: Лингвистический и дидактический аспекты: автореф. дис. . докт. пед. наук // Астафурова Татьяна Николаевна. — М., 1997. С.26-33.

16. Бабанский, Ю.К. Системность и общество/ В.Г.Афанасьев . М.: Политиздат, 1980.-328 с.

17. Бганко, О. Д. Становление профессионально значимых качеств будущего педагога средствами театральных технологий: автореф. дис. .канд. пед. наук / Оренб. гос. пед. ун-т. Оренбург, 2000. — 21 с.

18. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Отв. ред. Б.М.Кедров. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983.- 173 с.

19. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки/ В.П.Борисенков/ЯТедагогика, 2004. №1. — С.З-10.

20. Бороздина, Г.В. Психология делового общения: Учеб. пособие для экон. и техн. спец. вузов. М.: Инфра-М, 1999. - 224 с.

21. Бубер, Мартин. Я и Ты: пер. с немецкого/ Мартин Бубер; послес. П.С.Гуревича. М.: Высшая школа, 1993. - 173 с. - (Библиотека философа).

22. Буркова, О.И. Подготовка учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации в условиях педагогического колледжа: дис. канд. пед. наук/ Буркова Ольга Ивановна. Киров, 2001. - 195 с.

23. Букатов, В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 2001. 375 с.

24. Булатова, О.С. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя: Автореф. дис. .канд. пед наук / Тюм. гос. ун-т, Тюмень, 1999. 24 с.

25. Булкин, А.П. Изучение иностранных языков в России: Социокультур. Аспекты // Иностр. яз. в шк. 1998. - №3. - С. 16-20.

26. Бутягин, A.C., Салтанов Ю.А. Университетское образование в СССР. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1957. 296 с.

27. Вакуленко, Н.С. Обучение общение или коммуникация? // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз. Сб. / С.-Петерб. гос. ун-т; Отв. Ред. Г.А.Баева, Н.В.Баграмова. -СПб, 2001.-С.32-44.

28. Васильева, Ю.А. Формирование профессиональных умений у студентов старших курсов педагогических вузов // Текст как объект изучения и обучения. Псков, 1999. - С.153-158.

29. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

30. Вербицкий, A.A. Игровые формы контекстного обучения: В помощь слушателям фак. новых методов и средств обучения. — М.: Знание, 1983.-95 с.

31. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова/ Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. -М.: Русский язык, 1980. 320 с.

32. Викторова, Л.Г. О педагогических системах/ Л.Г.Викторова. -Красноярск: Изд-во КРГ, 1989. 101 с.

33. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь: ключевые понятия, термины. Актуальная лексика /Мин-во общ. И проф. Образования РФ. -М.: Новь, 1999. 537 с.

34. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку/ под. ред. А.А.Миролюбова. — Обнинск: Титул, 2001. 80 с.

35. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-пресс, 1996.-534 с.

36. Выготский, Л.С. Психология искусства. 3-е изд. - М.: Искусство, 1986.-573 с.

37. Галин, А.Л. Личность и творчество: Психол. этюды. Новосибирск: Кн. изд-во, 1989. - 128 с.

38. Галльская, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

39. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению как модель профессиональной коммуникации/ Л.К.Гейхман// Вестник МГУ. Сер.19. Лингвистика и профессиональная коммуникация. — 2003. №3. - С.138-147.

40. Гер дер, И.Г. Избранные сочинения/ И.Г.Гер дер. М.-Л.: Гослитиздат, 1959. - С.270-274.

41. Геродот. История в девяти книгах/Геродот; под общ. Ред. С.Л.Утченко; перевод и примечания Г.А.Стратановского. Л.: «Наука», Ленинградское отдел., 1972. -599 с.

42. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ С.И.Гессен. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

43. Гиппиус, C.B. Упражнения актерской психотехники / Сценическая педагогика: Сб. тр. Л., 1976. - С.46-64.

44. Гладкина, И.В. Развитие творческой активности студентов на основе использования игровых методов обучения иностранному языку:

45. Автореф. дис. .канд. пед. наук / Рост. гос. пед. ун-т. Ростов н/Д, 1999.-20 с.

46. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.- 104 с.

47. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

48. Гришечко, О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Рост. гос. пед. ун-т. Ростов н/Д, 1999.-24 с.

49. Данилюк, JI.B., Томша Т. Элементы драматизации при обучении английскому языку // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. -Полтава, 1991. С.284-286с

50. Джуринский, А.Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития/ А.Н.Джуринский//Педагогика. 2002. - №10. — С.93-97.

51. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения/ А.Дистервег. — М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во министерства просвещения РССР, 1956. 372 с.

52. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование/ Г.Д.Дмитриев. — М.: Народное образование», 1999. 208 с.

53. Дмитриенко, Т. А. Педагогическая технология многоуровнего интенсивного обучения студентов педвузов: На примере изучения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Моск. пед ун-т. М. 1997. - 15 с.

54. Дьюи, Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. / Дж. Дьюи. — М.:Педагогика-Пресс, 2000. 284 с.

55. Дудель, С.Н. Единство плана (логические основы) и импровизация в лекции .-М., Б.и., 1981.-36 с.

56. Евреинов, H.H. Демон театральности. СПб: Лет сад,, 2002. - 535 с.

57. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам/ Г.В.Елизарова. Спб.: КАРО, 2005. - 352 с.

58. Елухина, Н.В., Тихомирова, ЕВ Контроль устного неофициального общения общения на иностранном языке // Иностр. яз. в шк. 1998. -№2. - С.14-18.

59. Ершов, П.М., Ершова, А.П., Букатов, В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 336 с.

60. Ершов, П.М. Режиссура как практическая психология: Взаимодействие людей в жизни и на сцене. М.: Искусство, 1972. - 352 с.

61. Иванова, Т.Н. Вербальное взаимодействие преподавателя и студента как проблема межличностной коммуникации // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. СПб, 2001. - С.44-56.

62. Игры обучение, тренинг, досуг. Кн.5: Педагогические игры. - М: Энроф, 1994. -135 с.

63. Ингенкман, К. Педагогическая диагностика/ К. Ингенкман. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

64. Кабакчи, В.В. Теория и практика внешнекулътурной коммуникации/ В.В.Кабакчи// Коммуникативный и номинативный аспекты единиц языка: сб. науч. тр. — Ленинград: Ленинград. Государ. Педагог. Ин-т имени А.И.Герцена, 2989. С. 13-23.

65. Казанцева, Б.В. Речевая компетенция учителя иностранного языка: Концепция, моделирование, технология и механизм формирования: Дис. . .д-ра пед. наук. Тамбов, 2001. - 412 с.

66. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. -М.: Флинта, 2001.-496 с.

67. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: Нормативный подход. -М.: Изд-во МГУ, 1983. 168 с.Грозный: Чеч. -инг. Изд-во, 1976. - 286 с.

68. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общение: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

69. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Исследование субъектно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога. Грозный: Чеч.- Инг. Изд-во, 1976. — 286 с.

70. Киппер, Д. Клинические ролевые игры и психодрама / Пер. с англ. — М.: ТОО «Независимая фирма «Класс, Б.г. 222 с.

71. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика/ Г.А.Китайгородская. М.: Русский язык, 1992. -254 с.

72. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация/ Е.В.Клюев. — М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. 320 с.

73. Кнебель, М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1984. - 527 с.

74. Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза: Б.и., 1994. 342 с.

75. Коккота, В. А. Лингводидактическое тестирование: научно-теоретическое пособие/ В.А.Коккота. — М.: Высшая школа, 1989. 127 с.

76. Колер, Я.М., Устинова, Е.С.Еналиева, Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие для студентов филол. специальностей высш. пед. учеб. Заведений. М.: Academia, 2000, - 258 с.

77. Коменский, Я. Избранные педагогические сочинения ( в двух томах) /Я.Коменский. Москва: «Педагогика», 1982. - Т.2. - 656 с.

78. Кондратьева, Г.В. Деловая игра на занятиях по педагогике //Формы и методы обучения в вузе. — Тамбов, 1998. С.33-34.

79. Конецкая, В.П. Социология коммуникации. М.: Междунар. Ун-т бизнеса и упр, 1997. - 302 с.

80. Корогодский, З.Я. Начало. СПб: СбГУП, 1996. - 432 с.

81. Кривонос, И.Ф. Теория и практика освоения идей театральной педагогики в обучении и воспитании студентов // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. Полтава, 1991. — С.26-32.

82. Кропоткин, Д.Г., Миклашова, М.Е. Роль театральной педагогики в формировании творческой личности учителя //Материалы научный трудов гуманитарного факультета: Сыктывкар. Гос. ун-т. Сыктывкар, 1995. - С.90-98.

83. Кузовлев, В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Научно-методический и организационно-педагогический аспекты: Дис. .д-ра пед. наук. -М., 1999. 301 с.

84. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности/ Н.В.Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 114 с.

85. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.21-30.

86. Куприянов, Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук /Костром. Гос. пед. ун-т им. Н.А.Некрасова. -Ярославль, 1996. — 18 с.

87. Кусый, Ю.А. Ролевая игра метод активного педагогического тренинга // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. -Полтава, 1991. - С. 251-253.

88. Кушков, Н.Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования. -4.1. Л., 1955.-215 с.

89. Кучера, 3. Путь к будущему человечества / 3. Кучера// Материалы Международного симпозиума к 400-летию со дня рождения Я.А.Коменского, Москва, 1990: Человек — культура общество в концепциях Яна Амоса Коменского. - М.: 1997. - С.80-84.

90. Лейбниц, Г.В. Новые опыты о человеческом разумении автора системы предустановленной гармонии/ Г.В.Лейбниц// Соч. В 4 т. М., 1983. — Т.2. - С.289-295.

91. Лейтц, Греете. Психо драма. Теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено / Пер. с нем. A.M. Боковикова. М.: Прогресс. Изд. Фирма «Универс», 1994. - 352 с.

92. Леммерман, Хайнц. Учебник риторики: Тренировка речи с упражнениями / Пер. с нем. — М.: Интерэксперт, 1999. 254 с.

93. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической деятельности: избранные психологические труды/ А.А.Леонтьев. М./ Воронеж: Московский психолого-социальный институт/ НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.

94. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

95. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения/ И.Я.Лернер М.: «Знание», 1976. - 64 с.

96. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения/ А.К.Маркова, Т.А.Матис -М.: «Просвещение», 1990. 192 с.

97. Лук, А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127

98. Македон, Т.А. Сценическо-игровая деятельность на уроках литературы в средних классах как средство углубления восприятия художественного произведения: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1994.-219 с.

99. Мастерство и личность учителя: На примере деятельности учителя иностр. яз. / Н.И.Пассов, В.П.Кузовлев, Н.Е.Кузовлева, В.Б.Царикова. М.: Флинта: Наука. - 2001. - 238 с.

100. Мильруд, Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению/ Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1999. -№1. — С.26-34.

101. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам/ Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова// Иностранные языки в школе. 2000. - №4. - С.9-15.

102. Ихалевская, Г.И., Трофимова, Г.С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: Науч. метод. Пособие. -Ижевск: изд-во Удм. Ун-та, 1995. — 90 с.

103. Моргун, В.Ф. Личность и игра: многомерный психолого-педагогический анализ // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. Полтава, 1991. - С.246-249.

104. Мухин, В.А., Мамонтов, A.C., Волкова, З.Н. Выделение и описание профессионально-методический навыков в процессе подготовки преподавателей иностранных языков // Вестник ун-та Рос. Акад. Образования. 1999. - №2. - С.3-10.

105. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в Х1Х-ХХ вв. М.: Педагогика, 1972. - 318 с.

106. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. ин-тов. //Зазюн, И., и др. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

107. Основы публичной речи. Учебное пособие для вузов. М.: Владос,2000.-95 с.

108. Основы теории коммуникации/ под ред. проф. М.А.Василика. -М.:Гардарики, 2003. 615 с.

109. Павловская, A.C. Образование в России: история и традиции. — М.: ОЛМА-пресс, 2003 383 с.

110. Пассов, Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования/ Е.И.Пассов режим доступа: http://www.learming-mssian/gramota.m/journals.htm^m^mirrsfSin^OO 1 -04@id=207

111. Пассов, Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования. Елец.: Изд-во ЕГУ им.Бунина, 2010. - 543 с.

112. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ С.А.Смирнов. И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; под ред. С.А.Смирнова. 4-у изд., испр. - М.: Издат. Центр «Академия»,2001.-512 с.

113. Педагогическое наследие: Коменский Я.А., Локк Д, Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. / Сост. .М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1987. - 416 с. - (Б-ка учителя).

114. Платов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. М.: ПРофиздат, 1991. - 191 с.

115. Платон. Диалоги: перевод с древнегреческого/ Платон; ред. и авт. вступит. Статьи А.Ф.Лосев; авт. примеч. А.А.Тахо-Годи. — М.: Мысль, 1986. 6-7 с.

116. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

117. Пономарев, Я.А. Психология творчества //Тенденции развития психологической науки. — М.: Наука, 1976. 303 с.

118. Постадюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанск. Ун-та, 1989. - 206 с.

119. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации: монография / Г.Г.Почепцов. -М./Киев: Издательство «Рефл-бук»/»Ваклер», 2001. 656 с.

120. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюзной научн.-практ. Конф. Полтава, 1991.-383 с.

121. Пульбере, А.И. Мониторинг качества знаний в условиях личностно ориентированного образования /.И.Пульбере// Педагогика. 2005. -№9. - С.33-36.

122. Путырская, Ролевая игра и обучение иностранным языкам //Искусство в шк. 1996. - №3. - С.28-30.

123. Райхштейн, А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации / А.Д.Райхштейн// Иностранные языки в школе. 1986. - №5. - С.10-14.

124. Риторика / Авт.-сост. .Н.Кузнецова. Минск: Амалфея, 2000. - 464 с.

125. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. М.: Просвещение. 1991. - 287 с.

126. Ромашина, С.Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога: учебное пособие для пед. вузов. М.: Изд-во УРАЛ, 2005. - 172 с.

127. Рубинштейн, С.Л. Основы общений психологии / С.Л.Рубинштейн; сост., комен. и послесл. А.В.Брушлинского, К.А.Абульхановой-Славской. СПб.; М.; Харьков; Минск: Питер, 2000. - 705 с.

128. Румянцева, Л.Н. Новый подход в обучении иностранным языкам //Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. — СПб., 2001. -С.65-75.

129. Савостьянов, А.И. Личностно ориентированный подход в профессиональной подготовке актера: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1997.-380 с.

130. Савостьянов, А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М.: ВЛАДОС, 1999. - 142 с.

131. Савостьянов, А.И. 300 упражнений учителю для работы над дыханием, голосом, дикцией и орфоэпией. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 160 с.

132. Савостьянов, А.И. Общая и театральная психология. СПб.: АРО, 2007. -256 с.

133. Савостьянов, А.И. Основы актерского искусства, М.: Экон-Информ, 2008. - 236 с.

134. Савостьянов, А.И. Сценическая речь. М.: Экон-Информ, 2008. -160 с.

135. Савостьянов, А.И. Профессиональная компетентность педагога. — М.: Экон-Информ, 2009. 508 с.

136. Самарач, В.В. Драматизация как средство развития коммуникативных способностей будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. пед наук. Ставрополь, 2000. - 23 с.

137. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В.Сафонова. -Воронеж: ИСТОИ, 1996. 237 с.

138. Сафонова, В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике / В.В.Сафонова // Культуроведческие аспекты языкового образования: сб. науч. тр. / под ред. проф. В.В.Сафоновой. М.: «Еврошкола», 1998. - С.27-35

139. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В.Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994.-152 с.

140. Смирнова, Г. Коммуникативные умения учителя // Народное образование. 1999. - №1/2. - С.206-208.

141. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам / Е.Н.Соловова. -М.: Просвещение, 2002. — 239 с.

142. Станиславский, К.С. Моя жизнь в искусстве. — М.: Искусство, 1980. -431 с.

143. Станиславский, К.С. Работа актера над собой, М.: Искусство, 1999. - 576 с.

144. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения в пяти томах / В.А.Сухомлинский. — Киев: Радянска школа, 1980. — Т.5. — 678 с.

145. Сысоев, П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка / П.В.Сысоев // Иностранные языки в школе. — 2001. №4. - С.12-18.

146. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г.Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 624 с.

147. Томахин, Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? / Г.Д.Томахин // Иностранные языки в школе. — 1996. №6. — С.22-27.

148. Торунова, Н.И., окташева, Г.И., Шерстиникина, В.А. Деловая игра в профессональной подготовке лингвиста-преподавателя // Иностр. яз. в шк. 2000ю - №6. - С.77-83.

149. Усова, A.B. Формирование у учащихся учебных умений / А.В.Усова, А.А.Бобров. -М.: Издательство «Знание», 1987. 80 с.

150. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений, Т.2 /К.Д.Ушинский. — В.-Л.Ушинский. — М.:Учпедгиз, 1948. 656 с.

151. Фирсова, Н.М. Языковая вариативность и национально-культурная специфика речевого общения в испанском языке / Н.М.Фирсова. — М. Издательство РУДН, 2000. 128 с.

152. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподаванияиностранных языков: дис. д-ра пед. наук / Фурманова Валентинаi

153. Павловна. М., 1995. - 475 с.

154. Халеева, И.И. Тендер в теории и практике обучения межъязыковой коммуникации / И.И.Халеева // Доклады Первой Международной конференции «Гендер: язык, культура, коммуникация». Москва, 2001.-С.7-8.

