Профессиональная подготовка китайских студентов по русскому языку

Ли Вэньган

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка китайских студентов по русскому языку

Автореферат

Автор научной работы: Ли Вэньган
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Комсомольск-на-Амуре
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная подготовка китайских студентов по русскому языку"

На правах рукописи

Ли Вэньган

Профессиональная подготовка китайских студентов

по русскому языку (на примере Цзилиньского института русского языка)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 МАЙ 2012

Комсомольск-на-Амуре - 2012

005042945

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Шумейко Александр Александрович, доктор педагогических наук, профессор

Григорьева Надежда Георгиевна,

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Дальневосточный

государственный университет путей сообщения» Федерального агентства железнодорожного транспорта

Ведущая организация:

Лейфа Ирина Ильинична,

кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Амурский государственный университет» (г. Благовещенск)

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Хабаровская государственная академия экономики и права»

Защита состоится «26» мая 2012 г. в 10.00 часов на заседании объединенного диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.202.01 при ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» по адресу: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, д. 17, корп. 2, ауд. 141

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета по адресу: г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, д. 17, корп.2; с электронной версией автореферата - на официальном официальном интернет-сайге ВАК Министерства образования и науки РФ по адресу vak2.ed.gov.ru и на официальном сайте ФГБОУ ВПО «АмГПГУ» www.amgpgu.ru <0>> апреля 2012 г.

Автореферат разослан «Й» апреля 2012 г.

Ученый секретарь Совета

М.М. Тулейкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловливается требованиями глобальной социокультурной ситуации XXI века. Главной задачей образования в это время является воспитание человека с гуманистическим мироотношением, способного ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, активно реализующего свой личностный потенциал на основе взаимопонимания, сотрудничества и толерантности. В соответствии с гуманистическими принципами высшая профессиональная школа должна направлять свои усилия на формирование целостной личности человека-гражданина, человека-созидателя, человека высокой нравственности и культуры. Об этом говорят в своих исследованиях B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя и др.

Одним из важнейших условий успешной социализации личности является владение иностранными языками. На фоне изменений в мировой экономике, культуре иностранный язык - это объективно необходимая общественная ценность, и вопрос об изучении иностранного языка как средства международного общения приобретает особое значение в современных условиях.

С вхождением Китая в глобальное культурно-образовательное пространство перед системой высшего образования КНР встает задача подготовки студентов к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством, языковой и профессиональной культурой

Конкуренция на рынке интеллектуального труда ставит перед вузами проблемы удовлетворения рыночного спроса на специалистов определенного направления и качества подготовки. Сегодня нужны всесторонне развитые люди с навыками межперсональной работы, не нуждающиеся в постоянном руководстве, способные действовать в разных условиях, вести самостоятельный поиск путей решения сложных проблем. В связи с этим активное владение иностранным языком является необходимым условием для решения обозначенных задач. Поэтому появился заказ на высокоэффективные технологии обучения, внедрение в учебный процесс различных методов обучения.

Конкретные аспекты образовательного процесса изучались российскими и китайскими учеными. Это исследования в области личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, СЛ. Смирнов, Цао Жуй (Scao Dguy), Jbo Юнхен (Lu Younhen), Юй Юнцзян (Youy Younsczyan), Ли Чжи (Le Chdze) и др.), контекстного образованию! (A.B. Вербицкий), активных методов обучения (Ю.Н. Емельянов, М.Н, Кларин, В .Я. Ляудис, A.A. Палаев, A.M. Смолкин, Г.П. Щедровицкий), проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, Шэнь Сюнь (Shen Syoun), Чжан Фань (Chdgyan Fan), Тань Бяо (Tan Вуао), управления учебной деятельностью и развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, В.В.Давыдов, В Л. Ляудис, Е.И. Машбиц), концентрированного образования (В.В. Гузеев, И.А. Зимняя). Общедидактический аспект проблемы интенсивного обучения

разрабатывался Ю.К. Бабанским, M.K. Кабардовым, Г.А. Китайгородской, A.A.

Леонтьевым, Т.А. Мамигоновой, Е.И. Пассовым, Гу Хунся (Gu Hunsya), Чжоу

Юйцзинь (Chdgou, Хун Фан (Hyoun Fan), Ван Шаоюй Van Shaoyoj), Фэн Банся (Fen Bansya) и др.

Большую роль в развитии профессиональной педагогики сыграли ученые разных поколений: С .Я. Батышев, А.П. Беляева, М.А. Жиделев, К.Н. Катханов, A.A. Кирсанов, Е.А. Климов, И.Д. Клочков, Г.Ф. Комаров, М.И. Махмутов, Н.М. кородумов, О.Ф. Федорова, И.С. Хейдгец, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, Ван Даоцзюнь (Van Daosczyouan), Ван Ханлань (Van Hanlan), Цюй Baoicytt (Scuie Baokuie), Се Вэйхэ (Se Veyhe), Гу Миньюань (Gu Minyouan), Лян Чжуньи (Lyan Chdg unje) и др.

Высокий уровень владения иностранным языком позволяет соответствовать мировым стандартам, улучшать качество профессиональной подготовки будущих специалистов. Необходимость совершенствования этой подготовки в китайском вузе по таким специальностям, как «лингвистика», «экономика», «маркетинг», и др., очевидна. В связи с глобальной интеграцией, появлением новых доступных информационных ресурсов на иностранных языках, интенсивной научной и профессиональной коммуникацией актуализируется проблема разработки содержания, методики, технологий интенсивного обучения иностранным языкам.

Следует отметить, что содержание образовательных программ и способы обучения иностранным языкам пока не в полной мере могут удовлетворить потребности общества и личности. Это вызывает необходимость в выработке и внедрении стратегических решений, касающихся всей системы языкового образования в Китае: непрерывное изучение иностранных языков в течение всей жизни должно получать постоянную поддержку и содействие во всех образовательных системах; необходимо сделать доступными для всех слоев населения эффективные средства изучения иностранных языков, которые обеспечат не только усвоение языковых знаний, но и приобщение к культуре стран изучаемых языков, отражающие связи с китайской культурой, - «диалог культур». Основой образовательной программы XXI века становится инновационное обучение иностранным языкам, осуществляемое в соответствии с принципами гуманизации и гуманитаризации высшего образования, принципами личностно ориентированной педагогики.

Выше обозначенные объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия, актуализирующие рассматриваемые вопросы:

• между изменившимися требованиями государства и общества к иноязычной компетенции будущих переводчиков в современных условиях и тем, как социальный заказ решается в процессе обучения в вузе;

• между психолого-педагогическим потенциалом иностранного языка и преобладающей знаниевой парадигмой обучения в высшей школе;

• между постоянно возрастающим объемом информации, усложнением содержания образования и временем, отведенным для их усвоения, а также недостаточной готовностью студентов освоить эту информацию;

• между личностной востребованностью иностранного языка и недостаточной возможностью реализации существующей потребности.

Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью дальнейшего совершенствования образовательного процесса в высшей школе и реализации интенсивного и личностно ориентированного обучения иностранным языкам в Цзилиньском институте русского языка, с другой стороны -недостаточной разработанностью методического обеспечения профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку. Сказанное выше определило выбор темы диссертационного исследования: «Профессиональная подготовка китайских студентов по русскому языку» (на примере Цзилиньского института русского языка).

Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих повышению эффективности профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку.

Объект исследования: образовательный процесс в Цзилиньском институте русского язык.

Предмет исследования: профессиональная подготовка китайских студентов по русскому языку.

Гипотеза исследования заключается в том, что профессиональная подготовка китайских студентов по русскому языку в условиях обучения в китайском вузе становится эффективной, если:

1) в учебном процессе реализуются принципы личностно ориентированного образования гуманистического типа;

2) основу интенсивного обучения составят процессы оптимизации, интеграции, активизации;

3) образовательный процесс строится на основе установления межпредметных связей между содержанием учебного материала по языку и содержанием основных курсов по специальности;

4) овладение русским языком осуществляется в единстве со становлением личности будущего переводчика, ее профессиональной направленности, ее образованности и культуры как аспектов профессиональной подготовки.

Исходя из объекта, предмета, целей и выдвинутой гипотезы, нами были Определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические и методологические аспекты проблемы профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку и проанализировать состояние данного процесса в Цзилиньском институте русского языка (КНР).

2. Выявить педагогические условия, определить критерии и уровни профессиональной подготовки китайских студентов при обучении русскому языку в условиях китайского вуза.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить формы, методы и технологии профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку в Цзилиньском институте русского языка.

4. Разработать и внедрить в учебный процесс Цзилиньского института русского языка дидактический комплекс (про1рамма курса профессиональной подготовки китайских студентов; учебные материалы, пакет тестовых и контрольных заданий; методические рекомендации для преподавателей русского языка), обеспечивающий оптимизацию овладения русским языком и способствующий успешной профессиональной подготовке китайских студентов в условиях китайского вуза.

Теоретико-методологическая основа исследования. Изучение педагогической проблемы реформирования языкового образования в Китае основывалось на общеметодологическом смысле его обновления: стратегию китайского образования определяет культурно-историческая парадигма, реализуемая в личностно-ориентированном подходе к воспитанию и обучению и в интенсификации самого процесса обучения; базовыми образовательными принципами выступают диалогический («диалог культур»), гуманитарный, гуманистический, аксиологический.

В этой связи теоретико-методологическую основу исследования составляют: материалы ЮНЕСКО и Совета Европы о лингвистической политике, создании единого мирового образовательного пространства; современные концепции развития высшего образования (С.И. Архангельский, И.Я. Конфедератов, В .А, Сластенин, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский); теория личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, и др.); учение о роли языка как средства межнационального и межличностного общения в качестве средства культурной идентификации (Б.Г.Алиев, Р.Г. Абдулатипов, JI.B. Колобова и др.); научно-теоретические положения педагогики об интенсивном и продуктивном обучении (Ю.К. Бабанский, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, О.Д. Картавцева, Г.А. Китайгородская, Б А. АЛапидус), о гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, O.A. Долженко, В.П. Зинченко, Ч. Сноу, Г.И. Шеменев,); теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский); основные положения педагогической культуры преподавателя (Е.В. Бондаревская).

Для решения поставленных задач был использован следующий комплекс методов исследования:

- теоретические - анализ и обобщение педагогического и методического опыта профессиональной подготовки студентов по русскому языку;

- аналитические - изучение и анализ китайской и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, учебно-методической документации высших образовательных учреждений по иностранным языкам, материалов научных конференций;

- обсервационные - наблюдение за деятельностью студентов на базе языкового вуза в провинции Цзилинь (КНР) в период обучения иностранному языку;

- социологические - педагогический контроль в период апробации спроектированного учебного курса, анкетирование;

экспериментальные — постановка педагогического эксперимента в Цзилиньском институте русского языка;

- статистические — статистическая обработка материалов исследования, представление их в табличной и графической формах, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной деятельности.

