автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учёт будущей специальности иностранных учащихся гуманитарного профиля в условиях начального этапа обучения русскому языку как иностранному

Автореферат диссертации по теме "Учёт будущей специальности иностранных учащихся гуманитарного профиля в условиях начального этапа обучения русскому языку как иностранному"

На правах рукописи

КУЛИК Алла Дмитриевна

УЧЕТ БУДУЩЕЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ (ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ МОДУЛИ «ПОЛИТОЛОГИЯ», «МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ»)

Специальность .13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

1 7 ИЮЛ 2014

Москва 2014

005550707

005550707

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка вмени A.C. Пушкина

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор

Щукин Анатолий Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Оганесян Сергей Саядович

(заместитель начальника Главного Управления Парламентарного Собрания Союза Белоруссии и России)

доктор филологических наук, профессор

Степаненко Вера Александровна

(директор Центра языка и культуры при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова)

доктор педагогических наук, профессор

Константинова Людмила Анатольевна

(заведующая кафедрой русского языка Тульского государственного университета)

Ведущая организация: Московский педагогический государственный

университет

Защита состоится « _» C-C+t-m 20 fy г. в -/о Ч- в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 ФГБОУ ВПО «Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина» по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Автореферат размещен на сайте Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина « -3 О » 20 -/У г. Автореферат разослан «_/_» Lifo и. ¿Ъ_20 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, л

кандидат филологических наук, доцент ■/. И.И. Бакланова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В нашем исследовании представлена лингводидактическая система учёта будущей специальности иностранных студентов-политологов, дипломатов в практическом курсе русского языка как иностранного в условиях начального этапа обучения (уровни А1, А2, В1), направленная на совершенствование содержания образования и позволяющая обеспечить повышение качества подготовки студентов-нефилологов.

Система высшего образования предполагает формирование личности учащихся с глобальным мышлением во всей многогранной полноте интеллектуального, культурного, психологического и социального развития. При этом качество обучения иностранных студентов языку специальности закладывается уже на начальном этапе обучения и определяется не только профессиональной подготовкой, но и знаниями в области истории, философии, социологии, экономики, политологии, культурологии, правоведения и, что еще важно подчеркнуть, умением ориентироваться в проблемных ситуациях, способностью к рефлексии и творчеству, к работе с идеями представителей разных культур.

В Российской национальной доктрине образования, нашедшей отражение в Федеральном законе об образовании в РФ (2012), первоочередное внимание уделено проблеме качества подготовки будущего специалиста, прогнозируемый портрет которого характеризуют: многосторонняя образованность, креативное мышление, высокий уровень профессиональной, интеркультурной и коммуникативно-речевой компетенций, способность включаться в международный научно-профессиональный и культурный контекст.

Интегрирование нашей страны в мировое сообщество стимулирует и сам процесс модернизации российской образовательной системы. Одним из необходимых условий такой интеграции выступает соответствие междуна-

родным стандартам профессионализма, неотъемлемой частью которого является коммуникативная компетентность.

Развитие инновационного образования в условиях высшей школы направлено на формирование у специалистов не только суммы знаний и умений, но и компетенций, сфокусированных на способности их применения в практической деятельности.

Происходит сдвиг от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному.

Введение парадигмы образования, в основу которой положена «компе-тентностная модель специалиста», предопределяет новый подход к логике содержания образования. Теперь единицей отсчёта становится не дисциплина, а модуль, вбирающий в себя целое направление и обеспечивающий формирование определённых групп компетенций.

Под модулем нами понимается единица содержания обучения, выделенная и дидактически установленная для достижения определённого уровня способностей, навыков и умений, устанавливаемого целевой программой действий и снабжённая контролирующим блоком.

Компетентностный подход позволяет поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса.

Проблема исследования заключается в необходимости обобщения комплекса теоретико-методологических и эмпирических предпосылок для обоснования лингводидактической системы коммуникативной подготовки ■выпускника подготовительного факультета гуманитарного профиля, обеспечивающей формирование и совершенствование коммуникативной компетенции специалиста.

В работе были использованы следующие источники, которые послужили базой исследования:

— в области теории профессионального образования, дидактики высшей школы - работы A.A. Бодалева, Г.А. Бордовского, A.A. Вербицкого, В.В. Давыдова, A.A. Дсркача, Н.В. Максимовой, А.К. Марковой, A.A. Полякова, В.Д. Шадрикова и др.;

— в области психолингвистики, теории речевой коммуникации, дискурса — труды Т. ван Дейка, В. Гумбольдта, Н.И. Жинкина, A.A. Залевской, В.В. Красных, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, H.H. Нечаева, A.A. Потебни, Ю.Е. Прохорова, И.М. Румянцевой, К.Ф. Седова, Л.В. Щербы и др.;

— в области методики обучения языку и речевой коммуникации, формирования коммуникативной компетенции субъектов профессионального образования - исследования Т.М. Балыхиной, Л.А. Вербицкой, О.Я. Гойхмана, И.А. Зимней, Л.А. Константиновой, Л.П. Клобуковой, О.Д. Митрофановой, В.В. Молчаиовского, Л.В. Московкина, Е.И. Мотиной, Л.П. Мухаммад, В.А. Степаненко, А.И. Сурыгина, Л.В. Фарисенковой, И.И. Халеевой, В.М. Шак-леина, А.Н. Щукина и др.;

— в области технологий обучения и педагогического контроля - работы Э.Г. Азимова, Т.М. Балыхиной, А.Н. Богомолова, A.B. Брушлинского, В.В. Лаптева, Л.В. Московкина, H.H. Найденовой, Т.И. Образцова, О.И. Ру-денко-Моргун, С.С. Оганесяна, М.Б. Челышковой и др.

Однако системное исследование научно-методических, организационно-практических вопросов организации обучения языку специальности на начальном этапе в системе вузовского образования с позиции современной лингводидактики до сих пор не проводилось. Объективной трудностью решения этой задачи является, на наш взгляд, многоаспектность данной про-

блемы, находящейся на пересечении предметных областей многих смежных отраслей знания.

Актуальность исследования обусловлена:

1) недостаточной разработанностью лингвометодической концепции профессионально ориентированного обучения РКИ на начальном этапе;

2) потребностью неязыковых вузов в новых технологиях обучения русскому языку как иностранному, соответствующих целевым установкам современных государственных стандартов;

3) новым содержанием инновационного образования студентов-политологов и дипломатов с учётом профессионального модуля (уровни А1, А2) в практическом курсе русского языка.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной лингво-дидактической системы учёта будущей специальности иностранных студентов-политологов, дипломатов в практическом курсе русского языка как иностранного в условиях начального этапа, направленной на совершенствование содержания обучения и позволяющей обеспечить повышение качества обучения.

В ходе исследования необходимо было решить следующие задачи:

• определить место и роль языка специальности в динамике образовательных целей на начальном этапе обучения русскому языку иностранных студентов;

• обобщить и систематизировать составляющие методологической базы и научно-теоретические основы коммуникативной языковой подготовки специалиста на начальном этапе обучения;

• разработать концепцию гибкого междисциплинарного интегративно-модулыюго развивающего обучения;

• на основе такой концепции предложить комбинированную модель обучения языку специальности;

• уточнить содержание обучения в условиях начального этапа;

• раскрыть понятия «синхронная» и «диахронная межпредметная координация»;

• охарактеризовать систему уровневой коммуникативной подготовки иностранных студентов гуманитарного профиля, отвечающей требованиям компетентностного подхода;

• проанализировать содержание и структуру коммуникативной компетенции иностранных студентов гуманитарного профиля и разработать лингводидактическую систему и приёмы её формирования во взаимосвязи с предметной и другими компетенциями;

• предложить коммуникативную методику формирования общепрофессиональных навыков и умений иностранных студентов-нефилологов на основе междисциплинарного гибкого интегрированно-модульного развивающего обучения языку специальности на начальном этапе;

• сформулировать теоретико-практические выводы и рекомендации по использованию предложенной автором лингвометодической системы учёта будущей специальности иностранными учащимися в профессиональных модулях «Политология», «Международные отношения» в условиях начального этапа обучения РКИ.

