Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика

Хурло Люцина

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика

Автореферат

Автор научной работы: Хурло Люцина
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика"

На правах рукописи

ХУРЛО Люцина

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ СУБЪЕКТНОСТИ УЧЕНИКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Калининград 2003

Работа выполнена в Калининградском государственном университете

Научные консультанты: доктор педагогических наук, профессор

Гребенюк Олег Семенович!; доктор педагогических наук, профессор Гребенюк Татьяна Борисовна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный деятель науки РФ Рожков Михаил Иосифович; доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, Заслуженный деятель науки Татарстана Ибрагимов Гусейн Ибрагимович; доктор педагогических наук, профессор Салихов Али Вайсович.

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет.

Защита состоится 19 декабря 2003 года в И часов на заседании диссертационного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д.30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Балтийской государственной академии (ул. Молодежная, д.6, комн. 248).

Автореферат разослан 18 ноября 2003 года.

Ученый секретарь О/.)

диссертационного совета Е.Н. Кикоть

2-ооЗ-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономическая реформа в Польше и других пост-социалистических странах ставит перед системой образования принципиально новые задачи по выполнению нового социального заказа общества - формирование субъектности учащегося как основной цели и ведущего принципа воспитательно-образовательного процесса. С одной стороны, современное устройство общества, основанное на рыночной экономике, создает ранее не существовавшие возможности для инициативных, креативных и самостоятельных индивидов. С другой, само рыночное хозяйство не способно плодотворно функционировать без активной деятельности преобладающего количества субъектов социально-экономической деятельности. Эта взаимозависимость обусловливает жизненную важность выполнения принципиально новых задач, стоящих перед образованием, - задач адаптации системы образования к потребностям рыночного хозяйства и демократического устройства общества. Эти задачи могут быть решены только в условиях смены парадигм образования - от традиционной к личностно ориентированной, ставящей главной задачу воспитания индивида, способного к инициативе и самостоятельному выбору, к собственным независимым оценкам, ограниченно зависимого от внешних факторов, креативного, занимающего активную жизненную позицию.

В связи с этим программа реформы школы Польши в формирующемся парадигматическом пространстве - это менее всего путь экстенсивного развития современной школы (разработка новых методик усвоения учебного материала, увеличение продолжительности обучения и т.п.). Основным направлением реформирующегося воспитательно-образовательного процесса становится принципиальное преодоление школы так называемого трансляционного типа и создание школы, главной ценностью которой становится субъектный диалог. Процесс образования в такого рода школе - это собственная субъектная деятельность учащегося и педагога, и уже на этой основе - совместная деятельность учителя и учеников.

Если мы хотим воспитывать молодых людей, способных принимать самостоятельные решения, умеющих оценивать факты и определять свое место в жизни и мире, то одной из целей образования должна стать переориентация педагогических действий в направлении формирования человека в субъектно-личностном измерении. Однако на сегодняшний день основная проблема современной педагогической школы заключается в том, что ни ученики, ни учителя не являются в полном смысле субъектами своей деятельности. Так, подлинным субъектом и автором учебной «деятельности» ученика является учебник или учитель (ведь именно он дает учебные задания и инструкции по их выполнению и он же осуществляет контроль за их выполнением). Субъектом «деятельности» самого учителя являются все те же учебники, учебные программы и административные инструкции; субъектом «деятельности» школьной администрации являются более высокие административные инструкции, а субъектом и подлви^ь^'а^^^^^тельности»

| БИБЛИОТЕКА I

составителей школьных программ и авторов учебников весьма часто является обыкновенная традиция, сложившаяся в педагогическом пространстве.

Неотчужденная деятельность, неотчужденное авторство, неотчужденная субъектность в условиях современной школы возникают исключительно в точках рождающейся инициативы. Только там и тогда, где и когда возникает феномен собственной инициативы - учителя, управленца или ученика, -возникает феномен деятельности как таковой. Точки рождения субъектности - это и есть точки выхода за границы учебно-трансляционной парадигмы и точки рождения действительно новой школы. И дело не в том, какие именно инициативы рождаются, а в том, что в процессе рождения этих инициатив рождается сама педагогическая субъектность.

Отсутствие истинной педагогической субъектности в вышеописанном понимании этого слова обусловливает актуальность рассматриваемой в исследовании проблемы. Важнейшей задачей реформирующейся школы Польши является обеспечение условий для выполнения нового социального заказа общества - формирования субъектности учащихся в воспитательно-образовательном процессе. Исследования в области субъектности ученика и учителя, выполненные в Польше (И. Гнитецки, И. Гурневич, К. Денек, М. Дудзикова, В. Добролович, Е. Фауре, Т. Хейницка - Безвиньска), позволяют сложить представление о сущности этого явления (И. Гурневич, К. Коженев-ски, Е. Кубяк-Ерецка), о факторах и условиях развития субъектности ученика в процессе обучения (Е. Аронсон, Л. Гжесюк, Е. Фауре) и составляют определенную теоретическую основу решения поставленной проблемы. Однако, несмотря на многочисленные теоретические исследования и практические разработки в данной области в Польше, как и в других трансформирующихся странах, до сих пор не выработана общая концепция новой субъ-ектностной парадигмы школы, не определены конкретные пути, методы и приемы педагогических действий в направлении формирования человека в субъектно-личностном измерении, а также задачи и способы подготовки учителей, способных выполнять новый социальный заказ — развивать субъектность учеников. Реализация существующих инновационных педагогических технологий носит пока в Польше лишь стихийный и фрагментарный характер (на уровне отдельных образовательных учреждений или авторских педагогических программ). Сравнивая уровень теоретического осмысления проблем реформирующейся школы в Польше и России, мы должны отметить, что в Польше не выделились в качестве самостоятельных направлений развития педагогической мысли такие оформившиеся в России тенденции образования, как «личностно-ориентированное обучение», или «технология модульного обучения». Наличие сопоставительного компонента в данном исследовании, учитывающего идеи и концепции не только польских и западных (Е. Аронсон, Э. Берн, Л. Гжесюк, К. Роджерс, Е. Фауре), но и российских педагогов (Г.А. Бокарева, Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), придает работе еще большую актуальность.