155. Цицерон, М.Т. Избранные сочинения: Пер. с латин. / Марк Тулий Цицерон. М.: «Художественная литература», 1975. - 454 с.

156. Шубин, Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э.П.Шубин. М.: «Просвещение», 1972. - 350 с.

157. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И.С.Якиманская // Вопросы психологии. 1999. - №3. — С

158. Литература на иностранном языке

159. Abry, D., Chalaron M.L. Phonétique . 350 exercices. Paris: Didier, 1991.

160. Арутюнова, Ж.М., Новикова, Г.A., Сахадзе, С.Г. Русско-французский словарь. Язык прессы. Политика. Экономика. Право. М.:Наука,1995.

161. Александровская, Е.Б., Лосева, Н.В., Читахова, Л.Л., «Le français.ru» (учебник французского языка) Al. M.: Нестор Академик, 2006.

162. Александровская, Е.Б., Лосева, Н.В., Читахова, Л.Л.,1. français.ru» (учебник французского языка) А2. М.: Нестор Академик, 2006.

163. Александровская, Е.Б., Лосева, Н.В., Манакина O.E.,1. français.ru» (учебник французского языка) Bl. M.: Нестор Академик, 2009.

164. Бакушева, Г.И. Лексико-грамматическое пособие к учебникам Guy Capelle .Espaces. Le Nouvel Espaces. -М.:Научная книга, 1998.

165. Бакушева, Г.И., Мастеркова, В.П. Задания по развитию речевой деятельности на французском языке. 1 цикл. — М.:МГПИИЯ им.М.Тореза, 1984.

166. Бакушева, Г.И., Мастеркова, В.П. Лабораторные задания по французскому языку. Часть 1. — М.:МГПИИЯ им.М.Тореза, 1984.

167. Бакушева, Г.И. Введение в язык французской прессы. Visites.Sommets.Délégations. М.гДА МИД РФ, 1994.

168. Бакушева, Г.И.Введение в язык французской прессы. Conflits régionaux. M. : ДА МИД РФ, 1995.

169. Бакушева, Г.И.Введение в язык французской прессы. Elections. -M.:ДА МИД РФ, 1996.

170. Bady, J. Grammaire .350 exercices.Niveau débutant.-Paris .-Hachette, 1990 .

171. Beaujeu, G . M ., Carlier, A . Grammaire.350 exercices. Niveau moyen .- Paris: Hachette, 1991.

172. Boularès, M., Fréros, J.-L .Grammaire progressive du français. 400 exercices. Niveau avancé. — Paris :Clé international, 2004.

173. Boivin , A Dufour, В . Les identités francophones.Anthologie didactique. Québec : Les publications Québec français, 2008.

174. Bourque, H., Dion, D., Ostiguy, B.L'ile d'Orléans, un enchantement. -Québec.Les Editions du Chien Rouge, 1999.

175. Capelle, G. Le nouvel Espaces .Méthode de français. -Paris :Hachette, 1995.

176. Capelle, G. Le nouvel Espaces.Cahier d'exercices. —1. Paris :Hachette, 1995.

177. Capelle , G. Espaces . Guide pédagogique . Paris :Hachette , 1995.

178. Cadiot-Cueilleron, J., Frayssinhes . Grammaire .350 exercices. Niveau supérieur. — Paris :Hachette , 1992

179. Chamberland, R. Québec comme bondissement de comète. Anthologie de poésie québécoise. — Québec :Université Laval, 2002.

180. Cortès, J., Dhaoudi, H., Janin, P. Synergies monde. Faire vivre les identités francophones. — Québec : Revue du Gerflint, 2008.

181. Corbeil, P. Le Québéçois : pour mieux voyager. Québec :Uîysse, 2004.

182. Courtillon, J., de Salins, G.D.Libre Echange.Nouvelle édition. Methode de français. Paris :Hatier\Didier, 1995.

183. Chamberlain, A., Steele, R. Guide pratique de la communicition. Paris : Didier, 1991.

184. Громова, О.A., Алексеева, Г.К., и др. Практический курс французского языка. — М.: Высшая школа, 1995.

185. Гак, В.Г., Григорьев, Б.Б.Теория и практика перевода. Французский язык. -М.: Интердиалект, 1997.

186. Газеты: Le Monde. Le Monde diplomatique. Le Figaro.

187. Гаршина, H.Le pays de France. — М.:Просвещение,1995.