Объектом исследования является профессионально ориентированный учебный процесс обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов начального этапа.

Предмет исследования - формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов гуманитарного профиля (будущих политологов и дипломатов) на основе междисциплинарного гибкого интегративно-

модульного развивающего обучения пониманию и продуцированию профессионального значимого дискурса.

Методологической основой исследования является коммуникативно-деятельностный подход, направленность на ценности образовательной системы, на концепции гуманизации и гуманитаризации образования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления;

— обобщение данных в различных областях лингвистики, лингводидактики, педагогики, психологии в целях их интеграции и междисциплинарности в условиях начального этапа обучения языку специальности;

— обобщение опыта преподавателей русского языка как иностранного в условиях начального этапа обучения в высших учебных заведениях РФ, а также личного тридцатилетнего опыта преподавания;

— экспертно-аналитическая оценка нормативных и дидактических документов, определяющих содержательно-целевой компонент профессиональной коммуникативной подготовки иностранных учащихся (Государственных образовательных стандартов, программ, базовых учебников, пособий и учебно-методических комплексов);

— моделирование общих структурных схем организационно-деятельностной реализации профессиональной коммуникативной подготовки выпускника подфака в различных направлениях языкового обучения иностранных учащихся;

— опросно-диагностические методы'.

— тестирование иностранных студентов как реализация контрольно-оценочного компонента профессиональной коммуникативной подготовки выпускника подфака;

— анкетирование и опрос иностранных учащихся в целях выявления их коммуникативно-образовательных потребностей и мотивации изучения РКИ;

— праксиметрический метод (анализ уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции);

— методы количественной и качественной оценки результатов педагогических измерений (обработка данных, их оформление в виде таблиц);

— обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение за продуктивной деятельностью иностранных учащихся, за процессом восприятия ими речи носителей языка);

— метод экспериментальных педагогических исследований, направленных на оценку эффективности предложенной автором модели обучения.

Базой исследования послужила система организации учебного процесса по аспекту «Научный стиль речи» для иностранных учащихся РУДН. Совокупность всех обучаемых составила 380 человек.

Исследование проводилось с 2006 по 2014 годы и включало следующие этапы:

I этап (2006-2007 гт.) — поисково-теоретический — включал анализ научной лингвистической, методической и педагогической литературы по проблематике исследования, формирование концепции междисциплинарного гибкого интегрированно-модульного развивающего профессионально ориентированного обучения на начальном этапе;

II этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный - включал всестороннюю проверку и конкретизацию указанной концепции в ходе проведения практических занятий по научному стилю речи.

III этап (2009-2014 гг.) - обобщающий — включал осмысление и обобщение результатов исследования, внедрение в практику предложенной ком-

бинированной модели обучения языку специальности в условиях начального этапа, оформление результатов работы в научных статьях и монографии.

Научная новизна исследования и его наиболее существенные результаты состоят в следующем:

1) определены место и роль языка специальности в динамике образовательных целей на начальном этапе обучения русскому языку иностранных студентов — будущих политологов и дипломатов; обосновано опережающее введение профессионального модуля в практику преподавания русского языка иностранным студентам начального этапа обучения. Установлено, что профессионализацию процесса обучения необходимо начинать с первого месяца обучения на подготовительном факультете в рамках практического курса русского языка;

2) проанализировано содержание и структура профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов гуманитарного профиля по специальности «Политология», «Международные отношения» и разработана лингводидактическая система её формирования применительно к начальному этапу обучения; в основании данной системы обучения лежит, во-первых, принцип интеграции а) традиционного учебного материала и б) профессионально значимого учебного материала (в опоре на отобранные разноуровневые универсальные единицы), во-вторых — принцип межпредметной и внутрипредметной координации, в третьих, учёт резервных (психологических/когнитивных) возможностей студентов по формированию коммуникативной компетенции/компетентности;

3) выделены когнитивно-коммуникативные комплексы базовых учебных единиц, которые в своей совокупности представляют: а) универсальные семантические единицы — когнитивные репрезентации, общие как для иностранной языковой личности, так и для носителя русского языка (в

целях актуализации данных единиц в процессе усвоения соответствующего языкового/речевого содержания); б) адаптированные учебные тексты/специально организованные учебные тексты, градуированные по трудностям их усвоения; в) аутентичные тексты, которые классифицируются по двум группам: с одной стороны, тексты стабильной структуры (материалы учебников по специальности, словарей, справочников и т.п.), с другой - тексты нестабильной структуры (материалы из интернета, СМИ и т.д.), непосредственно связанные с будущей профессиональной деятельностью уча-пщхся;

4) на основе междисциплинарного гибкого интегративно-модульного развивающего обучения разработана концепция уровневой профессионально-коммуникативной подготовки иностранных студентов гуманитарного профиля, отвечающая требованиям компетентностного подхода; с учётом тезауруса языковой личности, а также уровней коммуникативной компетенции студентов начального этапа предложена система работы по формированию: а) понятий, связанных с будущей специальностью студентов; б) профессионально ориентированного речевого взаимодействия/диалогической и монологической речи с использованием языка специальности.

5) предложены проект интеркультурного знания в междисциплинарных рамках философии, план-проспект курса (syllabus), введение ментальных карт в структуру учебников, введение комплексного соотношения профессионального модуля в структуру I сертификационного уровня;

6) раскрыты понятия «синхронная» и «диахронная межпредметная координация»; внутрипредметная и межпредметная координация рассмотрены с точки зрения генерализации структуры содержания профессионально ориентированного образования;

7) предложена модульная система построения курса «Научный стиль речи».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано

1) научное обоснование лингвометодической концепции учёта будущей специальности иностранными студентами-политологами и дипломатами в условиях начального этапа обучения русскому языку;

2) разработаны психолингвистическая, лингвистическая, дидактическая и методическая базы обучения языку специальности;

3) представлена структура содержания объекта обучения (языкового, профессионального, общеобразовательного, интеркультурного и социокультурного);

4) выделена междисциплинарная основа формирования коммуникативной компетенции выпускника подфака — будущего политолога/дипломата;

5) обоснованы содержание и структура комбинированной модели междисциплинарного гибкого интегративно-модульного развивающего обучения.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: Предложена и апробирована комбинированная модель междисциплинарного гибкого интегративно-модульного развивающего обучения в практическом курсе русского языка на начальном этапе вузовского образования по профессиональным модулям «Политология», «Международные отношения». Результаты исследования могут быть использованы при создании программ, учебно-методических комплексов, методических рекомендаций; при подготовке к практическим занятиям по русскому языку как иностранному; в курсе преподавания русского языка иностранным учащимся на начальном этапе обучения. Материалы исследования могут найти применение в лекционном

курсе и спецкурсах по методике преподавания русского языка как иностранного.

Автором исследования разработан учебно-методический комплекс для иностранных студентов-нефилологов, состоящий из учебного пособия «Профессия — политолог» (Элементарный, базовый и I сертификационный уровни), словаря на пяти языках, сборника контрольных работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ориентация иностранных студентов - будущих политологов и дипломатов - на качественное образование и компетентностное владение языком специальности предусматривает необходимость введения профессионального модуля уже с первого месяца обучения учащихся на начальном этапе; в связи с увеличением учебного материала при раннем введении языка специальности на начальном этапе обучения возникает необходимость оптимизации учебного процесса, что требует организации инновационного интегрированного учебного курса, созданного на основе жёстко отобранного учебного материала как традиционных, так и профессионально ориентированных педагогических технологий.

2. Концепция профессионально ориентированного учебного процесса должна строиться: 1) на учёте содержательного плана, который, во-первых, включает объём промежуточной коммуникативной компетенции, во-вторых, нацелен на итоговую коммуникативную компетенцию в рамках профессиональной деятельности специалистов-гуманитариев, в частности, политологов и дипломатов; 2) на учёте операционального плана, который, с одной стороны, опирается на когнитивно-речевой потенциал языковой личности студента-иностранца, с другой — на коммуникативно-деятельностную основу обучения в условиях России, с третьей - направлен на формирование итоговой коммуникативной компетенции.