Сказанное позволяет назвать основные противоречия, сложившиеся в теории и практике профессиональной подготовки учителей: / А

- между социальным заказом, ориентирующим на готовность учителя к субъект-субъектным отношениям, и отсутствием в вузах Польши тенденции на обеспечение такой готовности;

- между необходимостью кардинальной перестройки процесса профессиональной подготовки учителя, заменой трансляционного типа обучения на субъектный диалог и недостаточной теоретической проработанностью вопросов профессиональной подготовки учителя к реализации новой субъект-ностной парадигмы обучения, в частности, недостаточностью знания сущности субъектности как педагогического явления, недостаточностью теоретической базы для рассмотрения этого явления в системе профессиональной подготовки учителя и др.;

- между необходимостью развивать субъектность ученика и неготовностью учителя к этому направлению своей профессиональной деятельности.

Чтобы разработать основные пути реализации новой субъектностной парадигмы обучения, необходимо найти ответы на следующие вопросы:

• Каковы сущность субъектности и содержание понятия «субъектность»?

• Что представляет собой субъектность ученика и субъектность учителя в учебном процессе?

• Каковы психолого-педагогические основы, механизмы и условия формирования субъектности учащегося в воспитательно-образовательном процессе?

• Каким образом должна выглядеть структура взаимоотношений учителя и ученика в новом диалоговом пространстве?

• Какие компетенции должны быть сформированы у будущего учителя, готового к работе в условиях субъектностной парадигмы воспитательно-образовательного процесса? И каковы способы и пути формирования этих компетенций?

В указанных вопросах и заключается суть проблемы исследования. Проблема исследования - профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика.

Объект_исследования - профессиональная подготовка учителя новой реформирующейся школы Польши.

Предмет исследования — профессиональная подготовка учителя начальной школы к развитию субъектности ученика.

Цель исследования - разработать и научно обосновать психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя начальной школы к развитию субъектности ученика.

В основу исследования и формулирования его гипотезы были положены следующие исходные концептуальные положения.

только на зачетах и экзаменах, отсутствие субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами не позволяют сформировать полноценную педагогическую личность, вырастить учителя, который в будущем смог бы ощущать себя самостоятельным субъектом как педагогической, так и общественно-практической деятельности в целом. Пока студент будет рассматриваться как объект педагогического воздействия, нельзя ожидать того, чтобы он был готов к реализации субъект-субъектных отношений в своей собственной педагогической деятельности. Поэтому мы предполагаем, что основным средством подготовки студента к развитию субъектности ученика должна стать радикальная перестройка самого педагогического процесса в вузах по пути принципиального преодоления системы так называемого трансляционного типа и создания системы, главной ценностью которой становится субъектный диалог между преподавателем и студентом.

2. Господствующая в педагогической системе учебно-трансляционная парадигма породила и социально-психологические барьеры в учебной деятельности преподавателя, ставящего перед собой цель формирования субъектности учащихся. К таким барьерам относятся устоявшиеся стереотипы разделения ролей в учебно-воспитательном процессе: учитель как субъект педагогической деятельности, и ученик как объект педагогической деятельности. Отношение к ученику как к субъекту возможно только при ощущении себя педагогом в качестве самостоятельного субъекта педагогической деятельности: по отношению к содержанию и формам обучения, по отношению к административным органам учебного заведения и т.д. В связи с этим мы предполагаем, что для замены устоявшихся социально-психологических стереотипов необходимо формирование новых черт личности самого будущего преподавателя - новой системы ценностей, ориентиров, убеждений, позиций — т.е. формирование его личностных компетенций.

3. Новая система взаимоотношений между обучаемым и обучающимся обусловливает необходимость формирования новых компетенций в области «межличностной коммуникации», т.е. знаний и умений в области построения взаимоотношений в направлениях: учитель - учащийся, учитель — администрация, учитель — родители, отдельный ученик - группа учеников. Поэтому естественным будет предположить, что подготовка к построению субъект-субъектных отношений должна включать в себя формирование коммуникативных компетенций.

4. Внедрение новой парадигмы педагогического процесса невозможно без формирования инновационного подхода к воспитательно-образовательной деятельности, в связи с чем подготовка будущего учителя должна включать в себя формирование инновационных компетенций - способности к творческому, самостоятельному, инициативному процессу реализации воспитательно-образовательных целей.

цесса обучения и воспитания. Следовательно, в процессе подготовки будущего педагога специальное место должно быть отведено формированию его исследовательских компетенций. Гипотеза исследования:

Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика будет достаточно эффективной, если:

- в качестве главных педагогических целей процесса профессиональной подготовки рассматривается формирование профессиональной компетентности и субъектности учителя;

- процесс профессиональной подготовки строится на основе компе-тентностного подхода, в соответствии с которым должно происходить развитие таких компетенций, как личностная, коммуникативная, инновационная, исследовательская. Данные виды компетенций в единстве с известными педагогике компетенциями (социальная, специальная и др.) обусловливают развитие субъектности учителя, а существенным фактором развития выступает его субъектная позиция в процессе профессиональной подготовки;

- взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения структурируется на субъект-субъектной основе, что позволяет управлять формированием профессиональной компетентности и развитием субъектности будущего педагога в единстве;

- технология профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика будет включать: а) номенклатуру целей формирования профессиональных компетенций и развития субъектности студента-будущего учителя, б) примерную программу развития субъектности студента-будущего учителя, в) систему педагогических средств и условий, способствующих формированию компетенций, обеспечивающих подготовленность будущего учителя к развитию субъектности ученика, г) методы анализа процесса и результатов формирования профессиональной компетентности и развития субъектности студента.

Задачи исследования:

1. Представить целостный анализ основных доктрин, тенденций и направлений развития образовательных систем в условиях трансформирующегося общества (тенденция гуманизации образования, доктрина креативного образования, критерии образовательной системы Европейского Союза).

2. Рассмотреть философские, психологические, социологические и педагогические концепции субъектности и выявить сущность субъектности ученика и субъектности учителя.

3. Разработать концепцию профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика.

4. Разработать модель профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика и педагогическую технологию ее реализации в высшей школе Польши.

5. Разработать научно-методические рекомендации к практике высшего педагогического образования в Польше.