Экспериментальная база исследования: Цзилиньский институт русского языка (КНР).

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в 3 этапа в течение 6 лет.

Первый этап (2005-2007 гг.) - во время обучения в магистратуре в Амурском гуманитарно-педагогическом государственном университете - изучение и анализ социально-экономической, философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; обоснование проблемы, изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике образования; выработка объекта, предмета и гипотезы исследования, определение его целей и задач; разработка программы экспериментальной работы.

Второй этап (2007-2010гг.) - обучение в аспирантуре Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета, проектирование научно-методического обеспечения курса русского языка в процессе профессиональной подготовки студентов Цзилиньского института русского языка (ЩЕРЯ); знакомство с опытом и методикой обучения студентов иностранному языку; проведение экспериментальной работы в сопровождении с систематизацией и обобщением ее результатов; апробация и внедрение спроектированного дидактического комплекса.

Третий этап (2010-2012 гг.) - анализ и обобщение исследованного материала; доработка программы курса русского языка как иностранного с использованием материала, полученного во время обучения по всекитайской программе курса профессионального развития для преподавателей русского языка, на международных курсах для преподавателей русского языка в университете Т.Чанчунь; подведение итогов и формулировка общих выводов; предварительное и окончательное оформление результатов.

Научная новизна исследования и личный вклад соискателя заключается в том,

что:

• проведен теоретический анализ педагогических теорий и концепций, составляющих основу оптимизированного обучения, представлен китайский и зарубежный опыт организации интенсивного обучения иностранным языкам в процессе овладения специальностью «Переводчик русского языка. Русский язык как иностранный»;

• доказана эффективность использования методов и технологий оптимизированного обучения иностранным языкам с позиций системного и личностно ориентированного подходов;

• разработан и апробирован дидактический комплекс оптимизированного обучения русскому языку для студентов Цзилиньского института русского языка, в ходе реализации которого языковая подготовка осуществляется в единстве со становлением личности будущего переводчика;

• синтезирован диагностико-оценочный материал, направленный на определение уровня профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку в условиях китайского вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) рассмотрены и уточнены теоретические представления о сущности и значимости процесса профессиональной подготовки иностранных студентов по русскому языку в условиях китайского вуза;

2) выявлены педагогические условия, определены критерии и уровни профессиональной подготовки китайских студентов при обучении русскому языку в условиях китайского вуза;

3) определены сущность, дидактические и методические средства, структурные компоненты оптимизированного обучения в китайском вузе с учетом специфики предмета «иностранный язык» («русский язык» - применительно к практике преподавания в Цзилинском институте русского языка), обеспечивающие повышение его функций в формировании у студентов готовности к интеркультурной и профессиональной коммуникации в современных условиях;

Практическая значимость исследования:

1) разработан дидактический комплекс (программа курса профессиональной подготовки китайских студентов; учебные материалы, пакет тестовых и контрольных заданий; методические рекомендации для преподавателей русского языка), обеспечивающий оптимизацию овладения русским языком и способствующий успешной профессиональной подготовке китайских студентов в условиях китайского вуза;

2) доказана возможность использования полученных результатов в практике преподавания иностранных языков в других вузах Китая для совершенствования содержания и повышения эффективности образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечиваются методологическими и общетеоретическими подходами, основанными на использовании общепринятых в науке принципов исследования учебного процесса; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, положительными результатами экспериментальной работы; длительностью и последовательностью исследования; личным участием автора в педагогическом процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Возможности личностно ориентированной педагогики в построении курса оптимизированного обучения русскому языку в Цзилиньском институте русского языка: цели, функции, принципы оптимизированного обучения иностранному языку в китайском вузе, проектирование и реализация содержания учебного курса.

2. Результаты сравнительного анализа форм, методов и педагогических технологий оптимизированного обучения, разработанных китайскими и зарубежными исследователями, позволяющие сделать вывод о том, что наиболее перспективными являются такие подходы к интенсификации иноязычного образовательного процесса в вузе, которые опираются на психологические механизмы повышения качества обучения за счет активизации личностного, интеллектуального потенциала студентов, а не исключительно на увеличение временных и других внешних ресурсов.

3. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессиональной подготовки в процессе обучения русскому языку в Цзилиньском институте русского языка, включающая: оптимизацию учебного процесса, интеграцию данной дисциплины с другими изучаемыми гуманитарными дисциплинами, активизацию учебной деятельности, реализацию творческого потенциала личности, развитие ее способностей, готовности к интеркультурной и профессиональной коммуникации, высокий уровень педагогической культуры преподавателя, использующего методы интенсивного обучения.

4. Подготовка специалистов в области русского языка в китайском вузе, а также квалификационные требования, предъявляемые к выпускнику института государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, международными стандартами к уровню владения учащимися иностранным языком («Общекитайские компетенции владения иностранным языком»), обеспечивают овладение языком в единстве со становлением личности будущего переводчика.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись на кафедре русского языка Цзилиньского института русского языка. Основные теоретические положения и результаты исследования излагались в статьях, докладах на научно-практических конференциях Цзилиньского института русского языка (2005-2008гг.); международной электронной научно-практической конференции «Высшая педагогическая школа в период модернизации образования: опыт, проблемы, перспективы», проводимой в Амурском гуманитарно-педагогическом государственном университете (март, 2006г.); международной заочной научно-практической конференции «Социальное и экономическое развитие АТР: проблемы, опыт, перспективы», проводимой в Амурском гуманитарно-педагогическом государственном университете (апрель, 2007г.); международной научно-практической конференции «История освоения Россией Приамурья и современное социально-экономическое состояние стран АТР» проводимой в Амурском гуманитарно-педагогическом государственном университете (октябрь, 2007г.); региональной научно-практической конференции китайской провинции

щшшшйаммЕавлаюл*

Структура диссертации определена предметом и логикой исследования и состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографического списка, Приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность темы, определяются цель, предмет, задачи и гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследуемой проблемы, характеризуются этапы, апробация результатов и методы исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку» раскрываются концептуальное основание выбора теоретико-методологических и методических подходов преподавания иностранных языков в китайском вузе, философско-психологические аспекты личностно ориентированного обучения китайских студентов, сущность оптимизации как категория продуктивной педагогики, педагогические методы и технологии продуктивного обучения иностранным языкам.

Рассматривая феномен профессиональной подготовки китайских студентов в условиях национального вуза, мы полагаем, что смена ценностных ориентации, необходимость воспитания свободной, развитой и образованной личности, способной жить и творипъ в условиях постоянно меняющегося мира, требуют развития новых методов обучения и педагогических технологий, которые должны базироваться на принципах гуманизации, гуманитаризации образования, личностно ориентированной педагогики.

Мы полностью придерживаемся точки зрения ведущих зарубежных исследователей, что целью обучения и воспитания любой национальной системы образования, согласно гуманистической психологии, должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий, а изменение личности обучающегося в результате самостоятельного учения. Отсюда задача обучения и воспитания - развитие сознания студентов в целостном педагогическом процессе, поиск своей индивидуальности, творческой уникальности.

Обучение должно формировать новый стиль деятельности, ориентированный на более эффективное решение профессиональных, социальных, культурных и многих других проблем, необходим активный поиск оптимизированных форм, методов и педагогических технологий, направленных на совершенствование образовательного процесса, качество обучения и образования, что позволит максимально вовлекать личностный и психофизиологический потенциал обучаемых, направлять его для более качественного достижения личностью образовательных целей при оптимальных затратах ресурсов. Оптимизация обучения должна осуществляться в соответствии с требованиями теории оптимизации, в рамках которой был сформулирован ряд теоретических положений об обучении как целостной системе.

Интенсивному образованию более всего адекватны активные методы обучения. В этой группе методов социальные взаимодействия рассматриваются как важнейший образовательный ресурс, позволяющий интенсифицировать процесс обучения, то есть значительно повысить его развивающий потенциал, углубить и расширить осваиваемое содержание образования. Ряд принципиальных предпосылок для

построения систем интенсивного обучения создает психофизиологический подход. На его основе возник новый метод обучения - суггестопедия.

Рассматривая педагогические методы и технологии продуктивного обучения иностранным языкам в процессе овладения специальностью, мы подробно описываем эти методы: активизации возможностей личности и коллектива, продуктивного обучения иностранным языкам, дискуссионные, тренинга, игровые, проблемные, проектные, интенсивного обучения, суггесто-кибернетический интегральный метод ускоренного обучения с использованием автоматизированных систем обучения В. В. Петрусинского.

В главе достаточно подробно раскрываются психолого-педагогические принципы, обеспечивающие эффективность образовательного процесса и активизацию возможностей личности и коллектива: принцип личностного общения, принцип концентрированное™, принцип полифункциональности и другие.

Таким образом, проведенный нами сравнительный анализ методов и технологий интенсивного обучения иностранным языкам, отечественного и зарубежного опыта их применения на практике с позиций личностно ориентированного образования гуманистического типа позволяет сделать вывод о том, что для оптимизации высшего образования необходимо применять методы, базирующиеся на теоретических и экспериментальных психологических исследованиях, повышающие развивающий потенциал процесса обучения.

Во второй главе «Педагогические условия, способствующие повышению эффективности профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку» описаны реализация и эффективность предложенных педагогических условий, обеспечивающих профессиональную подготовку по русскому языку в китайском вузе в условиях межкультурных коммуникаций и глобализации образования.

Отметим, что достижение положительной динамики в овладении студентами русским языком, как иностранным, связывали с необходимостью реализации комплекса педагогических условий (реализация в учебном процессе принципов личностно ориентированного образования гуманистического типа; оптимизация, интеграция и активизация процесса обучения; опора на межпредметные связи между содержанием учебного материала по языку и содержанием основных курсов по специальности; овладение русским языком в единстве со становлением личности будущего переводчика, ее профессиональной направленности, ее образованности и культуры как аспектов профессиональной подготовки).

В этой связи при определении содержательно-функциональной стороны дисциплины «Иностранный язык» в китайском вузе считали важным отразить связь между содержанием учебного материала по языку и содержанием основных курсов по специальности.

При определении методов и технологий оптимизированного обучения мы опирались на принципы личностно ориентированного образования (отношение к студенту как субъекту образовательной деятельности, учет его интересов, потребностей и индивидуально-типологических особенностей и др.). Это позволило

спроектировать целостный дидактический комплекс, включающий программу курса профессиональной .подготовки китайских студентов; учебные материалы, пакет тестовых и контрольных заданий и др., апробация которого осуществлялась в процессе формирующего эксперимента.