3. Эффективное профессионально ориентированное обучение учащихся (будущих политологов и дипломатов) возможно за счёт применения комплекса базовых учебных единиц, представляющих собой: а) универсальные семантические единицы, общие как для иностранной языковой личности, так и для носителя русского языка; б) дифференциальные (в аспекте контактирующих языков) семантические единицы, маркирующие своеобразие русского языка и указывающие на «зону риска» при формировании коммуникативной компетенции, отвечающей стандартам культуры общения и культуры речи (данные единицы следует принимать во внимание прежде всего в периоды, соотносимые с уровнями А2 и В1); в) адаптированные профессионально значимые учебные тексты, а именно, специально организованные учебные тексты, градуированные по трудностям их усвоения и вписанные в систему традиционного коммуникативно-деятельностного обучения: как правило, это тексты стабильной структуры (удельный вес данных текстов весьма велик при формировании коммуникативной компетенции уровня А1, хотя в более поздние периоды (уровень А2 и В1) на данные тексты следует опираться, руководствуясь принципом целесообразности); г) аутентичные специальные тексты, которые классифицируются по двум группам: с одной стороны, тексты стабильной структуры (материалы учебников по специальности, словарей, справочников и т.п.), с другой - тексты нестабильной структуры (материалы из интернета, СМИ и т.д.), непосредственно связанные с будущей профессиональной деятельностью рассматриваемого контингента.

4. Процесс формирования деятельностного, операционального плана коммуникативной компетенции иностранного студента-гуманитария, в частности, политолога и дипломата, в своём инварианте определяется методологией коммуникативно-деятельностного обучения неродному языку. Вариант, предлагаемый в диссертации, строится на генерализации структуры профес-

сионально ориентированного образования, что возможно при учёте: 1) инвариантных когнитивных (содержательных и операциональных) единиц, функционирующих в режиме межкультурной коммуникации; 2) интеграции и координации по сферам общения (обиходно-бытовая и учебно-профессиональная сферы общения), а также межпредметной и внутрипред-метной интеграции и координации; 3) «синхронной» и «диахронной» межпредметной координации.

Достоверность и обоснованность работы обеспечивается опорой на обширный фактический материал (в диссертации содержится анализ программ, учебников, учебных пособий); обоснованностью выбранных методологических позиций; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 51 публикации автора, в числе которых 1 монография, 5 учебных пособий, 3 учебных календарно-тематических плана по научному стилю речи. Профессиональные модули «Политология», «Международные отношения» (Элементарный, базовый и I сертификационный уровни), 3 сборника контрольных работ по научному стилю речи, 18 научных статей и тезисы докладов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных и Всероссийских научных форумах:

На конгрессах и симпозиумах МАПРЯЛ, РОПРЯЛ: «Мир русского слова и русское слово в мире» (Варна, 2007), «Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России» (СПб, 2008); «Русский язык и литература во времени и пространстве» (Шанхай, 2011); — на международных конференциях: «Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь -специальность» (Мотинские чтения, 2005); «Триста лет русскому языку в

Китае» (Шанхай, 2008), «Оптимизация процесса обучения иностранных граждан в условиях модернизации высшего образования в России» (Липецк, 2008), «Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе» (Пенза, 2009), «Студент и преподаватель в современном образовательном пространстве» (Ростов-на-Дону, 2009), «Роль русского языка как иностранного в системе высшего и профессионального образования. Русский язык как иностранный на этапе довузовской подготовки» (М., МАДИ, 2010), «Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся» (Воронеж, 2012), «Русский язык и культура в зеркале перевода» (Греция, Салоники, 2012), «Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан» (М., МАДИ, 2012), «Русский язык в современном мире: традиции и новации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе» (Греция, Салоники, 2013), «Русский язык и культура в зеркале перевода» (Греция, Салоники, 2014);

— на Всероссийских научно-практических конференциях: «Иностранные языки в системе непрерывного образования: проблемы преемственности» (Пермь, 2000), «Формирование гуманитарных ценностей молодёжи в современной образовательной парадигме» (Тверь, 2007), «Прагматика и коммуникация в обучении РКИ» (РУДН, 2008), «Традиции и новации образовательных технологий предвузовского обучения иностранных студентов, посвященной 50-летию подготовительного факультета РУДН» (М., РУДН, 2010);

— на заседаниях кафедр русского языка №3 РУДН и методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Материалы и результаты, учебно-методические разработки и рекомендации настоящего исследования используются в образовательном процессе кафедры русского языка № 3 РУДН.

Объём и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы (643 наименования) и тридцати двух приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность и новизна темы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; отмечены теоретическая и практическая значимость полученных в исследовании результатов; описаны материал, методы и методология исследования.

В первой главе «Становление и развитие процесса обучения русскому языку иностранных студентов в условиях начального этапа в системе вузовского образования» рассмотрены методологическая и научно-практическая основы преподавания русского языка студентам-иностранцам, а также обобщён опыт ведущих вузов России.

Методика преподавания русского языка как иностранного является коммуникативно-деятельностной, её лингвистическое основание составляет функционально-коммуникативный подход.

Представление о начальном этапе нашло отражение в программах, учебниках и учебных пособиях, лексических минимумах, информационно-коммуникативных технологиях обучения.

В результате анализа становления и развития процесса обучения русскому языку иностранных студентов в условиях начального этапа в системе вузовского образования в Главе I

1) был обобщён комплекс теоретико-методологических и эмпирических предпосылок для обоснования лингводидактической системы профессионально-коммуникативной подготовки иностранных студентов;

2) дано определение начального этапа обучения как относительно завершённого цикла учебной деятельности, для которого характерны специфика выбора методов, средств и условий обучения, необходимых и достаточных для достижения целей обучения в соответствии с Государственным стандартом и программами по русскому языку как иностранному для начального этапа обучения;

3) обозначено место начального этапа в системе вузовского обучения русскому языку как иностранному;

4) обоснованы уровни владения языком применительно к начальному этапу обучения; использование нами классификации, где выделяется уровневый подход: элементарный (AI), базовый (А2), I сертификационный (В1), который имеет профессиональный модуль;

5) охарактеризовано значение решения коммуникативных задач в сфере учебно-профессионального общения и их роль в формировании основ коммуникативной и профессиональной компетенций, которые получат своё развитие на основных курсах;

6) обобщён опыт профессионально ориентированного обучения на подготовительных факультетах Российского университета дружбы народов (РУДН), Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина (Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина), Московского автодорожного института (МАДИ), что позволило наметить пути совершенствования системы обучения русскому языку как иностранному и общенаучным дисциплинам на русском языке как иностранном и отметить ведущее направление в работе преподавателя РКИ -научный стиль речи в условиях начального этапа; сформулировать тенден-

ции развития методики преподавания русского языка на материале одного из этапов обучения РКИ.

Во второй главе «Профессиональный модуль в практическом курсе русского языка как объект обучения» рассматриваются: 1) понятие «содержание обучения»; 2) структура объекта обучения как детерминирующий фактор: четыре объекта обучения в рамках этой структуры, а также подходы к определению тематики для студентов-политологов и дипломатов; тексты как материальная основа содержания обучения; 3) содержание объекта обучения: языковое, профессиональное, общеобразовательное; 4) взаимосвязи учебных предметов и 5) проблема генерализации структуры образования.

Новизна этой части исследования связана с проблемой создания модели содержания обучения, предназначенной для иностранных студентов в изучении языка специальности, определением её места (функции, связей) в метасистеме образования, оптимального набора и свойств компонентов, обеспечивающих функционирование и развитие модели, установление связей между компонентами.

Содержание обучения русскому языку как иностранному отличается от содержания обучения научным дисциплинам. Содержание обучения научным дисциплинам составляет преимущественно усвоение понятий, приобретение знаний, в то время как при обучении русскому языку как иностранному главной целью обучения является формирование речевых навыков и развитие на их основе умений, обеспечивающих возможность практического пользования языком как средством общения.

Содержание обучения - не постоянная величина, а моделируемая, которая позволяет выбирать оптимальную структуру обучения в зависимости от целей, профиля, этапа; устанавливать логические взаимосвязи между компонентами содержания (внутрипредметными, межпредметными).