Методологическую базу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (А. Корчиньски. Ч. Куписевич, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), философские положения о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного, об индивиде, индивидуальности и личности (Б.Г. Ананьев, С. Балей, Д. Давид, К. Дурай - Новакова, Г.М. Гак, Е. Фауре и др.), гуманистическая парадигма образования (А. Маслоу, Ш.А. Амонашвили, К. Денек, И. Гнитецки, И. Гурневич, Т. Хейницка — Безвиньска и др.).

Теоретические основы исследования включают: психологические теории развития человека (К. Юнг, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг); теорию деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), философию и педагогику индивидуальности человека (И. Кант, К. Кнафель, О.С. Гребенюк и др.); философские и психолого-социологические концепции формирования субъектности человека (И. Кант, Ж.-П. Сартр, Г. Юнг, И. Гурневич, К. Коженевски, Е. Кубяк-Ерецка и др.), педагогику и психологию творческого саморазвития (П. Джарвис, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит. М. Дудзикова, В. Добролович, Е. Фауре и др.), теорию межличностной коммуникации (М. Аргиле, Е. Холл, Е. Фауре, Е. Аронсон, Л. Гжесюк и др.), современные концепции высшего педагогического образования (Л. Кохльберт, Р. Майер, М. Хиктер, М. Хеллер, Ч. Куписевич, X. Квят-ковска и др.), компетентностный подход (Дж. Дьюи, L. Karpowicz , А.К. Маркова, F. Masterpasqua, A.A. Пинский, Дж. Равен, М.Стобарт, М.А. Холодная, A.B. Хуторской и др.), позиционно-ситуативный подход (Т.Б. Гребенюк, В.В. Сериков), рефлексивно-ценностный подход (В.П. Бездухов, Н.В. Клюева).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования; сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений; моделирование с использованием вероятностного и дея-тельностного подходов.

В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, анализ продуктов учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов, монографическое описание.

Исследование избранной проблемы проводилось в течение восьми лет с 1996 г. по 2003 г. в рамках научно-исследовательской деятельности по направлению «Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования» в Калининградском государственном университете и Варминьско-Мазурском университете (г. Олынтын, Польша). Исследование включало три основных этапа.

требности учителями в школах и студентами педагогических вузов. Для получения необходимых выводов проводилось анкетирование учителей и учеников школ, преподавателей и студентов педагогических вузов. Выявлялись тенденции развития и направления реформирования современной системы образования в Польше, изучался новаторский и массовый опыт в формировании субъектности учеников в учебных заведениях начальной школы. Эмпирические исследования данного периода были направлены на выявление объективной картины соотношения декларируемых принципов перехода педагогической системы на рельсы субъектностных, партнерских отношений с их конкретной реализацией в рамках образовательной системы. Вместе с этим осуществлялось теоретическое исследование проблемы сущности и объема понятия субъектности в различных философских, социологических, психологических и собственно педагогических теориях.

Второй этап (1998-2000 г.г.) - диагностический - был посвящен разработке авторской концепции подготовки преподавателя, структурированию и описанию содержания компетенций, которые должны быть сформированы у будущего педагога, работающего в новой, субъектностной парадигме обучения. Предлагаемая концепция базируется как на основе осмысления теоретического материала, так и на основе осмысления результатов проведенных на данном этапе различных исследований. Сравнительно-сопоставительный характер эмпирического исследования, состоящий в применении различных подходов к отдельным группам студентов, способствовал формированию более объективного видения проблемы структуры реальных отношений между учителем и учеником в условиях образовательного процесса и способов ее разрешения. В ходе этих исследований были диагностированы те трудности и проблемы, которые встречают педагоги-новаторы, работающие в русле равноправного партнерского диалога, намечены пути поиска решения проблем межличностного общения и разработки оптимального варианта параметров нового учебного пространства. Применение различных экспериментальных техник обучения в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов позволило нам выработать конкретные рекомендации в области перестройки образовательного процесса в вузе, направленные наГформйрова-ние субъектности студентов как необходимой базы для развития субъектности их будущих учеников.

На данном этапе были проведены основные эмпирические исследования и обобщены данные диагностического исследования ситуации в педагогических вузах в области подготовки студентов к формированию субъектности учеников.

Третий этап (2001-2003 г.г.) — прогностический. На этом этапе основное внимание уделялось рефлексивной стороне исследования: выяснялось отношение ученых и практиков к разработанной диссертантом концепции, технологии ее реализации. Создавалась в целом методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования в практику работы педагогических учебных заведений. Накопленные научные

факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление.

В диссертации выдвигаются и обосновываются следующие выносимые на защиту основные положения.

1. Понятие «субъектность ученика» как педагогическая категория. Субъектность учащегося есть сложное, системное образование, представляющее собой целостность сформированных психологических свойств и качеств в их тесной взаимосвязи и взаимозависимости: способность учащегося к инициативе, к самостоятельному выбору, к собственным независимым оценкам, ограниченная зависимость индивидуума от внешних факторов, креативность, активная жизненная позиция, отношение к собственной лично-стно-деятельностной позиции как естественному и единственно возможному способу экзистенции. Субъектность учащегося проявляется в учебной деятельности в форме креативности, самостоятельности, активности, направленных на самореализацию в учебных ситуациях. Единство, связанность, взаимная обусловленность всех составляющих субъектности придает ей качественную определенность, целостность. Это своеобразный корень или стержень личности. Субъектность обладает свойствами пластичности, динамичности и изменчивости.

Понятие "субъектность ученика" выполняет определенные функции по отношению к воспитательно-образовательному процессу. Его описательная функция заключается в том, что данная категория позволяет характеризовать субъектность учащегося как педагогическое явление, что задает целепо-лагающую направленность всему педагогическому процессу. Объяснительная функция состоит в том, что раскрывает пути формирования субъектности - от формирования субъектности ученика как субъекта учебной деятельности до формирования индивидуальности как целостности. Прогнозирующая функция заключается в том, что открываются новые возможности в рассмотрении субъектности ученика, в определении целей и поиске новых средств ее формирования. Методологическая функция выражается в том, что осуществляется системный подход к исследованию самого явления -субъектности ученика и намечается целостный подход к ее формированию. Преобразующая функция заключается в том, что намечается иная стратегия формирования субъектности ученика: от трансляционной парадигмы обучения как передачи ему суммы знаний к субъектностной парадигме обучения как процессу формирования самостоятельного, инициативного, креативного, ощущающего себя равноправным субъектом общественной деятельности индивидом.

