автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России"

1-е*-

На правах рукописи

Горюнова Лилия Васильевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА КАК ПРОБЛЕМА РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в ГОУ ВГЮ « Ростовский государственный педаго! ическии университет» на кафедре педагогики

Научный консультант доктор педагогических паук, профессор Мареев Владимир Иванович

Официальные оппоненты

академик РАО, док-гор педагогических наук, профессор Борисснков Владимир Пантелеимоиович

доктор педагогических наук, профессор Исаев Илья Федорович

доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Волю1радский юсударствснный педагогический университет»

Зашита состоится 19 декабря 2006 I. в 11 00 на заседании диссертационного совета Д212.206.02 в Ростовском государственном иедатгическом университете по адресу. 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 17 ноября 2006 г

Ученый секретарь диссертационно! о совета

П. П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ'

"Актуальность ■исследования:. На всемирной конференции по высшему образованию в Париже (1998) отмечалось, что «любому обществу необходимо обновленное высшее образование для решения задач ХХГ века, без которого невозможенни культурный, нисоциальный,нитехнический прогресс никакой нации»}*- Образование как общественный йнстшут приобщает молодежь ккультурно-нравственным й'научно-профессиональньил ценностям. •'

Высшее обркюваюге в России натфотяжении последнего десятилетия находится в состоянии непрерывного совершенствования и модернизации. Движущими силами процессов, происходящих в высшей школе, являются ее стремление к обновлению,- сложное материшп.н6-экономичесюс>ё состояние ¿''стремление.'при этом-тойга;в;мщю^ю,офазовалшпи^а.'систему.''.' ""

Успех' современного образования: определяется прежде всего способностью гибкого'- реагирования на постоянно меняющиеся-условия.- Гибкость необходима не только системе' образования'в 'целом/ но н ее' субъектам; ГЪсу-дарству, обществу, необходим специалист,-способный'гибкошерестраивать содержание своейГдеятельности в связи со сменой.требованийфынка труда. Старый опыт в новых условиях может:оказаться^нетолько бесполезным, но даже вредным: Возникает потребность в «общении длиною в жизнь» дая получения новых знаний и'навыков^чшривязанных» к ко'нкретным условиям и к сшуациив регионе вщелом..: ; " ;■''-' • /

Как отмечает в своей работе ГЬГ. Щёдрювицкий2,^вхф'ере образования России накопилось три группы системных проблем: 1) зауженная образовательная мобильность(нетобразовательного пространства^по которомуможнопе-ремещаться,- ни школьники, ни студенты не имеют возможности перемещаться по стране и погружаться в разные ситуации); 2) устаревшая.технологичес-кая инфраструктура. Соотношения между лекциями и самоподготовкой-должно быть иным» студенты-должны уметь самостоятельно работать.с текстами; 3) кадры (лишь 10% педагогов в принципы способны осваивать новые технологии обучения)} Образование — это огромная инерционная-система, в которой разработка и внедрение новых методик занимает годы и десятилетия. Цикл смены профессии стал меньше- (2—3 раза в течение жизни),■ поэтому система образования с ее*ритмом жизни вывалилась на обочину идущих' в обществе процессов и никак не. может' найти■ новые формы своего• функционирования. По признанию специалистов, сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей,: поскольку; ежегодно, по подсчетам

1 Молоденская, К.В. Особенности комплексных диагностических средств / К.В. Молодян-ская /Л Современные диагностические; оценочные средства для аттестации качества образования и применение компьютерно-информационных технологий. Ч.* 1: Материалы ХГ'Симпозиума вКвалиметрия; в образовании: Гметодолог™; методика,.практика)» — М.: Исследовательский'центрпроблем качества подготовкиспециалистов; 2006.'— С. 79-83.

' Щедровицкий,!П:Г. Ситуация в области образования / П.Г. Щедровицкий // Русский журнал.

.2000. Ноябрь; http://www.russ.ru/ist_sovr/ckp/200011031.html;

американских ученых, специалист должен обновлять 5% теоретических и 20% практических профессиональных знаний. В США установлена единица измерения устаревания знаний - «период полураспада компетентности», когда в результате появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%. К сожалению, этот период в течение последних десятилетий сокращается. Например, в 1940 году устаревание знаний наступало через 12 лет, в 1960 году — через 8—10 лет, для современного выпускника — через 2—3 года3.

Побеждает тот, что учится быстрее и тем самым имеет возможность в кратчайшие сроки ответить на любой «вызов». Наступает время профессионалов. Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовывать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из производственной и личностной сфер деятельности. Именно поэтому подготовка специалистов, способных к профессиональной мобильности, — одна из важнейших проблем современного профессионального образования России.

Поворот образования к личности, повышение ее роли в развитии государства и общества знаний, зависимость успеха трудовой карьеры человека от высокого уровня не только его общей подготовки, но и профессиональной вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре профессиональной подготовки специалистов в системе профессионального образования. При этом следует учитывать изменение главной цели развития общества; интердисциплинарный характер профессионального труда; личностную ориентацию в непрерывном образовании; заинтересованность общества в образованных гражданах с высоким уровнем педагогической подготовки как гарантом их успешной профессиональной карьеры и конкурентоспособности на рынке труда.

В системе образования до недавнего времени были приняты формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой готового знания В настоящее время все чаще в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее вариативности, личностные качества, определяющие не столько узкопрофессиональные характеристики специалиста, сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку учителей, как считает Г. Бордовский, с «двойным опережением». И сегодня необходимо вести речь о создании принципиально новой, неразрывно связанной с интегративными процессами концептуальной модели образования с качественно новой структурой, новыми системообразующими факторами.

' Чернов, ¡ОК., Панферова, С Ш Квалиметрические методы выделения базовых компетенций при подготовке специалистов инженерного профиля / Ю К. Чернов, С Ш Пал-ферова // Материалы XI симпозиума «Квапиметрия в образовании методология, методика, практика»

Проблемы повышения мобильности,— как горизонтальной (географической), так, и вертикальной (профессиональной) — достаточно.аетуальны для современной России.. . • • ;;..-■• . ..; • ,

Чтобы в полной мере использовать потенциал > специалистов;, необходимо повысить: их профессиональную мобильность. Современной России нужны специалисты, умеющие и желающие учиться ¡и адаптироваться к. новым условиям. С.целью выявления потребностей и возможностей современных препода-вателей'к постоянному профессиональному совершенствованиюигаменению профессиональной деятельности ¡нами было-проведено: анкетирование преподавателей Южного федерального округа из Ростовской области; Чеченской Республики'. Около 58% преподавателей не знают; чего,они ¡хотели бы добиться в профессиональном плане в ближайшие три;шда,т.е; более половины опрошенных не определились в направлении и не имеют, конкретной цели своего профессионального развития на краткосрочный период. 30% опрошенных никогда не изменяли свою профессиональную деятельность, а 48% с трудом осваивают новые виды профессиональной деятельности. Таким образом,-мы видим; ¡что около половины преподавателе^ не. имеют, опыта осуществления внутренней профессиональной мобильности.-Именно по этой причине около 73% респондентов отметили, что за последние три года не имели никакого продвижения м профессиональном.плане. 73% хотелибы занятьсяновымтворческим делом, но для этого уг них нет свободного времени идолжным образомне складываются обстоятельства. Следовательно,две трети опрошенных могаи бы быть активными участниками инноващюнных изменений в образовании,,но они не владе-ют.навыками планирования своей жизни в профессии и уверены. что для изменений условия должны создаваться извне. Более половины опрошенных вооб-ще.не смогли оценить свою способностьбыстрои адекватномодифицировать свою профессиональную деятельность; хотя при этом45%считаклучто максимально смогли бы себя реализовать наруководящейдолжности. Однатреть (33%) опрошенных уверены. что неправильно выбрали профессию.-Они готовы ее ;поменять, но считают, ,что для этого не создано определенных условий; т.е. они желали бы проявить внешнююпрофессиональную мобильность, но уверены, что без посторонней помощи им это не удастся. Результаты анкетирования показали,, чтоховременныйпреподавательнуждаетсявразвшии проектировочных умений; направленных как на себя/так и на свою деятельность. Более поло: в ины V готовы, к, осуществлению профессиональной мобильности,, как, внутренней, так и внешней, но не имеют необходимых компетенций и не владеют технологией реализации себя в профессии. Все это требует пересмотра теории и практики подготовки специалиста (профессионала),обеспеченияусловий становления личности специалиста новой формации, способной к профессиональной мобильности в условиях; международной ■ интеграции. -• Современный мир очень динамичен; .новые сферы деятельности возникают очень часто;; на'протяжении жизни одного поколения-могут происходить серьезнейшие структурные перестройки экономики. Поэтому современному специалисту необходимо быть готовым .к тому, ;что.полученного.первоначаль-

ного образования будет недостаточно и придется на протяжении жизни постоянно доучиваться и переучиваться. Существенный вклад в рост профессиональной мобильности специалиста может внести изменяющаяся система образования России.

Исследование проблемы профессиональной подготовки мобильных специалистов в системе высших и средних учебных заведений позволило выявить ряд противоречий:

1. На концептуальном уровне:

— между двумя подходами к профессиональному образованию как сфере непрерывного профессионального саморазвития специалиста: знаниево-ори-ентированным и личностно-ориентированным;

— между осознанием необходимости усиления фундаментальной подготовки специалистов и доминирующей узкоспециальной направленностью подготовки;

— между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории подготовки специалистов, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, и недостаточной разработанностью концептуальных основ подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности в ситуации неопределенности.

2. На уровне определения цели подготовки специалиста:

— между объективной потребностью общества в человеке, способном выстраивать свою жизненную и профессиональную траекторию в постоянно меняющихся условиях, и реальным состоянием профессиональной подготовки, ориентированной в основном на формирование функциональной готовности к деятельности;

— между социальным заказом на подготовку мобильного специалиста и невозможностью его полноценного выполнения в условиях действующей узкопредметно направленной образовательной системы высшей школы;

— между потребностью личности в профессиональном саморазвитии и реальными условиями и средствами формирования будущего специалиста в вузе;

— между необходимостью специальной подготовки профессионально мобильного специалиста и отсутствием концептуальной модели обучения и развития студентов, разработанной в контексте современного высшего образования, ориентированной на развитие умений самопознания, самоорганизации студентов.

3. На уровне организации и обеспечения подготовки:

— между применяемыми академическими методами и технологиями профессиональной подготовки и потребностью в использовании жизненного опыта обучающихся в процессе профессиональной подготовки;

— между опережающим характером профессиональной подготовки и традиционным построением содержания образования;

— между потенциальными возможностями современного профессионального образования, направленного на развитие необходимых компетенций как

составляющих профессиональной мобильности специалиста; и реальным преобладанием традиционных форм организации подготовки;"- ' • ""

— между постоянно меняющимися требованиями рынка труда и отсутствием гибкости в системе подготовки; '

- между потребностью в организации пространства, обеспечивающего мобильность студента, и неразработанностью методического материала, обеспечивающего'этот процесс.1

• Осмысление выделенных противоречий обусловило" актуальность выбранной темы исследования, проблема1 которой'сформулирована следующим образом; какими должны быть профессиональное образованне й подготовка специалистов; чтобы они были готовы к осуществлению профессиональноймо-бильности с учетом того, что в сфере высшего'профессионального образова-■ншгвозникла 'новая образовательная ситуация, характеризуемая шменением отношений между: образованиеми сферой труда и.появлением нетрадиционного 'субъекта' образовательного процесса — взрослого человека; сочетающего учебу с профессиональной деятельностью. '• : ~ •

Основные положения, концепцйийсследования. Понятие «мобильность» означает подвижность, соответственно, мобильный человек — это человек-подвижный, способный к быстрому передвижению, измененикк-Предшествующие исследования выявили различные виды мобильности:1 социальную, академическую, культурную/ социокультурную;; профессиональную идр. Нас интересует профессиональная мобильность в сфере педагогической деятельности. Профес-' сионально мобильный- педагог должен- обладать многообразными свойствами, среди которых наиболее значимь1ми являются сенситивность к инновационным изменениям в образовании,- способность - к внутренней мобилизации собствен-нь1х ресурсов дгм адгштащп1 в изменяющейся образовательной среде, наращивание собЬтвенного ресурса для решения новых задач,- необходимого' изменения окружающей срёда;.рвладения новьмй педагогическими технологиями и т.д.'" Сформировать и развить свойство1 мобильностив образовательном процессе педагогического вуза возможно, если он сам отвечает требованиям мобильности и предоставляет будущему учителю возможность проявлять собственную мобильность. Это означает," что мобильность должна стать одним из ведущих принципов современного профессионального образования, основанного на классических принципах фундаментальности, научности, систематичности, профессионально-прёдметной направленности. Мобильность образовательного процесса,- в известной степени противостоящая этим принципам, является способомпреодоления сущностного противоречия между тенденцией к устойчивости, неизменности; законченности-содержания-образования и новыми задачами и-требованиями его инновационного изменения; встраивания его в современную быстро меняющуюся жизнь, социокультурную:непроизводственную (педагогическую) ситуацию;- ""•"'. '. '

Все сказанное позволяет определить в. качеств ¿объекта исследования деятельность' высшей школы России поформированиюпро'фессиональной мобильности б)здущих специалистов."' '"

Предмет нашего исследования - научно-педагогические основы развития профессиональной мобильности специалиста в системе вузовского образования.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка системы профессионально-педагогической подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования.

С учетом цели, объекта и предмета исследования выдвигается_ги/юягезя исследования. Если рассматривать профессиональную мобильность как актуальную цель подготовки специалистов в высшей школе современной России, то для ее реализации следует изменить содержание образования в направлении не только его более глубокой фундаментализации, гуманитаризации, но и меж-дисциплинарности, опережения, открытости, пластичности (гибкости) и ком-петентностного представления; изменить также технологии профессиональной подготовки в направлении их индивидуализации и поддержки самостоятельной деятельности, событийности и витальности (использования жизненного опыта), проектирования индивидуальных траекторий движения специалиста в мире профессии; и соответственно изменить критерии оценки результатов подготовки - путем включения в их систему мобильности как профессионально-личностного свойства будущего специалиста.

Процесс профессиональной педагогической подготовки мобильных специалистов будет качественным при условии разработки и реализации в образовательном пространстве педагогического вуза системы формирования профессионально мобильного специалиста, включающей следующие компоненты: концептуальный (в котором определяется понятие профессионально мобильного специалиста и системы подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования), теоретико-методологический (совокупность принципов и подходов к разработке системы подготовки), содержательный (перечень компонентов и блоков подготовки), технологический (совокупность образовательных технологий, обеспечивающих реализацию этого содержания) и диагностический (совокупность диагностических средств и ситуаций их применения).

Исходя из проблемы, объекта, предмета, гипотезы и цели исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Осуществление изучения образовательной ситуации сквозь призму подготовки мобильных специалистов.

2. Формирование концептуальной базы исследования профессиональной мобильности специалиста.

3. Разработка теоретической модели системы подготовки профессионально мобильных специалистов в сфере образования.

4. Конструирование нормативной модели профессиональной мобильности специалиста.

5. Создание содержательного и технологического обеспечения процесса формирования профессиональной мобильности специалиста.

6. Диагностика уровней профессиональной мобильности и апробация нормативной модели профессиональной мобильности.

Теоретико-методологической основой исследования являются:-основные положения' методологии педагогики и методики исследования (М:Н;- Алексеев, ■ В:И:' Загвязинский, B.G: Ильин,"В.В. Краевский, A.M. Новиков); современная теория информационного общества (Д; Белл, В.А. Ваграменко, Г.И. Иконников, К.К. Колин,' М.П. Лапчик,- Н.П. Петрова, E.G. Полат/А: Тоффлер); исследования глобальных процессов в образовании (В.И:Байденко, А.В: Бирюков, В.П.'Бори-сенков, JI.C. Гребнев, В:М; Данильченко. О.А'.-Замулин, Б.Г. Капустин," ДЛ.Кон-статиновский,'А.П;Лиферов,Н.Е: Покровский, В^В: Радаев и др.); теория учеб-но-воспитательнош гроцесса в высшейшколе (Ю:К.Г Бабанский,5ЕВ. Бовдарёв-ская, И.Ф. Исаев, В.В. Краеа;кий,!Н:В; Кузьмина, B.Ä; Петровский, В.В:Сериков, В :А: Сластенин, В ЛТ Фоменко и др.); ¡теория-непрерывного ! профессионального педагогического образования (А".А. Греков,Л;В:-Занина;;Н;К'л Сергеев и др).хо-временные концепции гуманитаризации^и гуманизации образования (Н:Д. Ни-кандров, Ю.В; Сенько,В.А. Сластенин, Е.Н.'Шиянов); теория юэмпетентностного подхода (В.И. Байденко, И. А. Зимняя, Н:В. Кузьмина, АЖ. Маркова, В А: Сдаете-нин, ЮТ. Татур,-АШ: -Хугорской);>0течественнь1е и зарубеж!П.1е концепции мобильности (П.М. Блац, М. Вебёр, A.A. Гераськова, Д. Голдторп, О.Д. Дункан, Э: Дюркгейм,Т:И. Заславская, Л.В.' Кансузян, Ю.А. Карпова, С.Э.' Крапивенский, С.А. Макеев,-В.Г: Подмаркова. Р.В. Рывкина, П.А.Сорокин,У.Х. Сьюэл, Р.М^Х^ер, М.В. Черныш, Mi Шелер,'А;Шюц); исследования профессиональной мобильности (Л. Амирова;-3?:Багишев;;О.М. Дудина,1 Ю.И. - Калиновский, М.А. Ратникова, Н';Ф? Хорошкохи. др.); .теория;опережающего- образования (ВЛБайденко; БМ:Бим-Бад,Е;В.гБондаревская, П:Ш Новиков,-Н. А; Селезнева)/ - Прирассмотрении темы мы пользовались системным (B.F. "Афанасьев,-В.ГЕг Беспалько^Б.С.Тершунский^ Ю Ai Конаржевский, Ф.Ф.~ Королев, НгШ Кузьмина; Г.Н. Сериков, А.II: Уемов, Э:Г.- Юдин),- синергетическим (В-Т." Волов, Д:Ф. Кигаев;*Е:Н. Князева, С.ПЖ^дюмов^И;Р. Припшин, Н.Ф. Таланчук),'-лич-ностно-деятельностным (И.А. Зимняя),событийным (И.И.Ашмарйн, И.В.Кон-даков.^И: Пйг^ев; В;М; Розин,!Э;В>Сайко) подходамик изучению профессиональной мобильности специалиста (педагога); ее содержания, структуры и путей;развития;; .:>•'" 1 ' .... ; ■ • . -

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования; адекватный природе изучаемого^феномена: м$тод теоретическогоанализа (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); методы научного исследования (синггез, анализ,-сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных); прогностические методы (обобщение независимых характеристик, моделирование педагогического процесса в вузе); обсервационные методы-, (прямое и !косвенноенаблюдеш1е,самонаблюде метрические методы (анализ продуктов деятельности; социологические методы (анкетирование, тестирование,-интервьюирование,бёседы^ самооценки).-

Исследование осуществлялось с. 2001 по 2006 г. и состояло из трех-этапов.-

На первом этапе (2001—2002 гг.) осуществлялось изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы;- диссертационных исследова-

ний по проблеме профессиональной мобильности специалиста, формулирование замысла исследования и обоснование его предметной области, определение исходных положений исследования, его целей, задач, гипотезы, методов исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось уточнение логической структуры исследования, окончательное формирование концептуального и методологического аппарата исследования, разрабатывались теоретические подходы к изучению феномена «профессиональная мобильность специалиста»; осуществлялось построение модели подготовки профессионально мобильного специалиста в условиях педагогического образования.

Третий этап (2005—2006 гг.) был посвящен сбору фактологического материала, анализу и обобщению результатов, окончательному формированию концептуального аппарата исследования, разработке и внедрению в практику деятельности учебных заведений профессионального образования ряда программно-методических пособий и публикации основных результатов исследования в научных изданиях, оформлению текста диссертации.

Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения Российской академии образования.

Научное исследование прошло апробацию путем сообщения его результатов на различных международных, всероссийских и региональных конференциях (международный конгресс «Развитие личности в поликультурном образовательном пространстве» в г. Тирасполе в 2004 г. и в г. Черкассы в 2005 г.; всероссийская конференция «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования» в г. Оренбурге в 2005 г.; всероссийская конференция «Духовно-нравственное становление специалиста в колледже и вузе» в г. Белгороде в 2005 г.; всероссийская конференция «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» в г. Пензе в 2005 г.; всероссийская конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» в г. Челябинске в 2005 г.; круглый стол «Университет и гуманитарные проблемы региона», в г. Тюмени в 2005 г.; международная конференция «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» в г. Кисловодске в 2006 г.; международная конференция «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» в г. Ростове-на-Дону в 2004 г.). Кроме этого, результаты исследования докладывались на годичных собраниях Южного отделения РАО.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. В теорию и практику профессионально-педагогического образования введено понятие «профессиональная мобильность специалиста (педагога)», которое используется в диссертации в качестве методологического конструкта, позволяющего конструктивно разрешать противоречия между тенденцией высшего образования к сохранению своих классических форм и новыми требованиями к специалисту, возникающими в условиях динамично изменяющейся социальной ситуации развития образования в глобальном мире.

2. Осуществлено.изучение образовательной ситуации в России, выявлены предпосылки развития мобильности специалистов и факторы^ тормозящие, этот процесс. Определена система^мер -по модернизации: профессионально-педагогического образования в нагфавлении создания мобильной образовательной среды. .• •■ ..' .-•.,.■.• . -г \ ■■.'.-. г. .... . •

. 3. Выявлены возможности.содержания и;технологий^^высшего педагогического образования в развитии мобильности будущих-педагогов. Показаны пути совершенствования образовательного процесса в развитии профессиональной мобильности специалистам; основе ¡использования событийного и компетен-тностного подходов. • .'", - - •• ■ . • .'.