Необходимость трансформации содержания обучения основана на принципах использования горизонтальных и вертикальных связей между общепрофессиональными и специальными дисциплинами, интеграции их содержания, установления межпредметных связей, что имеет отражение в учебно-календарных планах по основным образовательным программам и в рабочих программах по дисциплинам.

Новый подход к отбору содержания обучения, предложенный в исследовании, состоит в обосновании и разработке межпредметной основы обучения, что позволит рассматривать содержание обучения как интегративное целое.

Составными частями интегративного целого являются синхронная и диахронная межпредметная координации. Синхронная межпредметная координация в тексте диссертации - это выявление модуля, комплекса тем (понятий, терминов, лексико-грамматического материала), который обеспечивает преемственность в специальных учебных дисциплинах, изучаемых на I сертификационном уровне. Диахронная межпредметная координация -это выявление модуля, комплекса тем (понятий, терминов, лексико-грамматического материала), который обеспечивает преемственность в специальных учебных дисциплинах, изучаемых на II сертификационном уровне и на протяжении всего срока обучения в вузе.

Под содержанием обучения в исследовании понимается состав,, объём и характер языкового материала, подлежащего изучению, усвоению, количественные и качественные параметры навыков и умений речевой деятельности, аппарат упражнений, который необходим для овладения навыками, умениями, компетенциями.

При моделировании содержания обучения, определяя профессиональный модуль как объект изучения, будем придерживаться следующей струк-

туры содержания обучения (Щукин, 2003, 2010) с уточнением наименований объектов обучения и включением в перечень объектов - объекта «примене-

ние» в контексте современного компетентностного подхода к обучению. Таблица №1. Содержание профессионально ориентированного обучения на начальном этапе вузовской подготовки

Объект обучепия teaching основы языка специальности речь учебно- профессиональная речевая деятельность (общение) культура

Объект овладения learning профессиональные знания профессиональные навыки профессиональные умения межкультурное общение

Результат владения competence профессиональная языковая компетенция профессиональная речевая компетенция профессиональная коммуникативная компетенция интеркультурная и социо-культур ная компетенции

Объект применения competency профессиональная языковая компетентность профессиональная речевая компетентность профессиональная коммуникативная компетентность иптеркультур-ная и социокультурная компетентности

В условиях начального этапа обучения русскому языку у иностранных

студентов возникает необходимость освоить такие подсистемы русского языка, как научный стиль, язык специальности, что обеспечивает им необходимый уровень коммуникации в актуальных ситуациях учебно-научной и учебно-профессиональной сфер деятельности.

В исследовании выделены четыре объекта обучения: 1) язык специальности - профессиональные знания - языковая компетентность; 2) речь - навыки - речевая компетентность; 3) учебно-профессиональная деятельность (общение) - умения - учебно-

профессиональная компетентность; 4) культура - межкультурное общение -интеркультурная и социокультурная компетентности.

Методически важным является определение тем по языку специальности и распределение во времени языкового материала, подлежащего изучению и усвоению на начальном этапе обучения.

Тема регулирует и лимитирует речевое поведение коммуникантов, обеспечивая их взаимодействие в содержательном плане. Перечень тем сформирован нами на основе анализа дисциплин, изучаемых на I курсе.

В исследовании дано описание разработанного курса, который носит характер пропедевтического и состоит из двух частей. Обучение научному стилю речи начинается с четвёртой недели занятий по восьмую и предполагает работу над понятием «государство». Последующие темы — это признаки государства: «Власть», «Структура государства», «Территория. Налоги. Суверенитет».

Во второй части предлагаемого курса представлены темы по философии, политологии, истории государства, составляющие модуль, который затем получит своё развитие при изучении дисциплин на первом и последующих курсах.

В работе рекомендуется сочетать работу со стабильными темами с изучением тем, которые условно можно назвать «дополнительными». Тема выступает как средство и способ систематизации речевого и языкового материала, как средство систематизации предметов речи в курсе русского языка как иностранного, что находит отражение в программе и в учебниках.

В диссертации предложено опережающее предъявление текстов с профессиональной тематикой, т.е. до изучения их в предметном курсе.

В работе выделены тексты стабильной и нестабильной структуры. На элементарном уровне (А1) используются графы, схемы, рекламные тексты,

названия газет, рубрик, затем на базовом и I сертификационном уровнях (А2, В1) вводятся аутентичные тексты.

В исследовании выделены и проанализированы следующие компоненты содержания объекта обучения: языковое, профессиональное, общеобразо-1ательное.

Под языковым содержанием обучения понимают работу над фонетическим материалом, лексическим и грамматическим. Профессиональное содержание обучения состоит из: а) формирования и развития речевых навыков и умений в четырёх видах речевой деятельности, необходимых в учебно-профессиональной сфере деятельности учащихся; б) овладения необходимыми языковыми средствами, обслуживающими эту учебно-профессиональную деятельность; в) усвоения определённого минимума основной информации содержательного характера, актуальной для конкретного направления (например, «Политология», «Международные отношения») с целью достижения планируемого уровня предметной компетенции. Общеобразовательное содержание рассматривается как целостная система, на которую оказывают влияние: а) структура деятельности, б) структура объекта обучения.

Один из стратегических приоритетов обучения - формирование коммуникативной компетенции. Акцент в обучении смещается с процесса на результаты обучения, так как приобретённые знания, навыки, умения и компетенции позволят будущим выпускникам успешно конкурировать на рынке труда.

Под компетентностью в работе понимается способность к применению знаний, навыков, умений в различных сферах деятельности. Другими словами, компетентность - это компетенции в действии или реализация сформированных компетенций.

Общеобразовательные и профессиональные компетенции, представленные в диссертации, составлены на основе «Общеевропейских компетенций» (2005).

В настоящее время возможности увеличения сроков обучения и объёма учебного материала практически исчерпаны. Следовательно, проблема дифференциации учебного материала должна рассматриваться только в единстве с его интеграцией, то есть при условии генерализации структуры общего образования в целом. Решение этой проблемы связано с анализом межпредметных связей.

Таблица №2. Сопоставительный анализ изучаемых и предлагаемых к изучению дисциплин

Нефилологический профиль обучения

Международные отношения /ГМ/

География Политическая география

Всеобщая история Основы философских знаний

История России История России

Основы дипломатии

Основы политико-правовых знаний

Естествознание

Основы политологии

Политология /ГП/

Всеобщая история Основы философских знаний (обязательно)

Литература -

История России Политическая история России

География Политическая география

Основы политологии

Основы политико-правовых знаний

Таким образом, межпредметная координация выступает как средство,

генерализирующее структуру содержания обучения.

В третьей главе «Процесс профессионально ориентированного обучения на начальном этапе» рассматриваются: 1) понятие процесса обучения; 2) концепция гибкого междисциплинарного интегративно-модулыюго развивающего обучения; 3) определяются основные подходы построения модели обучения; 4) даётся определение понятия модели, рекомендуемой для работы на начальном этапе; а также 5) предлагается описание следующих моделей обучения: сознательно-практической (СПМО), коммуникативной (КМО), комбинированной (КМБО); 6) аппарат упражнений характеризуется как приём реализации разработанной комбинированной модели обучения и как структурно-функциональная единица процесса обучения.

Процесс обучения понимается как последовательное и педагогически обоснованное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого достигаются цели обучения, образования и развития учащихся. Составляющими процесса обучения являются следующие компоненты: целевой; стиму-лирующе-мотивационный; содержание обучение, которое определяется учебными планами, государственными программами; операционально-деятельностный; контрольно-регулировочный; оценочно-результативный.

Подходы к построению разработанной модели следующие: системный, коммуникативно-деятельностный, модульный, компетентностный.