Новое понятие "субъектность" упорядочивает использование категориального аппарата в воспитательно-образовательном процессе и четко отвечает на вопрос "Что и как формировать?", - а это принципиальным образом способствует преобразованию сложившихся подходов к образовательному процессу.

2. Понятие «субъектность учителя». Субъектность учителя должна включать в себя, кроме общих черт, свойственных общему явлению субъект-

ности (самостоятельность, инициативность, креативность и др.), также четко сформированный статус равноправного партнера, участвующего и направляющего процесс воспитательно-образовательной деятельности. Субъект-ность учителя выражается в проявлении позиций креатора, этика, «европейца», обусловленных сочетанием различных компетенций (личностной, инновационной, коммуникационной, исследовательской и др.), что позволяет учителю осуществлять самоактуализацию в процессе педагогической деятельности. Если субъектность ученика как педагогическая категория отражает целевую направленность процесса воспитания и обучения, то субъектность учителя отражает необходимое условие и решающий фактор достижения основной цели воспитательно-образовательного процесса.

3. Концепция профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика. Концепция включает ряд идей: 1) профессиональная подготовка учителя должна быть направлена на формирование в процессе обучения в вузе профессиональной компетентности, способной обеспечить развитие субъектности ученика; 2) профессиональная компетентность учителя должна включать в единстве с известными компетенциями (социальной, специальной и другими) личностную, коммуникативную, инновационную, исследовательскую компетенции; 3) формирование названных компетенций обеспечивает развитие субъектности будущего учителя как профессионально значимого свойства личности; 4) необходимо сделать эту направленность процесса обучения осознаваемой студентом как актуальную, перспективную цель своего профессионального саморазвития; 5) профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика требует качественной перестройки процесса профессиональной подготовки будущего учителя, направленной на обеспечение субъект-субъектных взаимоотношений преподавателя и студента.

Авторская концепция включает также ряд исходных положений, отражающих, во-первых, понимание сущности субъектности ученика и субъектности учителя, во-вторых, факторы и условия развития субъектности учащегося в педагогическом процессе, в-третьих, закономерности современного процесса профессиональной подготовки будущего учителя.

Основными теоретическими положениями, реализующими названные выше идеи и исходные научные данные, явились компетентностный подход к организации профессиональной подготовки и модель профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика.

Суть компетентностного подхода заключается в следующих положениях:

ных компетенций (ориентация на формирование творческого подхода к реализации педагогической деятельности на основе критического осмысления существующих педагогических доктрин, тенденций, а также деятельности авторских учебных заведений), исследовательских компетенций (ориентация на формирование навыков исследовательской деятельности, умений проведения эмпирических исследований и рефлексивной деятельности, основанной на наблюдении и анализе результатов педагогической деятельности);

2) овладение в единстве названными компетенциями способствует закономерному развитию субъектности студента;

3) взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения осуществляется на основе формирования и саморазвития компетенций в единстве с формированием и саморазвитием субъектности студента.

5. Модель профессиональной подготовки студентов-будущих учителей к развитию субъектности ученика. Статическая модель процесса включает в себя состав подструктур: 1) исходное состояние - цель - средство - условия — результат; 2) деятельность студента - деятельность преподавателя, структурированная в соответствии со структурой целостного педагогического процесса; 3) теоретическая подготовка - практическая подготовка; 4) формирование системы педагогических компетенций в единстве с развитием субъектности учителя у студентов-будущих учителей - саморазвитие системы педагогических компетенций в единстве с саморазвитием субъектности учителя у студентов-будущих учителей. Динамическая модель представляет собой два основных этапа, отражающих смену авторитарной субъектной позиции учителя на позицию учителя-фасилитатора: 1) формирование учебной деятельности и субъектности студента на ее основе; 2) формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию субъектности ученика и развитие субъектности учителя на ее основе. Модель профессиональной подготовки студентов-будущих учителей к развитию субъектности ученика реализуется в конкретных технологиях формирования личностных, коммуникативных и инновационных компетенций учителя.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- поставлена и решена проблема целенаправленной подготовки учителя к формированию субъектности ученика как важнейшее направление реформирования образовательной системы трансформирующегося общества;

- намечены и научно обоснованы направления стратегических изменений в профессиональной подготовке учителей в рамках вузов как необходимое условие осуществления их педагогической деятельности в новой лично-стно-субъектностной парадигме;

- разработаны и обоснованы педагогическая категория «субъектность ученика» и «субъектность учителя», определены сущность, характеристики и объем этих понятий;

- выявлены и описаны факторы, закономерности и условия формирования субъектности учащегося в процессе его обучения;

- разработана концепция профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика, включающая систему научных идей и основных теоретических положений;

- разработана модель профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика, реализующей на методологическом, структурном и функциональном уровнях особенности взаимодействия преподавателя и студента по формированию педагогических компетенций и развитию субъектности студента в единстве;

- определены и описаны содержание и способы формирования тех компетенций (личностной, коммуникационной, инновационной, исследовательской), формирование которых в рамках профессиональной подготовки учителя обеспечивает реализацию субъект-субъектных отношений в воспитательно-образовательном процессе в школе;

- исследованы процессы межличностной коммуникации, разнородности интеракций, встречающихся в процессе обучения;

- установлены факторы, тормозящие процесс формирования отношений «учитель - ученик» как отношений равноправных субъектов.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- описании основных тенденций, доктрин и направлений современных образовательных систем на рубеже веков, в сравнительном анализе процессов реформирования школы в Польше и в России;

- в описании содержания основных понятий: «субъектность ученика», «субъектность учителя», «компетенции учителя как субъекта»;

- в определении понятия «педагогические компетенции» в свете новых требований, стоящих перед образовательной системой Польши;

- в описании процесса формирования педагогических компетенций у учителя, обеспечивающих его готовность к развитию субъектности ученика;

- в описании структуры педагогических инноваций и основных принципов инновационной педагогической деятельности в целом.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель подготовки будущего учителя, предложенная структура профессиональных критериев и компетенций," предъявляемых будущему учителю, а также пути их формирования явится теоретическим и практическим пособием для профессиональной подготовки педагогов реформирующейся школы Польши.