Считали важным в ходе реализации курса оптимизированного обучения русскому языку уделять особое внимание развитию потребности в общественной активности обучающихся, развитию нравственного компонента готовности студентов к предстоящей деятельности. Во избежание снижения социальной активности студентов в процессе реализации нашей программы мы делали акцент на признании личных достижений обучающихся в учебно-профессиональной деятельности, так как стремление человека к признанию — необходимое условие активности и роста личности.

Ценностные ориентации студентов формируются в процессе взаимоотношений с людьми, поэтому мы рассматриваем их как направленность личности на усвоение общечеловеческих и поликультурных ценностей в соответствии с конкретными потребностями. Следовательно, социальные условия вузовской подготовки и конкретные требования программы оптимизированного обучения к личности влияют на иерархию личностных ценностей и потребностей.

Каждая личность стремится к усвоению тех ценностей, которые наиболее соответствуют ее целям и интересам. Особенность курса позволяет максимально приблизить теоретические знания по профессии к трудовой деятельности в современных условиях. Система разработанных нами упражнений, направленных на развитие коммуникативных умений, вызывала эмоциональный отклик, стремление к анализу, оценке нравственной сущности поступков и действий людей; учила интерпретировать свои собственные поступки с точки зрения принятых в обществе моральных норм; научила понимать глубинный смысл речевого произведения, ситуации и т.п. В этом случае интенсивное обучение иностранному языку становилось адекватно целям гуманизации высшего профессионального образования, позволило повысить уровень гуманитарной культуры студентов, стимулировало развитие нравственных, общественных, мировоззренческих ориентаций.

Рассматривая личность, как единое целое во взаимосвязи и взаимообусловленности всех ее сторон, мы считали необходимым изучить влияние программы на целостное развитие личности студентов как будущих переводчиков через диагностику процессов, связанных с выявлением ценностных ориентаций в сфере профессионально-личностного самоопределения и саморазвития, становления у студентов качеств, необходимых человеку в современном обществе, в профессиональной деятельности. С этой целью нами был проведен анкетный опрос студентов экспериментальных групп на начальном и завершающем этапах исследования, составленный на основе методики М. Рокича, приведенный в приложении 10 к диссертации. Содержание опроса требовало от респондентов размышлений по поводу собственных ценностей. Мы исследовали динамику изменений ценностей, ориентированных на активную профессиональную

деятельность, удовлетворение эгоцентричных потребностей, материальных потребностей, создание Интимно-доверительных отношениях в малой системе, на космополитические цели. Результаты исследования представлены на рисунках, выполненных в виде диаграмм 1 и 2.

Результаты анализа свидетельствует о том, что в ответах респондентов обозначилась определенная иерархия. На этапе «входной» диагностики оказалось, что наиболее высокий рейтинг в оценке студентов основной экспериментальной группы получили аспекты, связанные с достижением материального благополучия, в то время как студентов контрольной группы больше всего волновали статусные проблемы, связанные с их взаимоотношениями с окружающими. По остальным параметрам в обеих группах мы получили практически одинаковые показатели:

На завершающем этапе эксперимента было проведено повторное анкетирование, которое показало изменение ценностных ориентации студентов основной и контрольной групп. В иерархии ценностей у 88,4% студентов основной группы, обучающихся по предложенной программе, трудовая деятельность выступает одной из ведущих ценностей, в то время как учащихся контрольной группы по-прежнему больше всего волнуют проблемы, связанные с человеческими отношениями. Вопросы любви, создания семьи, взаимоотношений в основной группе также были достаточно высоко оценены, в то время как стремление к удовлетворению материальных и эгоцентричных потребностей значительно снизились. Для студентов контрольной группы, несмотря на то, что интерес к проблемам, связанным с будущей профессиональной деятельностью, увеличился, достижение материального благополучия является все же более актуальным.

Диаграмма 1

V семестр VIII семестр

И Ценности ориентированные на активную

профессиональную деятельность в Ориентированные на удовлетворение эгоцентричных потребностей

0 Ориентированные на создание интимно-доверительных отношений в малом социуме

й ориентированные на создание интимно-доверительных

Рис. 1. Динамика изменения ценностных ориентации китайских студентов основной группы

1200 1000 800 600 400 200 0

V семестр VIII семестр

Рис. 2. Динамика изменения ценностных ориентации китайских студентов (контрольная группа)

В процессе проведения экспериментальной работы для диагностики коммуникативных умений нами были использованы следующие методики: «Общий уровень общительности» В.Ф. Ряховского и «Карта коммуникативной деятельности» A.A. Леонтьева.

Сравнительный анализ данных исследования общего уровня общительности на начальном и заключительном этапах эксперимента представлен иами в диссертации в приложении 14. Исследование коэффициента общего уровня развития общительности студентов основной и контрольной экспериментальных групп показало, что уровень сформированности коммуникативной компетенции испытуемых первой группы значительно повысился. А показатель коэффициента общего уровня развития общительности студентов основной группы в процессе интенсивного обучения иностранному языку в рамках разработанного курса увеличился в 2 раза по сравнению с контрольными группами, где он почти не изменился.

Понятие коммуникативных умений включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Для отслеживания динамики уровня развития этих качеств у студентов на констатирующем и итоговом этапах эксперимента мы применяли методику «Карта коммуникативной деятельности» A.A. Леонтьева, приведенную нами в диссертации в приложении 16. Полученные обобщенные результаты представлены нами в диссертации в приложении 17, а также на рис. 3,4 автореферата. Следует отметить,

что при проведении исследования основную (экспериментальную) группу представляли 185 человек, а контрольную - 58 студентов.

Диаграмма 3

И Первичный опрос 18 Повторный опрос

Рис. 3. Динамика развития коммуникативной деятельности в основной и контрольной группах

Полученные данные позволили автору исследования сделать вывод о наличии положительной динамики в развитии у студентов основной группы таких качеств, как гибкость, дифференцированность в общении, эмпатийность. Значительно увеличились по сравнению с исходными показатели проявление доброжелательности, открытости, активности в общении, толерантности. На итоговом этапе экспериментальной работы сформированность этих свойств у студентов в основной (экспериментальной) группе по сравнению с контрольной в среднем на 27% больше.

Диаграмма 4

123456789 10

И Первичный опрос В Повторный опрос

Рис. 4. Сравнительный анализ динамики развития коммуникативной деятельности в основной и контрольной группах

12 34 567 89 10 И Основная группа н Контрольная группа

Рис. 5. Сравнительный анализ динамики развития коммуникативной деятельности в основной и контрольной группах

При проектировании нового курса оптимизированного обучения русскому языку китайских студентов нами были разработаны критерии и уровни профессиональной подготовки студентов.

Мы выделили следующие критерии: языковая компетенция, коммуникативно-речевая компетенция, изменение ценностных ориентации, развитие коммуникативных умений, развитие потребности в общественной активности.

Для выявления уровней сформированное™ этих критериев мы в конце второго курса провели констатирующий эксперимент.

Сначала мы определили уровни сформированности у студентов следующих критериев:

• уровень языковой компетенции,

• уровень коммуникативно-речевой компетенции.

Были использованы методы тестирования, анализа продуктов речевой деятельности.

Уровни сформированности критериев нами определены как высокий, выше среднего, средний, низкий.

По пятибалльной шкале оценок высокий уровень соответствует оценке «5» -«отлично», выше среднего - оценке «4» - «хорошо», средний - оценке «3» -«удовлетворительно», низкий - оценке «2» - «неудовлетворительно».

Для выявления уровней сформированности этих критериев мы определили их содержание и разработали задания: содержание языковой компетенции описано в приложении 3 диссертации; задания для определения уровня языковой компетенции и уровня коммуникативно-речевой компетенции приведены в приложениях 4 и 6 соответственно; содержание коммуникативно-речевой компетенции описано в приложении 5.

Для определения уровня языковой компетенции студентам был предложен тест с выбором ответа, включающий 100 позиций. Время выполнения - 45 минут. За калсдый

правильный ответ студент получает 1 балл. Количество набранных баллов соответствует оценке по 100-балльной системе.

Выявление эффективности разработанной программы осуществлялось на итоговом этапе исследования. Проведенный эксперимент доказал действенность разработанной программы курса оптимизированного обучения русскому языку студентов Цзилиньского института русского языка, примененной системы средств, что наглядно проявляется при сопоставлении результатов, полученных в основной экспериментальной группе, с показателями в контрольной группе.

У студентов второй группы были получены более низкие результаты после проведения контрольной оценки их знаний по русскому языку. Положительная динамика, хотя и не столь показательная, как в основной группе, была получена при проверке сформированности навыков чтения. Однако с заданиями, в процессе выполнения которых необходимо было продемонстрировать навыки говорения и аудирования, студенты этой группы справились хуже. Испытуемые второй группы сталкивались с большими сложностями при выполнении заданий ролевых игр, при проведении дискуссий не могли проявить умения аргументировать, отстаивать свои позиции, искать компромисс, использовать адекватные речевые формулы в указанных ситуациях. У них не были развиты навыки спонтанной речи. Предпочтение в контрольной группе отдавалось репродуктивным заданиям: последние выполнялись по ключам, готовым образцам и лишь в отдельных случаях самостоятельно. Интерес студентов к изучению иностранного языка характеризовался ситуативностью, большинство из них не осознавало роль языка как обязательного составляющего профессиональной подготовки.

По сравнению с констатирующим этапом, в основной (экспериментальной) группе произошли ощутимые изменения. Большинство студентов группы достигли высокого уровня сформированности языковых и коммуникативных умений, 87% студентов группы успешно сдали экзамены. Необходимо отметить, что устная речь студентов экспериментальной группы отличается большей логичностью, связностью, разнообразием лексико-грамматических средств. Кроме того студенты данной группы предпочитали продуктивные речевые задания, содержащие профессиональные задачи, выполняли их самостоятельно, стремясь использовать изученный материал в новых речевых ситуациях.

Средний уровень сформированности коммуникативных умений студентов основной группы составил 61,9%, а в контрольной группе - 38,1%. Основная группа испытуемых продемонстрировала большую степень осмысления и позитивного отношения к основополагающим сторонам культуры русскоговорящих стран, а также понимания их национальных особенностей. Студенты относились к изучению языка как к решающему компоненту профессиональной подготовки.

Таким образом, можно говорить о педагогической эффективности разработанного курса, построенного в соответствии с критериями гуманизации, личностно-ориентированного обучения, требованиями, предъявляемыми к подготовке

переводчиков в современных условиях, реализованного с помощью личностно-ориентированных образовательных технологий.

Составленная нами программа курса оптимизированного обучения русскому языку студентов Цзилиньского института русского языка, обеспечила овладение языком в единстве со становлением личности будущего переводчика, подготовку специалиста в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускнику вуза государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, международными стандартами к уровню владения иностранным языком.