• 4: Разработана>нормативная моделЬ'профессиональноЙ1Мобильности.специалиста,-включающая ,мотивационно-целевой,; содержательный, процессуаль-ный,технологический компоненты, а.таюкекритерииоцениванияи уровни профессиональной мобильности специалистам ■ ... ч

5. Обоснована модернизированная система профессионально-педагогической подготовки профессионально мобильного специалиста, включающаяцели, содержание, принципь1, технологии и механизмь1 подготовки профессионально мобильных специалистов образования.-:

Теоретическая значимость состоит в том,;что в нашем исследовании впервые обосновано, что профессиональная мобильность есть,.во-первых,- качество личности, -обеспечивающее' внутренниймеханизм развитиячеловекачерез сформированность ключевых общепрофессиональных, компетенций; во-вторых, деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями,^результатом*которрйвыступает, самореализациячеловекав. профессии и жизни;- в-третьих,-процесс прербразованю^человеком;самого.себя,и окружа-ющей;егопрофессиональной и.жизненной среды. Всоответствиисданным определением были выявлены составляющие профессиональной мобильности,специалиста: профессиональные компетенций (ключевые и общепрофессиональные),-готовность'личности к переменам и ее профессиональная^ социальная активность;- • . . .';-.. . .. • . .'.: ,

. Образовательная ситуация в России рассмотренав контексте интеграционных процессов,-происходящих в связи с общеевропейскими и мировыми соглашениями (Болонский процесс, Азиатско-Тихоокеанский: интеграционный процесс). В этом контексте.мобильность в образовании обоснована как фундаментальный^принцип, реализация которого обеспечивает, свободное движение личности в мире образования, направленное.на повышение качества жизнии профессиональной деятельности.специалиста.; Среди факторов,. тормозящих- этот процесс^выделены^недостаточное.понимание-мобильности как.задачи современного образования и недостаточная ориентация вузовских преподавателей на. развитие мобильности, несовершенство учебных плановипрограмм,жесткая регламентация содержания профессионально-педагогического; образования, декларативный характер вариативности образовательных процессов в вузе, невнимание к индивидуальным образовательным маршрутам и индивидуальным программам профессионального развития студешов.и др.

Получило дальнейшее развитие теоретическое обоснование компетентностного и событийного подходов как принципов модернизации содержания профессионального педагогического образования, реализация которых способствует приданию содержанию свойств мобильности, вариативности и личносгао-смысловой значимости. Разработана содержательная часть компетенций будущего специалиста в сфере мобильности. Представлены содержательные линии индивидуальных траекторий движения специалиста в пространстве профессии. Раскрыта ценностно-смысловая значимость образовательных, жизненных, профессиональных, культурных и других событий, возникающих на пути этого движения.

Представленная в диссертации модель имеет прогностический характер, ориентирует на опережающее содержание образования, позволяет прогнозировать инновационные изменения в образовании, обладает свойством всеобщности, т.е. применимости для развития мобильности специалиста не только в педагогическом, но и в других видах высшего профессионального образования (инженерном, сельскохозяйственном, строительном и др.).

Качественная особенность предлагаемой в диссертации системы образования и развития мобильности специалиста состоит в ее направленности на реализацию поставленных задач в условиях неопределенности и перемен путем повышения степени готовности будущих специалистов к инновационным изменениям в образовании, повышения степени личной ответственности за самореализацию в профессии, ориентацию на овладение компетенция ми (основными, дополнительными), обеспечивающими конкурентоспособность на рынке труда в образовательной сфере.

Практическая значимость исследования. В диссертации впервые системно представлены наиболее важные аспекты проблемы развития профессиональной мобильности будущих специалистов применительно к сфере профессионально-педагогического образования. Практическое значение имеют модель профессиональной мобильности специалиста, критерии ее оценивания и уровни развития, принципы, подходы и технологии обеспечения подготовки профессионально мобильных специалистов с учетом особенностей современной образовательной ситуации; инновационная система профессионально-педагогической подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности в пространстве образования, а также диагностические средства и программно-методическое обеспечение курсов образовательных программ, направленных на формирование профессиональной мобильности специалистов образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась логикой построения исследования, выделенной методологической позицией, основанной на передовых теоретических разработках в области педагогической науки, использовании совокупности методов исследования, репрезентативностью результатов, проведением экспертизы полученных выводов на конференциях регионального, всероссийского и международного уровня.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Результаты анализа образовательной ситуации в мире и в России, указывающие на возрастающее значение профессиональной мобильности специалиста.

. В современном образовании происходят; процессы глобализации, интеграции, модернизации,- развития, которые становятсяисточниками возрастающих -требований ккачеству, подготовки специалистов:: Одним из- новых требований • к личности, деятельности и развитию,современного специалиста является мобильностью Факторами, усиливающими.это требование, выступают следующие:^ стремительностьиинновационность жизни идеятельности;усиление.зависи-мости карьеры личностиотобразования; увеличениескорости старения знаний; увеличение зависимости личного .успеха в жизни от образования и профессии;, постозганые. изменения на рынке.труда; увеличение скорости измене-иия-мира труда; динамика развития рынка.профессий;. постоянные:изменения; статуса многих!профессий; развитие экономики и общества знаний:

л Необходимость подготовки профессионально мобильного специалиста сферы образования обусловлена^группами предпосылок: . ......

... — первая группа предпосылок связана с процессом смены.парадигм образования,, с формированием новой концепции образования, соответствующей-потребностям - личности; и. динамично развивающегося общества в условиях. внедрения новых технологий обучения и воспитания;- . . г -.-••.-.

..., — вторая группа предпосылок возникает в связи с особенностями развития информационного общества: с увеличением объема производимой информации, увеличением информационного потребления; развитием, новых информационных технологийит.д.;. • . .. . . .. ¿4 .

— третья' группа предпосылок связана с интеграционными процессами в; образовании: с развитием системы непрерывного образования, преемственностью уровней образования, модернизацией учебных дисциплин, внедрением новых учебных дисциплин, сформированных на основе принципа интеграции, ит.д.;, ._-,. " ''.г.- .

— четвертая группа предпосылок воспитания мобильного специалиста связана с проблемамикачестваобразования:хповышением требованийкуров-ню. профессионализма преподавателей, изменением ожиданий, возлагаемых на.образование, расширением образовательных возможностей личности и,т.д.

2; Концептуальная база исследования профессиональной мобильности специалистов в сфере образования,' включающая обоснование содержания понятия «профессиональная мобипьность» и принципов (научных подходов) ее изучения. : . -. г. .У • ..-;:. .-...'• - ; -..:.■:"

Профессиональная мобильность имеет междисциплинарное содержание и раскрывается в контексте личностно-деятельностного, системно-синергетичес-кого, событийного и компетентностного подходов. Методологический анализ привел.к выделениютрёх взаимосвязанных сущностей профессиональной мобильности,-которая определяется в диссертации как качество лицности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека;,деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; процесс преобразования человеком самого себя и окружающей;его профессиональной и жизненной среды. В соответствии с выявленной структурой; профессиональную

мобильность следует изучать на уровне личностных качеств (адаптивность, коммуникативность, самостоятельность, приспособляемость, целеустремленность, ценностные ориентации и установки, социальная память, критическое мышление, способность к самопознанию, саморазвитию, самообразованшо, социальная подвижность); на уровне характеристик деятельности (рефлексивность, креативность, проективность, прогнозирование, целеполагание, гибкость, пластичность); на уровне процессов преобразования собственной личности, деятельности, окружающей среды.

Личностно-деятельностный подход выявляет такие характеристики мобильности, как способность специалиста рефлексировать исходный уровень своего профессионализма, своих возможностей, объективно оценивать степень произошедших изменений в своей личности и деятельности, готовность специалиста к изменениям в жизнедеятельности и др.

Системно-синергетический подход позволяет выявить такие характеристики мобильного специалиста, как способность оценивать свое будущее как некий «веер возможностей», прогнозировать свое развитие, свободно принимать решения в ситуации выбора и др.

Событийный подход ориентирует на изучение профессиональной мобильности в условиях быстро меняющихся событий и в свете их личностной значимости для специалиста.

Компетентностный подход позволил представить профессиональную мобильность как совокупность определенных компетенций, которые формируются, актуализируются и активизируются в деятельности по мере возникновения важных проблем. Данный подход обеспечивает взаимосвязь образования и рынка труда и ориентирует на включение в образование практико-ориенти-рованных жизненных проблем и ситуаций.

Методологическое значение имеют и виды мобильности, выделенные в исследовании: социальная, культурная, социокультурная, академическая мобильность, а также ее формы: вертикальная; горизонтальная; глобальная мобильность.

Профессиональная мобильность — это свойство, направленное на преобразование себя и окружающей среды в соответствии с тенденциями развития, поэтому она предполагает опережающий и непрерывный характер самого образования.

3. Теоретическая модель профессиональной мобильности как свойства целостной личности специалиста в сфере образования, включающая следующие компоненты:

— совокупность компетенций, обеспечивающих профессиональную мобильность педагога, в их числе ключевые компетенции: здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-технологическая и общепрофессиональные компетенции: педагогического взаимодействия, организационная, проективная;

— готовность к переменам как синтез устойчивости и «реактивной» адаптации;

— активность как способность к преобразованию педагогической деятельности и себя в ней.

"'• В основу моделИ'положена1 закономерность'взаимодействия устойчивости и изменчивости в развитии профессионально мобильного Специалиста, что указывает наналичие следующих взаимодействующих процессов развития мобильности: устойчивого развития"; упреждающего развитая; профессионального развэтия лично<эт"пёдаго1ги*;' ' •••'• :••'• •' ; •* '

* - 41 Стадии процесса развития профессиональной мобильностйхпециалиста сферы образования: '' г '' " ■■ ■■ >■■ ■: ,.' .-г-

I. Стабилизирующая стадия — характеризуется адаптацией'студента к новым условиям- образовательной;деяТельности, образовательной »среде,; к- социальному 01фужению, что обеспечивает его устойчивое функционирование в процессе профессиональнойподготовки.' ' -■..< •■: * л

■'П;-Аналитическая стадия—состоит из подготовки студента к изменениям себя- своей деятельности как рефлексивной реакции на «возмущения» обра-зовательной'срёды (специальной создаваемые' преподавателем посредством органгаацйи событий; проблем, задач),' в результате юторых студент обращается'к'-'анализу своих собственньгх ресурсов,- позволяющих ему двигаться навстречу/событиям, требованиям: ': ' -"• :: • <--

1Ш Преобразовательная стадия— это деятельностная стадия, на которой^про-исходит реальное включеше стущета в процесс собственного профессионального становления,'что *дает ему возможность активно продвигаться в'овладении« профессией. ...........• './.- ■ :.-■! • •

~ - 'Смена состояний-«устойчивость — движение» образует; цикл-процесс, по-зволяюнщй;проявлять мобильностькакизменениетраекториипрофессиональ-ного/спга6шента'И.раши1Ш'6)91ущеп> урт&иь 4■ ' ;.-•;.!.:.

5. Модель подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере обр)м6вашм,шключающая:Следуюпще компоненты:' ■•-•■ ■■ ' ,'"-'•'■•'

• а) Ценностно-целевое обоснование, в результате которого в качестве приоритетных ценностей и целей развития профессиональной мобильности специалистов выделены следующие способности й'умения:- .<" •

— адаптироваться, самостоятельно ориентироваться в профессиональном мире;

— легко обучаться, выстраивать вектор своего карьерного роста, проявлять готовностью сменевидов деятельности, поведенческих ролей,'уметь преобразовывать себя в профессии^ и окружающейреальности; '

— влиять на окружающую среду и-происходящие в ней события, использо-вать^их'для своего-развитая;"' •••" •-'■ ■'•■' : •'* '■•

" ' — развивать собственную компетентносгь в профессий, социальной жизни, культуре, самообразовании;' проявляя* различные виды мобильности;1 социальную;. культурную;;социокультурную; академическую,1 профессиональную.

' б); Содержание подпловки профессионально мобшгьного специалиста,-которое построено в соответствии со следующими принципами: ' >•/,'.-

— аксиологический, предписывающий рассмотрение педагогическоШпро-фессии как общественной личностао значимой ценности;::-

-.1 — гносеологический, предполагающий содержание, ориентированное на • познание теории во взаимодействии с профессионально-педагогической практикой;

— принцип социализации, предписывающий содержание, способствующее адаптации, социализации и самореализации личности в обществе и профессии;

— принцип индивидуальной мотивации, требующий раскрытия содержания в контексте обеспечения гарантий трудоустройства и карьерного роста на основе разработки индивидуальных образовательных маршрутов;

— феноменологический, обусловливающий необходимость понимания культурных смыслов, изменений, происходящих в образовании и их осознания участниками образовательных процессов;

— пространственный, предписывающий раскрытие содержания подготовки мобильного специалиста в контексте взаимодействия учебного, образовательного, профессионального пространства.

в) Технология подготовки мобильного специалиста, основанная на личностном и субъектном подходах, предполагающая изменение целей, принципов, содержания, методов и критериев оценки результативности профессиональной подготовки. Поскольку цели, принципы, содержание освещены в пунктах 1—3 данных положений, укажем на ее методы и критерии. Методы, обеспечивающие развитие профессиональной и других видов мобильности специалиста, направлены на актуализацию его внутренних потенциальных возможностей в самообразовании, саморазвитии, самоизменении, самопрезентации и оказание педагогической помощи и поддержки в реализации индивидуального образовательного маршрута по овладению профессией и дальнейшему саморазвитию в мире профессий. Соответственно этому, критериями результативности подготовки профессионально мобильного специалиста выступают: личностные (рефлексивный, аксиологический, образовательный, качественный) и де-ятельностные (адаптивный, проективный, творческий).

Диссертация имеет следующую структуру: введение, четыре главы, заключение, список литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается концептуальный и методологический аппарат диссертационного исследования, определяются задачи, структура диссертации, а также декларируются положения, выносимые на защипу.

В первой главе «Мобильность специалиста как проблема современного образования» рассматривается состояние современной системы профессионального образования, характеризуются особенности процессов развития и становления профессионального образования в условиях глобализации. На основе анализа литературы описываются факторы и предпосылки, обусловившие необходимость подготовки профессионально мобильного учителя. Доказана необходимость разработки теоретико-методологических основ изучения феномена мобильности.

Анализ документов, отражающих политику государства в области образования, позволил нам определить основное направление развития современной отечественной системы образования. В центре внимания образовательной по-

литики—удовлетворение образовательных потребностей личности, общества, государства и самой системы образования при учете тенденций мирового образованиям- . • 1 .....-.•■>. • • ■•"' На основе изученного »материала, отражающего ситуацию <в стране в'целом и в образовании в частности,<;нами«выделены современные тенденции развития страны,: обусловливающие изменения ;;в'системеобразования. Во-первых, это ускорение темпов развития общества; что ведет к необходимости подготовки людей к жизни и-деятельности в постоянно меняющихся .условиях.' Во-вторых, быстрый рост экономики,* влияющий на структурные изменения в сфере занятости,-обусловивший необходимость.развития системы непрерывного ;образования (постоянное- повышение квалификации, переподготовка специалистов),п обеспечив ающейгибкостьи мобильность работников.-В-тре-тьих, возросло значение человеческого капитала, что играет, определяющую роль в интенсивном и инновационном устойчивомразвитии системы образен . вания для всех поюлений работников; : : г . . «•

Вышеперечисленные факторы обусловили необходимость подготовки специалиста, ^способного к профессиональной мобильности,' что определило те изменения,3 которые,претерпевает система современного профессионального образования.' . • '.-V.:- . .¡I- . ■;.:.... . .. :1Г •

• В условиях постоянного изменения системы образования современный работник образования сможет продуктивно работать, если будет профессионально мобилен,.т.е.'мобилен каювнутри системы, так и вне еелФакты изменения системы."образования'говорят- о.том, что-в режиме устойчивого ^инновационного развития она будет пребывать постоянно. В связи с этим уже: сейчас профессиональная подготовка* специалиста должна осуществляться- с опережением.и быть направленной на формирование будущего специалиста; способноГО К профессиональной мобильности.^'■• г,;. -,:■ . ; ■ г V 1 •• • • '"• ;В процессе рассмотрения аспектов мобильности специалиста и различных точек зрения на эту проблему нами было выделено несколько существующих альтернативных позиций по типологии мобильности.:Их выделение —это достаточно условное объединение различных представлений о:типах мобильности специалиста в. современных.условиях его жизнедеятельности. Тем не менее каждая из рассмотренных!позиций обладает общими чертами,>что позволяет отнести,их к тому.или иному.типу мобильности специалиста.

Во-первых, следует отметить возрастающее внимание к образованию как некоему «социальному лифту», позволяющему.человеку перемещаться из одной социальной страты,в -другую. Это дает возможность-выделить один из чаще всего встречающихся в исследованиях типов мобильности—вертикальную мо-'бильность, которая теснейшим образом связана с карьерным ростом специа-листа.-Развитиестраны во всех областях идет по пути реализации проектов различной длительности. Способность: специалиста достаточно быстро включаться и.активно участвовать^ процессе реализациипроектови решениипостав-ленных в них задач, а также возможность быть автором-разработчиком проектов стали высоко оцениваться на рынке труда .В связи с этим от современных

специалистов требуются способности к еще одному типу мобильности — горизонтальной профессиональной мобильности. Третий тип мобильности связан с процессом глобализации, мы можем его назвать «глобальная мобильность», которая связана с миграцией студентов и преподавателей в масштабах единого европейского образовательного пространства. Данному типу мобильности уделяется большое внимание в основных документах процесса интеграции образования в Европе. Мобильность подобного типа может быть осуществлена при условии внедрения в систему образования страны ряда изменений, приближающих ее к «европейским измерениям».

Опираясь на вышесказанное, выделим основные задачи высшего профессионального образования в условиях его глобализации и модернизации. Во-первых, образование призвано подготавливать специалистов, способных легко обучаться, быстро приспосабливаться к меняющимся условиям и содержанию профессиональной деятельности, заинтересованных в своем непрерывном образовании и совершенствовании. Таким образом, в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования необходимо развивать их адаптационные способности, а также умения и навыки самообучения. Во-вторых, образование должно сформировать у будущего специалиста такие личностные структуры и способности, которые позволили бы ему самостоятельно ориентироваться в профессиональном мире и выстраивать вектор своего карьерного роста.

Во второй главе «Общие методолого-теоретические основы профессиональной мобильности специалиста» осуществляется анализ концепций профессиональной мобильности. Раскрывается их сущность, определяются возможности их применения как методологических подходов для решения поставленной проблемы.

Исследуемая нами проблема профессиональной мобильности специалистов носит комплексный характер и находится на стыке разных направлений социогуманитарного знания. Поэтому методологической основой анализа феномена «профессиональная мобильность специалиста» выступает комплексный междисциплинарный подход. Суть данного подхода состоит в том, что наиболее полное описание данной категории возможно только при рассмотрении ее с точки зрения единства социально-философского, социокуль-турологического, психолого-педагогического подходов к рассматриваемому явлению.

В главе рассмотрен ряд подходов к изучению профессиональной мобильности специалистов, каждый из которых позволяет фиксировать тот или иной аспект профессиональной мобильности специалистов и особенностей их подготовки в современных условиях. Разумеется, выделенное множество подходов представляет собой достаточно условное их объединение. Каждый из представленных подходов был рассмотрен нами по определенной схеме, элементами которой являются основные критерии и признаки профессиональной мобильности, а также сфера практической реализации данного подхода при подготовке профессионально мобильных специалистов.

_ Первый подход, на: который мы опираемся в своем исследовании,личнос-таб-деятельностаый. В его основе'лежит 'идея развития личности через деятельность. В; соответствии с этим подходом профессиональная мобильность специалистапроявляется в мотивированной и целенаправленной деятельности ин-° дивида; активюйрую^ейся А«уздовые^ его щюф^ионально-жйз-ненного пути.Степеньуспешностидеятельности'зависит от реальных «стартовых возможностей» специалиста иготовностнс ними работать. Признаками профессиональной мобильности'в данном подходе являются следующие: спо-' собность'специалйста реф'лексировать исходный уровень своего профессионализма, своих"возможностей- обьективно оценивать"степень произошедших изменений в своей личности и деятельности, готовность специалиста к изменениям в жгонедеятельности, степень активности,успешность проектировочной* деятельности, эффективное" целеполагание^ предвидение результатов. С учетом этах положений в ходе подготовки профессионально мобильных специалистов следуетуделять больше'внимания проблемам 'активного участия' студентов в процессе целеполагания и постановки задач, испбльзоватъ'диагно-стические технологии, направленные на оценивание изменений в личности и деягаьнос^-усил^'исследовательсвд педагогической практики,' внедрять технологии^ позволяющие студентам болте активно участвоватьв процессе'собственногсг профессионального становления,^изменить содержание самостоятельной работы студентов.......'■1 : • ~

- В' рамках системнснсинергугаческого подхода профессионально мобильный специалист^пбнймается как про^ссйонал; способный оценивать будущее как некий «веер возможностей»! свободно гфшишатъ рёшё'гам в си^ации выбора и действовать; Для этого специалист-должен иметь способностб'к целепо-лаганию как моделированию будущего их самообразованию." Показателями профессиональной мс^иш.носта в данном подходе яшмются'способностъ к самообразованию,*'саморгЬвитию,.у^^ быстро ориентироваться в потоке зна-' ний, а также готовность к'смеие видов деятельности^ поведенческих ролей, аналитические способности,1 прогностические умения, умения'принятия решений. Образование представляет собой от!фьпую;"нёлинейную'сист«му,'способную-к изменениям и имеющую «запас манёв'ра». Поэтому (шё^ет1 обратить' внимание на проблемы обёспечёния вариативности подготовки специалистов, активизировать' творчёскз^то.научно-'исследовательскую^^деятёльностьхтудёнтов через их участие в реальных образоватёльн^ проектах," развивать информа-' ционно-образовательную среду вуза, обеспечивающую процесс самообразования студента. 1" '' "' " • '" " " ' '•"*■ "' •' " '

Следующий под ход—собьттийный. В соответствии с этим подходом, проявление профессиональной мобильности человека находится в зависимости'от событий различнойстепени значимости их для человека.- Профессионально мобильный специалист — это движущийся человек, активность' которого направлена на преобразование себя в профессии и окружающей реальности. Он способен осуществлять свою деятельность в условиях постоянной смены событий,' т.е;:прояв-лять сшуативную изменчивость! Поскольку событие означает толчок, разрыв,-

который нарушает инерцию и линейность направленного движения, задает новую возможность движения, то именно оно может выступать в качестве фактора, детерминирующего мобильность специалиста. Показателями такой мобильности могут служигь способности человека влиять на события, управлять событиями, использовать их для своего саморазвития. Современное образовательное пространство должно быть заполнено значимыми для личности событиями, провоцирующими ее к самосовершенствованию, развитию умений работать с реалиями и возможностями. Следует отметить, что насыщение профессионально-образовательного пространства событиями требует нестандартных механизмов и технологий, а также специфических диагностик, что затрудняет реализацию данного подхода в процессе подготовки мобильного специалиста.