Значительную практическую ценность представляют собой эмпирически выверенные и научно обоснованные рекомендации по кардинальной перестройке педагогической практики студентов в рамках обучения в вузе. В работе предлагаются рекомендации по перестройке организации, содержания и форм руководства педагогической практикой студентов. Кроме того, значительную практическую ценность представляет собой описание структуры, способов и техник формирования аксиологической системы будущих учителей, а также характеристики методов и приемов развития креативного мышления студентов как базы инновационного педагогического потенциала.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.

Ход исследования, его основные положения и результаты были апробированы в различных формах, определяемых характером предлагаемых нами инноваций. Новый подход к построению аксиологической системы был верифицирован в рамках экспериментального спецкурса, предложенного слушателям системы дополнительного образования (второе высшее образование) при Варминьско-Мазурском Университете г. Олышына. Предложения в области радикальной перестройки педагогической практики, а также методов развития креативного мышления апробировались в ходе проведения занятий по предложенной нами методике в Варминьско-Мазурском университете и Педагогическом Колледже г. Шчитно. Основные положения диссертации были освещены в докладах, прочитанных на вузовских и международных конференциях в г. Олыптыне, г. Калининграде, г. Светлогорске Калининградской области, г. Ченстохове, обсуждались на «круглых столах» по вопросам школьной реформы, организуемых в учебных заведениях Польши. Под научным руководством диссертанта защищено 8 дипломных работ по различным аспектам проблемы формирования субъектности ученика и учителя в условиях воспитательно-образовательного процесса.

База исследования. Эмпирическое исследование в целом, экспериментальная работа проводились непосредственно автором и руководимыми им студентами в течение пяти лет в Варминьско-Мазурском Университете, учебных заведениях г. Ольштына (лицей № 1), Педагогическом Колледже г. Шчитно, в традиционных и авторских классах начальных школ г. Шчитно, Кентшина, Лионово, Швентайно (Варминьско-Мазурское Воеводство).

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной работы на педагогическом факультете Варминьско-Мазурского университета г. Ольштына, на отделении учителей начальных классов Педагогического Колледжа г. Шчитно, начальных школах г. Шчитно, Кентшина, Лионово, Швентайно, а также в разработке единой концепции и методики коллективного эксперимента по исследуемой проблеме и различных экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в руководстве, анализе и обсуждении результатов коллективного теоретического и экспериментального исследований.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной опытной и экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.

Публикации. Основное содержание диссертации и исследования опубликовано в монографии, 8 книгах и брошюрах, 40 научных статьях и тезисах.

Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы (454 источника), 5 таблиц, 1 рисунок.

Во введении раскрывается актуальность исследования и его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методологическая и теоретическая база исследования, методы и этапы, научная новизна и практическая значимость), рассматривается апробация и внедрение результатов исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Основные тенденции развития образовательной системы в условиях трансформирующегося общества» - представлен анализ основных доктрин и направлений изменений в образовательных системах пост-социалистических стран, охарактеризованы основные тенденции реформирования современной педагогической школы в направлении гуманизации образования, определены основные принципы и пути реализации гуманистически-ориентированной парадигмы образования. На основе представленной характеристики предложен сравнительный анализ основных идей и принципов традиционного и гуманистического образования. Как важнейшая составная часть тенденции гуманизации образования охарактеризована концепция его гуманитаризации, характерная для российской образовательной системы. В то же время проиллюстрировано, что в основе принципа гуманизации образования в Польше лежит прагматический подход, берущий свое начало в «новой экономике». В первой главе подробно рассматриваются концепции обучения, направленные непосредственно на реализацию идеи гуманизации: личностно-ориентированное образование, развивающее образование. В отдельном параграфе на фоне представленных мировых образовательных тенденций дается анализ современной педагогической ситуации в Польше, характеризуются оригинальные авторские концепции альтернативного образования, реализуемые в рамках начальной школы.

Во второй главе - «Субъектность учителя и субъектность ученика как педагогическая проблема» - предложен анализ содержания и объема понятия субъектности на основе описания концепций субъектности, представленных в философии, психологии и социологии. Отдельный параграф посвящен рассмотрению понятия субъектности в педагогической науке. На основе выявленных дефиниций субъектности структурируются составляющие ее компоненты, определяющие сущность и объем понятия «субъектность». Данная глава демонстрирует состояние проблемы исследования субъектности в интердисциплинарном подходе, что способствует формированию комплексного видения проблемы, а, следовательно, объективному определению путей и методов развития субъектности участников воспитательно-образовательного процесса.

В данной главе предметно рассматриваются составляющие субъектности ученика и составляющие субъектности учителя в процессе обучения. Данные понятия описываются как педагогические категории, выполняющие определенные функции по отношению к воспитательно-образовательному процессу. На основе исследования сущности субъектности, а также на основе

анализа теоретической литературы по данной проблеме определяются основные критерии, которым должен соответствовать учитель, подготовленный к работе в условиях личностно-ориентированной системы образования.

Глава 3 - «Компетентностный подход в профессиональной подготовке учителя к развитию субъектности ученика» - раскрывает методологические основы и концепцию профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика. На основе выдвигаемых научных идей представлена модель профессиональной подготовки, дается научная характеристика составляющих содержание профессиональной подготовки компетенций, обеспечивающих подготовленность к развитию субъектности ученика. Рассматриваются структурные и динамические характеристики процесса обучения студента-будущего учителя в вузе. Определена структура отношений «учитель - ученик» в процессе обучения, обосновывается необходимость перехода к новым, субъект-субъектным, партнерским отношениям в рамках воспитательно-образовательного процесса.