Таблица №3. Компоненты коммуникативно-деятельностного и компетентностно-го подходов

Сравниваемые положения Коммуникативно-деятельностный подход Компстентностный подход

1. Цели Формирование системы знаний, навыков и умений деятельности. Формирование научного понимания основ культуры Формирование системы компетенций Практическая направленность процесса обучения

2. Основные ценности Фундаментальность Прагматичность

3. - сознательности и активно- - самостоятельности обучающегося;

Принципы сти; - наглядности обучения; - систематичности и последовательности; - доступности; - прочности; - научности; - связи теории с практикой - формирования содержания обучения через проблемы познавательного, профессионального, коммуникативного, организационного, нравственного характера; - целостного включения студентов в учебно-познавательную деятельность; - открытости и свободы выбора студентами своих действий; - формирования рефлексивной позиции к себе как к субъекту деятельности

4. Отбор содержания Многопредметпость Междисциплинарпость

5. Организация образовательного процесса Последовательная классно-урочная Модульная

6. Технологичность Методы обучения (объяснительно-иллюстративный, метод проблемного изложения, частичпо-поисковый, исследовательский) Технологии обучения (проектная, кейсовые технологии, презентация .идей, .исследование ролевых моделей)

7. Система оценивания Пятибальная Рейтинговая

8. Роль преподавателя Лидер Тьютер, консультант, помощник

9. Роль обучающегося Объект Субъект

10. Модель подготовки ЗУНовская Компетентностная

11. Ключевые термины Знания, навыки, умения Компетенции

Описанные в диссертации модели обучения (как индивидуальная ин-

терпретация метода обучения) базируются на методах обучения (как направление в обучении), модуль рассматривается как содержание модели, а компетенции и компетентности как результат обучения.

Таблица №4. Модуль «Введение в специальность» и его место в структуре системы обучения РКИ

сознательно- Коммуникативная Комбинированная

практическая модель обучения модель обучения

модель обучения (КМО) (КМБО)

(СПМО)

_1__

МОДУЛЬ «ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ»

фонетическая лексическая грамматическая терминологическая стилистическая

составляющая составляющая составляющая составляющая составляющая

обучения обучения обучения обучения обучения

1

компетенции и компетентности как результат обучения

В диссертации даётся определение понятия «гибкое обучение», что означает способность менять свои параметры и характеристики в зависимости от целей, задач и условий. Гибкость целей и задач, гибкость программ,

учебных материалов позволяет приспосабливать их к определённой учебной группе, к каждому индивиду в ней. Модуль может выступать как: а) междисциплинарная структура, б) как методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, в) как единица учебного плана по специальности, которая представляет набор учебных дисциплин. Модульная система построения учебного процесса по русскому языку как иностранному даёт возможность определить интеграционные связи не только между модулями русского языка, но и между модулями русского языка и специальными дисциплинами, выявить возможное сочетание этих образовательных сфер. Развивающее обучение способствует формированию сенсорных восприятий, интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной сфер. Интегра-тивное обучение позволяет выделить интегрирующее ядро в результате установления сетевых связей между дисциплинами. Это ядро удерживает вокруг себя определённые практики знаний.

Рекомендуемая для работы комбинированная модель на начальном этапе обучения строится на следующих принципах: коммуникативности, профессиональной направленности, гибкости, модифицируемости, межпредметной координации, модульности, интеграции, преемственности и перспективности, интенсификации обучения, соответствия дидактического процесса и дидактической системы закономерности учения, ведущей роли теоретических знаний, единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, стимулирования и мотивации положительного отношения студентов к учению, проблемности, соединения коллективной и учебной работы с индивидуальным подходом, сочетаемости абстрактности мышления с наглядностью, развития образовательных потребностей, ориентированности обучения на активность личности, идентификации, учёта когнитивных стратегий.

Достоинства предлагаемой модели, на наш взгляд, состоят в следующем:

• обеспечиваются основные коммуникативные потребности иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере общения с учётом профиля избранной специальности: в профессиональных модулях «Политология», «Международные отношения»;

• формируется коммуникативная компетенция студентов-иностранцев в учебно-профессиональной сфере общения;

• интегрируются принципы сознательно-практического и коммуникативного методов обучения;

• используются модели предложений, группируемые в соответствии со структурно-семантическим подходом и учитывающие лексику языка специальности, которые составляют основу занятий по грамматике;

• обеспечивается опережающее обучение языку специальности;

• предлагается личностно-ориентированное обучение учебно-профессиональному общению на начальном этапе;

• интенсифицируется процесс обучения языку специальности и сокращаются сроки обучения;

• предлагается взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в учебно-профессиональной сфере общения;

• интегрируются инновационные подходы и межпредметные аспекты в целях формирования компетентной личности выпускника подготовительного факультета.

Разработанная в исследовании комбинированная (междисциплинарная гибкая интегративно-модульная развивающая) модель обучения русскому языку на начальном этапе реализует принцип профессионализации обучения и позволяет:

• учитывать цели, задачи и условия обучения на I курсе;

• формировать активный терминологический запас будущей специальности учащихся;

• осуществить преемственность в обучении на начальном и основном этапах.

Аппарат упражнений при профессионально ориентированном обучении подчинен коммуникативной задаче с использованием предложенной модели. Этот аппарат включает упражнения на формирование: а) профессиональной лексики (понятий), б) функционально-коммуникативных блоков (ФКБ), в) видов речевой деятельности.

В четвёртой главе «Опытная проверка эффективности комбинированной модели обучения» представлена апробация вышеназванной модели, приводятся результаты тестирования и практические рекомендации по использованию комбинированной модели в условиях начального этапа.

В опытном обучении участвовало 380 студентов.

В ходе опытного обучения и его проведения в Российском университете дружбы народов на кафедре русского языка №3 и в учебно-образовательном центре РУДН факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин с 2007 по 2014 гг. были получены результаты, совокупность которых свидетельствует об эффективности рекомендуемой для обучения РКИ в условиях начального этапа с учётом будущей специальности иностранных студентов модели, определяемой нами как комбинированная (КМБО), или междисциплинарная гибкая интеграционно-модульная.

Студенты достигли запланированного уровня овладения языком за предусмотренное Программой время.

Эффективность обучения обеспечивается использованием КБМО, предусматривающей опережающее обучение языку специальности.

Во время подготовки к проведению опытного обучения были разработаны и прошли экспериментальную проверку объективные показатели уровня сформированное™ речевых навыков, умений и компетенций в четырёх видах речевой деятельности.

Была предложена методика определения уровня коммуникативной компетенции при обученности учебно-профессиональному общению и на основании разработанных критериев были определены начальный и конечный уровни обученности.

Результаты опытного обучения показали, что учащиеся экспериментальных групп успешно овладели предусмотренными опытной программой знаниями: 1) об особенностях сжатия научного текста; 2) о внешней и внутренней структуре устных текстов; 3) терминологии языка специальности на материале дисциплин «Политология», «Международные отношения», а также 4) навыками и умениями: строить генетивные цепочки; работать с дефинициями; оперировать синонимами, антонимами, функционально-коммуникативными блоками в учебно-профессиональной речи; производить синонимические и лексические замены.

Входной тест, предшествующий опытному обучению, выявил следующее: 1) при достаточно полном понимании иноязычного текста уровень коммуникативной компетенции учащихся при передаче извлеченной из звучащего текста информации и фиксация ее содержания в форме конспекта лекции, оказался несоответствующим требованиям, предъявляемым к уровню владения языком на начальном этапе; 2) умению записи лекции надо целенаправленно обучать. Для этого с учётом входного тестирования была разработана программа обучения конспектированию со слуха текстов метаязыка политики на начальном этапе. В основу данной программы легли лингводи-дактические и лингвистические положения, рассмотренные в Главах II и III.

Достоверность полученных результатов, их научная обоснованность обусловлены достаточным объёмом теоретического и экспериментального материала, используемого во время входного тестирования, опытного обучения, промежуточного и итогового тестирования.

Опытное обучение проходило в два этапа. Целью первого этапа являлось обучение конспектированию письменных текстов. Целью второго - создание письменных вторичных текстов в процессе аудирования.

Помимо поэтапного тестирования, в результате опытного обучения проводилось итоговое тестирование, целью которого было определить уровень владения учащимися умениями создавать конспекты лекций. Результаты итогового тестирования показали, что предлагаемая методика обучения конспектированию со слуха текстов метаязыка политики на начальном этапе обучения русскому языку является весьма продуктивной, так как в результате опытного обучения 82% учащихся достигли первого уровня умения создавать письменные вторичные тексты в процессе аудирования и 18% учащихся достигли второго уровня. Третий уровень, заключавшийся в фиксировании значительных отклонений по объёму, стилю изложения конспектируемого со слуха материала, в отсутствии денотативно-сигнификативных связей, не был зарегистрирован (см. Таблицу №5).