Компетентностному подходу в образовании сейчас уделяют большое внимание, результаты профессиональной подготовки специалистов оцениваются в компетенциях, что расширяет область трудоустройства выпускника. В этом подходе профессиональная мобильность специалиста представлена через совокупность определенных компетенций, которые формируются, актуализируются и активизируются в деятельности по мере возникновения важных проблем. Основная сложность в использовании данного подхода заключается в том, что нет единого определения и представления о компетенциях современного специалиста. Сейчас предприняты первые попытки представить модель современного специалиста с опорой на компетентностный подход, но диагностический инструментарий, на наш взгляд, недостаточно разработан для оценивания степени сформированности тех или иных компетенций. Данный подход обеспечивает взаимосвязь образования и рынка труда, поэтому содержание профессиональной подготовки должно быть насыщено практико-ориентированными жизненными ситуациями. Кроме этого, необходимо усилить межотраслевую, междисциплинарную связь и на этой основе выделить ключевые модули в программе подготовки специалиста. Это обеспечит академическую мобильность студентов.

По результатам данного обзора ясно, что представления о профессиональной мобильности специалиста разнообразны. В этой ситуации необходимо модельное представление системы профессиональной подготовки, обеспечивающей становление профессионально мобильного специалиста.

В третьей главе «Модель профессиональной мобильности специалиста» рассматриваются специфические особенности профессиональной мобильности в сфере образования. При этом анализируются как социально-педагогические, так и профессиональные аспекты этого процесса и феномена. Раскрывается сущность и содержание понятия «профессиональная мобильность». Характеризуются компоненты профессиональной мобильности. Разработаны критерии оценивания и уровни профессиональной мобильности.

Социальная мобильность (процесс перемещения индивида в социальном пространстве, которое приводит к изменению места и статуса человека в структуре общества) есть критерий социальной дифференциации и индикатор состояния современного общества. Современный педагог постоянно взаимодействует с различными социальными группами (дети, родители, коллеги), которые при-

надлежат к различным социальным «слоям» (стратам). Педагог перемещается в социуме из одной социальной группой в другую с целью организации взаимодействия, например, родителей и школы. Подобная социальная мобильность педагога носит ситуативно-событийный характер, следовательно, педагог должен обладать таким качеством, как «социальная подвижность». Для количественной оценки данного качества можно использовать пространственно-временной показатель, указывающий на то, насколько быстро педагог организовал взаимодействие с родителями и смог ли привлечь их к активному участию в жизнедеятельности ребенка. Основной формой социальной мобильности педагога выступает интенсивность взаимоотношений между ним, семьей и школой, складывающихся в меняющихся условиях. Таким образом, социальная мобильность основывается на совокупности различных способов взаимоотношений между индивидом и обществом (группой, социальным слоем), складывающихся в постоянно меняющихся условиях. Следовательно, будущему специалисту необходимо быть адаптивным, коммуникативным и толерантным.

Культурная мобильность обеспечивает инновационный подход к решению поставленных перед человеком задач с опорой на принцип гуманизма в социальной среде. Культурная мобильность педагога понимается как способность к творчеству, самостоятельному, свободному и критическому мышлению, рефлексии событий, умение находить нестандартные решения в новых ситуациях, предвидеть характер и ход изменений. Умение «передать нужную мысль в разнообразной форме» является ключевым умением культурной мобильности педагога, необходимым для обеспечения культурного сопровождения процесса обучения и воспитания людей.

Социокультурная мобильность (подвижность, изменчивость внутреннего состояния индивида по отношеншо к меняющейся культуре, социальным изменениям) определяется внутренним «энергетизмом личности, ее внутренней потенцией и обуславливается взаимодействием двух структур: постоянной (духовный стержень, стабильное ядро, ценности высшего ранга) и переменной (гибкость, изменчивость, подвижность сознания)»4.

Социокультурная мобильность является достаточно сложным образованием и представляет собой совокупность следующих компонентов: способы практического мышления, идеологические установки, ценностные ориентации личности. Все эти компоненты имеют различную степень свободы, т.е. степень мобильности. Следовательно, социокультурная мобильность состоит из меняющихся способов практического мышления, изменяющихся идеологических взглядов, развивающихся ценностных ориентаций. Свойственная социальным субъектам активность выступает условием мобильности социальных систем и степенью их приспособляемости к изменяющейся ситуации. Социокультурная мобильность выполняет ряд функций, в числе которых творческая функция, функция преобразования и развивающая функция.

1 Василенко И В Социокультурная мобильность как философская проблема / И Н Василенко Дис канл философ наук Волгоград, 1996

" Мы стйтаем,.что характеристика культурной и социокультурной мобйль^ ности педагога должна,1помимо вышеперечисленных компонентов^ включать' и культурную идентификацию педагога. Исследуя такое понятие, как социокультурная мобильность, можем отметить, что реализация мобильностиспе-' циалистапо отношению при ус-

ловии развития'ценн9стао-смь1словьЬс.и общекультурных компстешщй специалиста средствамиг^фессионального образования. , " '

Академическая мобильность проявляется у студентов и преподавателей на различных уровнях. Это пространственная мобильность, основанная на «включенном обучении», обеспечивающая свободный выбор' студентом образовательной траектории'и реализацию внутренней потребности интеллектуального потенциала в движении. Системообразующая функция академическоймобильно-сти есть' необходимая составляющая интеграционных процессов, в том числе и: с международным сообществом. Академическая мобильность является одним: из приоритетных направлений международной деятельности практически всех • зарубежных у1^ерситетов; а ее юпочевым элементом выступает включенное обучение студенгов^и аспирантов.Основными задачами этого г^оцесса являются следующие: установление равноправных партнерских отношений с зару-бежньши университётами; реализация возможности для стуяёнтов и аспирантов'испытать себя в другой системе организации вьгешего образования;' получение студентами и аспирантами дополнительных знаний в смежных областях;' совершенствование владенияиностранным языком;.знакомство с иностранными организациями и предприятиямй; реализация возможности получения диплома зарубежного университета. Через академическую мобильность реализуется внутренняя потребность йнтеллеклуально'го потенциала в движении в производственную сферу через пространство юаюлоотношенийивзаимосвязей.

Итак, академическая и образовательная мобильность дает возможность выстраивать : свою; образовательную траёкторшо студету 'и уж^ специалисту' в' рамках функционирования системы профессионального образования вообще и системы непрерывного профессионального образования в' частности. С целью построения м реализа1щи образовательной траектории будущему специалисту нёобходимо'формирова'п.'и развивать образовательные компетенции:^ '': .: ' ' "r'V. \ , ''

" Профессиональная мобильность выступает условием и следствием развития профессионального разделения трудав соответствии с потребностями общества путем смены' профессии, освоения новых профессий, й вместе с тем на этом уровне институт профессии становится механизмом связи с инстшуг том профессионального образования, поскольку его функционйрованиё' обес-' печивает учреждениям й организациям профессиональную подготовку и'пе-рёподготовкукадров. .■•■■>■* ■■ . > -

На личностномуровнепроблемагфофе связана с изменениями характера профессионального самоопределения индивида, появлением новых.профёссий"и специальностей, устареванием ряда существовавших ранее. . '■'•.' *'-' ''." ' .....

Мобильность может быть горизонтальной и вертикальной, мобильностью в пространстве (социальном) и мобильностью во времени (межгенерационная и внутригенерационная). По степени интенсивности мобильности выделяют: мобильные социальные группы; умеренно мобильные социальные группы; иммобильные группы.

Мобильность учеными рассматривается не только как процесс, но и как качество личности. Такое понимание характеризуется тем, что человек может быть мобильным, если он обладает определенными личностными и профессиональными качествами, но его мобильность может проявляться только в деятельности, и говорить о степени и уровне мобильности человека следует только при условии ее реализации в деятельности.

В нашем исследовании определение профессиональной мобильности представляет собой триплекс (латинское triplex - тройной, состоящий из трех самостоятельных частей), т.е. мы определяем профессиональную мобильность как:

— качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека;

— деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни;

— процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды.

Компетентностное описание профессиональной мобильности специалиста сферы образования (педагога) представляет собой совокупность компетенций, которыми должен обладать выпускник педагогического вуза, способный к осуществлению профессиональной мобильности В соответствии с нашим исследованием, для успешного осуществления профессиональной мобильности специалист должен обладать определенным набором компетенций (первая составляющая профессиональной мобильности), характеризующих его как личность и профессионала в своей области (образования). Данные компетенции служат основой, позволяющей выпускнику вуза гибко ориентироваться в мире своей профессии, быть конкурентоспособным на рынке труда, подготовленным к продолжению обучения, готовым к самообучению.

В исследовании выявлен состав дисциплин, представленных в образовательном стандарте, позволяющих формировать компетенции, лежащие в основе профессиональной мобильности специалиста. Анализ их содержания показал, что состав компетенций профессиональной мобильности, которые могут быть сформированы средствами дисциплин общепрофессионального блока, значительно превышает суммарное количество компетенций, формируемых средствами блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин и блока математических и естественно-научных дисциплин. Это подтверждает положение о ключевой роли дисциплин педагогики и психологии в процессе профессиональной подготовки специалистов образования (учителей). Целью современного профессионального образования является подготовка специалиста, способного к осуществлению профессиональной мобильности в течение всей

жизни/ поэтому- именно :сформированность компетенций,*, обеспечивающих способность к профессиональной мобильности, выступает основнымпоказа-телем качества профессионального образования. •

- ' В'настоящее время происходит смена модели образования, основанной на трансляции знаний, на модель* образования, .«ориентированного на трансляцию принципов работы в условиях ученого незнания», что в наибольшей степени связано со становлением личности современного специалиста: Современный человек живет; и действует в среде с высокой степенью «турбулентности», что определяет-уровень'«непредсказуемости направления перемен; Соответственно, в таких условиях< эффективно действующийспециалист сферы образования (учитель) должен обладать рядом качеств, юторые выступают, на первый плаш креативность мышления и быстрота принятая решений,' способ' ность. к; обучаемости, самообучаемости; умение приспосабливаться к; новым обстоятельствам,' устойчивость к фрустрациям внешней.и внутренней среды организации, умение отслеживать неправильно оценивать состояние окружающего пространства: Высокая степень адаптивности при деятельности в турбулентной среде характеризуетмобильного педагога; способного решать разнообразные задачи без психологического ущерба для себ* и окружающих.-

Непрерывность и скачкообразность, характеризующие перемены, происходящие^ современном мире; и в системе образованиям: частности оказывают, сильное влияние на людей: Это обусловливает, процесс разделения людей на тех, кто обладает высокой-устойчивостью к изменениям,- но не склонен к адаптации;; кто не. способен к- адаптации й не может; противостоять переменам;: кто способён к. адаптации и изменениям, но: скорость, необходимая для адаптации, , при этомнедостаточновысока,и наконец, тех, кто способен и адаптироваться,-. и быстро изменяться,-способенк быстромуобучению.самообу-чению. Поэтому современное образование призвано помочь молодежи быть устойчивой к• изменениям ■ и способной к«реактивнойадаптации»на основе самообучения и обучения. Таким образом;' важной составляющей'профессиональной мобильности, является готовность; специалиста кпеременам. 'Человек, переоценивая свой багаж>знаний, принимает решение об его изменении или об отказе от какой-то его части. «Желание измениться» означает, что человек готов внести существенные изменения в свою жизнь ^деятельность без чьего-либо вмешательства или давления. Многие ученые, изучая социально-профессиональную активность; считают,;что она является показателем степени социализации личности й проявляется-не только в приспособлении личности к иным профессиональным условиям, но и направлена на их ¡изменение: Степень'изменения этих условий есть- показатель активности,- аследовательно, и мобильности специалиста в профессиональной сфере.. С одной стороны,',профессиональнаямобильность: специалиста выступает как результат полученного образования; ас другой-— как. фактор; определяющий.это образование. Отсюда следуюгг основания, позволяющие нам говоритьо социально-профессиональномпредвидении становления и развития специалиста, т.е. о. формировании профессионально • мобильного типа'личности. Формйрова-

ние активного типа личности есть одно из условий проявления мобильности учителя и его дальнейшего включения в профессионально-педагогическую деятельность. Третьей составляющей профессиональной мобильности является активность личности.

Мобильность педагога определяется социальными, индивидуально-личностными факторами и в то же время выступает как результат собственных внутренних усилий человека, в частности направленных на осмысление своей общественной и профессиональной роли (самосознание) и на оценку своей профессионально-педагогической деятельности (самооценка).

Постоянное изменение эталонов, критериев оценки себя как профессионала в связи с возрастанием числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, с преодолением стереотипов образа профессионала, упрочнением его целостности, а также трансформацией профессиональной самооценки - заставляют современного педагога переопределяться в профессии. Механизм внутренней профессиональной мобильности здесь выступает как педагогическая рефлексия, как обращенность сознания учителя на самого себя. Умение разрабатывать жизненные планы и способность их реализовывать выступают основой самопрогнозирования, которое, в свою очередь, выступает условием самостимулирования и саморегулирования. В деятельности формируются знания человека о самом себе и определяются основные возможности (потенции), т.е. личностные ресурсы человека, которые чаще всего, не исчерпываясь полностью ни в одной деятельности, обеспечивают саморазвитие человека, его маневренность и мобильность. Обеспечение подготовки специалистов, способных к профессиональной мобильности, будет эффективным при создании условий устойчивого развития самого образовательного процесса.

В работе предложена система критериев профессиональной мобильности специалиста, включающая основные критерии, характеризующие целостный феномен мобильности специалиста, и частные критерии, внешне проявляющиеся признаки, по которым можно проследить выраженность основного критерия. В роли основных выступают два обобщенных критерия, которые характеризуют мобильность в ее целостности и сложности: критерий личностности (включает рефлексивный, аксиологический, качественный, образовательный компоненты) и критерий деятельности (включает специальные компоненты: адаптивный; проектный) (таблица).

Модель профессиональной мобильности специалиста рассматривается в профессиональном пространстве и индивидуальных проявлениях специалиста, отражая взаимосвязь индивидуальных ресурсов специалиста, меняющихся требований общества, государства, личности к изменениям в профессиональной сфере, к профессиональному росту и особенностей специалиста в проявлении мобильности, что позволило для описания профессиональной мобильности использовать типологию как учение о классификации. Данный подход позволяет строить абстрактные типологии, в которых тип есть сложная конструкция, размещенная в многомерном пространстве.

. Система,критериев профессиональной мобильностиспециалиста

• 1- ■ о. •• !;».•'• з: Рефлексивный' - '•* < ..".Г|:• "1" ■ ■ --.!.'.. Способность" к рефлексии,"переосмысление личностного и профессионального опыта-'"

о' 1. • ■ ■:. " .. х Аксиологический?..... Г ', .' "'Г' 'и.-,' • Сформированность индивидуальной системы ценностей; . '*" ' "'"''. характер ценностных устремлений "

•'.. .. ...... X О. £ Качественный.', ' ."' "Свойства й качества личноста: открытость;,. . доверие! толерантность, гибкость', оперативность, локализация'контроля. '

Образовательный Качество профессионального образования -индивида: знания,'умения, способности; про-фёссиональные компетенции'"'' ' '

к' • '. ж о _ Адаптивный;] Социально-профессиональное признание '

; 11...: Проектный" „.'. Становление карьеры.. , . ... . '

. .... , Творческий ^ ;.. .Творческий характер профессиональной деятельности . .... . ■"

1В работе выявлены'ключевые типы профессиональной мобильности'специалиста:' ' " >' : "• ■ -■.•• • ■ ■" ' • ',ч— мобильность, направленная нареализацию индивидуальных потребное^-тёй'специалисла;^Т -" ■'! • ' • .г. • ■"—мобильность; ориентированная навнешние требования;5-1 "- ''' ' -' ■ ' •5 — мобильность? ориёнпфованная на-до'<Я1та цели;

— мобильность,, направленная на взаимопринятие внешнкхтребованйй й личносттк возможностей; ' •'•:"' * *"* " -V --■ • ■ - ' ' - • 1

' -мобильность, осуществляемая без.учетаиндивидуальных, профессиональных особенностей специалиста; 5 • • " • '

мобильность, при которой активность" направлена на профессиональное развитие бёз учетареалий'современной ситуации;;

-оптимальнаямобильность;*;: •• " •• '•••' ••• '

Принятые нами критерйии показателипозволяют описать три уровня сформированное™ профессиональной Мобильности с-^ентбв/спёциалистов: сшу-ативно-адаптационный; системно-проектировочный;' системно-креативный! Напр авления 'профессиональной Мобильности! специалиста''.мо1ут'4 меняться,. лпри этом"каждое'новоёнаправление может быть 1ф6гртссивным^ если оно'со? держт'в себе эдеменга^кото^ состадгпртдьщущёго ва-

рианта(система 'вл6жённь1х*зф6вней-ш'аров)1 В "этом заключается оправдание знатамдета-раннего уровня профессионалы»^

1фи 01феделённьк'целях: и'"потенциале обладает перспективньши свойствами, поскЬльку.'способён выступать в качестве йсходной основы для последуюпщх уровней,'1 благодаря этому'бн включается втдальнёйший-'прбцесс, совершенствуется и развивается. - •".' -" 'Ч . '■ " -' - '-.-

Динамика формирования и развития профессиональной мобильности специалиста по мере перехода на следующую ступень характеризуется изменениями в характере связей между компонентами, происходящими по мере накопления опыта профессиональной деятельности, изменениями в развитии индивидуальных качеств, ключевых и профессиональных компетенций.

В четвертой главе «Система профессионально-педагогической подштов-ки специалиста, способного к профессиональной мобильности» рассматриваются системные аспекты формирования профессионально мобильного специалиста. Решаются вопросы реализации теоретических положений в процессе подготовки будущего учителя. В главе сформулированы принципы, подходы к обеспечению подготовки профессионально мобильных специалистов и условия их реализации. Дается характеристика стадий подготовки профессионально мобильного специалиста в условиях педагогического вуза. Определены технологии и инструменты подготовки профессионально мобильных специалистов образования.

Одним из важнейших факторов становления личности специалиста, способного к профессиональной мобильности, выступает содержание образования.

Проведенный анализ видов деятельности, к которым должен быть подготовлен выпускник педвуза в соответствии с уровнем своей квалификации (специалист, бакалавр, магистр), зафиксированных Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (2005), позволил классифицировать виды деятельности, к осуществлению которых должен быть подготовлен выпускник по степени общности. Мы видим, что «эффект рассеянной идентификации» все еще присутствует, его наличие объясняется доминированием до недавнего времени в нашей системе образования моноуровневой подготовки над многоуровневой. Результаты анализа требований к уровню подготовки выпускника педвуза (бакалавра, специалиста, магистра) показали, что требования к знаниям и умениям выпускников носят в основном деятельностный характер. Сравнив ГОС ВПО по укрупненным элементам структуры содержания (по циклам дисциплин) и по объему часов, мы выявили, что в стандартах 2000 года по сравнению со стандартами 1995 года объем часов, отводимых на подготовку, вырос примерно на 5% и произошли существенные изменения в структуре стандарта и его циклов дисциплин, значительный объем часов был добавлен на факультативы. В стандарте 2005 года сохранилась многодисципли-нарность содержания и достаточно низкая междисциплинарность конструирования содержания. Используя метод 3\\ЮТ-анализа, мы определили сильные и слабые стороны ГОС ВПО 2005 годы. Полученные данные позволяют говорить о том, что система еще не готова к внедрению существенных изменений, обусловленных современной ситуацией на рынке образования и труда, в процесс профессиональной подготовки педагогических кадров.

Анализ содержательной стороны отечественных образовательных стандартов на предмет их соответствия задаче воспитания готовности специалиста к профессиональной мобильности показал, что один из показателей результата образования — «профессиональная мобильность специалиста» — отражен в тек-

сте стандартов :в задачах подготовки специалиста (32%), в задачах подготовки бакалавра (43%),-в задачах подготовки магистра (56%). '-.>

-1Необходимо отметить,, что блок «профессиональнаямобильность» в наибольшей степени разработан в направлении 54.05.00 «Технологическое образование» в стандартах магастров, но»к сожалению, без необходимойкачествен-. но-уровневой дифференциации. Это определяется направленностью, профессиональных задач, к решению которыхдоджен быть подготовленвыпускник.. Таким образом,, подготовка профессионально мобильного специалиста; представлена в основном в стандартемагистерской подготовки. Практически отсутствуют во всех проанализированных стандартахиндикаторы ценностно-смысловойи общекультурной компетентности как составляющей профессиот нальной мобильности специалистов,"^чтотпротиворечйт постоянно актуализируемой миссии высшей тыколы.в сфере -укрепления, ее культурного. начала.--. .