В главе 4 - «Содержание профессиональной подготовки студентов к развитию субъектности ученика» - обосновывается необходимость радикальной перестройки образовательного процесса в вузах как условие подготовки студента к развитию субъектности ученика. Глава содержит данные эмпирических исследований, свидетельствующие о недостаточной эффективности приемов обучающей деятельности преподавателей вузов и факторах, тормозящих подготовку студентов к будущей педагогической деятельности в новой субъектностной парадигме обучения. В качестве одного из основных препятствий для работы будущих педагогов в диалоговом учебном пространстве рассматривается отсутствие отношения к ним как к равноправному субъекту в рамках образовательного процесса в вузах. Формирование субъектного отношения к студентам возможно только при условии перехода от традиционной трансляционной модели усвоения знаний к совместной учебно-поисковой системе обучения.

В данной главе описывается содержание и способы формирования компетенций будущих педагогов, способных обеспечить их профессиональную деятельность в условиях реформирования школьной системы в направлении личностно-ориентированного образования. В качестве таковых выделяются личностные, коммуникативные, инновационные и исследовательские компетенции.

В заключении подводятся итоги исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В данной работе предпринята попытка решить проблему профессиональной подготовки учителя начальной школы к развитию субъектности ученика в рамках образовательно-воспитательного процесса. Суть и логика авторского подхода состоят в следующем.

Переход пост-социалистических стран к рыночной системе хозяйствования и демократическому обществу ставит перед образованием принципиально новые задачи по подготовке инициативных, креативных, самостоятельных и предприимчивых индивидов, способных выступать в качестве полноценных субъектов социально-экономической деятельности. Основной целью польской системы образования в новых условиях становится выполнение нового социального заказа общества — формирования субъектности учащегося. Эта цель может быть достигнута только в условиях резкой смены парадигмы образования от традиционной к личностно ориентированной, ставящей во главу угла задачу воспитания индивида, способного к постоянному саморазвитию, инициативе и самостоятельному выбору, занимающего активную жизненную позицию. Однако процесс перестройки образования в указанном направлении носит в Польше фрагментарный характер, заключающийся в отдельных попытках теоретического осмысления педагогического опыта школ Запада с их частичным внедрением в рамках реализации авторских программ. При этом обращает на себя внимание отсутствие внутренней логической связи между инновационными действиями педагогов в школах и процессом целенаправленной профессиональной подготовки будущих педагогов к работе в условиях школьной реформы. В связи с этим и возникает необходимость исследования содержания профессиональной подготовки учителей, способных обеспечить функционирование новой, личностно-ориентированной парадигмы обучения с характерными для нее диалоговыми, партнерскими отношениями учителя и учеников.

Нами был осуществлен анализ основных доктрин и направлений изменений в образовательной системе Польши и других пост-социалистических стран. Необходимость такого анализа обусловлена наличием тесной связи между социально-экономической системой общества и существующей в нем системой образования. В период трансформации общественного устройства прежняя образовательная система перестает удовлетворять требованиям нового времени, вступая в противоречие с новым социальным заказом по воспитанию индивида, способного активным образом участвовать в обновляемом общественно-экономическом устройстве? Поэтому объёктивноё диагностирование недостатков существующей системы, ее несоответствия новым условиям и задачам является необходимым условием для определения путей преодоления этих недостатков и описания новых моделей и технологий педагогического процесса. Структурирование таких моделей должно основываться на широком теоретическом контексте концептуальных перемен в образовательном пространстве. В связи с этим в работе охарактеризованы основные тенденции реформирования современной педагогической школы в направлении гуманизации образования, характерные для всех пост-социалистических стран. Под гуманизацией системы понимается ее построение на основе гуманистических принципов, на основе приближения образования к интересам и потребностям конкретного человека как высшей ценности. В качестве основных принципов гуманизации образования нами выделены:

1. Обусловленность образования как процесса становления психических свойств и функций взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.

2. Ориентация на развитие личности.

3. Овладение человеком не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой.

4. Зависимость развития личности в гармонии с общечеловеческой культурой от уровня освоения базовой гуманитарной культуры.

5. Активизация, побуждение человека к деятельности.

6. Полисубъектные отношения в рамках воспитательно-образовательного процесса.

Реализация социально-педагогического принципа гуманизации требует пересмотра целей, содержания и технологии образования. Предложенный нами сравнительный анализ основных идей и принципов традиционного и гуманистического образования способен стать практическим руководством по их пересмотру. На основе сопоставления интерпретации гуманистической парадигмы образования в России и Польше нами отмечено важное различие в их содержании и реализации. Если в России в качестве важнейшей составной части тенденции гуманизации образования выступает процесс гуманитаризации, то в польской педагогике данное понятие не существует ни терминологически, ни практически. Напротив, нами продемонстрировано, что в Польше внедрение принципа гуманизации не связывается с усилением гуманитарного начала образования как необходимого вектора его преимущественной ориентации на культурологическое содержание. Напротив, теоретические обоснования необходимости гуманистически ориентированного образования осуществляются, в основном, на базе применения экономических теорий, прежде всего, теории «новой экономии», теории человеческого капитала и инвестиций в человека. «Новая экономия» определяет расходы на образование как инвестиции в людей, рассматривая их в качестве гарантий социально-экономического развития отдельных государств. Образование увеличивает уровень производительности и креативности индивидов, дает импульс для новых инициатив, высвобождает предприимчивость и ускоряет технический прогресс. Доказано, что инвестиции в человека намного более окупаемы, чем те, которые направляются на увеличение материального капитала, так как, инвестируя в себя, люди получают большие возможности развития, выбора, карьеры, повышения уровня жизни.

Рассмотрение в рамках гуманистической парадигмы современных концепций обучения, направленных непосредственно на реализацию идеи гуманизации: личностно-ориентированное образование, развивающее образование, а также оригинальных авторских концепций альтернативного образования в Польше, позволило нам охарактеризовать наличествующую на данный момент ситуацию в школах Польши и наметить пути реализации субъектно-стно-ориентированной парадигмы обучения.