Цель разработанного курса — приобретение студентами Цзилиньского института русского языка общей, языковой, профессиональной и коммуникативной компетенции, обучение студентов активному владению русском языком. Данная программа необходима для того, чтобы показать роль языка в мировом сообществе как фактора, способствующего единению народов, их общности, вызвать интерес к истинным ценностям и тем самым внести определенный вклад в развитие личности студентов Цзилиньского института русского языка.

Перечисленные влияния на личность осуществлялись в процессе апробации авторской программы, благодаря построению содержания обучения в соответствии с принципами поликультурного, личностао-ориентированного образования гуманистического типа, использованию в учебно-воспитательном процессе методов и технологий, подчиненных принципам и задачам вышеназванных подходов.

Разработанные нами методические рекомендации для преподавателей по освоению дисциплины «Русский язык» нацелены на обеспечение эффективности учебного процесса. Эти рекомендации представляют собой перечень указаний, обеспечивающих грамотные, рациональные действия преподавателя в процессе преподавания дисциплины, содержат ¡дэаткое описание понятий оптимизации и интенсификации, раскрывают средства, методы, приемы и формы обучения студентов.

Эффективность профессиональной подготовки студентов Цзилиньского института русского языка по специальности «Переводчик. Русский язык как иностранный» была обеспечена также следованием основным теоретическим и дидактическим положениям интенсивного обучения, использованием межпредметных связей в аудиторной и внеаудиторной работе, в учебной й научной деятельности обучающихся, В ходе экспериментальной работы для всестороннего развития личности будущего переводчика оптимизированного обучение русскому языку обладало функциями, адекватными структуре готовности к предстоящей деятельности (мировоззренческой, культурно-образовательной, профессионально -ориентировочной, функцией общения на иностранном языке). Достижение поставленных целей обеспечивалось постепенным усложнением информационного содержания обучения, способствующего непрерывному росту формирующих личность будущего переводчика функций обучения.

Положительная динамика изменения уровня лингвистических знаний, ценностных ориентации, коммуникативных умений студентов при отсутствии

эмоциональных, интеллектуальных или физических перегрузок подтверждает результативность интенсивного обучения. Проведенное исследование показало, что овладение курсом способствует развитию личностных качеств будущего переводчика, дает доступ к пониманшо менталитета других народов и содействует приобщению учащихся к иной культуре, более выраженному осмыслению и позитивному отношению к ее основополагающим сторонам, а также к лучшему осознанию культуры своей собственной страны.

Курс обучения русскому языку оказал активное влияние на развитие личности будущих переводчиков благодаря реализации деятельностного подхода. Эффективность использования компонентов оптимизированного обучения русскому языку (чтение, монологическая и диалогическая речь и др.) в целях формирования у студентов готовности к интеркультурной и профессиональной коммуникации обеспечивалась совершенствованием методов обучения при переходе от одного этапа обучения к другому, сочетанием репродуктивной и творческой деятельности обучающихся. Создание в процессе обучения типичных ситуаций предстоящей деятельности будущих переводчиков — таких, как получение информации, необходимой переводчику, подготовленному к решению творческих задач и др., повышало профессиональную направленность обучения русскому языку, создавало возможность широкого использования методов, стимулирующих высокую активность личности будущего переводчика.

Экспериментальное исследование подтвердило эффективность применения интегративных личностно-ориенгированных технологий, активных методов обучения при проектировании и реализации курса оптимизированного обучения русскому языку в Цзилиньском институте русского языка. Предложенный путь отвечает требованиям качества, конкурентоспособности, мобильности, безопасности для здоровья обучающихся.

В Заключении диссертации подводятся общие итоги исследования, излагаются выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. В связи с глобальными интеграционными процессами в образовании на место традиционной, развивавшейся в Китае многие годы технократической линии образовательного процесса, знаниево-ориентированной модели, зачастую лежащей в основе учебного процесса, приходит личностно ориентированный подход, в соответствии с которым в организации процесса обучения необходимо делать акцент на развитие личностных и профессиональных качеств студента, учитывать его потребности, возможности, склонности, что позволяет учащемуся выступать в качестве активного субъекта учения. При проектировании и реализации курса оптимизированного обучения русскому языку студентов китайского вуза личностно ориентированный подход оказывает влияние на постановку целей, предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения и его методической организации, к выбору методов и технологий обучения.

2. Выявленные педагогические условия (реализация принципов личностно ориентированного образования гуманистического типа; оптимизация, интеграция и активизация образовательного процесса и его построение на основе установления межпредмеггных связей между содержанием учебного материала по языку и содержанием основных курсов по специальности; овладение русским языком в единстве со становлением личности будущего переводчика, ее профессиональной направленности, ее образованности и культуры как аспектов профессиональной подготовки) привели к оптимизации и интенсификации профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку в иностранном вузе.

3. Рассмотрев в нашем исследовании отечественные и зарубежные формы, методы и технологии оптимизированного обучения в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, мы пришли к выводу о том, что наиболее перспективными являются такие подходы к оптимизации и интенсификации образовательного процесса в лингвистическом вузе, которые подчинены задачам и содержанию личностно-ориентированного обучения, позволяют максимально вовлекать личностный и психофизиологический потенциал обучаемых, развивать творческую активность студентов. Использование личностно-ориентированных педагогических технологий, разработанных на основе максимально возможной интеграции методов обучения, обеспечивающих комплексную реализацию целей образования, в практике преподавания русского языка в ходе реализации авторской программы курса способствовало решению задач интенсивного обучения студентов специальности «Русский язык, как иностранный» русскому языку, всестороннему развитию личности будущего переводчика.

4. Разработанный дидактический комплекс (программа курса профессиональной подготовки китайских студентов; учебные материалы, пакет тестовых и контрольных заданий; методические рекомендации для преподавателей русского языка), обеспечивает оптимизацию овладения русским языком и способствует успешной профессиональной подготовке китайских студентов в условиях обучения в национальном вузе.

5. Внедрение курса оптимизированного обучения в образовательный процесс лингвистического вуза позволяет обучающимся не только овладеть русским языком, но и способствует развитию личности будущего переводчика, ее профессиональной направленности, культуры, навыков общения как аспектов профессиональной подготовки.

Перспективы дальнейших исследований оптимизации и интенсификации изучения иностранных языков в высшей школе мы связываем с более широким применением в учебном процессе технических средств обучения, использованием информационно-коммуникационных технологий (интерактивных мультимедийных компьютерных средств обучения: программ разноуровневой сложности и тематической направленности, мультимедийных учебников и учебных пособий, электронных словарей, справочников и др.), ресурсов глобальной и национальной сети Интернет.

В Приложении представлены материалы экспериментальной работы (рисунки в виде диаграмм, таблицы, тесты, анкеты, задания, описание компетенций), авторская программа курса оптимизированного обучения русскому языку, методические рекомендации для преподавателей Института русского языка по подготовке студентов специальности «русский язык, как иностранный».

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Ли, Вэньган. Педагогические методы и технологии интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] /Вэньган Ли // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 116 (82): Аспирантские тетради. Часть 1-ая. (Педагогика) //Научный журнал. - СПб., 2009. - С.175-179 (0,38 п.л.) (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определённые Высшей аттестационной комиссией).

2. Ли, Вэньган. Функциональный аспект обучения иностранному языку в китайском вузе в условиях процессов глобализации и интернационализации образования [Текст] /Вэньган Ли //Педагогическое образование в России //Научный журнал. 2011. №2. - Изд-во ФГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». - 2011. - С. 9-193 (0,38 п.л.) (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определённые Высшей аттестационной комиссией).

3. Ли, Вэньган. Роль идентификации в изучении русского языка как иностранного китайскими студентами педагогического вуза [Текст] / Вэньган Ли //Китай и Россия в современном глобальном мире: материалы первой Международной научно-практической конференции. - г. Чанчунь Китай: Изд-во Цзилиньский институт русского языка, 2007. - С. 264-267 (0,38 п.л.).

4. Ли, Вэньган. Высшее образование в Китае [Текст] /Вэньган Ли // Высшая педагогическая школа в период модернизации образования: опыт, проблемы, перспективы: Материалы 3-ей Всероссийской заочной научно-практической конференции. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2007. - С. 91-96 (0,38 пл.).

5. Ли, Вэньган. Углубление реформы образования и достижения качества подготовки специалистов, необходимого для рыночной экономики [Текст] /Вэньган Ли //История освоения Россией Приамурья и современное социально-экономическое состояние стран АТР: Материалы международной научно-практической конференции. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2007. - С. 77-81 (0,38 п.л.).

Ли Вэньган

Профессиональная подготовка китайских студентов по русскому языку (на примере Цзилиньского института русского языка)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сдано в печать Печать офсетная Усл. печ. л. 1,37 Заказ № 200^

4$ .04.2012 Бумага тип №2 Уч. - изд. л.2,17

Подписано к печати /У.04.2012 Формат 60 x 84 1/16 Тираж 100 экз.

Издательство Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, д. 17, корп. 2.

Отпечатано в полиграфической лаборатории Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, д. 17, корп. 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ли Вэньган, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку.

1.1. Гуманизация образования как педагогическая проблема исследования в отечественной и зарубежной теории и практике.

1.2. Философско-психологические аспекты личностно ориентированного обучения китайских студентов в процессе профессиональной подготовки

1.3. Оптимизация учебного процесса, педагогические методы и технологии продуктивного обучения иностранным языкам в вузах КНР.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Педагогические условия, способствующие повышению эффективности профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку.

2.1. Анализ состояния профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку в Цзилинском институте русского языка.

2.2. Характеристика процесса оптимизированного обучения русскому языку студентов китайского вуза.

2.2. Эффективность педагогических условий, обеспечивающих профессиональную подготовку по русскому языку китайских студентов специальности «Переводчик русского языка. Русский язык как иностранный».

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка китайских студентов по русскому языку"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Конкретные аспекты образовательного процесса изучались российскими и китайскими учеными. Это исследования в области личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, С.А. Смирнов, Цао Жуй (Scao Dguy), Лю Юнхен (Lu Younhen), Юй Юнцзян (Youy Younsczyan), Ли Чжи (Le Chdze) и др.), контекстного образованиия (A.B. Вербицкий), активных методов обучения (Ю.Н. Емельянов, М.Н. Кларин, В.Я. Ляудис, A.A. Палаев, A.M. Смолкин, Г.П. Щедровицкий), проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, Шэнь Сюнь (Shen Syoun), Чжан Фань (Chdgyan Fan), Тань Бяо (Tan Вуао), управления учебной деятельностью и развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбиц), концентрированного образования (В.В. Гузеев, И.А. Зимняя). Общедидактический аспект проблемы интенсивного обучения разрабатывался Ю.К. Бабанским, М.К. Кабардовым, Г.А. Китайгородской,

A.A. Леонтьевым, Т.А. Мамигоновой, Е.И. Пассовым, Гу Хунся (Gu Hunsya), Чжоу Юйцзинь (Chdgou, Хун Фан (Hyoun Fan), Ван Шаоюй Van Shaoyoj), Фэн Банся (Fen Bansya) и др.