:В связи с этим требует уточнения и понятийный агагарат стандарта, единый для всех уровней педагогического образования. Стандарт не в полной мере обеспечивает, академическую <и профессиональную; мобильность ,выпускни-ков в условиях диверсификации рбразовательных^профамм. Не до конца ре-шена-проблема формирования содержания! общепрофессиональных дисциплин- для родственных направлений подготовки и специальностей высшего про? фессионального образования,-что затрудняет: академическую мобильность обучающихся.- Согласно современной, профессиональной педагогике,-; содержание - профессионального. образования задается интегративной,- парадигмой личностно-ориентированного и социо-ориентированного образования,-.которое в области содержания реализует себя как «педагогическая модель социального заказа»,-,что задает императив обязательного обеспечения возможности дальнейшей эффективнойтрансформации приобретаемойличностью ква-. лификации. Содержание:: профессионального; педагогического образования мобильных специалистовдолжно бытьадаптивным.обеспечивающиммакси-мальную приспособленность к(меняющимся условиям, -и конструктивным, обеспечивающим преобразование и;развитие системы образования-в.'России.

-. В современном обществе формируется,новый тип человека-работника — «ассоциативный человек»: это работник широкого профиля, динамичный; творческий^: способный к программно-целевой оценке процесса; социально ответственный,-, который пришел на смену «организационному человеку».' В качестве , основного • принципа трудовой деятельности выдвигается, необходимость постоянного обновления знаний.и освоения новых профессий и специальностей^ Достижение высокого уровня профессиональной мобильности определяется рядом показателей,один изних — широта профиляподготовки специалиста, в основе которой лежат фундаментальные знания естественно-ночного, социально-гуманитарного,' общепрофессионального профиля. Обновлению содержания способствуют специфические принципы проектирования содержания профессиональной подготовки мобильного специалиста педагогичест кого профиля: аксиологический, гносеологический,- социализации,; индивидуальной мотивации, феноменологический, пространственный. В условиях раз-

вшил современной России политика образования в вузе должна быть направлена на подготовку специалистов, социально защищенных качеством и про-фессионально-деятальностными возможностями своего образования, а также комплексно подготовленных к работе в постоянно изменяющихся условиях.

Система обучения должна быть адаптивной. Адаптивность процесса обучения определяется принципом его гибкости на всех ступенях разработки и организации. Учебный материал, соответствующий принципу гибкости, позволяет адаптировать обучение к уровню знаний, умений обучающегося, специфическим характеристикам учебной группы, особенностям социально-культурного контекста обучения.

Используя положения андрагогики в процессе подготовки профессионально мобильного специалиста, мы определяем обучающемуся ведущую роль, задачей преподавателей является поощрение и поддержка обучающегося. Деятельность преподавателя заключается в оказании обучающемуся помощи в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам).

Андрагогический подход реализуется в связи с теорией витагенного образования, которая предполагает опору на жизненный витагенный опыт и реализацию в обучении всех витальных функций человека. Витальность есть со-зидательность, приспособляемость людей к тому социальному порядку, в рамках которого они существуют. Здесь мы видим связь с понятием «мобильность человека», т.е. способность быть более гибким и адаптивным в своей жизнедеятельности.

Но жизнь людей определяется и их способностью преодолевать ограниченность имеющегося опыта, постоянно его наращивать, т.е. жизнеспособностью. На наш взгляд, жизнеспособность как категория наиболее близка к категории «мобильность человека», к его способности качественно преобразовывать свою жизнедеятельность, приводить ее в соответствие с внешними процессами и условиями. Для нашего исследования важным является вопрос о значении социального смысла витагенности для конкретного человека. Н.О. Вербицкая отмечает, что в социальном акте витагенность человека представляет собой единство трех процессов: процесса выживаемости; процесса становления жизнеспособности; процесса укрепления «запаса прочности» выживаемости и жизнеспособности.

В своей массе формы работы в системе профессионального образования имеют ярко выраженный витагенный характер, поскольку они являются моделируемыми в образовании фрагментами общепринятых форм человеческой деятельности, т.е. соответствуют жизненным ситуациям. Таким образом, обучение, способствующее формированию профессиональной мобильности специалиста, должно строиться на основе не искусственно создаваемой ситуации, а реально проживаемой, в ходе которой проявляются условия для приобретения жизненного и витагенного опыта. В этом случае необходим иной подход к активизации познавательных (когнитивных) процессов взрослого человека.

1- Основными факторами, определяющими эффективность помощи и поддер-.жки обучающихся в процессе;формирования)их мобильности,^выступают характер организации образовательного.процесса,-связь образовательного, процесса с,реалиями жизни и его:ориентация;на» проявление.индивидуальности обучающегося..Данные.факторыпослужили основанием»^для выделения.и описания принципов образования, способствующего формированию учителя, обладающего профессиональной мобильностью. В их числе принципы:

— субъекгаости (профессиональная мобильность является фунищей субъекта,-способного к активности.и.свободно определяющего себя по отношению к целостному ходу.жизнедеятельности); : : • .;•• .•

. —.опоры- на' имеющиеся:.знания,-{умения,.навыки, и опыт обучающегося; . -г опережающего; формирования и развития образовательных потребностей;

■ _ ; — ценностного ртношения..к; полученным знаниям, умениям;.,навыкам, :опыту жизни каюк источнику^ мобильности »человека; . .■:..;•■■••

— образовательного движения личности.на.основе перспектив ее профессионального пути; - • . . , . •;•■•••'.•■■

оптимальной реализации сил личности.;,. • ¡...- .

..... Изложенные принципы.были положены нами в основу-отбора условий образования профессиональномобильных специалистов. • .

. Мы-исходили.изтгого,:лто образование, способствующее формированию .мобильного специалиста, должно обеспечивать связь профессиональной подготовки среальной человеческой жизнью И'деятельностью,-Данное.положение обеспечивается группой-подходов, рассматриваемых как совокупность способов и приемов в построении образовательного процесса,* способствующего радвшию.компетенций^ обеспечивающих мобильность будущего специалиста: . личностно-деятельностный подход, герменевтический подход,; инструментальный подходи контекстнь1й подхода •. . .... ■„• - Принципиальной особенностью гуманитарного подхода является признание .человека развивающимся во времени, трансцендирующим свои границы,

■ незавершенным;, открытым-существом, обладающим внутренней свободой в выборе напргшлений:своегО)развития.-Эти;представления явились предпосыл-. кой выбора стратегии образовательной поддержки в процессе профессиональной подготовки, специалистов, образования,-способных к.профессиональной мобильности. ..,.-•-,

• ■ ¡Успешность учителя в:профессии во многом зависит, от освоения,им определенного уровня профёссиональной-мобильности;. Для наглядного представления, процесса, подготовки будущего учителя, способного к профессионапь-ной мобкльности;.нами использовался метод моделирования, которыйщозво-•лил представитьшсе стадии этого,процесса. ••••.—•"'. •

Процесс подготовки будущепз педагога; способного к профессиональной : мобильности, был выстроен:как последовательность трех стадий: ; . ' ",; о .—стабилизирующая стадия (устойчивое функционирование в системе); ^

— аналитическая стадия (рефлексия себя в деятельности);^-

— преобразовательная стадия (устойчивое развитие в системе)...

Первый уровень (этап) характеризуется адаптацией к условиям вузовской среды, что может влиять на мобильность студента как положительно, так и отрицательно. Студент как активно действующий субъект обладает определенной степенью адаптивности. Это позволяет ему быть активным в выстраивании траектории своего профессионального развития в зависимости от требований вузовской среды. Адаптация студента к вузовской среде связана с обеспечением устойчивости его функционирования и способствует сохранению уже достигнутого им уровня мобильности. Следует учитывать, что у каждого студента имеется избирательная чувствительность к динамике условий, оказывающих воздействие на него, что и влияет на длительность стабилизирующей стадии. Адаптация студента к условиям новой жизнедеятельности позволяет ему обрести некую нишу, в которой его активность может свободно проявляться.

Чтобы спровоцировать движение (активность, направленную на совершенствование или развитие), следует нарушить устойчивость образовательной среды. С этой целью необходимо создать в образовательной среде вуза малые возмущения, причем в необходимом направлении. Сознательная подготовка студента к изменениям себя, своей деятельности и есть необходимая реакция на данные возмущения. Возмущения среды мы можем вызвать посредством искусственно организованного значимого для студента образовательного события, которое меняет требования образовательной среды к студенту и приводит к кризису его компетентности. В этих условиях студент пытается решить старыми способами поставленную перед ним задачу. Возникающие вопросы остаются без ответа, привычные действия не дают необходимого результата. Это ведет к неудовлетворенности своими действиями и, как следствие, к осознанию необходимости тщательного анализа имеющегося у него ресурса (знаний, умений, навыков, способностей). Причем в данном случае студент анализирует не просто наличие тех или иных компетенций, а их проявление в деятельности. Студент осознает несоответствие имеющихся у него и требующихся от него ресурсов. Все это ведет к изменению и расширению пространства действия студента в процессе профессиональной подготовки. Следовательно, на второй стадии, аналитической, студент ощущает, что имеющегося у него уровня компетентности недостаточно, и испытывает дискомфорт. Наличие готовности студента к рефлексивному анализу является необходимым условием начала изменений (проявления мобильности). По нашим данным, около 79% студентов не только не умеют анализировать свою деятельность, но даже не испытывают в этом потребности. Отсутствие навыков самоанализа — одна из причин слабого включения студентов в процесс собственного профессионального развития и становления. Задача становления будущего учителя как профессионально мобильного специалиста заключается в формировании у студента необходимой ценностной потребности к изменению его деятельности и жизни.

Следовательно, образовательная среда вуза должна быть богата значимыми образовательными событиями, которые могли бы оказать резонансное воздействие на студента, тем самым позволив ему выбирать направления своего дальнейшего профессионального становления и развития. Подобные точки

выборадают студенту простор для возможностей «творить себя». Выбор должен соответствовать-внутренним ¡устремлениям студента,- поскольку, это ведет к постановке цели своего дальнейшегопрофессионального развития. Продуктивность поставленной цели заключается в принятии и осуществлении студентом траектории (направления) своего дальнейшего профессионального становления,;наиболееоптимальнойвданных условиях. Таким образом, на последней стадии идет процессюсуществленш выбранной траектории,, позволяющий наиболее эффективно реализовывать и развивать: потенциал студента. По окончашш преобразовательной стадии возншсает необходимость в устойчивости функционирования.уже в новых условиях. Смена состояний «устойчивость—движение» образует некий цикл-процесс,.позволяющий проявлять мобильность как изменение траектории профессионального становления и развития будущего учителя.' Способность учителя к профессиональной мобильности позволяет ему. самостоятельно решать возникающие профессиональные противоречия'в соответствии со своими ценностными ориентирами, индивидуальными ресурсами;^ т.еграссматривате возникшие профессиональные трудности как стамул к профессиональному развитшоисаморёалюавд

■ :В-связи с этим для того, чтобы привести вдействие активность студента, необходима разная сила диссонанса (что является диссонансом для одного,- другим может абсолютно не восприниматься). Следовательно, осознание своих профессиональных недостатков'совершенно недостаточно для позитивных изменений:' Поэтому, необходима" соответствующая мотивация;- ценностные ориентации^ овладение навыками рефлексии и саморегуляции.1 ' ■

■ В нашем опыте процесс подготовки будущего учителя, способного к про-фессиональноймобильности, состоялиз последовательных стадии и сопровождался овладением компетенциями/ обеспечивающими мобильность; . " ■■■

■ Специфическими принципами проектирования содержания профессиональной подготовки мобильногоспециалистапедагогического профиля выступают:

— аксиологический, позволяющий обучаемым осознать:основную задачу педагогической.деятельности:как проблему становления'будущего общества и обеспечения доступности к ценностям культурного и национального наследия;

— гносеологический; требующий раскрытия содержания профессионального педагогического образования в контексте гносеологической модели образовательного процесса; - ".

— социализации, характеризующий раскрытие содержания в контексте вхождения человекав общество и его адаптации;

•' — индивидуальноймотивации.требующийраскрьггиясодержанияв контексте обеспечения гарантий трудоустройства и карьерного роста; ! — феноменологический,1 обусловливающий раскрытие: содержания, в контексте истории научных взгляд овна проблемы образования, а такжетрансцен-дентное.июбщестаенное осознание смены его функций-и ролей;'

■ — пространственный; определяющий механизмпространственной синергии содержания как области взаимодействия учебного, образовательного,^профессионального пространств;.. - *

Следовательно, содержание профессионального педагогического образования мобильных специалистов должно быть адаптивным, обеспечивающим максимальную приспособленность к меняющимся условиям, и конструктивным, обеспечивающим преобразования в личности и развитии системы образования в России.

Подготовка будущего учителя, способного к профессиональной мобильности, будет эффективной, если она разворачивается в специально организованной образовательной среде и решает две задачи:

— формирование готовности будущего учителя к переменам;

— обучение умению осуществлять деятельность в постоянно меняющихся условиях.

Подготовку будущего учителя, способного к профессиональной мобильности, возможно осуществлять в образовательной среде, обладающей характеристиками событийности и вариативности.

Задача подготовки профессионально мобильного специалиста требует от выпускника обладания определенными компетенциями, основанными на знаниях и умениях, которыми выпускник может овладеть при изучении определенных циклов дисциплин:

— стабилизирующая стадия: способность и готовность обучаться в условиях организации учебно-воспитательного процесса в вузе; способность и готовность к общению; способность и готовность к сотрудничеству; способность и готовность использовать знания об информации (закономерностях ее создания, преобразования, передачи, использования);

— аналитическая стадия: способность и готовность обучаться самостоятельно; способность и готовность к рефлексии событий, условий, результатов деятельности; способность и готовность оценить результат своей деятельности; способность и готовность вариативно применять умения общения;

— преобразовательная стадия: способность и готовность к совместной деятельности; способность и готовность выстраивать персональную стратегию своего самосовершенствования (самооценка возможностей, самооценка результатов); способность и готовность структурировать собственные знания, умения и ситуативно адекватно их актуализировать; способность и готовность к использованию инновационных идей; способность и готовность выстраивать стратегию совершенствования образовательного процесса; способность и готовность внедрять новые технологии, методы обучения и воспитания; способность и готовность использовать знания и умения ведения научного исследования.

В связи с этим мы можем предложить несколько методов и технологий, позволяющих осуществлять подготовку профессионально мобильных специалистов в условиях педагогического вуза. Это будут общие технологии, позволяющие в дальнейшем каждому преподавателю использовать их в процессе преподавания своей дисциплины.

Мы убедились, что практически во всех дисциплинах подготовки будущего учителя в той или иной мере имеется возможность для организации процесса подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности. Ре-

зультативность такойподготовкиво многом зависит от организации процесса подготовки'по специальности и в большой степени' от прёподавателя вуза.

* "В ^процессе ¡изучения. дисциплины «Проектирование профессиональных 'образовательны* систем» в наибольшей'степени возможно'сформировать готовность студента к мобильности в условиях ситуации неопределённости. При изучении данной дасцйплйны студентъ1'учатся ориентироваться в измененных условиях: своей Дёятёльноста^ ¿'дЕ^мЪриенЬфрвка: содержательно соотносится с проектированием траекторий своего профессионального становления, так как включаетумения моделировать и прогнозировать' события и, составлять программу своих предстоящих действий. •••'• -: •' '•'"'

В русле дисциплины «Проектирование профессионально-образовательных систем» нами былареалкзована программа«Профессионгшьная мобильность учителя». Цель-программы заключалась в стимулировании проявлений профессиональной мобильности буцутцих учителей в гфоцессейхпрофессиональ-ной-подготовки/Цёлосгаостьпрограммы обеспечивается системообразующим ¿гомпонентом'— направленностью на'формирование у студентов готовив к переменам, готовности-¿'мобильности:-Критерием■ эффективности программы следует считать уровень сформированности компетентностей,обеспечи-вающих'профессйональную мобильность.-Каждый студент в;результате должен выстроить'самостоятельно траекторию изменения себя:в соответствии с ■его возможностями,способностями,' ценностями, мотивацией1 в условиях об-• р^ватеяьной с^ды; в которой^ " ' ' '-'•.*• _

Рассмотрение особенностей* профессиональнойподготовкиспециалиста, способного 'к п^фессйонадь^ как'внутренней,'.так и внешней,- гфйвело- нас к- выво^о том развитие основных профёссиональных компетешщйцел'есбобрйноЬсущёствдапьпапутм^ профессионального образовашм;' ПринцйпйальнойособеннЬстъюданного подхода .'является признание человека развивающимся во времени' трансцендирующим свои границы, незавершенным) открытым существом,- обладающим:внутрён-•ней 'свободой в выборе направлений своего развития. Все это выступило предпосылкой выбора стратегии образовательной поддержки как основного метода подготовки будущего' учителя; способного к профессиональноймобильно-сти^кт>рый "следует использовать на всех'стадиях^датюгощюцесса: "'•* — Стабйлширующая стадия:- гфоблемно-теоретаческая бёсёда; тмикрообу-чёниё'^енировочные упражнения); -у."' ........•'-'

• —аналитическая'стадия:семинар-дис(уссия;групповые консулътации;«Бор-тотой!ж)рнал (I^g-book)»;!3Xyj^ хотимузнать — узнали»); методика «HHcepT (Insert)» — чтение с разметк6й;'методика Эдварда де Боно «Плюс; минус," интересно»; метод-изучения конкретных случаев из практики (Gase study);

'—-преобразовательная стадия: имитация проблемно-конфликгной ситуации; заданная технология; технология организации хронотопическйхдействий;тех-нология'проектирования и с'амоп|зоёкгирования; метод ситуаций (метод кей-сот); событййно-поведёнческое'интервью;приемпрезентаций; 1фиеьгсетен-TJÜ^^ekiiaeif^^nüra?'-''"'-.^'^ '•• '•«• ' •:< •! • -л

Мы не ставили задачу создать окончательно зафиксированную систему методов и технологий. Это связано прежде всего с тем, что образование, моделируя образ реальной жизнедеятельности, само является саморазвивающейся, открытой системой.

На основе полученных в ходе апробации данной программы результатов нами разработана комплексная целевая программа «Совершенствование процесса подготовки будущих учителей, способных к профессиональной мобильности». Цель: совершенствование системы профессиональной подготовки, создающей условия для становления профессионально мобильного учителя.

Важнейшие целевые показатели:

— повышение удовлетворенности выпускников результатами деятельности вуза;

— высокая способность выпускников осуществлять деятельность в режиме инновационного развития образовательного учреждения региона.

Основные задачи:

— организация процессов координации различных событий и проектов для решения задач совершенствования образования;

— создание механизмов устойчивого функционирования и развития системы образования в вузе.

Образование как социальная технология, обеспечивающая устойчивое развитие специалиста в течение его профессиональной жизнедеятельности, рассматривается нами в нескольких аспектах: как цель, ценность и условие обеспечения мобильности специалиста. Посредством образования выпускник должен получить равные возможности адаптироваться к требованиям социально-педагогических перемен и активно участвовать в формировании будущего образования, в реализации задач стратегического развития образования.

Интеграция России в мировое сообщество увеличивает возможности личности в выборе своей образовательной и профессиональной траектории, повышает уровень ее академической, а следовательно, и профессиональной мобильности. Студенческая мобильность сама по себе поддерживает академическое качество образования, что позволяет разнообразию быть активом, повышая качество обучения и исследований через сравнимые и сопоставимые подходы к обучению. Одной из задач, стоящей перед российской высшей школой, является введение системы зачетных единиц (кредитов). В России наметились тенденции развития системы корпоративного обучения, для которой наиболее перспективной формой можно считать модульную систему.

Таким образом, практическая работа по воспитанию мобильных специалистов позволила апробировать созданную в процессе исследования образовательную модель и сделать выводы о наиболее значимых условиях подготовки мобильных специалистов, которые состоят в следующем.

Подготовка профессионально мобильных специалистов в системе профессионального образования требует наличия определенных условий: распространения отечественной образовательной политики на жизненные стадии индивида; создания системы профессионального образования, которая опиралась бы на новую методологию опережающего образования; использования системы профессио-

налыюго образования как канала вертикальной профессиональной мобильности специалиста; придания рефлексивного характера образовательному процессу; законод ательного закрепления .такой формы организации учебного процесса, как «включенное обучение». Специалист должен иметь ссютветствующие.своим профессиональным запросам стартовые возможности; основные составляющие системы, профессионального »образования должны' бьггь инвариантны . для любой . профессиональной деятельности,модели профессионального становления должны носить вариативный характер; необходимо проживание предлагаемых ситуаций,в процессе профессиональной подготовки мобйльного.специалиста, создание ситуаций^ в которых основой выступает процесс самопроявленияличности , во взаимодействии с потоком жизненных событий; реализация в профессиональной подготовке принципа непрерывности; использование инновационных средств и технологий профессионального образования; резервирование полученного опыта в процессе профессиональной, подготовки как обеспечение .механизмов мобильности; усиление фундаментальной и специальной составляющих содержания подготовки; расширение содержательного поля подготовки для формированиям развития компетенций, обеспечивающих мобильность специалиста.

В заключении диссертации подведены.итоги исследования и сформулированы выводы, ,а также намечены'перспекгивные направления продолжения научно-исследовательской работы в области подготовки профессионально мобильных специалистов:. . , ;

— поиск вариативных образовательных структур, которые могли бы обеспечить мобильность педагога в современных,условиях развития системы образования; ; . ; ... . . . \: . .