188. Григорьева, E. A travers les pays du Maghreb. M. :Просвещение, 1995.

189. Грет, К.Разговорный французский язык в диалогах. -С.-Петербург: КАРО, 2006.

190. Gaboury, S.,Ostiguy, B.Parlure etparlotte québéçoises illustrées.-Québec: Les éditions du chien rouge, 2006.

191. Gill, M.L'enseignement du français à l'Université M.Gill. Plus de 100 ans d'expérience au service des étudiants. Savoir-faire ,excellence,innovation, découverte. — Montréal ¡Université M.Gill, 2008.

192. Dion, D., Lebel, J- M., Ostiguy, B.Québec,trésor d'Amérique. 1608-2008. Québec :Les éditions du chien rouge,2008.

193. Davost, E.,Une famille bien française. Paris :Hachette, 1972 .

194. Davost, E.,De la Provence à Paris. Paris :Hachette, 1972.

195. Журналы: Le Point. L'Express.

196. Иванченко, А.И.20 устных тем по французскому языку. С-Петербург: КАРО, 2007.

197. Иогансон, С.Б., Пименова, В.В.Вводный курск учебнику французского языка G. Mauger, M.Bruèzière. Le français accéléré. М.:МГПИИЯ им.М.Тореза, 1982.

198. Kimmel, A., Michaud, G. Le nouveau guide de France.-Paris : Hachette, 1994.

199. Казакова, Ж.A., Ковальчук, Г.И., Попова, И.П. Грамматика французского языка. М.:Нестор Академик, 2006.

200. Назарян, А.Г. Французские пословицы и поговорки. М.:Диана,1996.

201. Потушанская, JI.JI., Шкунаева, И.Д., Юдина, И.А. Французский язык. Практический курс. Продвинутый этап. -М.: Высшая школа, 1990.

202. Recueil de nouvelles des auteurs contemporains. -М.:Высшая школа, 1980.

203. Савина, Т.Н.Французский язык за 16 уроков (учебник французского языка). М.:Восток-Запад,2007.208. Sarkozy, Nicolas.Libre. —

204. Editions Robert Laffont/XO Editions,2001.

205. Sarkozy, Nicolas.Témoignage. XO Editions,2006.

206. Sarkozy, Nicolas. Ensemble. XO Editions,2007.

207. Simenon, G. Maigret tend un piège. M.: Прогресс, 1978.

208. Troyat, H.Carnet vert.C6opmiK новелл. М.:Прогресс, 1974.1. Фономатериалы

209. Александровская, Е.Б., Лосева, Н.В., Читахова, Л.Л.Ье français.ru. (учебник французского языка) Al. М: Нестор Академик, 2006.

210. Александровская, Е.Б., Лосева, Н.В., Читахова, Л.ЛХе français.ru. (учебник французского языка) А2. М: Нестор Академик, 2006.

211. Александровская, Е.Б., Лосева, Н.В., Манакина, O.E.Le français.ru. (учебник французского языка) В2. М: Нестор Академик, 2006.

212. Chamberlain, A., Steele, R.Guide pratique de la communication. -Paris :Didier,1991.

213. Capelle, G. Espaces. Le Nouvel Espaces.Méthode de français. -Paris :Hachette,1995.218. Chanson française.

214. Courtillon, J., de Salins, G.D.Libre Echange.Nouvelle édition.Méthode de français. — Paris :Hatier\Didier,1995.

215. Грет. К.Разговорный французский язык в диалогах. С-Петербург: КАРО, 2006.

216. Dominique, P., Giradet, J.Le nouveau sans frontières. Méthode de français. — Paris :CLE International, 1988.

217. Иванченко, А.И.20 устных тем по французскому языку.-С-Петербург:КАРО, 2007.

218. Pagniez Delbart, T. A l'écoute des sons français. Paris : CLE international, 1994.

219. Передачи радио Франции по культуре и цивилизации.

220. Савина, Т.Н. Французский язык за 16 уроков (учебник французского языка). -М.: Восток-Запад, 2007.1. Видеоматериалы

221. Monnerie, A.Bienvenue en Ргапсе(видеокурс). Paris :Hatier\Didier,1991.

222. Видеофильмы: Paris, Histoire de la France, France, Normandie, Cameroun, Chateaux de la Loire, Mont St-Michel, Versailles , Canada, Québec, L'ile d'Orléans.

223. Film . Calendrier des Français .229. Film . Extra !230. Film . Avec plaisir !

224. France 24 на французском языке.

225. Le journal télévisé, TV5 на французском языке.