B.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, Ван Даоцзюнь (Van Daosczyouan), Ван Ханлань (Van Hanlan), Цюй Баокуй (Scuie Baokuie), Се Вэйхэ (Se Veyhe), Гу Миньюань (Gu Minyouan), Лян Чжуньи (Lyan Chdgunje) и др.

Следует отметить, что содержание образовательных программ и способы обучения иностранным языкам пока не в полной мере могут удовлетворить потребности общества и личности. Это вызывает необходимость в выработке и внедрении стратегических решений, касающихся всей системы языкового образования в Китае: непрерывное изучение иностранных языков в течение всей жизни должно получать постоянную поддержку и содействие во всех образовательных системах; необходимо сделать доступными для всех слоев населения эффективные средства изучения иностранных языков, которые обеспечат не только усвоение языковых знаний, но и приобщение к культуре стран изучаемых языков, отражающие связи с китайской культурой, -«диалог культур». Основой образовательной программы XXI века становится инновационное обучение иностранным языкам, осуществляемое в соответствии с принципами гуманизации и гуманитаризации высшего образования, принципами личностно ориентированной педагогики.

Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью дальнейшего совершенствования образовательного процесса в высшей школе и реализации интенсивного и личностно ориентированного обучения иностранным языкам в Цзилиньском институте русского языка, с другой стороны - недостаточной разработанностью методического обеспечения профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку. Сказанное выше определило выбор темы диссертационного исследования: «Профессиональная подготовка китайских студентов по русскому языку» (на примере Цзилиньского института русского языка).

Объект исследования: образовательный процесс в Цзилиньском институте русского язык.

Предмет исследования: профессиональная подготовка китайских студентов по русскому языку.

1) в учебном процессе реализуются принципы личностно ориентированного образования гуманистического типа;

2) основу интенсивного обучения составят процессы оптимизации, интеграции, активизации;

Исходя из объекта, предмета, целей и выдвинутой гипотезы, нами были определены следующие задачи исследования:

4. Разработать и внедрить в учебный процесс Цзилиньского института русского языка дидактический комплекс (программа курса профессиональной подготовки китайских студентов; учебные материалы, пакет тестовых и контрольных заданий; методические рекомендации для преподавателей русского языка), обеспечивающий оптимизацию овладения русским языком и способствующий успешной профессиональной подготовке китайских студентов в условиях китайского вуза.

В этой связи теоретико-методологическую основу исследования составляют: материалы ЮНЕСКО и Совета Европы о лингвистической политике, создании единого мирового образовательного пространства; современные концепции развития высшего образования (С.И. Архангельский, И.Я. Конфедератов, В.А. Сластенин, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский); теория личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, и др.); учение о роли языка как средства межнационального и межличностного общения в качестве средства культурной идентификации (Б.Г.Алиев, Р.Г. Абдулатипов, JI.B. Колобова и др.); научно-теоретические положения педагогики об интенсивном и продуктивном обучении (Ю.К. Бабанский, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, О.Д. Картавцева, Г.А. Китайгородская, БА. А.Лапидус), о гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, O.A. Долженко, В.П. Зинченко, Ч. Сноу, Г.И. Шеменев,); теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский); основные положения педагогической культуры преподавателя (Е.В. Бондаревская).

Для решения поставленных задач был использован следующий комплекс методов исследования:

- теоретические — анализ и обобщение педагогического и методического опыта профессиональной подготовки студентов по русскому языку;

- аналитические — изучение и анализ китайской и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, учебно-методической документации высших образовательных учреждений по иностранным языкам, материалов научных конференций;

- обсервационные — наблюдение за деятельностью студентов на базе языкового вуза в провинции Цзилинь (КНР) в период обучения иностранному языку;

- экспериментальные - постановка педагогического эксперимента в Цзилиньском институте русского языка;

- статистические - статистическая обработка материалов исследования, представление их в табличной и графической формах, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной деятельности.

Экспериментальная база исследования: Цзилиньский институт русского языка (КНР).

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в 3 этапа в течение 6 лет.

Первый этап (2005-2007 гг.) - во время обучения в магистратуре в Амурском гуманитарно-педагогическом государственном университете -изучение и анализ социально-экономической, философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; обоснование проблемы, изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике образования; выработка объекта, предмета и гипотезы исследования, определение его целей и задач; разработка программы экспериментальной работы.

Второй этап (2007-2010гг.) - обучение в аспирантуре Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета, проектирование научно-методического обеспечения курса русского языка в процессе профессиональной подготовки студентов Цзилиньского института русского языка (ЦИРЯ); знакомство с опытом и методикой обучения студентов иностранному языку; проведение экспериментальной работы в сопровождении с систематизацией и обобщением ее результатов; апробация и внедрение спроектированного дидактического комплекса.

Третий этап (2010-2012 гг.) - анализ и обобщение исследованного материала; доработка программы курса русского языка как иностранного с использованием материала, полученного во время обучения по всекитайской программе курса профессионального развития для преподавателей русского языка, на международных курсах для преподавателей русского языка в университете г.Чанчунь; подведение итогов и формулировка общих выводов; предварительное и окончательное оформление результатов.

Научная новизна исследования и личный вклад соискателя заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

3) определены сущность, дидактические и методические средства, структурные компоненты оптимизированного обучения в китайском вузе с учетом специфики предмета «иностранный язык» («русский язык» -применительно к практике преподавания в Цзилинском институте русского языка), обеспечивающие повышение его функций в формировании у студентов готовности к интеркультурной и профессиональной коммуникации в современных условиях;

Практическая значимость исследования:

На защиту выносятся следующие положения:

Структура диссертации определена предметом и логикой исследования и состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографического списка, 17 Приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Важнейшей тенденцией последних десятилетий являются мощные мировые интеграционные процессы, захватывающие все сферы общественной жизни, в том числе и высшую школу. В условиях постоянного увеличения и совершенствования международных связей и международной деятельности КНР и России в различных областях (экономике, культуре, образовании и др.) свободное владение русским языком становится главным компонентом профессиональной подготовки современных переводчиков, коммуникативными и познавательными потребностями которых определяются задачи вузовского курса иностранного языка.

2. Процессы глобализации образования вызывают необходимость модернизации содержания имеющихся учебных программ, в том числе по русскому языку, разработки новых курсов, дополняющих традиционные, внедрения активных методов в сфере высшего образования, поскольку они по своей сути адекватны его целям и содержанию и являются реальным путем его интенсификации.

3. Программа курса оптимизированного обучения русскому языку студентов Цзилиньского института русского языка, обеспечивающая овладение языком в единстве со становлением личности будущего переводчика, была составлена нами в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускнику вуза государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, международными стандартами к уровню владения иностранным языком.

4. Цель разработанного курса — приобретение студентами Цзилиньского института русского языка общей, языковой, профессиональной и коммуникативной компетенции, обучение студентов активному владению русском языком. Данная программа необходима для того, чтобы показать роль языка в мировом сообществе как фактора, способствующего единению народов, их общности, вызвать интерес к истинным ценностям и тем самым внести определенный вклад в развитие личности студентов Цзилиньского института русского языка.

5. Перечисленные влияния на личность осуществлялись в процессе апробации программы, благодаря построению содержания обучения в соответствии с принципами поликультурного, личностно-ориентированного образования гуманистического типа, использованию в учебно-воспитательном процессе методов и технологий, подчиненных принципам и задачам вышеназванных подходов.

6. Разработанные нами методические рекомендации для преподавателей по освоению дисциплины «Русский язык» нацелены на обеспечение эффективности учебного процесса. Эти рекомендации представляют собой перечень указаний, обеспечивающих грамотные, рациональные действия преподавателя в процессе преподавания дисциплины, содержат краткое описание понятий оптимизации и интенсификации, раскрывают средства, методы, приемы и формы обучения студентов.

7. Эффективность оптимизированного обучения иностранному языку студентов Цзилиньского института русского языка была обеспечена также следованием основным теоретическим и дидактическим положениям оптимизированного обучения, использованием межпредметных связей в аудиторной и внеаудиторной работе, в учебной и научной деятельности студентов. В ходе экспериментальной работы для всестороннего развития личности будущего переводчика оптимизированного обучение русскому языку обладало функциями, адекватными структуре готовности к предстоящей деятельности (мировоззренческой, культурно-образовательной, профессионально - ориентировочной, функцией общения на иностранном языке). Достижение поставленных целей обеспечивалось постепенным усложнением информационного содержания обучения, способствующего непрерывному росту формирующих личность будущего переводчика функций обучения.

8. Эффективность оптимизированного обучения доказывается тем фактом, что динамика изменения уровня лингвистических знаний, ценностных ориентаций, коммуникативных умений студентов была положительной, при этом студенты не испытывали эмоциональных, интеллектуальных или физических перегрузок. Проведенное исследование показало, что овладение курсом способствует развитию личностных качеств будущего переводчика, дает доступ к пониманию менталитета других народов и содействует приобщению учащихся к иной культуре, более выраженному осмыслению и позитивному отношению к ее основополагающим сторонам, а также к лучшему осознанию культуры своей собственной страны.

9. Курс обучения русскому языку оказал активное влияние на развитие личности будущих переводчиков благодаря реализации деятельностного подхода. Эффективность использования компонентов оптимизированного обучения русскому языку (чтение, монологическая и диалогическая речь и др.) в целях формирования у студентов готовности к интеркультурной и профессиональной коммуникации обеспечивалась совершенствованием методов обучения при переходе от одного этапа обучения к другому, сочетанием репродуктивной и творческой деятельности обучающихся. Создание в процессе обучения типичных ситуаций предстоящей деятельности будущих переводчиков — таких, как получение информации, необходимой переводчику, подготовленному к решению творческих задач и др., повышало профессиональную направленность обучения русскому языку, создавало возможность широкого использования методов, стимулирующих высокую активность личности будущего переводчика.

10. Экспериментальное исследование подтвердило эффективность применения интегративных личностно-ориентированных технологий, активных методов обучения при проектировании и реализации курса оптимизированного обучения русскому языку в Цзилиньском институте русского языка. Предложенный путь отвечает требованиям качества, конкурентоспособности, мобильности, безопасности для здоровья обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Глобализация представляет собой важную мировую тенденцию развития, объективный процесс интеграции на новом качественном уровне, когда вся система мирохозяйственных связей приобретает всеобъемлющий и интенсивный характер. Процесс глобализации происходит неравномерно, разные страны и отрасли национальной экономики включаются в него с разной скоростью. В процессе глобализации рынок образовательных услуг расширяется, что увеличивает возможности привлечения дополнительных источников финансирования образования и позволяет удовлетворить возросшие социальные запросы населения.