— проектирование; образовательного пространства высшего учебного заведет«,.стимулирующего академическую.и-профессиональную мобильность студентов и преподавателей; ■ , ■ . .. .'.,,•

. • ., — исследование.особенностей, профессиональной карьеры» педагога и, др.

. . Основное содержание ,и результаты диссертационного исследования-изло-женыв следующих публикациях автора. .

,.■■■■•: . ... ■-л -Монографии „ , л.. .

Ц Горюнова,Л.В. Научногпедашгические проблемы развития профессиональной мобильности специалиста: Монография / Л.В. Горюнова, — Ростов н/Д: . Изд-во Рост, ун-та, 2005. - 8,37 пл. • . 2.. -Горюнова;:Л:В.. Профессиональнаямобильность, специалиста^как-пробле-. ма развивающегося образования России: Монография /Л.В.Горюнова. — Ростов н/Д: Изд-во РГТ1Х 2006. - 15,5 пл.

. . Статьи, опубликоеонныев-журналахсогласно списку ВАК

Зл: Горюнова,-Л:В., Критерии и уровни сформированное™ профессиональной , подготовки будущего учителя / Л.В. Горюнова // Гуманитарные и соци-. ально-экономические наукил—2006. — № Гг.—0;5 пл. . - • .,. • ; ■ ■

4. Горюнова, Л.В. Событийность как предпосылка проявления мобильности человека / JI.B. Горюнова // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». — 2006. - № 1.-0,5 п.л.

5. Горюнова, Л.В. Теоретико-методологические основания стратегии изучения феномена профессиональной мобильности / JI.B. Горюнова // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». -2006.-№2.-0,6 п.л.

6. Горюнова, Л.В. Профессиональная мобильность специалиста в контексте компетентностного подхода / JI.B. Горюнова // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». - 2006. - № 3. -0,5 п.л.

Статьи

7. Горюнова, Л.В. Система критериев качества образования как основа развития профессионального образовательного учреждения / Л.В. Горюнова// Сборник научных трудов Института экономики, управления и права. - Ростов н/Д: РГПУ, 2003. - 0,56 п.л.

8. Горюнова, Л.В. Проблемы подготовки профессионально мобильных специалистов в современных условиях развития системы высшего образования / Л.В. Горюнова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвузовский сборник научных трудов. - Казань: Казанск. ун-т, 2004. — 0,6 пл.

9. Горюнова, Л.В. Проблемы современного профессионального образования: социальный аспект / Л.В. Горюнова // Социально-профессиональные аспекты формирования квалифицированного специалиста в трансформационной экономике: Сборник научных трудов. - Ростов н/Д: РГПУ, 2004. — 0,4 п.л.

10. Горюнова, Л.В. Основные направления подготовки мобильных специалистов педагогического профиля в условиях глобализации / Л.В. Горюнова // Философский век: Альманах. Вып. 28. История университетского образования в России и международные тенденции просвещения. Т. 1. - СПб.: Санкт-Петербургский Центр истории идей, 2005. - 0,5 п.л.

11. Мареев, В. И. Модель становления профессионально мобильного специалиста / В.И. Мареев, Л.В. Горюнова // Известия Международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского (МСАО). — 2005. - № 3. — 0,8 п.л. (авторский вклад 0,6 п.л.)

12. Горюнова, Л.В. Составляющие профессиональной мобильности совремешю-го специалиста / Л.В. Горюнова // Естествознание и гуманизм: Межвузовский сборник научных работ. — Томск: ООО «Вайар», 2005. Т. 2. — № 5. - 0,7 пл.

13. Горюнова, Л.В. Мобильность специалиста в контексте глобализации / Л.В. Горюнова // Естествознание и гуманизм: Межвузовский сборник научных работ. - Томск: ООО «Вайар», 2006. - Т. 3. - № 2. - 0,9 п.л.

14. Горюнова, Л.В. Профессиональная мобильность специалиста - показатель качества его профессиональной подготовки / Л.В. Горюнова // Качество непрерывного педагогического образования: проблемы и решения: Мате-

' риалы IIIМежвузовской научно-практической конференции. — Ростов н/Д: ' РЕПУ,'2004?-0,47пл.; - * '

15. Горюнова; JI.B. Влияние процесса глобапизации на систему подготовки профессионально мобильных специалистов /'Л.В? Горюнова// Роль сферы обра-зования'в трансформации общества: теория и практика: Материалы межвузовской научно-практической конференции. — Ростов н/Д: РГГ1У, 20050,4 iiji.

16. Горюнова,Л.В. Активность личности как основа процесса самосовершен-s' - ствования с пециалиста способного к профессиональной мобильности /

'JI.B: Горюнова //гСамос0вершенсхвование,гсамореалюация личности: псит холого-педагогические аспекты: Сборник статей и.тезисов третьей Всероссийской научно-практической конференции. — Набережные Челны: Набе-режночелнинский государственный педагогический институт, 2006 — 0,4 пл.

17. Горюнова, Л. В. Особенности формирования профессионально мобильно-• го специалиста в системе опережающего-профессионального образования7

; Л.В.Горюнова //Развитие: личностив поликультурном образовательном ' пространстве: Сборник материалов Международного конгресса:'VI'Славянские педагогические чтения. - Черкассы: ЧНУ им; Богдана Хмельницкого, 2005.-0,34 пл. ' ' ' -•

18: Горюнова/Компететностныйподход^к проблемё становления профес-сиональноМобтьных-'специалистов сферы образования / JI.B; Горюнова // Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования: Материалы Всероссийской научно-практичес-- койконференции. г- Бузупук; Оренбург::РИК ГОУ ОЩ 2005. - 0,3 пл. \9:Горюнова, Л:В. Ориентированность содержания профессионального обра-• ■ зования на подготовку,мобильных специалистов /гЛ;В. Горюнова //'Психо-лого-педагогичёскиё исследования в системе образования: > В 7-.ч.' Ч;14л "Материалы Всероссийсгайнаучно-практичесюй конференции. — Челябинск:, Образование, 2005: - 0^3 пл. * '

20'.^Горюнова, 'Л.В. К-проблеме формирования- высокого уровня.профёссио-; нальной мобильности специалистов / Л:В. Горюнова // Духовно-нравственное становление специалиста в колледже и вузе: Материалы Всероссийс-' кой научно-пракгической интернет-конференции. — Старый Оскол; Белгород: Изд-во СофБелГУ, 2005; - 0,3 пл.- " •- -У-'

Учебно-методические работы ' 2Г. Горюнова, Л.В: Технология проектирования инновационной деятельности в системе среднего профессионального образования: Тетрадь для самостоятельной работы / Л.В. Горюнова. — Ростов н/Д: РГПУ, 2004. — 2,0 п;л. 22: Уфлянд; :И.Е.' Болонский;процесс: содержание; нормативные документы, : методические -рекомендации по реализации-/ И.Е. Уфлянд, Л.В ■.Занина, ' Л.В. Горюнова. - Ростов н/Д: РПТУ,'2004; - 3,0 п.л. (авторский вклад 0,8 пл.). 23" Уфлянд' ШЕ. Основные цели и задачи рёализации Бсшонского процесса / И.Е. Уфлянд; Л .В. Занина, Л ;В. Горюнова. - Ростов н/Д: РГТГУ, 2004:—3,5пл. (авторскийвклад 1J0пл.). ■ • ■ .■• " ■'• ' •

24. Гоеков, А А Впутрнпуюнекая система обеспечения качества полготовки специалистов / A.A. Греков, И.Е. Уфлянд, Л В. Панина, Л.В 1 орюнова. -Ростов п/Д: РГПУ, 2004 -5,0 п.л. (авторский вклад 1,2 п.л.).

25. Горюнона, Л.В Проектирование профессиональных образовлельныл систем. Учсбно-ме годический комплекс / Л.В. Горюнова - Ростов н/Д: РГПУ. 2006 - 1,0 п.л

Подписано н печать 10 II 2006 Формат 6(J*S4 V Офсешая печать <1пп печ л 2,0 Тираж IU0 ikj Заkj.j № 2-194

НПО РГПУ

3440К2, г Ростов-на-Дону ут Большая Садовая, 3 i

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Горюнова, Лилия Васильевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. МОБИЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА КАК ПРОБЛЕМА

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Профессиональное образование: современные проблемы.

1.2. Изменение отечественного профессионального образования в условиях глобализации.

1.3. Предпосылки становления мобильного специалиста в современном профессиональном педагогическом образовании.

Выводы к первой главе.

Глава 2. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА.

2.1. Теоретико-методологические основания изучения феномена профессиональной мобильности специалиста.

2.2. Событийность как основа проявления мобильности человека.

2.3. Профессиональная мобильность специалиста в контексте компетентностного подхода.

Выводы по второй главе.

Глава 3. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ

СПЕЦИАЛИСТА.

3.1. Социолого-педагогическое содержание категории «мобильность»

3.2. Составляющие профессиональной мобильности специалиста.

3.3. Критерии оценивания и уровни профессиональной мобильности специалиста.

Выводы к третьей главе.

Глава 4. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА, СПОСОБНОГО К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ.

4.1. Принципы, подходы обеспечения подготовки профессионально мобильных специалистов и условия их реализации.

4.2. Технологии и инструменты подготовки профессионально мобильных специалистов образования.

4.3. Анализ результатов апробации модели подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете.

Выводы к четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России"

Актуальность исследования. На Всемирной конференции по высшему образованию в Париже (1998 г.) отмечалось, что «любому обществу необходимо обновленное высшее образование для решения задач XXI века, без которого невозможен ни культурный, ни социальный, ни технический прогресс никакой нации» [230, 79]. Образование как общественный институт приобщает молодежь к культурно-нравственным и научно-профессиональным ценностям.

Высшее образование в России на протяжении последнего десятилетия находится в состоянии непрерывного совершенствования и модернизации. Движущими силами процессов, происходящих в высшей школе, являются необходимость ее обновления, сложное материально-экономическое состояние и стремление при этом войти в мировую образовательную систему.

Успех современного образования определяется прежде всего способностью гибкого реагирования на постоянно меняющиеся условия. Государству, обществу необходим специалист, способный гибко перестраивать содержание своей деятельности в связи со сменой требований рынка труда. Старый опыт в новых условиях может оказаться не только бесполезным, но даже вредным. Возникает потребность в «обучении длиною в жизнь» для получения новых знаний и навыков, «привязанных» к конкретным условиям и к ситуации в регионе в целом.

Как отмечает в своей работе П.Г. Щедровицкий, в сфере образования России накопилось три группы системных проблем: 1. Зауженная образовательная мобильность (нет образовательного пространства, по которому можно перемещаться; ни школьники, ни студенты не имеют возможности перемещаться по стране и погружаться в разные ситуации). 2. Устаревшая технологическая инфраструктура. Соотношение между лекциями и самоподготовкой должно быть иным, студенты должны уметь самостоятельно работать с текстами. 3. Кадры: лишь 10% педагогов в принципе способны осваивать новые технологии обучения. 4. Образование -это огромная инерционная система, в которой разработка и внедрение новых методик занимает годы и десятилетия. 5. Цикл смены профессии стал меньше (2-3 раза в течение жизни), поэтому система образования с ее ритмом жизни отстает от идущих в обществе процессов и не может найти новые формы своего функционирования. По признанию специалистов, сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей, поскольку ежегодно, по подсчетам американских ученых, специалист должен обновлять 5% теоретических и 20% практических профессиональных знаний [376]. В США установлена единица измерения устаревания знаний - «период полураспада компетентности», когда в результате появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%. К сожалению, этот период в течение последних десятилетий сокращается. Например, в 1940 г. устаревание знаний наступало через 12 лет, в 1960 г. - через 8-10 лет, для современного выпускника - через 2-3 года [264,5].

Побеждает тот, что учится быстрее и тем самым имеет возможность в кратчайшие сроки ответить на любой «вызов». Наступает время профессионалов. Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из производственной и личностной сфер деятельности. Именно поэтому подготовка специалистов, способных к профессиональной мобильности, - одна из важнейших проблем современного профессионального образования России.

Поворот образования к личности, повышение ее роли в развитии государства и общества знаний, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня его общей подготовки, но и профессиональной, вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре профессиональной подготовки специалистов в системе профессионального образования. При этом следует учитывать изменение главной цели развития общества; интердисциплинарный характер профессионального труда; личностную ориентацию в непрерывном образовании, заинтересованность общества в образованных гражданах с высоким уровнем педагогической подготовки как гаранта их успешной профессиональной карьеры и конкурентоспособности на рынке труда.

В системе образования до недавнего времени были приняты формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой готового знания. В настоящее время все больше в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее вариативности, личностные качества, определяющие не столько узкопрофессиональные характеристики специалиста, сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку учителей, как считает Г.А. Бордовский, с «двойным опережением». И сегодня необходимо вести речь о создании принципиально новой, неразрывно связанной с интегративными процессами концептуальной модели образования с качественно новой структурой, новыми системообразующими факторами.

Проблемы повышения мобильности как горизонтальной (географической), так и вертикальной (профессиональной), достаточно актуальны для современной России.

Чтобы в полной мере использовать потенциал специалистов, необходимо повысить их профессиональную мобильность. Современной России нужны специалисты, умеющие и желающие учиться и адаптироваться к новым условиям. С целью выявления потребностей и возможностей современных преподавателей к постоянному профессиональному совершенствованию и изменению профессиональной деятельности нами было проведено анкетирование преподавателей Южного федерального округа: Ростовской области и Чеченской республики. Около 58% преподавателей не знают, чего они хотели бы добиться в профессиональном плане в ближайшие три года, т.е. более половины опрошенных не определились в направлении и не имеют конкретной цели своего профессионального развития на краткосрочный период. 30% опрошенных никогда не изменяли свою профессиональную деятельность, а 48% с трудом осваивают новые виды своей профессиональной деятельности. Таким образом, мы видим, что около половины преподавателей не имеют опыта осуществления внутренней профессиональной мобильности. Именно по этой причине около 80% респондентов отметили, что за последние три года не имели никакого продвижения в профессиональном плане. 73% хотели бы заняться новым творческим делом, но для этого у них нет свободного времени и должным образом не складываются обстоятельства. Следовательно, две трети опрошенных могли бы быть активными участниками инновационных изменений в образовании, но они не владеют навыками планирования своей жизни в профессии и уверены, что для изменений условия должны создаваться извне. Более половины опрошенных вообще не смогли оценить свою способность быстро и адекватно модифицировать профессиональную деятельность, хотя при этом 45% считают, что максимально смогли бы себя реализовать на руководящей должности. 33% опрошенных уверены, что неправильно выбрали профессию. Они готовы ее поменять, но предполагают, что для этого не создано определенных условий, т.е. они желали бы проявить внешнюю профессиональную мобильность, но уверены что без посторонней помощи им это не удастся. Результаты анкетирования показали, что современный преподаватель нуждается в развитии проектировочных умений, направленных как на себя, так и на свою деятельность. Более половины готовы к осуществлению профессиональной мобильности как внутренней, так и внешней, но не имеют необходимых компетенций и не владеют технологией реализации себя в профессии. Все это требует пересмотра теории и практики подготовки специалиста (профессионала), обеспечения условий становления личности специалиста новой формации, способной к профессиональной мобильности в условиях международной интеграции.

Современный мир очень динамичен, новые сферы деятельности возникают очень часто, на протяжении жизни одного поколения могут происходить серьезнейшие структурные перестройки экономики. Поэтому современному специалисту необходимо быть готовым к тому, что полученного первоначального образования будет недостаточно и придется на протяжении жизни постоянно доучиваться и переучиваться. Существенный вклад в рост профессиональной мобильности специалиста может внести изменяющая система образования России.

Исследование проблемы профессиональной подготовки мобильных специалистов в системе высших и средних учебных заведений позволило выявить ряд противоречий:

1. На концептуальном уровне:

- между двумя подходами к профессиональному образованию как сфере непрерывного профессионального саморазвития специалиста: знаниево-ориентированным и личностно-ориентированным;

- между осознанием необходимости усиления фундаментальной подготовки специалистов и доминирующей узкоспециальной направленностью подготовки специалистов;

- между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории подготовки специалистов, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, и недостаточной разработанностью концептуальных основ подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности в ситуации неопределенности.

2. На уровне определения цели подготовки специалиста:

- между объективной потребностью общества в человеке, способном выстраивать свою жизненную и профессиональную траекторию в постоянно меняющихся условиях, и реальным состоянием профессиональной подготовки, ориентированной в основном на формирование функциональной готовности к деятельности;

- между социальным заказом на подготовку мобильного специалиста и невозможностью его полноценного выполнения в условиях действующей узкопредметно направленной образовательной системы высшей школы;

- между потребностью личности в профессиональном саморазвитии и реальными условиями и средствами формирования будущего специалиста в вузе;

- между необходимостью специальной подготовки профессионально мобильного специалиста и отсутствием концептуальной модели обучения и развития студентов, разработанной в контексте современного высшего образования, ориентированной на развитие умений самопознания, самоорганизации студентов.

3. На уровне организации и обеспечения подготовки:

- между применяемыми академическими методами и технологиями профессиональной подготовки и потребностью в использовании жизненного опыта обучающихся в процессе профессиональной подготовки;

- между опережающим характером профессиональной подготовки и традиционным построением содержания образования;

- между потенциальными возможностями современного профессионального образования, направленного на развитие необходимых компетенций как составляющих профессиональной мобильности специалиста, и реальным преобладанием традиционных форм организации подготовки;

- между постоянно меняющимися требованиями рынка труда и отсутствием гибкости в системе подготовки;

- между потребностью в организации пространства, обеспечивающего мобильность студента, и неразработанностью методического материала, обеспечивающего этот процесс. Осмысление выделенных противоречий обусловило актуальность выбранной темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: какими должны быть профессиональное образование и подготовка специалистов, чтобы они были готовы к осуществлению профессиональной мобильности с учетом того, что в сфере высшего профессионального образования возникла новая образовательная ситуация, характеризуемая изменением отношений между образованием и сферой труда, с одной стороны, и появлением нетрадиционного субъекта образовательного процесса - взрослого человека, сочетающего учебу с профессиональной деятельностью, с другой.

Основные положения концепции исследования Понятие «мобильность» означает подвижность, соответственно, мобильный человек - это человек подвижный, способный к быстрому передвижению, изменению. Предшествующие исследования выявили различные виды мобильности: социальную, академическую, культурную, социокультурную, профессиональную и другие. Нас интересует профессиональная мобильность в сфере педагогической деятельности. Профессионально мобильный педагог должен обладать многообразными свойствами, среди которых наиболее значимыми являются сенситивность к инновационным изменениям в образовании, способность к внутренней мобилизации собственных ресурсов для адаптации в изменяющейся образовательной среде, наращивание собственного ресурса для решения новых задач, необходимого изменения окружающей среды, овладения новыми педагогическими технологиями и т.д.

Сформировать и развить свойство мобильности в образовательном процессе педагогического вуза возможно, если он сам отвечает требованиям мобильности и предоставляет будущему учителю возможность проявлять собственную мобильность. Это означает, что мобильность должна стать одним из ведущих принципов современного профессионального образования, основанного на классических принципах фундаментальности, научности, систематичности, профессионально-предметной направленности. Мобильность образовательного процесса, в известной степени противостоящая этим принципам, является способом преодоления сущностного противоречия между тенденцией к устойчивости, неизменности, законченности содержания образования и новыми задачами и требованиями его инновационного изменения, встраивания его в современную быстроменяющуюся жизнь, социокультурную и производственную (педагогическую) ситуацию.

Все это позволяет определить в качестве объекта исследования деятельность высшей школы России по формированию профессиональной мобильности будущих специалистов.

Предмет нашего исследования - научно-педагогические основы развития профессиональной мобильности специалиста в системе вузовского образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая разработка системы профессионально-педагогической подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования.

С учетом цели, объекта и предмета исследования выдвигается гипотеза исследования. Если рассматривать профессиональную мобильность как актуальную цель подготовки специалистов в высшей школе современной России, то для ее реализации следует изменить содержание образования не только в направлении его более глубокой фундаментализации, гуманитаризации, но и междисциплинарности, опережения, открытости, пластичности (гибкости) и компетентностного представления; изменить также технологии профессиональной подготовки в направлении их индивидуализации и поддержки самостоятельной деятельности, событийности и витальности (использовании жизненного опыта), проектирования индивидуальных траекторий движения специалиста в мире профессии; и, соответственно, изменить критерии оценки результатов подготовки путем включения в их систему мобильности как профессионально-личностного свойства будущего специалиста.

Процесс профессиональной педагогической подготовки мобильных специалистов будет качественным при условии разработки и реализации в образовательном пространстве педагогического вуза системы формирования профессионально мобильного специалиста, включающей следующие компоненты: концептуальный (в котором определяется понятие профессионально мобильного специалиста и системы подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования), теоретико-методологический (совокупность принципов и подходов к разработке системы подготовки), содержательный (перечень компонентов и блоков подготовки), технологический (совокупность образовательных технологий, обеспечивающих реализацию этого содержания) и диагностический (совокупность диагностических средств и ситуаций их применения).

Исходя из проблемы, объекта, предмета, гипотезы и цели исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Осуществление изучения образовательной ситуации сквозь призму подготовки мобильных специалистов;

2. Формирование концептуальной базы исследования профессиональной мобильности специалиста;

3. Разработка теоретической модели системы подготовки профессионально мобильных специалистов в сфере образования;

4. Конструирование нормативной модели профессиональной мобильности специалиста;

5. Создание содержательного и технологического обеспечения процесса формирования профессиональной мобильности специалиста;

6. Диагностика уровней профессиональной мобильности и апробация нормативной модели профессиональной мобильности.

Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н. Алексеев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский,

A.М.Новиков); современная теория информационного общества (Д. Белл,

B.А. Ваграменко, Г.И. Иконников, К.К. Колин, М.П. Лапчик, Н.П. Петрова, Е.С. Полат, А. Тоффлер); исследования глобальных процессов в образовании (В.И. Байденко, А.В.Бирюков, В.П. Борисенков, Л.С. Гребнев, В.М. Данильченко, О.А. Замулин, Б.Г. Капустин, Д.Л. Константиновский,

A.П. Лиферов, Н.Е. Покровкий, В.В. Радаев и др.); теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,

B.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко и др.); теория непрерывного профессионального педагогического образования (А.А. Греков, Л.В. Занина, Л.В. Ильченко, Н.К. Сергеев и др). современные концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

B.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской); отечественные и зарубежные концепции мобильности (П.М. Блац, М. Вебер, А.А. Гераськова, Д. Голдторп, О.Д. Дункан, Э. Дюркгейм, Т.И. Заславская, Л.В. Кансузян, Ю.А. Карпова,

C.Э. Крапивенский, С.А. Макеев, В.Г. Подмаркова, Р.В. Рывкина, П.А. Сорокин, У.Х. Сьюэл, P.M. Хаузер, М.В. Черныш, М. Шелер, А. Шюц); исследования профессиональной мобильности (Л. Амирова, 3. Багишев, О.М. Дудина, Ю.И. Калиновский, М.А. Ратникова, Н.Ф. Хорошко и др.); теория опережающего образования (В.И. Байденко, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, П.Н. Новиков, Н.А. Селезнева).

При рассмотрении темы мы пользовались системным (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Н.В.Кузьмина, Г.Н. Сериков, А.Н. Уемов, Э.Г. Юдин), синергетическим (В.Т. Волов, Д.Ф. Китаев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин,

Н.Ф. Таланчук), личностно-деятельностным (И.А. Зимняя), событийным подходами (И.И. Ашмарин, И.В. Кондаков, А.И. Пигалев, В.М. Розин, Э.В. Сайко) к изучению профессиональной мобильности специалиста (педагога), ее содержания, структуры и путей развития.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, адекватный природе изучаемого феномена: метод теоретического анализа (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); методы научного исследования (синтез, анализ, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных); прогностические методы (обобщение независимых характеристик, моделирование педагогического процесса в вузе); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); социологические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, самооценка).

Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 г. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялись изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме профессиональной мобильности специалиста, формулирование замысла исследования и обоснование его предметной области, определение исходных положений исследования, его целей, задач, гипотезы, методов исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось уточнение логической структуры исследования, окончательное формирование концептуального и методологического аппарата исследования, разрабатывались теоретические подходы к изучению феномена «профессиональная мобильность специалиста»; построение модели подготовки профессионально мобильного специалиста в условиях педагогического образования.

Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен сбору фактологического ' материала, анализу и обобщению результатов, окончательному формированию концептуального аппарата исследования, разработке и внедрению в практику деятельности учебных заведений профессионального образования ряда программно-методических пособий и публикации основных результатов исследования в научных изданиях, оформлению текста диссертации.

Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения Российской академии образования.

Научное исследование прошло апробацию путем сообщения его результатов на различных международных, всероссийских и региональных конференциях (Международный конгресс «Развитие личности в поликультурном образовательном пространстве» в г. Тирасполе (2004 г.) и в г. Черкассы (2005 г.); Всероссийская конференция «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования» в г. Оренбурге (2005 г.); Всероссийская конференция «Духовно-нравственное становление специалиста в колледже и вузе» в г. Белгороде (2005 г.); Всероссийская конференция «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» в г. Пенза (2005 г.); Всероссийская конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» в г. Челябинске (2005 г.); «круглый стол» «Университет и гуманитарные проблемы региона» в г. Тюмени (2005 г.); Международная конференция «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» в г. Кисловодске (2006 г.); Международная конференция «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» в г. Ростове-на-Дону (2004 г.)). Кроме этого, результаты исследования докладывались на годичных собраниях Южного отделения РАО.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. В теорию и практику профессионально-педагогического образования введено понятие «профессиональная мобильность специалиста (педагога)», которое используется в диссертации в качестве методологического конструкта, позволяющего разрешать противоречия между тенденциями высшего образования к сохранению своих классических форм и новыми требованиями к специалисту, возникающими в условиях динамично изменяющейся социальной ситуации развития образования в глобальном мире.

2. Осуществлено изучение образовательной ситуации в России, выявлены предпосылки развития мобильности специалистов и факторы, тормозящие этот процесс. Определена система мер по модернизации профессионально-педагогического образования в направлении создания мобильной образовательной среды.

3. Выявлены возможности содержания и технологий высшего педагогического образования в развитии мобильности будущих педагогов. Показаны пути совершенствования образовательного процесса в развитии профессиональной мобильности специалиста на основе использования событийного и компетентностного подходов.

4. Разработана нормативная модель профессиональной мобильности специалиста, включающая мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, технологический компоненты, а также критерии оценивания и уровни профессиональной мобильности специалиста.

5. Обоснована модернизированная система профессионально-педагогической подготовки профессионально мобильного специалиста, включающая цели, содержание, принципы, технологии и механизмы подготовки профессионально мобильных специалистов образования.

Теоретическая значимость: в нашем исследовании впервые обосновано, что профессиональная мобильность есть, во-первых, качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека через сформированность ключевых, общепрофессиональных компетентностей; во-вторых, деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; в третьих, процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды. В соответствии с данным определением были выявлены составляющие профессиональной мобильности специалиста: профессиональные компетентности (ключевые и общепрофессиональные), готовность личности к переменам и ее профессиональная и социальная активность.

Образовательная ситуация в России рассмотрена в контексте интеграционных процессов, происходящих в связи с общеевропейскими и мировыми соглашениями (Болонский процесс, Азиатско-Тихоокеанский интеграционный процесс). В этом контексте мобильность в образовании обоснована как фундаментальный принцип, реализация которого обеспечивает свободное движение личности в мире образования, направленное на повышение качества жизни и профессиональной деятельности специалиста. Среди факторов, тормозящих этот процесс, выделены: недостаточное понимание мобильности как задачи современного образования и недостаточная ориентация вузовских преподавателей на развитие мобильности, несовершенство учебных планов и программ, жесткая регламентация содержания профессионально-педагогического образования, декларативный характер вариативности образовательных процессов в вузе, невнимание к индивидуальным образовательным маршрутам и индивидуальным программам профессионального развития студентов и др.

Получило дальнейшее развитие теоретическое обоснование компетентностного и событийного подходов как принципов модернизации содержания профессионального педагогического образования, реализация которых способствует приданию содержанию свойств мобильности, вариативности и личностно-смысловой значимости. Разработана содержательная часть компетенций будущего специалиста в сфере мобильности. Представлены содержательные линии индивидуальных траекторий движения специалиста в пространстве профессии. Раскрыта ценностно-смысловая значимость образовательных, жизненных, профессиональных, культурных и других событий, возникающих на пути этого движения.

Представленная в диссертации модель имеет прогностический характер, ориентирует на опережающее содержание образования, позволяет прогнозировать инновационные изменения в образовании, обладает свойством всеобщности, т.е. применимости для развития мобильности специалиста не только в педагогическом, но и в других видах высшего профессионального образования (инженерного, сельскохозяйственного, строительного и др.).

Качественная особенность предлагаемой в диссертации системы образования и развития мобильности специалиста состоит в ее направленности на реализацию поставленных задач в условиях неопределенности и перемен путем повышения степени готовности будущих специалистов к инновационным изменениям в образовании, повышения степени личной ответственности за самореализацию в профессии, ориентацию на овладение компетенциями (основными, дополнительными), обеспечивающими конкурентоспособность на рынке труда в образовательной сфере.

Практическая значимость исследования

В диссертации впервые системно представлены наиболее важные аспекты проблемы развития профессиональной мобильности будущих специалистов применительно к сфере профессионально-педагогического образования. Практическое значение имеют модель профессиональной мобильности специалиста, критерии ее оценивания и уровни развития, принципы, подходы и технологии обеспечения подготовки профессионально мобильных специалистов с учетом особенностей современной образовательной ситуации, инновационная система профессиональнопедагогической подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности в пространстве образования, а также диагностические средства и программно-методическое обеспечение курсов образовательных программ, направленных на формирование профессиональной мобильности специалистов образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась логикой построения исследования, выделенной методологической позицией, основанной на передовых теоретических разработках в области педагогической науки, использовании совокупности методов исследования, репрезентативностью результатов, проведением экспертизы полученных выводов на конференциях регионального, всероссийского и международного уровня.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты анализа образовательной ситуации в мире и в России, указывающие на возрастающее значение профессиональной мобильности специалиста.

В современном образовании происходят процессы глобализации, интеграции, модернизации, развития, которые становятся источниками возрастающих требований к качеству подготовки специалистов. Одним из новых требований к личности, деятельности и развитию современного специалиста является мобильность. Факторы, усиливающие это требование, следующие: стремительность и инновационность жизни и деятельности; усиление зависимости карьеры личности от образования; увеличение скорости старения знаний; увеличение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; постоянные изменения на рынке труда; увеличение скорости изменения мира труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий; развитие экономики и общества знаний. Необходимость подготовки профессионально мобильного специалиста сферы образования обусловлена группами предпосылок:

- первая группа предпосылок связана с процессом смены парадигм образования, формированием новой концепции образования, соответствующей потребностям личности и динамично развивающегося общества в условиях внедрения новых технологий обучения и воспитания;

- вторая группа предпосылок возникает в связи с особенностями развития информационного общества: увеличением объема производимой информации, увеличением информационного потребления, развитием новых информационных технологий и т.д.;

- третья группа предпосылок связана с интеграционными процессами в образовании: развитием системы непрерывного образования, преемственностью уровней образования, модернизацией учебных дисциплин, внедрением новых учебных дисциплин, сформированных на основе принципа интеграции и т.д.;

- четвертая группа предпосылок воспитания мобильного специалиста связана с проблемами качества образования: повышением требований к уровню профессионализма преподавателей; изменением ожиданий, возлагаемых на образование; расширением образовательных возможностей личности и т.д.

2. Концептуальная база исследования профессиональной мобильности специалистов в сфере образования, включающая обоснование содержания понятия «профессиональная мобильность» и принципов (научных подходов) ее изучения.

Профессиональная мобильность имеет междисциплинарное содержание и раскрывается в контексте личностно-деятельностного, системно-синергетического, событийного и компетентностного подходов. Методологический анализ привел к выделению трех взаимосвязанных сущностей профессиональной мобильности, которая определяется в диссертации как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды. В соответствии с выявленной структурой профессиональную мобильность следует изучать на уровне личностных качеств (адаптивность, коммуникативность, самостоятельность, приспособляемость, целеустремленность, ценностные ориентации и установки, социальная память, критическое мышление, способность к самопознанию, саморазвитию, самообразованию, социальная подвижность); на уровне характеристик деятельности (рефлексивность, креативность, проективность, прогнозирование, целеполагание, гибкость, пластичность); на уровне процессов преобразования собственной личности, деятельности, окружающей среды.

Личностно-деятельностный подход выявляет такие характеристики мобильности, как способность специалиста рефлексировать исходный уровень своего профессионализма, своих возможностей, объективно оценивать степень произошедших изменений в своей личности и деятельности, готовность специалиста к изменениям в жизнедеятельности и др.

Системно-синергетический подход позволяет выявить такие характеристики мобильного специалиста, как способность оценивать свое будущее как некий «веер возможностей», прогнозировать свое развитие, свободно принимать решения в ситуации выбора и др.

Событийный подход ориентирует на изучение профессиональной мобильности в условиях быстро меняющихся событий и их личностной значимости для специалиста.

Компетентностный подход позволил представить профессиональную мобильность как совокупность определенных компетенций, которые формируются, актуализируются и активизируются в деятельности по мере возникновения важных проблем. Данный подход обеспечивает взаимосвязь образования и рынка труда и ориентирует на включение в образование практико-ориентированных жизненных проблем и ситуаций.

Методологическое значение имеют и виды мобильности, выделенные в исследовании: социальная, культурная, социокультурная, академическая мобильность, а так же ее формы: вертикальная; горизонтальная; глобальная мобильность.

Профессиональная мобильность - это свойство, направленное на преобразование себя и окружающей среды в соответствии с тенденциями развития, поэтому оно предполагает опережающий и непрерывный характер самого образования.

3. Теоретическая модель профессиональной мобильности как свойства целостной личности специалиста в сфере образования, включающая следующие компоненты:

- совокупность компетентностей, обеспечивающих профессиональную мобильность педагога, в их числе ключевые компетентности: здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-технологическая компетентность и общепрофессиональные компетентности: педагогического взаимодействия, организационная, проективная;

- готовность к переменам как синтез устойчивости и «реактивной» адаптации;

- активность как способность к преобразованию педагогической деятельности и себя в ней.

В основу модели положена закономерность взаимодействия устойчивости и изменчивости в развитии профессионально мобильного специалиста, что указывает на наличие следующих взаимодействующих процессов развития мобильности: устойчивого развития, упреждающего развития, профессионального развития личности педагога.

4. Стадии процесса развития профессиональной мобильности специалиста сферы образования:

Стабилизирующая стадия характеризуется адаптацией студента к новым условиям образовательной деятельности, образовательной среде, к социальному окружению, что обеспечивает его устойчивое функционирование в процессе профессиональной подготовки.

Аналитическая стадия состоит из подготовки студента к изменениям себя, своей деятельности как рефлексивной реакции на «возмущения» образовательной среды (специально создаваемые преподавателем посредством организации событий, проблем, задач), в результате которых студент обращается к анализу своих собственных ресурсов, позволяющих ему двигаться навстречу событиям, требованиям.

Преобразовательная стадия - это деятельностная стадия, на которой происходит реальное включение студента в процесс собственного профессионального становления, что дает ему возможность активно продвигаться в овладении профессией.

Смена состояний «устойчивость - движение» образует цикл-процесс, позволяющий проявлять мобильность как изменение траектории профессионального становления и развития будущего учителя.

5. Модель подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования, включающая следующие компоненты: а) ценностно-целевое обоснование, в результате которого в качестве приоритетных ценностей и целей развития профессиональной мобильности специалистов выделены следующие способности и умения:

- адаптироваться, самостоятельно ориентироваться в профессиональном мире;

- легко обучаться, выстраивать вектор своего карьерного роста, проявлять готовность к смене видов деятельности, поведенческих ролей, уметь преобразовывать себя в профессии и окружающей реальности;

- способность влиять на окружающую среду и происходящие в ней события, использовать их для своего развития;

- развивать собственную компетентность в профессии, социальной жизни, культуре, самообразовании, проявляя различные виды мобильности: социальную, культурную, социокультурную, академическую, профессиональную; б) содержание подготовки профессионально мобильного специалиста, которое построено в соответствии со следующими принципами:

- аксиологический, предписывающий рассмотрение педагогической профессии как общественно и личностно значимой ценности;

- гносеологический, предполагающий содержание, ориентированное на познание теории во взаимодействии с профессионально-педагогической практикой;

- принцип социализации, предписывающий содержание, способствующее адаптации, социализации и самореализации личности в обществе и профессии;

- принцип индивидуальной мотивации, требующий раскрытия содержания в контексте обеспечения гарантий трудоустройства и карьерного роста на основе разработки индивидуальных образовательных маршрутов;

- феноменологический принцип, обусловливающий необходимость понимания культурных смыслов, изменений, происходящих в образовании, и их осознание участниками образовательных процессов;

- пространственный принцип, предписывающий раскрытие содержания подготовки мобильного специалиста в контексте взаимодействия учебного, образовательного, профессионального пространства; в) технология подготовки мобильного специалиста, основанная на личностном и субъектном подходах, предполагающая изменение целей, принципов, содержания, методов и критериев оценки результативности профессиональной подготовки. Поскольку цели, принципы, содержание освещены в пунктах 1-3 данных положений, укажем на ее методы и критерии. Методы, обеспечивающие развитие профессиональной и других видов мобильности специалиста, направлены на актуализацию его внутренних потенциальных возможностей в самообразовании, саморазвитии, самоизменении, самопрезентации и оказание педагогической помощи и поддержки в реализации индивидуального образовательного маршрута по овладению профессией и дальнейшему саморазвитию в мире профессий. Соответственно этому, критериями результативности подготовки профессионально мобильного специалиста выступают личностные (рефлексивный, аксиологический, образовательный, качественный) и деятельностные (адаптивный, проективный, творческий).

Диссертация имеет следующую структуру: введение, четыре главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к четвертой главе

Нами проведен анализ видов деятельности, к которым должен быть подготовлен выпускник педагогического вуза в соответствии с уровнем своей квалификации (специалист, бакалавр, магистр), зафиксированных ГОС ВПО (2005). Результаты анализа требований к уровню подготовки выпускника (бакалавра, специалиста, магистра) показали, что требования к их знаниям и умениям носят в основном деятельностный характер. Используя метод SWOT-анализа, определены сильные и слабые стороны ГОС ВПО 2005 г. Полученные данные позволяют говорить о том, что система еще не готова к внедрению существенных изменений, обусловленных современной ситуацией на рынке образования и труда, в процесс профессиональной подготовки педагогических кадров.

Анализ содержательной стороны отечественных образовательных стандартов на предмет их соответствия задаче воспитания готовности специалиста к профессиональной мобильности показал, что один из показателей результата образования - «профессиональная мобильность специалиста» - отражен в тексте стандартов: в задачах подготовки специалиста (32%), бакалавра (43%), магистра (56%).

Содержание профессионального педагогического образования мобильных специалистов должно быть адаптивным, обеспечивающим максимальную приспособленность к меняющимся условиям, и конструктивным, обеспечивающим преобразование и развитие системы образования в России.

Достижение высокого уровня профессиональной мобильности определяется рядом показателей, среди которых - широта профиля подготовки специалиста, в основе которой лежат фундаментальные знания естественнонаучного, социально-гуманитарного, общепрофессионального профиля. Обновлению содержания способствуют специфические принципы проектирования содержания профессиональной подготовки мобильного специалиста педагогического профиля: аксиологический, гносеологический, социализации, индивидуальной мотивации, феноменологический, пространственный.

Система обучения должна быть адаптивной. Адаптивность процесса обучения определяется принципом его гибкости на всех ступенях разработки и организации. Учебный материал, соответствующий принципу гибкости, позволяет адаптировать обучение к уровню знаний, умений обучающегося, специфическим характеристикам учебной группы, особенностям социально-культурного контекста обучения. Обучение, способствующее формированию профессиональной мобильности специалиста, должно строиться на основе не искусственно создаваемой ситуации, а реально проживаемой, в ходе которой проявляются условия для приобретения жизненного и витагенного опыта. В этом случае необходим иной подход к активизации познавательных (когнитивных) процессов взрослого человека.

Основными факторами, определяющими эффективность помощи и поддержки обучающихся в процессе формирования их мобильности, выступает характер организации образовательного процесса, связь образовательного процесса с реалиями жизни и его ориентация на проявление индивидуальности обучающегося. Данные факторы послужили основанием для выделения и описания принципов образования, способствующего формированию учителя, способного к профессиональной мобильности. В их числе следующие принципы: субъектности; опоры на имеющиеся знания, умения, навыки и опыт обучающегося; опережающего формирования и развития образовательных потребностей; ценностного отношения к полученным знаниям, умениям, навыкам, опыту жизни как к источнику мобильности человека; образовательного движения личности на основе перспектив ее профессионального пути; оптимальной реализации сил личности. Изложенные принципы были положены нами в основу отбора условий образования профессионально мобильных специалистов.

Принципиальной особенностью гуманитарного подхода является признание человека развивающимся во времени, трансцендирующим свои границы, незавершенным, открытым существом, обладающим внутренней свободой в выборе направлений своего развития. Эти представления явились предпосылкой выбора стратегии образовательной поддержки в процессе профессиональной подготовки специалистов образования, способных к профессиональной мобильности.

Успешность учителя в профессии во многом зависит от освоения им определенного уровня профессиональной мобильности. Для наглядного представления процесса подготовки будущего учителя, способного к профессиональной мобильности, использовался метод моделирования, который позволил представить все стадии этого процесса. Процесс подготовки будущего педагога, способного к профессиональной мобильности, выстроен как последовательность трех стадий: стабилизирующей (устойчивое функционирование в системе); аналитической (рефлексия себя в деятельности); преобразовательной (устойчивое развитие в системе). Процесс подготовки будущего учителя, способного к профессиональной мобильности, состоит из последовательных стадий и сопровождается овладением компетенций, обеспечивающих мобильность.

Содержание профессионального педагогического образования мобильных специалистов должно быть адаптивным, обеспечивающим максимальную приспособленность к меняющимся условиям, и конструктивным, обеспечивающим преобразования в личности и развитии системы образования в России. Специфическими принципами проектирования содержания профессиональной подготовки мобильного специалиста педагогического профиля выступают: аксиологический; гносеологический; социализации; индивидуальной мотивации; феноменологический; пространственный.

Подготовка будущего учителя, способного к профессиональной мобильности, будет эффективной, если она разворачивается в специально организованной образовательной среде и решает две задачи: формирование готовности будущего учителя к переменам; обучение умению осуществлять деятельность в постоянно меняющихся условиях. Подготовку будущего учителя, способного к профессиональной мобильности, возможно осуществлять в образовательной среде, обладающей характеристиками событийности и вариативности.

Практически во всех дисциплинах подготовки будущего учителя в той или иной мере имеется возможность для организации процесса подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности. Результативность такой подготовки во многом зависит от организации процесса подготовки по специальности и в большей степени от преподавателя вуза.