Постулируемое в многочисленных педагогических концепциях реформистского толка требование рассматривать ученика как субъекта педагогиче-

ской деятельности остается в польских школах, в основном, на уровне деклараций. Подобная ситуация поставила перед нами первоочередную задачу диагностировать те трудности и препятствия, которые тормозят процесс перестройки отношений между учителем и учеником, препятствуя становлению в условиях начальной школы субъектности ученика. В связи с этим предпринятые эмпирические исследования были направлены не только на выявление объективной картины соотношения декларируемых принципов перехода педагогической системы на рельсы субъект-субъектных отношений с их конкретной реализацией в рамках образовательной системы, но и на диагностирование тех факторов, которые препятствуют успешному развитию таких отношений. Выявленные причины предоставили нам основания для выдвижения гипотез о возможных путях преодоления существующих барьеров, и, следовательно, объективировали наши выводы о содержании и формах подготовки педагога, способного работать в новой, субъектностной парадигме обучения.

Понятие субъектности, которое на протяжении многих веков являлось предметом рассмотрения различных философских и психологических направлений, сегодня вышло за рамки этих дисциплин и стало неотъемлемым, более того, ведущим компонентом современного педагогического процесса. В связи с этим в педагогике назрела необходимость, опираясь на исследование проблемы в философии и психологии, рассматривать субъектность как педагогическую категорию.

Термин «субъектность» является одним из наиболее частотных в современной педагогической литературе, при этом огромное количество работ, посвященных различным аспектам «субъектности», привело к некоторой размытости понятия субъектность. Описание субъектности как педагогической категории требует первоначального осмысления его сущности в философском и психологическом аспекте. В связи с этим нами были проанализированы различные взгляды на субъектность ведущих философов и психологов, что позволило нам определить, что при любой интерпретации данного термина, в качестве основных характеристик субъектности можно выделить следующие характеристики:

- способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;

- осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление в необходимых случаях самостоятельно их определять;

- владение умениями, ориентировочными основами деятельности, реализуемых в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами;

- осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности;

- способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий;

- стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»;

- способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, ограничениями, осознанием пределов собственной несвободы — с другой;

- направленность на реализацию «само...» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и пр.;

- интегративная активность, предполагающая активную позицию во всех вышеуказанных проявлениях, — от осознанного целеполагания до диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;

- стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

- способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели; внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения;

- обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал и др. ), уникальностью, неповторимостью, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению.

На основе выявленных в результате анализа основных составляющих субъектности нами было предложено описание понятия «субъектность ученика» как педагогической категории и понятия «субъектность учителя».

Субъектность учащегося есть сложное, системное образование, представляющее собой целостность сформированных психологических свойств и качеств в их тесной взаимосвязи и взаимозависимости: способность учащегося к инициативе, к самостоятельному выбору, к собственным независимым оценкам, ограниченная зависимость индивидуума от внешних факторов, креативность, активная жизненная позиция, отношение к собственной лично-стно-деятельностной позиции как естественному и единственно возможному способу экзистенции. Субъектность учащегося проявляется в учебной деятельности в форме креативности, самостоятельности, активности, направленных на самореализацию в учебных ситуациях. Единство, связанность, взаимная обусловленность всех составляющих субъектности придает ей качественную определенность, целостность. Это своеобразный корень или стержень личности. Субъектность обладает свойствами пластичности, динамичности и изменчивости.

ная функция состоит в том, что раскрывает пути формирования субъектно-сти - от формирования субъектности ученика как субъекта учебной деятельности до формирования индивидуальности как целостности. Прогнозирующая функция заключается в том, что открываются новые возможности в рассмотрении субъектности ученика, в определении целей и поиске новых средств ее формирования. Методологическая функция выражается в том, " что осуществляется системный подход к исследованию самого явления -

субъектности ученика и намечается целостный подход к ее формированию. Преобразующая функция заключается в том, что намечается иная стратегия формирования субъектности ученика: от трансляционной парадигмы обучения как передачи ему суммы знаний к субъектностной парадигме обучения как процессу формирования самостоятельного, инициативного, креативного, ощущающего себя равноправным субъектом общественной деятельности индивидом.

Субъектность учителя должна включать в себя, кроме общих черт, свойственных общему явлению субъектности (самостоятельность, инициативность, креативность и др.), также четко сформированный статус равноправного партнера, участвующего и направляющего процесс воспитательно-образовательной деятельности. Субъектность учителя выражается в проявлении позиций креатора, этика, «европейца», обусловленных сочетанием различных компетенций (личностной, инновационной, коммуникационной, исследовательской и др.), что позволяет учителю осуществлять самоактуализацию в процессе педагогической деятельности. Если субъектность ученика как педагогическая категория отражает целевую направленность процесса воспитания и обучения, то субъектность учителя отражает необходимое условие и решающий фактор достижения основной цели воспитательно-образовательного процесса.

Наше исследование показало на эмпирической основе, что преподаватели в подавляющем большинстве своем не ощущают себя самостоятельными субъектами процесса обучения, оставаясь ретрансляторами принципов, стандартов и программ, предполагаемых административно-управленческим аппаратом. Вместе с тем исследование показывает, что воспитать чувство субъектности у учеников способен только педагог, ощущающий себя само» стоятельным субъектом процесса обучения, партнером в совместной педагогической деятельности. Если субъектность ученика как педагогическая категория отражает целевую направленность процесса воспитания и обучения, то субъектность учителя как педагогическая категория отражает необходимое условие и решающий фактор достижения основной цели воспитательно-образовательного процесса.

Такое описание субъектности открывает путь к ответу на вопрос: каким образом необходимо изменить содержание профессиональной подготовки будущего учителя, чтобы обеспечить построение им в будущей педагогической деятельности субъект-субъектных отношений с учениками. В своем исследовании мы пришли к выводу, что такая подготовка должна учитывать два важнейших условия:

1. Формирование субъектности студентов как основная задача их профессиональной подготовки в вузах.

-2. Формирование у студентов педагогических компетенций, необходимых для развития субъектности учеников и саморазвития субъектности как профессионально важного качества личности.

При этом первое условие: воспитание будущего учителя как субъекта воспитательно-образовательного процесса в рамках вузов имеет решающее значение. Так как никакой комплекс сформированных педагогических компетенций не способен результировать развитием субъектностных качеств ученика, если сам учитель не обладает таковыми. Результаты наших эмпирических исследований продемонстрировали сложность решения данной проблемы. При господствующей сегодня в вузах рутинной лекционной системе с авторитарным стилем контроля, студент ощущает себя исключительно в качестве объекта воздействия со стороны преподавателя. Становясь учителем в школе, он естественным образом переносит модель построения отношений в системе вуза на воспитательно-образовательный процесс в школе. Учитель, привыкший ощущать себя в качестве объекта педагогического воздействия, не может быть готов к формированию равноправных, партнерских отношений с учениками. Поэтому основным условием подготовки студента к развитию субъектности ученика должен стать переход к субъект-субъектным отношениям в рамках его обучения в вузе.