Вместе с тем образование - не только механизм трансляции и распространения знаний, но и социальный институт духовно-нравственного развития человека, сохранения национально-культурных традиций и основа социализации личности, активного включения ее в различные сферы общественной жизни. Образование как общественное благо требует также нерыночного способа координации деятельности людей и нерыночную систему оценки качества (лицензирование, аттестация, аккредитация, рейтинговая процедура оценки и т.д.).

Результаты анализа литературы по проблеме исследования позволяют нам сделать вывод о том, что изучение иностранных языков выполняет мировоззренческую, коммуникативную, культурно-образовательную и профессионально-ориентировочную функции.

В основе оптимизированного обучения иностранному языку лежит перенос акцента в обучении на активное владение языком, что требует увеличения информативности учебных материалов, их приближения к действительности, к нравственным проблемам человечества, а также высокого уровня их стилистического оформления.

Разработанная нами новая учебная программа состоит из разделов, раскрывающих целевые установки изучения дисциплины, организационно-методические указания, распределение учебного времени по разделам, темам и видам учебных занятий; содержание разделов и тем соотносится с требованиями государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и международных норм оценки уровня владения иностранным языком. Выбор учебного материала осуществлялся с учетом следующих критериев: нравственная ценность, аутентичность материалов, типизированные схемы средств его организации, связь со специальными дисциплинами.

Программа прошла апробацию в экспериментальных учебных группах оптимизированного обучения; процесс обучения русскому языку строился в зависимости от реального уровня подготовленности обучаемых по языку, уровня сформированности умений и навыков в различных видах речевой деятельности. Этот уровень выявлялся на первом занятии по результатам диагностического тестирования и в дальнейшем корректировался в зависимости от индивидуальных способностей каждого обучаемого и уровня группы в целом.

Эффективность разработанной и апробированной программы основана на ее комплексно-структурном содержании. Обучение русскому языку осуществлялось на таком информационном содержании, которое синтезирует данные большинства предметов, изучаемых в китайском вузе, в единую картину деятельности студента в разных условиях (в пределах, доступных для изучения русского языка.).

Как показала экспериментальная работа, реализация такого подхода повышает функции русского языка в подготовке студентов к предстоящей деятельности, способствует овладению русским языком в единстве со становлением личности будущего переводчика. Главными путями его осуществления являются: обучение языку в условиях деятельности будущего переводчика путем моделирования наиболее типичных ситуаций деятельности; обучение языковому и информационному содержанию, обладающему возможностями развивающего влияния на все компоненты готовности студентов к предстоящей деятельности; применение таких методов обучения, которые обеспечивают познавательную, оценочную деятельность и общение в их единстве. Такой подход позволяет более органично вписать обучение русскому языку в общую систему подготовки переводчика в китайском вузе и усилить профессиональную направленность обучения языку в целом.

Совокупность использованных методов исследования, методов и средств обучения, реализованная в педагогической практике программа' курса оптимизированного обучения русскому языку студентов позволили решить поставленные задачи, подтвердить выдвинутую гипотезу и теоретические положения. Успешной реализации программы способствовали также разработанные нами Методические рекомендации для преподавателей.

В соответствии с поставленными целями и задачами нами была изучена и проанализирована психолого-педагогическая, методическая литература по проблеме исследования, учебно-методическая документация высших образовательных учреждений, проведен сравнительный анализ теорий и концепций интенсивного образования, отечественного и зарубежного опыта его реализации, в результате которого были определены сущность, средства, условия интенсификации обучения иностранным языкам в современных условиях.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

2. Выявленные педагогические условия (реализация принципов личностно ориентированного образования гуманистического типа; оптимизация, интеграция и активизация образовательного процесса и его построение на основе установления межпредметных связей между содержанием учебного материала по языку и содержанием основных курсов по специальности; овладение русским языком в единстве со становлением личности будущего переводчика, ее профессиональной направленности, ее образованности и культуры как аспектов профессиональной подготовки) привели к оптимизации и интенсификации профессиональной подготовки китайских студентов по русскому языку в иностранном вузе.

3. Рассмотрев в нашем исследовании отечественные и зарубежные формы, методы и технологий оптимизированного обучения в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, мы прошли к выводу о том, что наиболее перспективными являются такие подходы к оптимизации и интенсификации образовательного процесса в лингвистическом вузе, которые подчинены задачам и содержанию личностно ориентированного обучения, позволяют максимально вовлекать личностный и психофизиологический потенциал обучаемых, развивать творческую активность учащихся. Использование личностно ориентированных педагогических технологий, разработанных на основе максимально возможной интеграции методов обучения, обеспечивающих комплексную реализацию целей образования, в практике преподавания русского языка в ходе реализации авторской программы курса способствовало решению задач интенсивного обучения студентов специальности «Переводчик русского языка. Русский язык как иностранный», всестороннему развитию личности будущего переводчика.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ли Вэньган, Комсомольск-на-Амуре

1. Азимов Э.Л., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языком). СПб., Златоуст. 1999.

2. Айдинян Н.М. Лингвистика текста слайдингового перевода// Строительство 2005: Материалы междунар. Научно-практической конф. Ростов-на-Дону, 2005. С. 177-179.

3. Айдинян Н.М. Дрозд Б.А. Метод слайдингового обучения чтению// Строительство 2002: Материалы междунар. Научно-практической конф. Ростов-на-Дону, 2002. С. 51-54.

4. Айдинян Н.М. Дрозд Б.А. Этапы слайдингового обучения чтению// Строительство 2004: Материалы юбилейной междунар. Научно-практической конф. Ростов-на-Дону, 2994. С. 107-109.

5. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной речи. Тбилиси, 1974.

6. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М., 1982

7. Амонашвили Ш.А. Баллада о воспитании. Донецк, 2008

8. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых A.A., Дорога в Россию: учебник русского языка 2-е изд. - М.: ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова; СПб.: Златоуст, 2004. -256 с .

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -560.

11. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., Знание, 1987. -, 80 с.

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения учащихся в средних профессионально-технических учебных заведениях. М., 1982.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. 346.

14. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1998. -196 с.

15. Бадарч Д. Некоторые вопросы реформирования высшего образования в условиях глобализации// Россия и интернационализация высшего образования: Материалы междунар. Научно-практической конф. М.: МГУ, ТЕИС, 2005. С. 40-53.

16. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы//Высшее образование сегодня. 2004. №2. С. 14-19.

17. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образование Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2003.-128 с.

18. Бачманова Н.В. Формирование представлений о профессии в процессе адаптации студента в вузе// Вестник Ленинградского университета. Экономика, философия, право. Л., 1976, вып.2, №11. С. 131.

19. Бердичевский A.JI. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы// Иностранные языки в школе 2000 №5. С. 17-22.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

21. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы// Иностранные языки в школе. 2002. №2. С. 11-15.

22. Богоявленская Д.Б. Диагностика становления творческой личности// Тезисы симпозиума «Психодиагностика школы». Таллин, 1980. С. 5-12.

23. Боденко Б.Н. Активизация в тренинге образовательной деятельности студентов. М., 2001. 29 с.

24. Болонский процессе: Нарастающая динамика и многообразие (Документы международных форумов и мнения европейских экспертов), / Под ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

26. Бондаревская Е.В. К новому типу инновационной деятельности в образовательном регионе// Инновационная школа. 1995. №2. С. 6-9 .

27. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону. 1997. -28 с.

28. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. Педагогическая культура учителя в системе личностно ориентированного образования// Инновационная школа. 1997. №3. С. 81-85.

29. Будущее европейского образования. Болонский процесс (Сорбонна -Болонья Саламанка - Прага), Сост. Шевченко Е.В. СПб.: СПбГПУ, 2002. -76 с.

30. Васильев Ю.К. Проблема готовности к профессиональной деятельности. Ротапринт ПИИ ОП АПН СССР. М., 1978.

31. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. науч. Трудов. М., 1993.

32. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие. М., Высшая школа, 1991.

33. Вербицкий A.A. Деловая учебная игра// Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. A.B. Петровского. М., 1986.

34. Вербицкий A.A. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе// Вопросы психология. 1987. №5 С. 31-39.

35. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в X X веке// Иностранные языки в школе. 2001. №2. С. 23-29.

36. Гладкина И.В. Развитие творческой активности студентов на основе использования игровых методов обучения иностранному языку: Автореф. дис. . кан. пед. наук. Ростов- на- Дону, 1999. -20 с.

37. Гладкина И.В. Творческий импульс в играх и дискуссиях. Ростов-на-Дону: АНИОН, 1997. -232 с.

38. Глебова Л.И., Чубукова Д.И. Билингварное обучение и обучение иностранным языкам// Строительство-2006: Материалы междунар. Научно-практической конф. Ростов-на-Дону: РГСУ, 2006, С. 184-185.

39. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2007.

40. Гончарова И.В. Подходы и принципы обучения иностранному языку// Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Часть 1. Ростов-на-Дону, 2005.С. 207-212.

41. Гребенюк Е.И., Гребенюк H.A. Технические средства информатизации. М.: Изд. Дом «Академия», 2007.

42. Греков A.A. Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. -100 с.

43. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. -136 с.

44. Даутова О.Б. Образовательная парадигма и модернизация образования// Проблемы поликультурного образования: государство и школа: Материалы 6 междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Государство и дети». СПб.: СПбГПУ, 2004. С. 548-551.

45. Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. СПб.: «Паритет», 1999. -224с.

46. Джанджугазова Е.А. О развитии российских высших учебных заведений в условиях мировой глобализации // Актуальные экономические проблемы российской высшей школы / Под ред. Жилыцова E.H. и др. М.: МГУ, ТЕИС, 2005. С. 141-143.

47. Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. -218 с.

48. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

49. Добреньков В.И. Глобализация и тенденции развития образования в современном мире// Россия и интернационализация высшего образования: Материалы междунар. Научно-практической конф. М.: МГУ, ТЕИС, 2005. С. 68-78.

50. Добролюбов A.A., Клименко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981.

51. Доклад о развитии человека за 1995 год. ПРООН, Нью-Йорк, 1995.

52. Дудченко B.C. Инновационные игры. Таллин, 1989.

53. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений. Часть первая: Языковой паспорт. -М.: МГЛУ; СПб: Златоуст, 2001. -16 с.

54. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений. Часть вторая: Языковая биография. Часть третья: Досье. М.: МГЛУ; СПб: Златоуст, 2001. -64 с.

55. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

56. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992. -137 с.

57. Журавлева О. А. Обучение иностранному языку как средство гуманизации личности специалиста в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. Пед. Наук. Ростов-на-Дону, 1992 16 с.

58. Захаревич В.Г., Заграй Н.П. и др. Болонская декларация и задачи ТРТУ по ее реализации. Таганрог: ТРТУ, 2004. -46 с.