Практическая работа по воспитанию мобильных специалистов позволила апробировать созданную в процессе исследования образовательную модель и сделать выводы о наиболее значимых условиях подготовки мобильных специалистов, которые состоят в следующем. Подготовка профессионально мобильных специалистов в системе профессионального образования требует наличия определенных условий: распространение отечественной образовательной политики на жизненные стадии индивида; создание системы профессионального образования, которая опиралась бы на новую методологию опережающего образования; использование системы профессионального образования как канала вертикальной профессиональной мобильности специалиста; придание рефлексивного характера образовательному процессу; законодательное закрепление такой формы организации учебного процесса, как «включенное обучение». Специалист должен иметь соответствующие своим профессиональным запросам стартовые возможности; основные составляющие системы профессионального образования должны быть инвариантны для любой профессиональной деятельности, модели профессионального становления должны носить вариативный характер; необходимо проживание предлагаемых ситуаций в процессе профессиональной подготовки мобильного специалиста, создание ситуаций, в которых основой выступает процесс самопроявления личности во взаимодействии с потоком жизненных событий; реализация в профессиональной подготовке принципа непрерывности; использование инновационных средств и технологий профессионального образования; резервирование полученного опыта в процессе профессиональной подготовки как обеспечение механизмов мобильности; усиление фундаментальной и специальной составляющих содержания подготовки; расширение содержательного поля подготовки для формирования и развития компетенций, обеспечивающих мобильность специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном образовании происходят процессы глобализации, интеграции, модернизации, развития, которые становятся источниками возрастающих требований к качеству подготовки специалистов. Одним из новых требований к личности, деятельности и развитию современного специалиста является мобильность. Факторами, усиливающими эти требования, выступают следующие: стремительность и инновационность жизни и деятельности; усиление зависимости карьеры личности от образования; увеличение скорости старения знаний; увеличение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; постоянные изменения на рынке труда; увеличение скорости изменения мира труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий; развитие экономики и общества знаний. Необходимость подготовки профессионально мобильного специалиста сферы образования обусловлена группами предпосылок:

- первая группа связана с процессом смены парадигм образования: формирование новой концепции образования, соответствующей потребностям личности и динамично развивающегося общества в условиях внедрения новых технологий обучения и воспитания;

- вторая группа характеризуется процессом развития информационного общества: увеличение объема производимой информации, увеличение информационного потребления, развитие новых информационных технологий и др.;

- третья группа связана с интеграционными процессами в образовании: развитие системы непрерывного образования, преемственности уровней образования, модернизация учебных дисциплин, внедрение новых предметов, сформированных на основе интеграции наук и др.;

- четвертая группа связана с проблемами качества образования: повышение требований к уровню профессионализма преподавателей; изменение ожиданий, возлагаемых на образование; расширение образовательных возможностей личности и др.

Профессиональная мобильность имеет междисциплинарное содержание и раскрывается в контексте личностно-деятельностного, системно-синергетического, событийного и компетентностного подходов, что привело к выделению трех взаимосвязанных сущностей профессиональной мобильности, которая определяется как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды. Таким образом, профессиональная мобильность проявляется на уровне личностных качеств (адаптивность, коммуникативность, самостоятельность, приспособляемость, целеустремленность, ценностные ориентации и установки, социальная память, критическое мышление, способность к самопознанию, саморазвитию,' самообразованию, социальная подвижность); на уровне характеристик деятельности (рефлексивность, креативность, проективность, прогнозирование, целеполагание, гибкость, пластичность) и на уровне процессов преобразования собственной личности, деятельности, окружающей среды.

Личностно-деятельностный подход выявляет такие характеристики мобильности, как способность специалиста рефлексировать исходный уровень своего профессионализма, возможностей, объективно оценивать степень произошедших изменений в своей личности и деятельности, готовность специалиста к изменениям в жизнедеятельности и др.

Системно-синергетический подход позволяет выявить такие характеристики мобильного специалиста, как способность оценивать свое будущее как некий «веер возможностей», прогнозировать свое развитие, свободно принимать решения в ситуации выбора и др.

Событийный подход ориентирует на изучение профессиональной мобильности в условиях быстро меняющихся событий и их личностной значимости для специалиста.

Компетентностный подход позволил представить профессиональную мобильность как совокупность определенных компетенций, которые формируются, актуализируются и активизируются в деятельности по мере возникновения важных проблем. Данный подход обеспечивает взаимосвязь образования и рынка труда и ориентирует на включение в образование практико-ориентированных жизненных проблем и ситуаций.

Методологическое значение имеют и виды мобильности, выделенные в исследование: социальная, культурная, социокультурная, академическая мобильность, а также ее формы: вертикальная; горизонтальная; глобальная.

Профессиональная мобильность - это свойство, направленное на преобразование себя и окружающей среды в соответствии с тенденциями развития, поэтому оно предполагает опережающий и непрерывный характер самого образования.

Теоретическая модель профессиональной мобильности как свойства целостной личности специалиста в сфере образования включает следующие компоненты: совокупность компетентностей, обеспечивающих профессиональную мобильность педагога, в том числе ключевые компетентности: здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-технологическая компетентность и общепрофессиональные компетентности: педагогическое взаимодействие, организационная, проективная; готовность к переменам как синтез устойчивости и «реактивной» адаптации; активность как способность к преобразованию педагогической деятельности и себя в ней.

В основу модели положена закономерность взаимодействия устойчивости и изменчивости в развитии профессионально мобильного специалиста, что указывает на наличие следующих взаимодействующих процессов развития мобильности: устойчивого развития, упреждающего развития, профессионального развития личности педагога.

Процесс развития профессиональной мобильности специалиста сферы образования состоит из следующих:

I. Стабилизирующая стадия характеризуется адаптацией студента к новым условиям образовательной деятельности, образовательной среде, к социальному окружению, что обеспечивает его устойчивое функционирование в процессе профессиональной подготовки.

П. Аналитическая стадия состоит из подготовки студента к изменениям себя, своей деятельности как рефлексивной реакции на «возмущения» образовательной среды (специально создаваемых преподавателем событий, проблем, задач), в результате которых студент обращается к анализу своих собственных ресурсов, позволяющих ему двигаться навстречу событиям, требованиям.

П1. Преобразовательная стадия - это деятельностная стадия, на которой происходит реальное включение студента в процесс собственного профессионального становления, что дает ему возможность реально продвигаться в овладении профессией.

Смена состояний «устойчивость - движение» образует цикл-процесс, позволяющий проявлять мобильность как изменение траектории профессионального становления и развития будущего учителя.

Модель подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования включает следующие компоненты:

1) ценностно-целевое обоснование, в результате которого в качестве приоритетных ценностей и целей развития профессиональной мобильности специалистов выделены следующие способности и умения:

- адаптироваться, самостоятельно ориентироваться в профессиональном мире;

- легко обучаться, выстраивать вектор своего карьерного роста, проявлять готовность к смене видов деятельности, поведенческих ролей, уметь преобразовывать себя в профессии и окружающей реальности;

- способность влиять на окружающую среду и происходящие в ней события, использовать их для своего развития;

- развивать собственную компетентность в профессии, социальной жизни, культуре, самообразовании, проявляя различные виды мобильности: социальную, культурную, социокультурную, академическую, профессиональную;

2) содержание подготовки профессионально мобильного специалиста построено в соответствии с такими принципами, как:

- аксиологический, предписывающий рассмотрение педагогической профессии как общественно и личностно значимой ценности;

- гносеологический, предполагающий содержание, ориентированное на познание теории во взаимодействии с профессионально-педагогической практикой;

- принцип социализации, предписывающий содержание, способствующее адаптации, социализации и самореализации личности в обществе и профессии;

- принцип индивидуальной мотивации, требующий раскрытия содержания в контексте обеспечения гарантий трудоустройства и карьерного роста на основе разработки индивидуальных образовательных маршрутов;

- феноменологический принцип, обусловливающий необходимость понимания культурных смыслов, изменений, происходящих в образовании, и их осознания участниками образовательных процессов;

- пространственный принцип, предписывающий раскрытие содержания подготовки мобильного специалиста в контексте взаимодействия учебного, образовательного, профессионального пространства.

Технология подготовки мобильного специалиста, основанная на личностном и субъектном подходах, предполагает изменение целей, принципов, содержания, методов и критериев оценки результативности профессиональной подготовки. Методы, обеспечивающие развитие профессиональной и других видов мобильности специалиста, направлены на актуализацию его внутренних потенциальных возможностей в самообразовании, саморазвитии, самоизменении, самопрезентации и оказание педагогической помощи и поддержки в реализации индивидуального образовательного маршрута по овладению профессией и дальнейшем саморазвитии в мире профессий. Критериями результативности подготовки профессионально мобильного специалиста выступают личностные (рефлексивный, аксиологический, образовательный, качественный) и деятельностные (адаптивный, проективный, творческий).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Горюнова, Лилия Васильевна, Ростов-на-Дону

1. Абулъханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. - СПб.: Алтейя, 2001.-304 с.

2. Авраамова Е.М. Проблемы доступности высшего образования. Серия «Научные проекты НСП IISP Work-ing Papers» WP3/2003/01. М., 2003. С. 102-108.

3. Адамова О.В. Педагогическое мастерство: http://www.pn.pglu.ru.

4. Активность личности в социалистическом обществе / Под ред. Н.С. Мансурова и др. М.: Наука, 1976. - 277 с.

5. Алферов А.Д., Лубянова М.А. Педагогическая психология. Совместная деятельность учителя с учащимися. Ростов н/Д: РГПУ, 2004. - 272 с.

6. Амирова JI., Багишев 3. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования) // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 1. - С. 55-60.

7. Амосова О.В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2000.-220 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева и Б.Ф. Ломова. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

9. Анохин П.К О творческом процессе с точки зрения физиологии // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. Л.: Наука, 1983.-С. 259-262.

10. Арзамасцев А.А. Обеспечение рациональной занятости населения посредством профессиональной ориентации и обучения: Дис. . канд. пед. наук. М., 2004. -168 с.

11. Арнаутов В.В. Условия становления УНПК в системе регионального непрерывного педагогического образования // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 2001. - С. 130-135.

12. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Волгоград: Перемена, 2001. - 174 с.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

14. Ахиезер А. С. Жизнеспособность российского общества // Общественные науки и современность. 1996. - № 6. - С. 27-31.

15. Байденко В.И. Болонский процесс. М.: Логос, 2004. - 208 с.

16. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 95 с.

17. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. -№ 11. - С. 3-13.

18. Байденко В.И., ЗантвортДж. Ван. Модернизация профессионального образования: современный этап. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 674 с.

19. Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1997. -107 с.

20. Барнетт Р. Осмысление университета / Университет в перспективе развития. Альманах. Вып. 1. Минск, Пропилеи, 2001. - С. 97-124.

21. Батракова И. С. Построение системы индивидуальных образовательных маршрутов студентов в педагогическом университете // Информационный бюллетень № 1 (24). СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-С. 15-19.

22. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход // Образование и наука. Известия Урал, науч.-образ. центра РАО. 1999. - № 2. - С. 34-44.

23. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: голографический подход. Екатеринбург, УрГПУ, 1999. 136 с.

24. Белоцерковский О.М. Научно-технический прогресс и проблемы современного образования // Современная высшая школа. 1996. - № 4. -С. 23-34.

25. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-670 с.

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

27. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образвоания // Педагогика. -1996. № 1. - С. 9-12.

28. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -Воронеж: ВГУ, 1983. 175 с.

29. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

30. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М.: Прогресс; Гнозис, 1991. - 169 с.

31. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Высшее образование в России. 1988. -№ 6. - С. 51-56.

32. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М.: УРАО, 1998.-116 с.

33. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Татьянин День. 1995. - № 3. - С. 21-25.

34. Бирюков А.В. Две модели интеграции: реформа образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе и Болонский процесс // Высшее образование сегодня. 2004. - № 12. - С. 47-51.

35. Бобиенко О.М. Ключевые кометенции личности как результат системы профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Казань, 2005.-23 с.

36. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под ред. В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.

37. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. - Волгоград: Перемена, 1998 - 179 с.

38. Большой толковый психологический словарь / Под ред. А. Ребера. М.: Вече, ACT, 2000.-291 с.

39. Бондаревская Е.В., Борисенков В.П., Греков А.А. Развитие образования в Южном федеральном округе // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 70-76.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

41. Бондаревская Е.В. Стратегические направления развития современного образования // Инновационная школа. 2002. - № 1. - С. 7-13.

42. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. - 352 с.

43. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования («круглый стол») // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 72-80.

44. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. -1995. № 4. - С. 29-41.

45. Бондаревская Е.В., Богомолова ГЛ., Пивненко 77.77. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов н/Д: РГПУ, 1997. - 96 с.

46. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

47. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование, 1996.-С. 17-22.

48. Борисенков В.В. Педагогические системы: развивающие и развивающиеся // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 107-108.

49. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. № 1. - 2004. - С. 3-10.

50. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. -2006.-№ 1.-С. 3-13.

51. Борисенков В.П. Стратегия образовательных реформ в России (19852005) // Педагогика. 2006. - № 7. С. 3-16.

52. Борисенков В.П., Краевский В.В., Кутъев В.О., Турбовский Я.С. Философия образования // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 3-12.

53. Борисова Н.В., Гудков Н.А., Бугрин В.И, Кузов В.Б. Использование модульной системы обучения в профессиональной подготовке кадров // Персонал. 2000. - № 1. - С. 24-30.

54. Борышко Н.М. Воспитание как педагогика бытия: гуманитарно-целостный подход // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2004. - С. 16-26.

55. Борыгпко Н.М., Кузибецкий Д.И. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. Волгоград: Перемена, 1996. - 80 с.

56. Валицкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

57. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-20.

58. Вариативные педагогические системы. М.: Центр инновации в педагогике, 1995. - 162 с.

59. Василенко И.В. Социокультурная мобильность как философская проблема: Дис. канд. филос. наук. Волгоград, 1996. - 174 с.

60. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под ред Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. - 172 с.

61. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века. М.: Политиздат, 1991. - С. 130-149.

62. Вербицкая Н.О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта: Дис. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 2002. 372 с

63. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

64. Власова Т.И. Методология исследования проблемы повышения качества профессионального образования // Повышение качества образования как проблема вузовской педагогики: Материалы III Регионал. науч.-метод. конф. Ростов н/Д, 2004. - С. 3-7.

65. Водзинская В.В. Активность личности в сфере досуга // Активность личности в социалистическом обществе. М.; Варшава: Институт социол. исследований, 1974. - 428 с.

66. Волов В.Т. Методология исследования педагогических инноваций. -Самара: СНЦ РАН, 2004. 120 с.

67. Волов В.Т., Китаев Д.Ф. Синергетика как базовая методология гуманитариев XXI века. Самара: Самар. науч. центр РАН, 2005. -276 с.

68. Воробьева С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1999. -381с.

69. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. - № 4. -С. 73-81.

70. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы // Психологический журнал. Т. 18. -№ 3. - 1997. - С. 126-140.

71. Габитова P.M. «Универсальная» герменевтика Фридриха Шлейермахера // Герменевтика: история и современность. М., Мысль, 1985.-С. 82-111.

72. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 699 с.

73. Газман О.С. «Болезнь новизны» в образовании: российские и американские варианты // Народное образование. 2001. - № 1. -С. 111-114.

74. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. 1996. - № 6. - С. 10-36.

75. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. 1995. - № 3. -С. 58-63.

76. Герасъкова А.А. Социальная мобильность специалистов в условиях перехода к рыночным отношениям (на примере Читинской области): Дис. канд. социол. наук. Улан-Уде, 2000. 191 с.

77. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учеб. пособие для студентов. М.: АПСН, 1996. - 144 с.

78. Гершунский Б. С. Философия образования XXI века. М.: Прогресс, 1998.-416 с.

79. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 27-32.

80. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

81. Глейзер Г.Л. Новая Россия: обшее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 3-12.

82. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Сост. Л.И. Василенко и В.В. Ермолаева. М.: Прогресс, 1990. - 455 с.

83. Голенкова З.Т. Динамика социокультурной трансформации в России // СоцИс. 1998. -№ 10. - С. 78.

84. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности -Калининград: КГУ, 2000. 572 с.

85. Гребнев JI. С. Россия в Болонском процессе: середина большого пути? // Высшее образование в России. 2004. - № 4. - С. 6-10.

86. Греков А.А., Ильченко JI.B. Университетский педагогический комплекс на основе Ассоциации педагогических учебных заведений // Инновации в российском образовании. М.: МГУП, 2001. - С. 21-26.

87. Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога (перестройка педагогического образования). -Ростов н/Д: РГПИ, 1991. 64 с.

88. Грин М., Экель П., Барблан А. Дерзкий, хотя и маленький, новый мир высшего образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. -№3.-С. 45-52.

89. Грин М., Экель П., Барблан А. Дерзкий, хотя и маленький, новый мир высшего образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. -№4.-С. 46-50.

90. Громыко Ю.В. Проектирование развития образования. М.: МАРО, 1996.-545 с.

91. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия 2010. 1993. - № 1. - С. 40-55.

92. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. -1994. № 6. - С. 31-37.

93. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

94. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -М.; Белгород: БГУ, 1995. 250 с.

95. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 4. - М.: Русский язык, 1980. - 683 с.

96. Данильченко В.М. Глобализация и образование в XXI веке // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 44-47.

97. Демакова ИД. Деятельность педагога в воспитательном пространстве // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. И.А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. - С. 279-294.

98. Денисенко В.А. Рейтинговое стимулирование академической активности соискателей профессиональных дипломов // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 11. - С. 22-23.

99. Джерджен К.Дж. Социальное конструирование и педагогическая практика // Образовательные практики: амплификация маргинальное™ / Под ред. А.А. Забирко. Минск: БГУ, 2000. - С. 74-101.

100. Дзюн Т. Теория науки. М.: Наука, 1983. - 173 с.

101. Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение студенчества: современные проблемы: Дис. . канд. социол. наук. Екатеринбург, 2000.-141 с

102. Дилигинский Г.Г. К новой модели человека // МЭиМО. 1989. - № 9-10.

103. Дискуссия на конференции, посвященной определению основных направлений перемен в высшем образовании XXI века (Палермо, 2427 сентября 1997 г.) // Alma mater (Вестник высшей школы). 1998. -№4.-С. 3-12.

104. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище». -М.: ЮНЕСКО, 1997.-295 с.

105. Дудина ОМ, Ратникова М.А. Профессиональная мобильность: кто и как принимает решения сменить профессию // СоцИс. 1997. - № 10. -С. 18-54.

106. Дьюи Дж. Демократия и общество. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -382 с.

107. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. -192 с.

108. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда М., Канон, 1996. -384 с.

109. Дюркгейм Э. О разделении труда: Метод социологии. М.: МЕДИУМ, 1991.-575 с.

110. Еляков А. Современное информационное общество // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 77-85.

111. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. -Ростов н/Д: ДГТУ, 2001. 187 с.

112. Журавлева Н.Н. Подготовка преподавателя высшей школы к диалогическому общению со студентами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2004. - 22 с.

113. Забирко А.А., Герасимова В.А., Корбут A.M., Корчалова Н.Д., Полоннжов А.А. Комментирующий диалог как образовательная практика: конструирование события: http://www.charko.narod.ru.

114. Забирко А.А., Корбут A.M., Краснов Ю.Э., Полонников А.А. Контуры модели практико-ориентированного психологического образования // Пахалопя. -1998. № 4. - С. 5-19.

115. Забродин Д.М. Место и роль непрерывного педагогического образования в образовательной системе. Ростов н/Д: РГПУ, 2005. -30 с.

116. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

117. Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Сб. законодательства РФ. 1996. - № 35. - С. 8398-8425.

118. Закон Российской Федерации «Об образовании» в ред Федеральных законов от 13.01.96 № 12-ФЗ, от 16.11.97. -№ 144-ФЗ. -М.: ИНФРА-М, 1999.-52 с.

119. Замулин О.А., Капустин Б.Г., Константиновский Д.Л., Покровский Н.Е. и др. Трансформация университетов в условиях глобального рынка // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 52-57.

120. Занина JI.B. Высшее профессиональное педагогическое образование в России и мире: Историко-педагогический очерк. Ростов н/Д: РГПУ, 2006.-92 с.

121. Занина JI.B. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2001. - 48 с.

122. Занина JI.B. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Ростов н/Д: РГПУ, 2001. - 212 с.

123. Занина JI.B. Основы научно-исследовательской деятельности студентов в системе уровневого профессионального образования. Ростов н/Д: РГПУ, 1999.-56 с.

124. Зборовский Г.Е. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности («круглый стол») // Социс. 2003. - № 5. - С. 3-16.

125. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М.: Гардарики, 2005. - 383 с.

126. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

127. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 320 с.

128. Зимняя И.А. Становление ключевых социальных компетентностей на различных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 82 с.

129. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 15-36.

130. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

131. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. -М.: Луч, 1992.-287 с.

132. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. -1995.-№2.-С. 64-67.

133. Зорин И.В. Теоретические основы формирования содержания профессионального туристского образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 33 с.

134. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ПРО, 2003.-101 с.

135. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков: ПГПУ, 1999. - 564 с.

136. Ильин B.C. Проблема и организация исследования целостного процесса формирования личности // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 2001. - 198 с.

137. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

138. Ильченко Л.В., Радовель М.Р. Инноватика в российском образовании: коммуникативно-диологический аспект. Ростов н/Д: АПСН СКНЦ ВШ, 2005.-116 с.

139. Исаев И.Ф. Культурологический подход как методологическая основа развития теории и практики педагогического образования // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: БГУ, 1999. - С. 11-15.

140. Исаев И.Ф. Педагогическое творчество и самореализация личности преподавателя в контексте профессионально педагогической культуры // Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры. Белгород: БГУ, 2001. - С. 3-7.

141. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.; Белгород: БГУ, 1993. - 217 с.

142. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. М.; Белгород: БГУ, 2002. - 196 с.

143. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия РАО. 2000. - № 3. -С. 45-58.

144. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 427 с.

145. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 43 с.

146. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2001. - 387 с.

147. Кансузян JI.B. Внутригенерационная социальная мобильность в обществе полуоткрытого типа: Дис. . канд. соц. наук. М., 1993. -151с.

148. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М.: РИИС, 1998. -213 с.

149. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.: Аспект Пресс, 1996.-215 с.

150. Киселев А. Управление развитием высшего образования: некоторые тенденции // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 4. - С. 4.

151. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе ' исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 126 с.

152. Кларин MB. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

153. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. -159 с.

154. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995. -222 с.

155. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

156. Климов Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов // Акмеология. 1994. - № 1. - С. 4-12.

157. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. С. 34-42.

158. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос»: http://www.eidos.ru/news/compet.htm.

159. Князева Е.Н., Курдюмов СЛ. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. - № 12. -С. 3-20.

160. Козырев В.А. Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 305 с.

161. Козырев В.А., Шубина H.JI. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Науч.-метод. пособие. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-429 с.

162. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. -1995. № 6. - С. 84-89.

163. Кольчугина М. Образование и государство // Мировая экономика и международные отношения. 2001. - № 10. - С. 75-84.

164. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцина, 2004.-247 с.

165. Кон КС. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. -1981. -№ 3. -С. 25-38.

166. Кон КС. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. С. 191-205.

167. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 195 с.

168. Кондаков КВ. Архитектоника события // Мир психологии. 2000. -№4 (24).-С. 38-46.

169. Концептуальные основы образования для устойчивого развития // Открытое общество и устойчивое развитие: местные проблемы и решения. Вып. XII. М.: РЭФИА, 1996. - С. 56-82.

170. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Утверждена распоряжением правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-Р. М.: АПК и ПРО, 2002. - 24 с.

171. Кораблева Г.Б. Теоретико-социологический анализ взаимосвязи профессии и образования: Дис. д-ра соц. наук. Екатеринбург, 1999. -462 с.

172. Котова КБ., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. -Ростов н/Д: РГПУ, 1997. 144 с.

173. Котова КБ., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. - 80 с.

174. Кочеткова А. Формирование человеческого капитала (системно-концептуальный подход) // Alma mater (Вестник высшей школы). -2004. -№ 11. С. 17-21.

175. Краевский В.В. Концептуальность курса педагогики как условие обеспечения его целостности // Обучение студентов педагогике: аспект технологий. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 10-14.

176. Краевский В.В. Научные исследования в педагогике и современность // Педагогика. 2005. № 2. С. 13-20.

177. Краевский В.В., Бордовская Н.В. Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования // Педагогика. 2005. -№4.-С. 119-121.

178. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград: ВГУ, 1996. -352 с.

179. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

180. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Русский язык, 1998.-848 с.

181. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. -196 с.

182. Кузьмина Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 68 с.

183. Кузьмина КВ. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: ВНИИ профтехобразования, 1990. -117 с.

184. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского образования: Дисд-ра пед. наук. Ярославль, 1996. - 343 с.

185. Кулъневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. -160 с.

186. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. -1986. № 2. - С. 21-30.

187. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1989. 334 с.

188. ЛапкинаА.И. Самооценка школьника. -М.: Знание, 1976. 64 с.

189. Левитан КМ. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.-192 с.

190. Леонова О. Образовательное пространство как педагогичекая реальность // Alma mater (Вестник высшей школы). 2006. - № 1. -С. 36-40.

191. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1983.-251 с.

192. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. - 1985. - № 3. - С. 52-57.

193. Лесохта Л.Н. К обществу образованных людей. СПб.: ИОВ РАО, 1998.-273 с.

194. Лесохта Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Дис. д-ра пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 1991. - 326 с

195. Ли Т. Размышления об экономике знаний / Поиски направлений реформы и политики открытости. М.: Документация общественных наук, 2002. - Т. 2. - С. 503-510.

196. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

197. Лурье Л. Формализовать или одухотворять? // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 11. - С. 7-12.

198. Маврина И.А. Формирование профессиональной культуры педагога // Педагогика сотрудничества: Содержание. Формы. Методы. М.: Минхимнефтепром, 1990. - С. 82-85.

199. Макареня А.А. Методологические основы создания культуротворческой среды подготовки учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998.-64 с.

200. Макаров В.Л. Фундаментальная наука и образование: Теоретические проблемы интеграции // Наука и высокие технологии в России на рубеже третьего тысячелетия. М.: Наука, 2001. - 321 с.

201. Макаров В.Л. Экономика знаний: уроки для России // Россия и современный мир. 2004. - № 1. - С. 5-24.

202. Макарова Л.Н. Культурологический аспект индивидуального стиля деятельности преподавателя высшей школы // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: БГУ, 1999.-С. 104-106.

203. Макеев С. А. Социальная мобильность как поведение: Автореф. дис. . д-ра социол. наук. Киев, 1991. - 28 с.

204. Мансуров А.Н., Мансурова Г.М. Презентация выпускников вузов в сфере труда. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 29 с.

205. Мансуров А.Н., Мансурова Г.М. Согласованность квалификационных требований к выпускнику вуза Российской Федерации и специалисту в сфере труда. М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -19 с.

206. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателя высшей школы: Дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1999.-362 с.

207. Мареев В.И., Щербакова Т.Н., Mucupoe Д.Н. Профессиональное самоопределение: современные тенденции и возможности психологической поддержки. Ростов н/Д: РГПУ, 2004. - 89 с.

208. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

209. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

210. Маркова О.Ю. Идеальные модели и реальность образовательного процесса (социально-философский анализ): Автореф. дис. . д-ра филос. наук. СПб., 2001. - 25 с.

211. Матушанский Г.У. Ключевые компетенции, их формирование и развитие в процессе непрерывной подготовки специалиста: http://www.regionfomm.rU/section/policy/capital/reports/8.

212. Методологические проблемы социологического исследования мобильности трудовых ресурсов / Под ред. Т.И. Заславской и Р.В. Рывкина. Новосибирск: Наука, 1974. -318 с.

213. Министерство образования и науки Российской Федерации. Проект «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». М., 2004. - 42 с.

214. Миронов В. Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии // Alma mater (Вестник высшей школы). 2005. - № 4. - С. 3-12.

215. Мисюров Д. Четыре принципа нового образования. Интервью с ректором МЭСИ В.П. Тихомировым // Обучение & карьера. 2005. -№ 16: www.planetaedu.ru.

216. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учеб.-метод, пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

217. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

218. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

219. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Сов. педагогика. 1991. - № 10. -С. 88-93.

220. Москвин С.Н. Управленческие компетенции современных менеджеров и концепция корпоративного обучения: http://www.ifsusu.ru.

221. Мудрик А.В. Социальная педагогика. -М.: Академия, 1999. 184 с.

222. Мухаметзянова Ф.Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: теория и практика: Дис. д-ра пед. наук. Киров, 2002.-422 с.

223. Национальная доктрина образования Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751: http://www.ed.gor.ru.

224. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: ЦСО РАО, 1998. - 191 с.

225. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетеий М. Гелиос АРВ, 2000 - 229с.

226. Нисман О.Ю. Формирование и диагностика социальной активности личности в системе «школа колледж». - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 32 с.

227. Новиков A.M. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: «Эгвест», 2003 - 120 с.

228. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

229. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Науч.-практ. пособие. М.: РГАТиЗ, 2000 - 266 с.

230. Новиков П.Н. Опережающее профессиональное образование: взгляд на проблему // Профессиональное образование. 197. - № 1. - С. 4-16.

231. Ноулс М.Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики. N.Y.: Association Press / FoUet, 1970. - 203 с.

232. Обновление образования в России (Региональный уровень). Документ Всемирного банка. Доклад № 18666-RU. 82 с.

233. Образовательная политика России на современном этапе // Доклад рабочей группы Президиума Государственного Совета оссийской Федерации по вопросам реформы образования 29 августа 2001 года: http://www.ed.gor.ru.

234. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра / Под ред. В.И. Байденко и Н.А. Селезневой. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 206 с.

235. Общество обсуждает стратегию модернизации образования (Материалы СМИ). М.: ЗАО «Журнал эксперт», 2000. - 128 с.

236. Ожегов С. И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

237. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. СПб.: ИОВ РАО, 1995. -230 с.

238. Осипов A.M. Общество и образование. Новгород: НовГУ, 1998. -202 с.

239. Пак М.С., Соломин В.И Из опыта модернизации работы учебно-методических комиссий // Информационный бюллетень № 1 (24). -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. С. 67-72.

240. Паутова JI.E. Акмеологические методы определения качества подготовки специалистов в высшей профессиональной школе. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 40 с.

241. Пашковская И.Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога: Дис. д-ра пед. наук. -СПб., 2002.-300 с.

242. Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования / Сост. Ф.К. Савина, Н.М. Борытко, О.Г. Нагибина. Волгоград: Перемена, 1998. - 46 с.

243. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995. -171 с.

244. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

245. Перцев А.В. Идея демократической школы // Права человека и гражданское образование в школе: теория, методология, опыт, документы. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. - С. 8-9.

246. Петрова Н.П. Содержание и технологии развития информационно-проектной культуры педагога (на примере подготовки учителя технологии и предпринимательства): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Ростов н/Д, 2005. 44 с.

247. Петровский В.А. Личность в психологии // Вопросы психологии. -1981. -№ 2. С. 41-45.

248. Петровский А.В. Индивид и его потребность быть личностью // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. Самара: БАХРАХ-М, 2000.-С. 467-488.

249. Пигалев А.И. Мир человека между «законом» и «событием» // Мир психологии. 2000. - № 4 (24). - С. 9-13.

250. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 640 с.

251. Попкова Н. Вопросы гуманизации образования // Высшее образование в России.-2004.-№2.-С. 106-110.

252. Попов Ю.В., Подлеснов В.Н. и др. Многоуровневая структура образования: научно-методические основы и практика. Волгоград: РПК: Политехник, 1999. - 116 с.

253. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

254. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1991. - 494 с.

255. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. -№ 2. - С. 3-11.

256. Путин В. В. Создать в России конкурентоспособную систему генерации, распространения и использования знаний // Высшее образование сегодня. 2004. - № 11. - С. Ъ-А.

257. Равен Дж. Природа компетентности / Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когито-Центр», 2001. -С. 65-75.

258. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб., РГПУ им. А.И. Терцина, 1994. - С. 8-16.

259. Рекомендации совещания по проблемам развития многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации 2526 ноября 2002 года, г. Москва: http://www.ed.gor.ru.

260. Рекомендации о развитии образования взрослых. Генеральная конференция Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. XIX сессия. Найроби, 1976. - 15 с.

261. Роззак Т. Культ информации. Компьютерный фольклор и истинное искусство мышления. (Обхор статьи) // Информатизация общества и философия. М.: ИФАН, 1991. - С. 42-58.

262. Розин В.М. Культурно-историческая обусловленность жизнедеятельности человека и его идентичность // Мир психологии. -2004.-№2.-С. 12-28.

263. Розин В.М. Опыт гуманитарного изучения творчества (Эволюция взглядов М. Фуко) // Общественные науки и современность. ~ 2000. -№ 3. С. 133-141.

264. Розин В.М. От традиционной парадигмы образования к новой // Техническая эстетика. - 1990. - № 6. - С. 9-12.

265. Розин В.М. Психология и новые идеалы научности // Вопросы философии. 1993. - № 3. - С. 10-22.

266. Розин В.М. Современная наука и проблемные ситуации научных исследований // Мир психологии. 2005. - № 2 (42). - С. 173-194.

267. Розин В.М. Что такое событие? (Анализ условий событийного дискурса) // Мир психологии. 2000. - № 4 (24). - С. 31-38.

268. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г.В. Осипова. -М.: НОРМА-ИНФРА, 1998. 672 с.

269. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. -720 с.

270. Рубинштейн С.Л. Социология труда. М.: Гардарики, 1999. - 320 с.

271. Руденко В.Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 56 с.

272. Саар Э.А. Социальные перемещения молодежи со среднеим образованием. (Опыт логнитюдного исследования): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Минск: Белорус, гос. ун-т, 1983. - 20 с.

273. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура. (Очерки социальной антропологии). СПб.: АГН, 1995. - 356 с.

274. Садовничий В. Реорганизация управления образованием и наукой и перспективные задачи высшей школы // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 3. - С. 3-7.

275. Садовничий В.А. Университет XXI века. Размышления об университетском образовании. М.: МГУ, 2006. - 42 с.

276. Саитбаева Э.Р. Научно-педагогические основы самоопределения педагога-профессионала. М.; Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001. -379 с.

277. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования. Дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 423 с.

278. Сайко Э.В. Событийная жизнь человека в его со-бытии // Мир психологии. 2000. - № 4 (24). - С. 3-6.

279. Самойлов В.А. Модернизация образования и человеческий капитал // Высшее образование сегодня. 2004. - № 11. - С. 16-20.

280. Семин В. О мерах по развитию высшего образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 4. - С. 9-13.

281. Семушкина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Мастерство, 2001. -272 с.

282. Сенъко Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. - 240 с.

283. Сенъко Ю.В. Педагогическая технология в герменевтическом круге // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 15-23.

284. Сенъко Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11-17.

285. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории). СПб.; Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

286. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личностной парадигме // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Методологический семинар памяти проф. B.C. Ильина Волгоград: Перемена, 1997.-С. 16-21.

287. Сергеев Н.К. Целостный подход в педагогическом исследовании // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 2001. - С. 17-22.

288. Сериков В.В. Личностно-ориентированное обучение // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 16-20.

289. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. - 272 с.

290. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 396 с.

291. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 102 с.

292. Сластенин В.А. Стратегические направления развития теории педагогического образования // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: БГУ, 1999. -С. 7-10.

293. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. - № 10. -С. 79-84.

294. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

295. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. - № 3. - С. 48-54.

296. Смирнов С.А. Бытие в свободе, или Проблема культурной идентичности в ситуации онтологического перехода // Мир психологии. 2004. -№3.-С. 240-255.

297. Смолин О. Российская образовательная политика и инвестиции в человека // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 4. - С. 5-9.

298. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1985. 1600 с.

299. Соколова M.JI. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Архангельск, 2001.-202 с.

300. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. / Под. общ. ред. А.Ю. Согомонов. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

301. Социальное расслоение возрастной кагорты: выпускника 80-х в постсоветском пространстве. РАН. М.: Институт социологии, 1997. -278 с.

302. Социально-психологический портрет инженера / Под ред. В.А. Ддова. -М.: Мысль, 1977.-231 с.

303. Социологический энциклопедический словарь / Под ред Г.В. Осипова. -М.: Инфра-М: Норма, 1998. 488 с.

304. Степин B.C. Философия и образование будущего // Вопросы философии. 1994. - № 6. - С. 10-22.

305. Стратегия модернизации содержания среднего образования. М., 2001: http://www.ed.gor.ru.

306. Таланчук Н.Ф. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань: НИИССО РАО, 1993. - 91 с.

307. Тапгур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 24-29.

308. Татпур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа. М.: МГУ, 1999.-278 с.

309. Татур Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 97 с.

310. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М.: Политиздат, 1986. -451с.

311. Толковый словарь «Социальные технологии» / Под ред. В.Н. Иванова. -М.; Белгород: Луч-Центр соц. техн., 1995. С. 194-195.

312. Томин Н.И. Профессиональное самоопределение школьников: теория, практика, исследование. Челябинск: 41 НУ, 2001. - 324 с.

313. Тоффлер Э. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 400 с.

314. Тоффлер Э. Шок будущего. М., ACT, 2004. - 560 с.

315. Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества / Отв. ред. З.Т. Роленкова. М.: Институт социологии РАН, 1996.-470 с.

316. Тряпицына А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения // Гуманитаризация образования. Л.: ЛГПИ, 1990. - С. 133-135.

317. Тумалев В.А. Учительство в ситуации социально-политических перемен. Ч. 1. СПб.: СПбФЭУ, 1995. - 42 с.

318. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль. -298 с.

319. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе / М.А. Гусаковский, Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич и др. / Под ред. М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2004. - 279 с.

320. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. -188 с.

321. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. -Т. 6.-448 с.

322. Федеральная программа развития образования на 2006-2010 годы: http://www.ed.gor.ru.

323. Ферстер Г. О самоорганизующихся системах и их окружении // Самоорганизующиеся системы. М.: Мир, 1964. - С. 113-139.

324. Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М., Наука, 1996.

325. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. Т. 4. М.: Советская энциклопедия, 1967. - С. 365.

326. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М.: МГТУ, 2000. - 424 с.

327. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка // Весь мир. 2003. - С. 7-18

328. Фролов С.С. Социология. М.: Гардарики, 1999. - 344 с.

329. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34-41.

330. Фрумин И. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования //Учительская газета: http://www.ug/0236/t24.htm.

331. Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. -М.: Магистериум-Касталь, 1996. С. 432.

332. Фуко М. Герменевтика субъекта. Курс лекций в Колледж де Франс, 1982. Выдержки / Пер. с фр. И.И. Звонаревой. М.: Социо-логос, 1991. -С.311.

333. Фуко М. Политика, полемика, проблематизация: http://www.traditio.ru.

334. Фуко М. Что такое Просвещение? // Вопросы методологии. 1996. - № 1,2. - С. 44-69: http://www.lib.ru/CULTURE/FUKO/nachala.txt.

335. Фурсенко А. Объединить потенциал образования и науки для создания общества знаний // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 4. -С. 8-12.

336. Хархордин О. Фуко и исследование фоновых практик // Мишель Фуко и Россия / Под ред. О. Хархордина. СПб.; М., летний сад, 2001. - 349 с.

337. Хоронько ЛЯ. Политика модернизации в системе образования // Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып. VI. Культурные смыслы и личностно-ориентированные технологии воспитания. Ростов н/Д: РГПУ, 2004. - С. 146-152.

338. Хоронько Л.Я. Социокультурные аспекты модернизации современной системы образования / Известия Южного отделения РАО. Вып. VI. Культурные смыслы и личностно-ориентированные технологии воспитания. Ростов н/Д: РГПУ, 2004. - С. 153-157.

339. Хорошко Н.Ф. Теория и практика развития конструкторской мобильности школьников: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. -336 с.

340. Хосе Р. Высшее образование в Латинской Америке // Высшее образование в Европе. 2003. - № 1.

341. Худин А. Вуз и устойчивое развитие // Alma mater (Вестник высший школы). 2004. - № 11. - С. 12-16.

342. Хуторской А.В. Методологические основы премирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 7-11.

343. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер. 2001. - 544 с.

344. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИШ-ДАНА, 2002. - 437 с.

345. Черныш М.Ф. Социальная мобильность и политические ориентации // Социологический журнал. -1997. № 3. - С. 5-20.

346. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 8. - С. 26-31.

347. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов; Издат. фирма «Логос», 1993. 181 с.

348. Шалаев И.К., Вернее А. А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагогическая наука, технология, практика. 1998. -№ 1: http://www.informika.ru.

349. Швырев B.C. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопросы философии. 1995. - № 18. - С. 5-11.

350. Шишов С.Е., Калъней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

351. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования в контексте отечественной теории личности. Ростов н/Д: АО «Цветная печать», 1995. - 310 с.

352. Шиянов Е.Н., Рамаева Н.Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики // Педагогика. -2005.-№9.-С. 17-25

353. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, 1966. -С. 56.

354. Щедровицкий П.Г. Ситуация в области образования // Русский журнал. 2000. - Ноябрь: http://www.russ.ru/istsovr/ckp/200011031 .html.

355. Энциклопедия профессионального образования. М.: Просвещение, 1974. - Т. 3.-С. 144.

356. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

357. Якиманская КС. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

358. Ямпольский B.C. Образовательный стандарт интересы личности и общества // Образовательные стандарты и развитие личности. - Омск, 1995.-С. 8-14.

359. Яницкий О.И. Россия как общество риска // Общественные науки и современность. 2004. - № 2. - С. 5-15.

360. Яусс Г.-Р. К проблеме диалогического понимания // Бахтинский сборник. Вып. 3. / Отв. ред. B.JI. Махлин. М.: Лабиринт, 1997. -С. 182-197.

361. Accomplishing Europe through Education and Training / Study Group on Education and Training // Education Training. Youth. European Commission, 1998.

362. Eribon R., Goldthorpe J.H. The constant flux. A study of class mobility in industrial societies. Oxford: Clarendon press, 1992.

363. European Credit Transfer System // Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу: http://www.bologna-berlin2003.de.

364. FoucaultM. Dits et ecrits. 1954-1988. Paris: Gallimard, 1994.

365. Gilbert T.F. Human Competence: Engineering Worthy Performance. N.Y.: McGraw-Hill, 1978.

366. Hamel G., Prahalad C.K. The Core Competence of the Corporation // Harvard Business Review. 1990. - Vol. 68. - № 3. - P .79-91.

367. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Switzerland 2730 March, 1996. Council for cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

368. Merton P.К. Social theory and social structure. Glencoe. The Free Press, 1957.-654 p.

369. Parsons T. Essays in sociological theory. N.Y.: Free Press, 1966. - 459 p.

370. Raven J. Competence in Modern Socirty: Its Identification, Development and Release. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984.

371. Raven J. Quality of Life, the Development of Competence, and Higher Education // Higher Education. 1984. - 13. - P. 193-404.

372. The Educational Paradigm Shift: Report of the Task Force of the International Council on Distant Education, Standing Committee of Presidents. June. - 1996.

373. TOWARDS European Higher Education Area. Communique of the Conference of the Ministers, responsible for Higher Education. Berlin. -September.-19.-2003.

374. Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Pilot Project -Phase 1: // www.relint.deusto.es.

375. Waters M. Globalization. P 3. L.; N.Y., 1995.