Результаты опытного обучения позволили разработать материалы и предложить приёмы обучения иностранных студентов РКИ на элементарном, базовом и I сертификационном уровнях (Профессиональные модули «Политология», «Международные отношения»), представленные в учебном пособии «Профессия - политолог», сборнике контрольных работ, словаре на пяти языках и методических рекомендациях.

Перспективность проведённого исследования состоит в том, что разработанная модель обучения может быть применена в работе на разных этапах

и профилях как один из возможных путей оптимизации и мотивации учебного процесса и повышения качества обучения.

Материалы исследования текста могут быть включены в лекционный курс и спецкурсы по методике преподавания русского языка иностранцам, в задания тестового контроля.

Таблица №5. Реализация уровней коммуникативной компетенции

Параметры оценки (номенклатура объектов контроля) Адекватность реализации коммуникативной задачи

А. Уровень понимания:

1) глубина: определены:

• тема и основная мысль текста;

• только основная мысль;

• тема;

• ни тема, ни основная мысль не определены;

2) полнота:

в плане указаны:

• все информативно-смысловые блоки;

• 3 информативно-смысловых блока;

• 2 информативно-смысловых блока;

• 1 информативно-смысловый блок;

3) точность:

• полная ясность и точность в осмыслении содержания и адекватная передача смысла аудируемого текста;

• неполная передача содержания, недостаточно отчетливое представление сути изложенных в тексте фактов;

• неадекватная передача содержания, полное отсутствие ответа на вопрос или формальный ответ на вопрос, обусловленный не логическими соображениями, а подсказанный формой вопроса.

Б. Умение создания устных вторичных текстов

1. Уровень умения выделить основную информацию в абзаце:

• правильно выделена новая информация, избыточная отсутствует;

• новая информация выделена правильно, но значителен объем избыточной информации;

• новая информация не выделена или чрезвычайно велик объём избыточной информации, т.е. выделена почти вся информация абзаца;

2. Уровень умения обобщать основную информацию:

• одним предложением лаконично названа тема и основное положение абзаца;

• велика степень обобщения, одним предложением назвала только тема, но не раскрыты основные положения абзаца;

» слишком мала степень обобщения, в предложении неправильно отражена тема или основное положение абзаца; предложение отражает всё содержание абзаца, имеет избыточную информацию.

В. Опенка созданного вторичного текста

1. Уровень умения отражать основные элементы содержания звучащего текста

• верно отражены все основные элементы содержания; цель, объект, собственно содержание, выводы; избыточная информация отсутствует;

• отражены результаты и выводы, другие элементы содержания отражены не пол-нортыо;

• результаты и выводы отсутствуют, другие основные элементы содержания отражены не полностью или неточно;

2. Уровень умения правильно структурировать текст в письменной форме:

• выделены коммуникативные блоки, признаки и характеристики признаков;

• не выделен один из названных объектов;

• содержание текста передано непоследовательно, структура текста не прослеживается;

3. Уровень умения стилистически грамотно излагать текст в письменной форме, опираясь на план;

• грамотное, чёткое, объективное, логическое изложение информации с использованием терминологии и простого синтаксиса;

• при достаточно чётком и логичном изложении информации наблюдается наличие громоздкого синтаксиса, недостаточное использование терминологии, то есть произведена недостаточная компрессия на структурном уровне;

• значительное отклонение от нормы стиля научного текста, отсутствие чёткости, логики изложения, неправильное использование терминологии, полное отсутствие компрессии на структурном уровне;

4. Уровень умения правильно определять объём устного вторичного текста (индекс сжатия 1:3)

• объём конспекта лекции соответствует требованию;

• объём конспекта лекции не соответствует требованию (отклоняется в большую или в меньшую сторону)

В Заключении подведены итоги проведённого исследования, делается вывод о способах наиболее целесообразного учёта будущей специальности иностранных студентов-политологов, дипломатов в практическом курсе русского языка как иностранного в условиях начального этапа, направленной на совершенствование содержания обучения, для чего была разработана комби-

нированная модель. Эффективность процесса обучения русскому языку как иностранному повысится при условии моделирования и структурирования содержания обучения языку спег^альности на основе актуализации внутри-предметной и междисцитинарной координации, определения иерархии компонентов содержания обучения: выделения ключевых, базовых компонентов и установления их иерархической связи с другими компонентами системы, совершенствование организации учебного процесса как инновационной модели, основанной на использовании модульной системы, компетент-ностного подхода в образовании.

В приложении приводятся материалы, использованные в опытном обучении.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора.

Монография

1. Кулик А.Д. Лингвометодические основы учёта будущей специальности иностранных учащихся гуманитарного профиля в условиях начального этапа обучения русскому языку как иностранному (Профессиональные модули «Политология», «Международные отношения»)». — М.: Изд-во РУДЫ, 2013, — 487 с.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

2. Кулик А.Д. Денотативно-сигнификативная структура высшего образования в России // Вестник РУДП. Серия: Вопросы образования: Языки и специальность. — М.: Изд-во РУДН. — 2006. — №3,— С. 13Ь133.

3. Кулик А.Д. К вопросу о межпредметной координации. Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск.— 2008.— №7.— С. 31-38.

4. Кулик А.Д. Традиции и новации в составлении учебно-календарных планов по научному стилю речи Гуманитарный профиль. Предвузовская под-

готовка. Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск. — 2008. — № 9. — С. 104-112.

5. Кулик А.Д., Представление учебного пособия «Профессия - дипломат» для студентов-иностранцев // Вестник РУДН: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. — М.: Изд-во РУДН, 2007. — №2. — С. 113-121. — (В соавторстве с Шоруновой Н.Г.).

6. Кулик А.Д. Оптимизация предметного содержания учебных пособий для студентов-иностранцев подготовительного факультета и I курса // Вестник РУДН. Серия: Русский и иностранный языки и методика их преподавания. — М. — 2009. — № 1. — С. 72-76.

7. Кулик А.Д. Языковое содержание конспектов лекций преподавателей-предметников для иностранных студентов курса. Гуманитарный профиль. Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск. — 2009. — Лг° 1. — С. 193-198.

8. Кулик А.Д. Модель профессионально ориентированного обучения на этапе довузовской подготовки. Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск. — 2009. —№3.— С. 172-177.

9. Кулик А.Д. Понятийное содержание обучение языку специальности иностранных студентов на этапе довузовской подготовки. Российский научный журнал. — М. — 2009. — № 3. — С. 61-65.

Ю.Кулик А.Д. Этапы и уровни владения русским языком как иностранным и место начального этапа обучения. Российский научный журнал. — М. — 2013. —№ 2 (33). — С. 137-144.

11.Кулик А.Д. Учебное пособие «Профессия - политолог» как отражение цели и содержания обучения иностранных студентов языку специальности на этапе довузовской подготовки. Вестник МГУ: Теория перевода. — М., 2013.—№4. —С. 52-62.

12.Кулик А.Д. Методический подход к изучению терминов как средству обозначения специальных понятий в языке специальных целей. Российский научный журнал. — М. — 2013. —№6 (37). — С. 123-132.

13. Кулик А.Д. Комбинированная модель обучения языку специальности на начальном этапе. Профессиональные модули «Политология», «Международные отношения». Теория и практика общественного развития. — М. — 2013,— №11/1.— С. 159-161.

14. Кулик А.Д. Модуль как инвариантное методологическое средство структурирования предметного содержания. Российский научный журнал. — М. —2013. —№7 (38). — С. 170-175.

15. Кулик А.Д. Входное тестирование как контрольно-измерительный материал при обучении записи лекций. Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. —М. — 2013. — №6. — С. 191-196.

16. Кулик А.Д. Обучение иностранных студентов диалогической речи в учебно-профессиональной сфере общения. Довузовский этап. Глобальный научный потенциал. — М. — 2013. — №11 (32).— С. 10-12.