59. Зеер Э.Ф., Новоселов С.А., Сыманюк Э.Э Институциональный подход к инновациям в образовании // Инновации в образовании. 2010. №1.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997.

61. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: / Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2008.

62. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1987. -230 с.

63. Картавцева О.Д. Педагогические условия интенсивного обучения изобразительной грамоте: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1998. -196 с.

64. Касьян А.А. Гуманизация образования: некоторые теоретические предпосылки//Педагогика. 1998. №2. С. 17-22.

65. Киселев C.B. Суггестивные методы интенсификации мнемической деятельности: Автореф. дис. . канд. психологических наук. М., 1979.

66. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.

67. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические методы активизации резервных возможностей личности обучаемого// Активизация учебной деятельности. М., 1981.

68. Китайгородская Г.А., Самарова О.В. Принципы метода активизации: теория и практика// Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня: сборник статей. М., 2001. с. 13-22.

69. Князев М.Н. Проблемы технологии обучения иностранному языку на современном этапе в западноевропейской методике//' Иностранные языки в школе. 2001. №4. С. 105-106.

70. Ковтунова А.Н. Организация инновационной деятельности в вузе//Педагогическое образование в России, 2011. №2. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 2011. С. 164 - 170

71. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку. -М.: Академия, 2001. -164 с.

72. Кокорева В.А. и др. Активизация пассивного запаса и развитие навыков разговорной речи по английскому языку: Методические рекомендации и учебные задания. Ч. 1,2. М. 1981.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Высшее образование сегодня. 2002. №2. С. 2-14.

74. Кормачева Л.В. Интенсивное обучение английскому языку с применением элементов методики В.Ф. Шаталова. СПб, 1994. 27 с.

75. Кочьян A.A. Активные методы обучения как средство формирования познательной (когнитивной) активности// Проблемы высшего педагогического образования. Вып. 6. Ростов-на-Дону, 1999. С. 35-42.

76. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова., -М.: Академия, 2009.

77. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее сценки// Методы системного педагогического исследования. М., 1980.

78. Кэй С.Э. Преподавание иностранных языков в Великобритании: методические и политические дебаты// Иностранные языки в школе. 1996. №2. С. 61-66.

79. Лабазина Л.Н. Европейский языковой портфель-средство оценки и самооценки знаний учащихся по иностранным языкам//Ярославский педагогический вестник. 2003. №2 (35). http:// www.yspu.yarru/vestnik/uchenuepraktikam/202/

80. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.

81. Леонтьев A.A. Предисловие к кн. Л. Гегечкори «К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи». Тбилиси, 1975.

82. Леонтьев A.A., Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение»// Психология и методика интенсивного обучения. М., 1981.

83. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1971. -38 с.

84. Лозанов Г.К. Суггестология. София, 1971.

85. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. — 159 с.

86. Макарова Т.С. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов нефилологов в системе дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пятигорек, 2003. -18 с.

87. МалащенкоА.И., Малащенко М.М. Кретивно-личностное развитие студентов в деловой игре// Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Вторая между нар. научно-практическая конф. Ростов-на-Дону, 2002. С. 195-196.

88. Мамигонова Т.А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара: Изд-во Самарского архит.-строит. Университета, 1993.-215 с.

89. Матросов В.Л., Абдуразаков М.М. Информатизация и компьютеризация образования (гуманитарный аспект)// Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы междунар. Научно-практическая конф. Часть 4. М., 2000. С. 32-33.

90. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Директ-Медиа, 2008. - 392 с

91. Махмутов М.И. Метод проблемно-развивающего обучения. Казань, 1983.

92. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988.-192 с.

93. Мелкозерова И.е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. -24 с.

94. Мижериков В. А. Введение в педагогическую деятельность /В.А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус-М.: Роспедагентство, 2009.

95. Милославский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. Москва: «Педагогика», 1991. -152 с.

96. Митусова O.A. Лингвистический компонент модели современного специалиста// Строительство -2001: Материалы междунар. научно-практической конф. Ростов-на-Дону: РГСУ, 2003. С. 114-118.

97. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / A.B. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2007.

98. Настольная книга практического психолога: учебное пособие в 2-х книгах. М.: Владос-пресс, 2002.

99. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ.пособие/ Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Мн.: Высш. шк., 1999, -522 с.

100. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. -202 с.

101. Новиков А. М. Основания педагогики: Пособие для авторов учебников и преподавателей. -М.: Изд-во «Эгвес», 2010. 208 с.

102. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:изучение, обучение, оценка. М.: МГЛУ, 2003. -256 с.

103. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. -944 с.

104. Орлов A.A. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод, пос./ A.A. Орлов, A.C. Агафонова. Под ред. A.A. Орлова. -М.: Академия, 2007.

105. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского. М.,1986.

106. Панченко Л.Н. Метод полилога при интенсивных методиках обучения иностранному языку// Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе: Тезисы докладов межвузовской конф. Ростот-на-Дону: РГАС, 1995. С. 48-49.

107. Пассов, Е. И., Кузовлева, Н. Е. Урок иностранного языка. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Феникс, Глосса-Пресс, 2010. — 640 с.

108. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.

109. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 2009.

110. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М, 2007.

111. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ», 2008.

112. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987. -192 с.

113. Петрусинский В.В. Интенсификация в процессе обучения интенсивные методы// Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы юбилейной научно-практическая конф. ТПМ., 1998. С. 2528.

114. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во «Гном и Д», 2007.

115. Подласый И.П. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 1999. -576 с.

116. Подласый И.П. Продуктивная педагогика. М.: народное образование, 2003. -496 с.

117. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. 2000. №2. С. 3-10.

118. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве// Иностранные языки в школе. 2000.№1. С. 4-11.

119. Полат Е.С. Портфель ученика// Иностранные языки в школе. 2002. №1. С. 22-27.

120. Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегративного курса по страноведению// Иностранные языки в школе. 1996. №2. С. 19-22.

121. Попов Л. Технократизм и гуманизация образования// Педагогика. 1998.2. С. 112-114.

122. Поташник М.М. Система воспитательной работы общеобразовательной школы (аспект оптимизации): Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1987. -35 с.

123. Продуктивное образование// Совместное издание: Школьные технологии. 1999. №4. и Новые ценности образования. 1999. №9.

124. Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Сборник научных трудов. Вып. 418. М., 1994. -116 с.

125. Пути совершенствования гуманитарной подготовки специалистов в высшей школе/ Крылова Н.Б., Мигалин J1.H. Суркова JI.B. и др. Обзор информ. НИИВШ, вып. 8. М., 1987. -32 с.

126. Пущенко С.Л. Новый импульс в развитии Центра// За кадры строителей. 2004, июнь, №4, с. 1.

127. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования// Вестник образования. 1992. №10. С. 3-7.

128. Рейдер Э.Г., Либих С.С. Запоминание языкового материала в условиях мышечной релаксации и аутогенной тренировки// Вопросы психологии, 1967. №1.

129. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты) / НИИ РАО. М.Ю, 2008.

130. Роботова A.C. Введение в педагогическую деятельность/ Роботова A.C., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. М.: Академия, 2009. - 208 с.

131. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том I / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2008.

132. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том II / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2008.

133. Руденко Н.Г. Образовательные технологии: критерии, признаки, элементы// Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы междунар. Научно-практической конф. Часть 4. М., 2000. С. 71-74.

134. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: «Прогресс», 1993. -368 с.

135. Сагинова О.В. Проблемы и перспективы интернационализации высшего образовании// Экономика образования. Современный гуманитарный университет. 2005. №1. С. 38-48.

136. Садовничий В.А. МГУ и интернационализация высшего образования//

137. Россия и интернационализация высшего образования: Материалы международной научно-практической конференции. М.: МГУ, ТЕИС, 2005. С. 10-17.

138. Сазонов А.Д., Калугин Н.И., Менщиков А.П. и др. Профессиональная ориентация молодежи. М.: Высшая школа, 1989. -272 с.

139. Сайт Европейской организации инженерного образования

140. Сахарова Н.С., Мачнева Л.Ф. Активное овладение иностранным языком как средство гуманизации высшего профессионального образования// Вестник ОГУ. 2003. №3. С. 27-32. -http:// vestnik.osu.ru/20003/5. Pdf

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М., 2007.

142. Сенашенко B.C. Российская система образования и формирование европейского образовательного пространства // Россия и интернационализация высшего образования: Материалы междунар. научно-практической конф. М.: МГУ, 2005. С. 395-398.

143. Сериков В.В. Личносто ориентированное образование: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.

144. Синицына Г.П., Баташова С.М. Некоторые аспекты интернационализации высшего образования// Педагог. 2003. №14.С.53-56.-http: bspu.secna.ru/Journal/pedagogl 4/orig/pedl 4.pdf

145. Сировский Э.М. Интенсификация процесса обучения в высшей школе с помощью комплексно гипностического метода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1970.

146. Скаткин М.Н. Основные понятия современной дидактики. М., 1971.

147. Скаткин М.Л. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

148. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Академия, 2009.

149. Смачхин A.M. Методы активного обучения: Научно-практическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.-176 с.

150. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2003. -304 с.

151. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч. метод, пособие. М.:Высш. Шк., 1991.

152. Советский энциклопедический словарь. -М.: Сов. Энциклопедия, 1980. -1632 с.

153. Современные методы преподавания иностранных языков/ Под ред.

154. Витлин Ж.Л. Ч. 1, 2. С. -Петербург, 1997.

155. Справочник по психологии и психотерапии детского и подросткового возраста. Под. Ред. Циркина С.Ю. СПб.: Питер, 2004. -896 с.

156. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Ростов-на-Дону, 1999. -192 с.

157. Сухорукова Л.М. Теоретико-методологическая значимость научной школы Ю.К. Бабанского. Волгоград, Перемена, 1999. -16 с.

158. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.

159. Телешова И.Г. Направления совершенствования системы образования// Актуальные экономические проблемы российской высшей школы/ Под ред. E.H. Жильцова и др. М.: МГУ, 2005. С. 66-69.

160. Ткачева А.Е. Технология развития системного мышления студентов как стратегическое направления интенсификации обучения в вузе// Труды межнар. научно-практич. Интернет-конф. «Преподаватель высшейшколы в XXI веке». Ростов-на-Дону: РГУПС, 2003. С. 47-50.

161. Уёмов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.

162. Уфлянд И.Е., Заника Л.В., Горюнова Л.В. Основные цели и задачи реализации Болонского процесса. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004. -56 с.

163. Федеральная программа развития образования на 2001-2005 годы// Первое сентября. 1999, ноябрь, №78, с. 1-21.

164. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов-на-Дону, 1994. -39 с.

165. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы/ Ларионова М.В. и др. М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2004. -524 с.