17. Кулик А.Д. Аппарат упражнений при обучении иностранных студентов видам и формам устной речи в учебно-профессиональной сфере общения. Довузовский этап. Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования. Языки и специальность. —М.: Изд-во РУДН. — 2014. — №1. —С. 41-47.

18. Кулик А.Д., Отбор и организация учебного материала на начальном этапе обучения иностранных студентов-гуманитариев (будущих политологов и дипломатов уровня А1 - А2). Российский научный журнал. — М. — 2014. — №2(40). — С. 75-82. — (В соавторстве с Мухаммад Л.П.).

Тезисы докладов и выступлении на научных конференциях и семинарах

19.Кулик А.Д. Модульные учебники и учебные пособия // Мотинские чтения. Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского

языка как иностранного. Язык - речь - специальность: Материалы международной научно-практической конференции / Под ред. С.А. Хаврониной, Т.М. Балыхиной. — М.: Изд-во РУДН, 2005. — 4.1. — С. 322-328.

20.Кулик А.Д. Использование приёмов нейро-лингвистического программирования в изучении русского языка как иностранного и языка специальности // Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы XI Конгресса МАПРЯЛ. Методика преподавания русского языка, сентябрь 2007 г.

— Варна, — 2007. — Т. 6 (2). — С. 244. — 248 с.

21.Кулик А.Д. Особенности методики обучения языку специальности на этапе предвузовской подготовки // Теория и практика обучения русскому языку как иностранному: сохранение преемственности и пути обновления», посвященной 40-летию кафедры РКИ для иностранных учащихся ЮФУ: Сб. материалов межвузовской (с международным участием) научно-методической конференции, 29-31 октября 2007 г. — Ростов-на-Дону: Изд-во Южного Федерального университета (ЮФУ), 2007. — С. 137-140.

22.Кулик А.Д. Учебно-календарные планы по РКИ как способ оптимизации учебного процесса // Формирование гуманитарных ценностей молодёжи в современной образовательной парадигме: Сб. тр. Всероссийской научно-теоретической конференции, 29-31 сентября 2007 г. — Тверь: Изд-во Тверская государственная сельскохозяйственная академия (ТГСХА), 2007.

— С. 130-135. — (В соавторстве с Румянцевой Н.М., Гиринской Л.В. и др.).

23 .Кулик А.Д. Инновации в создании учебно-методического комплекса по научному стилю речи на начальном этапе обучения иностранных студентов в системе вузовского образования. Гуманитарный профиль. Профессиональные модули "Политология", "Международные отношения" // Оптимизация процесса обучения иностранных граждан в условиях модернизации высшего образования в России: Материалы международной научно-

практической конференции, 25-27 сентября 2008 г. — Липецк, 2008. — С. 37-44.

24.Кулик А.Д. Аппарат упражнений при обучении изучающему чтению иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере общения. Довузовский этап // Роль русского языка как иностранного в системе высшего и среднего профессионального образования. Русский язык как иностранный на этапе довузовской подготовки: Материалы международной научно-практической конференции, 24-28 июня 2010 г. — М.: Изд-во МАДИ, 2010. — С. 96-100.

25.Кулик А.Д. Политический дискурс как вид институционального и его реализация в сфере учебно-профессионального общения иностранных учащихся. I Сертификационный уровень. Гуманитарный профиль // Русский язык и проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе: Материалы международной научно-практической конференции, 18-21 мая 2009 г. — Пенза: Изд-во Пензенского государственного технического университета, 2009. — С. 37-44.

26.Кулик А.Д. Концепция гибкого междисциплинарного интегративно-модульного развивающего обучения языку специальности иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки // Студент и преподаватель в современном образовательном пространстве: Материалы международной научно-практической конференции, 1-4 октября 2009 г. — Ростов-на Дону: Изд-во Южного федерального университета (ЮФУ). — С. 73-77.

27.Кулик А.Д. Цепь профессионально ориентированных дидактических модулей как средство обучения на довузовском этапе. Гуманитарный профиль. Профессиональные модули «Политология», «Международные отношения» // Традиции и новации образовательных технологий предвузовского обучения иностранных студентов, посвященной 50-летию подготовительного

факультета РУДН: Материалы научно-практической конференции, 11-13 ноября 2010 г. — Москва: Изд-во РУДН. — С. 216-218.

28.Кулик А.Д. Основные подходы и принципы построения модели гибкого междисциплинарного интегративно-модульного обучения языку специальности на этапе довузовской подготовки // Русский язык и литература во времени и пространстве: Материалы XII Конгресса МАПРЯЛ, 9-15 мая 2011 г. — Шанхай: Изд-во Shanghai Forcing Language Education Press. — Том 3. —493 c.

29.Кулик А.Д. Книга для дополнительного чтения по научному стилю речи "Китай-жемчужина Востока" как составная часть учебно-методического комплекса // Триста лет русскому языку в Китае: Материалы международной конференции, 26-28 октября 2008 г. — Шанхай. — С. 100-106.

30.Кулик А.Д. Специфика форм порубежного контроля в преподавании русского языка как иностранного // Гуманизация и гуманитаризация образования - императив XXI века: Материалы научно-методической конференции.

— Пермь: Изд-во Пермского государственного технического университета, 1997. —С. 40-42.

31.Кулик А.Д. Радиоаудиотекст - фактор высокой эффективности в формировании коммуникативной компетенции слушателей-иностранцев на подготовительном курсе в медицинском вузе // Проблемы гуманитаризации медицинского образования: Материалы научно-методической конференции.

— Пермь: Изд-во Пермской государственной медицинской академии, 1998.

— С. 42-43.

32.Кулик А.Д. Некоторые подходы к изучению учебно-научного устного текста // Иностранные языки в системе непрерывного образования: проблемы преемственности: Материалы Всероссийской научно-практической конфе-

ренции. — Пермь: Изд-во Пермского государственного технического университета, 2000.— С. 31-34.

33.Кулик А.Д. Семинары: Преемственность и координация в обучении иностранных студентов гуманитарных специальностей: итоги и перспективы // Вестник МАПРЯЛ. — М.: Изд-во Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2006. — № 50, —С. 46-50.

34.Кулик А. Д. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ // Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся: Материалы 2-ой международной научно-методической конференции, 26-27 января 2012 г. — Воронеж: Изд-во Воронежского государственного университета, 2012. — С. 65-70.

35.Кулик А.Д. СМИ как источник актуальной профессиональной информации и терминологической лексики при обучении РКИ на этапе довузовской подготовки. Профессиональные модули «Политология», «Международные отношения» // Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России: Материалы I Конгресса РОПРЯЛ, 1418 октября 2008 г. — СПб., 2008. — С. 166-171.

36.Кулик А.Д. Стратегия гуманитарного образования: междисциплинарный подход // Русский язык и культура в зеркале перевода: Материалы 3-ей международной научно-практической конференции, 25-29 апреля 2012 г. — Греция. Салоники, 2012. — С. 298-301.

37.Кулик А.Д. Инновационный ресурс в составлении учебно-календарных планов по научному стилю речи. Гуманитарный профиль. Довузовский этап обучения // Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан; Материалы III международной научно-практической конференции. —М., Изд-во МАДИ, 2012. — С. 122-125.

38.Кулик А.Д. Учебное пособие «Профессия - политолог» как отражение цели и содержания обучения иностранных студентов языку специальности на этапе довузовской подготовки // Материалы 3-ей международной научно-практической конференции, 26-30 апреля 2013 г. Программа. Аннотации. Доклады. —Греция. Салоники, 2013. — С. 32-33.

39. Кулик А.Д. Создание подготовительных факультетов как средство обеспечения соответствия образовательного уровня иностранных граждан требованиям российской системы высшего образования // Материалы 4-ой международной научно-практической конференции, 25-30 апреля 2014 г. Программа. Аннотации. Доклады. — Греция. Салоники, 2014. С. 33-34.

Учебно-методическне работы, программы, государственные образовательные стандарты

40.Кулик А.Д. Профессия - политолог: Русский язык в учебно-профессиональной сфере. Элементарный и базовый уровни. Профессиональные модули «Международные отношения», «Политология»: Учеб. пособие для студентов-иностранцев. — М.: Изд-во РУДН, 2011. — 75 с.