166. Хананашвили М.М. Информационные неврозы. Л., 1978.

167. Хачанаридзе Б.Н. Активность экспериментально сформированной субнептивными воздействиями подсознательной сферы и ее применение в целях обучения// 1-й междунар. Симпозиум по проблемам суггестологии. София, 1971.

168. Чепель Т.Л. Психологические механизмы интенсивного педагогического образования// Педагог. 2002. №12-13. С. 93-99. http://bspu.secna.ru/Journal/pedagog/pedagog1213/orig/pedl213/pdf

169. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Изд-во Иркут. Ун-та, 1985.-200 с.

170. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшейшколе. M.: Экспедитор, 1996.

171. Чурило J1.A. Читайте быстрее: Указатель литературы. Минск, 1979.

172. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.

173. Шантарин Е.В., Гурвич П.Б. Методика проведения иноязычных дискуссий на старших курсах языкового факультета// Проблемы обучения иностранным языкам. Т.7. Владимир, 1973. С. 170-171.

174. Шапарь В.П., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 688 с.

175. Шапошникова Н.М., Бейсова А.С. Методические указания по развитию навыков устной речи (немецкий язык), ч. 1. Ростов-на-Дону: РГСУ, 2002. -26 с.

176. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980.

177. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.

178. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по культурному сотрудничеству. Проект №12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. -349 с.

179. Шемет О.В. Личностно-профессиональное развитие студентов средствами интеграции образования// Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Вторая междунар. Научно-практич. Конф. Ростов-на-Дону, 2002. С. 223-225.

180. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995. -314 с.

181. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

182. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М., деятельность. Л., 1974.

183. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.// Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

184. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2007

185. Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов: Автореф. дис. . конд. пед. наук. М., 1984. -16 с.

186. Шй, Д"Ш£-§-Р -т^'Ш, ФЩ2001 (2) 0226. ■ ШСЙ'ЬШ^ AßtW»±, 2002о227. ■ ■ ■ 19960228. ■ ш, м-т-^- Atm тзтт, «A¡ ■ ■ тш ■ », 201. Обо229. ■ ^ ■, ■ ■ ш^тт, « ■ ■ ^ ■ А« ■ »2004о230. жп, ^лш, ■ 21t ■ m ■ • m - ,2000o

187. ПРОГРАММА КУРСА ОПТИМИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ1. Цели и задачи курса

188. Цели и задачи курса, его место в учебном процессе

189. Цель данной программы отразить важнейшие этапы обучения студентов различным видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму) в процессе приобретения профессиональной компетенции в области русского языка.

190. Распределение объема часов по формам и видам обучения

191. Виды обучения Распределение объема часов по видам обучения11 Лекционные занятия 12 Практические занятия 510семинарские)

192. Самостоятельная работа 5104. Тематический план курса41. Практические занятиятем практических занятий Содержание практических занятий Объем часов, отводимый на изучение данной темы1 2 3

193. Произношение. Специфика артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение трансляции. 50

194. Аудирование. Понимание диалогической и монологической речи в сфере профессиональной и бытовой коммуникации. 60

195. Письмо. Виды речевых произведений: аннотация, реферат, тезисы, сообщение, деловое письмо, частное письмо, биография. 601. Итого: 510

196. Самостоятельная работа студентов1. Вид Количество часов

197. Подготовка к экзамену по русскому языку на Ш-1У курсах: повторение пройденного материала, выполнение текстовых заданий в соответствии с экзаменационными билетами. 601. Итого: 5105. Формы контроля

198. Требования к экзамену по русскому языку в группах интенсивного обучения на Ш курсе:

199. Аудирование текста (время звучания 5мин.) с последующей проверкой понимания содержания с помощью теста;

200. Письменный перевод текста по специальности на китайский язык с помощью словаря (1500 печатных знаков за 45 минут).

201. Ознакомительное чтение текста, передача его содержания на русском языке, без помощи словаря (2000 печатных знаков за 20 минут).

202. Беседа по изученным темам:1. Наша аудитория2. Наш университет3. Наши занятия4. Наш день5. Мои друзья6. Отдых на юге7. В парке8. Погода9. Экскурсия в деревню10. Как я изучаю русский язык11. Письмо домой12. В столовой13. Климат России

203. Требования к экзамену по русскому языку в группах интенсивного обучения на IV курсе:

204. Аудирование текста (время звучания 5 мин.) с последующей проверкой понимания содержания с помощью теста;

205. Письменный перевод газетного текста на русский язык с помощью словаря (2000 печатных знаков за 45 мин).

206. Ознакомительное чтение текста, передача его содержания на русском языке, без помощи словаря (3000 печатных знаков за 20 минут)

207. Предъявление терминологического словаря в объеме 500 терминов на русском языке.

208. Составление документа официально-делового стиля.

209. Беседа по изученным темам:1. У киоска2. Футбол3. На почте4. В книжном магазине5. Любовь матери6. У врача7. Артист8. По телефону9. В кино10. Большой театр11. О себе12. В ресторане13. Береги время14. Домой на каникулы

210. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПЕРЕВОДЧИК РУССКОГО ЯЗЫКА. РУССКИЙ ЯЗЫК КАК1. ИНОСТРАННЫЙ»1. Пояснительная записка

211. Методические рекомендации для преподавателей по освоению дисциплины это свод указаний, обеспечивающих навигацию преподавателя в процессе преподавания дисциплины, раскрывающих средства, методы, приемы, формы обучения студентов.

212. Цель курса оптимизированного обучения русскому языку — в короткий минимально возможный срок достичь качественного усвоения максимального объема материала.

213. Требования к уровню освоения содержания дисциплины

214. Цель курса русского языка в Цзилиньском институте русского языка (ЦИРЯ) развитие общей и формирование профессионально-коммуникативной компетенции - способности осуществлять иноязычное общение в условиях межкультурной профессиональной коммуникации.

215. В соответствии с целями и задачами подготовки переводчика курс интенсивного обучения на 2 года обучения (с III по IV курс).

216. Финальные требования к уровню обученности студентов

217. Проектируемые результаты освоения дисциплины предусматривают сформированность у студентов совокупности знаний и умений как компонентов лингвистической, прагматической и социокультурной компетенций.

218. Формы контроля уровня обученности студентов

219. Кафедра русского языка Цзилиньского института русского языка предусматривает формы текущего, промежуточного и итогового контроля знаний студентов по русскому языку.

220. Письменная часть зачета включает подготовку реферата делового стиля речи с собственными комментариями.

221. Студенты, выполнившие весь объем работы, предусмотренный учебным планом, допускаются к экзамену.

222. Письменная часть экзамена на III курсе (VI семестр) включает письменный перевод текста по специальности на китайский язык с помощью словаря (1500 печатных знаков за 45 минут).

223. Письменная часть экзамена на IV курсе (VIII семестр) включает письменный перевод газетного текста на китайский язык с помощью словаря (2000 печатных знаков за 45 минут); составление документа официально-делового стиля.

224. Общие рекомендации к курсу оптимизированного обучения русскому языку

225. Рекомендации по организации видов учебной деятельности студентов41. Усвоение знаний

226. Организация самостоятельного чтения

227. Кроме этого внеаудиторное чтение предполагает обязательное самостоятельное чтение аутентичной профессионально ориентированной литературы с целью поиска заданной информации, ее смысловой обработки и фиксации в виде аннотации.

228. Это могут быть фрагменты научных монографий, статьи из периодических изданий (как печатных, так и Интернет-изданий). Такой вид работы контролируется преподавателям.

229. Составление глоссария профессиональных терминов

230. Подготовка реферата, доклад

231. Темы докладов и рефератов определяются преподавателем. Конкретизация темы может быть сделана студентом самостоятельно.

232. Важным требованием, предъявляемым к написанию рефератов на русском языке является грамотность, стилистическая адекватность, содержательность (полнота отражения и раскрытия темы).

233. Реферат должен заключать такой элемент как выводы, сделанные студентом в результате работы с источниками информации. 4.5. Проведение ролевых и деловых игр

234. Воссоздание ситуаций реальной профессиональной деятельности, ситуаций иноязычного общения возможно с использованием игровой деятельности.

235. Для успешного проведения любой учебной игры необходимы правильный отбор материала и тщательная методическая подготовка. В процессе обучения русскому языку используются языковые, коммуникативные и ролевые игры.

236. Главной целью деловой игры является формирование комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения.

237. В структуре ролевой игры выделяются такие компоненты как роли, исходная ситуация, ролевые действия.

238. Следует серьезно отнестись к подбору ролей, обратить внимание на личностные характеристики студентов.

239. При создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов.

240. Ролевые действия, которые выполняют учащиеся, включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории, которая помогает воссоздать ситуации реальной действительности.

241. В зависимости от ситуации и учитывая количество студентов, вся группа участвует в одной игре или делится на подгруппы из нескольких человек. Немаловажное значение имеет создание благоприятной обстановки в группе.

242. Для оценки участие каждого студента в ролевой игре можно использовать следующую шкалу оценки:

243. ДИАПАЗОН ТОЧНОСТЬ БЕГЛОСТЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СВЯЗНОСТЬ1. Отлично

244. Хорошо Демонстрирует Может Может Может составлятьвладеет высокий объясняться без инициировать связные и логичношироким уровень подготовки в беседу, построенныеспектром владения течение развивать тему. тексты (монологи,

245. Говорит ясно, предварить свое логические связки.без усилий и выступление, анапряжения. также прокомментиров ать выступления других собеседников.1. Хорошо

246. Аксенова М.П. Русский язык по-новому. Части 1-3. СПб.: Златоуст,2001

247. Амиантова Э.И., Битехтина Г.А. и др. Русский язык как иностранный. Лексика русского языка. М.: Флинта, 2004. 376 с.

248. Антонова В.Е., Нахабина М.М., ТолстыхА.А., Дорога в Россию: учебник русского языка 2-е изд. - М.: ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова; СПб.: Златоуст, 2004. -256 с .

249. Балыхина Т.М., Румянцева Н.М., Царева Н.Ю. Адаптационные тесты (1 уровень общего владения РКИ). М.: Изд-во РУДН, 2005. - 130 с.

250. Богатырева И.В., Евстигнеева И.Ф., Румянцева Н.М. Из Москвы с любовью: пособие по русскому языку для студентов-иностранцев с переводом на китайский язык. М.: Изд-во РУДН, 2003. - 166 с.

251. Родимкина А., Райли 3., Ландсман Н. Россия сегодня. СПб.: Златоуст, 2002. - 184 с.

252. Соколовская К.А. 300 глаголов совершенного и несовершенного вида в речевых ситуациях. М.: Рус. яз., 2001. - 88 с.

253. Царева Н.Ю. и др. Продолжаем изучать русский. М.: Рус. яз., 2002. -234 с.

254. Содержание языковой компетенции