41.Кулик А.Д. Профессия - политолог: Русский язык в учебно-профессиональной сфере. Первый сертификационный уровень. Профессиональные модули «Международные отношения», «Политология»: Учеб. пособие для студентов-иностранцев. — М.: Изд-во РУДН, 2011. — 121с.

42.Кулик А.Д. Словари по научному стилю речи. Гуманитарный профиль. Русский язык в учебно-профессиональной сфере. Элементарный и базовый уровни. Первый сертификационный уровень. Профессиональные модули «Международные отношения», «Политология». — М.: Изд-во РУДН, 2011. —63 с.

43.Кулик А.Д. Профессия - социолог. — М.: Изд-во РУДН, 2005. — 93 с. — (В соавторстве с Тёмкиной Н.Е.).

51.Кулик А.Д. Учебно-календарные планы и балльно-рейтинговая система оценки знаний учащихся по научному стилю речи. Гуманитарные специальности. Профессиональный модуль. Базовый уровень. — М.: Изд-во РУДН, 2013. — 100с. —• (В соавторстве с Румянцевой Н.М. и др.).

Приложение

Таблица №6. Комбинированная или интегративно-модульная, модель обучения

Этапы Цель этапа Обучающие и Речевые действия Виды

обучения контролирую фор.ми

щне шаги преподавателя учащихся руемой

рече

вой

дея-

тель

ности

Установка Формнрова Даётся установ- Сообщает цель Усваивают Аудиро

ние ка на работу с урока и осо- цель урока вание

ориентировоч одним диало- бенности рабо-

ной гом и текстом и ты на каждом

основы дей- грамматичес этапе

ствий уча- ким материа-

щихся лом.

Представ Подготовка к Введение новой Вводит новую Переводят Аудиро

ление восприятию лексики лексику новые слова вание

новой лекси- и словосо- Чтение

ческой темы чета

ния

Запись повой Записывают Письмо

лексики на дос- новые слова

ке в тетрадях

Введение в си- Организует чте- Читают диа- Аудиро

туацию обще- ние диалога по лог по ро- вание

ния по теме ролям лям Чтение

урока на основе

диалогической

речи

44.Кулик А.Д. Профессия - дипломат. — М.: Изд-во РУДН, 2007. — 103 с. — (В соавторстве с Шаклеиным В.М., Шоруновой Н.Г.).

45.Кулик А.Д. Китай — жемчужина Востока. Книга для дополнительного чтения по научному стилю речи. — М.: Изд-во Истрек, 2007. — 84 с. — (В соавторстве с Шитовой С.Я.).

46.Кулик А.Д. Сборник контрольных работ по научному стилю речи. / Под редакцией Кулик А.Д., Ивановой A.C. — М.: Изд-во РУДН, 2007. — Ч. I. — 66 с..

47.Кулик А.Д. Сборник контрольных работ по научному стилю речи. / Под редакцией Кулик А.Д., Ивановой A.C. — М.: Изд-во РУДН, 2007. — Ч. И, —50 с.

48.Кулик А.Д. Сборник контрольных работ по научному стилю речи. Гуманитарный профиль. Русский язык в учебно-профессиональной сфере. Элементарный и базовый уровни. Первый сертификационный уровень. Профессиональные модули «Международные отношения», «Политология». — М.: Изд-во РУДН, 2011. — 55 с.

49.Кулик А.Д. Учебно-календарные планы по научному стилю речи для иностранных учащихся гуманитарного профиля. Профессиональные модули «Лингвистика», «Психология», «Журналистика», «Политология», «Международные отношения», «Связь с общественностью». Первый сертификационный уровень. — М.: Изд-во РУДН, 2011. — 89 с.

50.Кулик А.Д., Учебно-календарные планы по научному стилю речи для иностранных стажёров, магистрантов, аспирантов гуманитарных специальностей. I сертификационный уровень. Профессиональный модуль. — М.: Изд-во РУДН, 2012. — 110 с. — (В соавторстве с Румянцевой Н.М., Арсеньевой И.А. и др.).

-- Предлагает вы- Выполняют Говоре

полнить тренировоч ние

тренировочные ные упраж-

упражнения по нения по

закреплению закреплс

лексического ншо лекси-

материала ческого ма-

териала ■

Обьясне Подготовка к Объяснение но- Введение рече- Слушают Аудиро

ние восприятию вого граммати- вого образца речевой об- вание

повой грам- ческо разец

матичес го материала Письмо

кой темы Запись речево- Записывают

го образца на речевой об-

доске разец в тет-

радях

Анализ пред- Анализиру

ложений, отра- ют предло-

жающих новый жения, со-

граммма держащие

тический мате- новый грам-

риал матичес

кий материал

Тренировка Формирова А. Грамматика: А. Предлагает А. Выпол- Письмо

ние речевых контроль пони- тренировоч няют треш!-

навыков в мания ные упражне- ровоч

результате ния по грамма- ные упраж-

выполнения тике нения по

тренировоч грамматике

ных упражне-

ний с целью Говоре

закрепления Б. Выполнение Б. Предлагает Б. Выпол-

лексико- тренировочных тренировоч няют трени- ние

грамматичес предтекстовых ные предтек- ровоч Письмо

кого материа- упражнений стовые упраж- ные пред-

ла нения тексто

вые упраж-

нения

В. Обучение В. Организует В. Ведут за- Письмо

работе с ФКБ: запись ФКБ и пись ФКБ Говоре

контроль пони- проводит их ние

мания первичное за-

крепление

Г. Чтение: кон- Г. Читает текст Г. Читают Чтение

троль и организует текст

чтение студен-

тами

Практика Формирова 1. Выполнение 1. Предлагает 1. Выпол- Аудиро

ние речевых тренировочные тренировоч няют трени- вание

умений на послетексто ные послетек- ровоч

основе приоб- вых речевых сто ные после-

ретен упражнений вые речевые тексто Говоре

ных навыков упражнения вые речевые ние

в результате упражнения

выполнения

речевых уп- 2. Обучение 2. Организует 2. Выпол- Письмо

ражнений конспекшрова письменную няют пись-

нию работу (состав- менную ра-

Письмо: кон- ление конспек- боту (со-

троль. та) ставляют

конспект)

3. Работа в ре- 3. Стимулирует 3. Участву- Аудиро

жиме: препода- беседу по тек- ют в беседе вание

ватель - сту- сту

дент, Говоре

студент - пре- ние

подаватель

Обучение диа-

логической ре-

чи

Говорение:

контроль.

4. Обучение 4. Обучает мо- 4. Строят Говоре

монологическо нологическому монологичес ние

му высказыва- высказыванию кие выска-

нию зыва

Говорение: ния, исполь-

контроль. зуя лексику

и ФКБ

Контроль Проверка Исправление Оценивает ау- Анализиру Аудиро

сформирован ошибок в ауди дирование, ют допущен вание

ности знаний, ровании,гово говорение, ные ошибки Говоре

навыков и рении, чтение, ние

умений в че- чтении, письме письмо Чтение

тырёх видах Письмо

речевой дея-

тельности

Таблица №7

МОДУЛИРУЕМОЕ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА

Продолжение таблицы

Языковая

К о м

Речевая

Формирование знаний метаязыка политики I — »фонетические средства »лексические средства »грамматические средства • стилистические средства

Учебно-профессиональная

Задачи

Формирование речевых навыков

Фонетические

Интеркультурная

Социокультурная

Формирование речевых умений

Лексические

■ восприятие

• осознание значения

■ имитация

• обозначение

• комбинирование

■ употребление

• дефиниции

• терминология: общеупотребительная, общенаучная, профильная (метаязык политологии)

»язык СМИ

• ОПЛ

■ язык словарной статьи

Грамматические

I -

»восприятие »имитация

► подстановка

»трансформация • репродукция

► комбинирование

РД

Память

Н Аудирование| НГоворение | >] Чтение )

V

Виды памяти

чш

• долговременная

• кратковременная

• оперативная

Восприятие

Языковые упражнения

\