Современному вузу нужен преподаватель с новой типологической структурой личности. Это должен быть субъект лабильный, способный к саморазвитию и самоопределению в ситуации подвижного, постоянно меняющегося и открытого социальному заказу образования; субъект, понимающий свое профессиональное предназначение, принимающий педагогическую деятельность в качестве важного приоритета, способный и готовый к постоянному переобучению и обновлению. Профессиональному становлению учителя, способного работать в личностно-ориентированной парадигме обучения, препятствует также господствующая в вузах трансляционная система передачи знаний с авторитарным контролем степени их усвоения в зачетно-экзаменационной форме.

Составляющими компонентами предлагаемой нами радикальной перестройки образовательного процесса в педагогических вузах должны стать изменения как организационного, так и дидактического характера. К организационным изменениям мы относим сокращение часов лекционных занятий в пользу практических, семинарских и коллоквиальных. К организационно-дидактическим изменениям - кардинальное изменение форм организации и контроля педагогической практики студентов как равноправных ее субъек-

тов. К собственно дидактическим - предпочтение методов и приемов обучения, направленных на формирование у студентов креативного мышления.

Второе условие профессиональной подготовки будущего учителя к развитию субъектности ученика составляет целенаправленное формирование у студентов комплекса педагогических компетенций.

Прежде чем описать содержание и способы формирования тех педаго-* гических компетенций, которые смогут обеспечить развитие субъектности

ученика, мы провели анализ самого понятия «педагогические компетенции» в современном дискурсе и предложили следующее определение: профессиональная компетенция учителя - это познавательная структура, которая складывается из определенных педагогических способностей, подкрепляется знаниями и опытом, основана на убеждении, что с помощью этих способностей можно и нужно инициировать и успешно реализовывать профессиональные задачи в соответствии с принципами воспитательно-образовательного процесса.

Компетенции являются составным элементом профессиональных квалификаций учителя и поэтому также должны приобретаться не только в рамках вузовской подготовки, но и в процессе учительской работы. Это означает, что профессиональная подготовка учителя должна быть связана с выработкой определенной концепции.

Концепция профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика включает ряд идей: 1) профессиональная подготовка учителя должна быть направлена на формирование в процессе обучения в вузе профессиональной компетентности, способной обеспечить развитие субъектности ученика; 2) профессиональная компетентность учителя должна включать в единстве с известными компетенциями (социальной, специальной и другими) личностную, коммуникационную, инновационную, исследовательскую компетенции; 3) формирование названных компетенций обеспечивает развитие субъектности будущего учителя как профессионально значимого свойства личности; 4) необходимо сделать эту направленность процесса обучения осознаваемой студентом как актуальную, перспективную цель своего профессионального саморазвития; 5) профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика требует качественной перестройки процесса профессиональной подготовки будущего педагога, направленной на обеспечение субъект-субъектных взаимоотношений преподавателя и студента.

Авторская концепция включает также ряд исходных положений, отражающих, во-первых, понимание сущности субъектности ученика и субъект-« ности учителя, во-вторых, факторы и условия развития субъектности учаще-

гося в педагогическом процессе, в-третьих, закономерности современного процесса профессиональной подготовки будущего педагога.

Суть компетентностного подхода заключается в следующих положениях:

1) процесс профессиональной подготовки учителя включает в себя формирование не только традиционных предметных и психологических компетенций, но и личностных компетенций (ориентация на развитие личности будущего педагога, с аксиологическим компонентом в качестве ядра педагогической личности), коммуникативных компетенций (ориентация на развитие умений и навыков в области межличностной коммуникации, в первую очередь, в области интеракций между учителем и учеником), инновационных компетенций (ориентация на формирование творческого подхода к реализации педагогической деятельности на основе критического осмысления существующих педагогических доктрин, тенденций, а также деятельности авторских учебных заведений), исследовательских компетенций (ориентация на формирование навыков исследовательской деятельности, умений проведения эмпирических исследований и рефлексивной деятельности, основанной на наблюдении и анализе результатов педагогической деятельности);

В диссертации разработана модель профессиональной подготовки студентов к развитию субъектности ученика. При разработке модели были учтены следующие положения: 1) требования к организации профессиональной подготовки на основе субъект-субъектных интеракций преподавателя и студентов; 2) понимание педагогических компетенций; 3) сущность профессиональной деятельности учителя по развитию субъектности ученика.

Процесс профессиональной подготовки студентов к развитию субъектности ученика должен удовлетворять следующим требованиям: 1) для того чтобы воспитать ученика как субъекта педагогической деятельности, будущий учитель должен сам формироваться в вузовской системе как субъект учебного процесса, как ^убъеет!гедагогаческой"деятельности; 2) формирование субъектного отношения к студентам возможно только при условии перехода от традиционной трансляционной модели усвоения знаний к совместной учебно-поисковой системе обучения; 3) подготовка будущих учителей должна осуществляться при активном, личностном усвоении ими в новых инновационных технологиях обучения, в том числе в процессе применения этих технологий в процессе обучения самих студентов; 4) теоретическая подготовка педагогов в условиях новой трансформирующейся школы должна происходить в условиях тесного их взаимодействия с практикой.

Педагогические компетенции - это способности выполнения определенных задач, необходимой учителю для реализации его профессиональной функции. Профессиональная подготовка студента-будущего учителя к развитию субъектности ученика должна быть связана с выработкой определенных профессиональных компетенций, необходимых для реализации связанных с

обозначенной целью профессиональных задач.

Процесс формирования учителем субъектности ученика включает диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический блоки. Изначально учитель должен иметь представление о степени самоинтерпретации учащихся как активных, инициативных участников процесса обучения. Четко сформулированное целеполагание в достижении личностной субъектности учеников обусловливает содержательную сторону педагогического процесса. Содержательное наполнение педагогического процесса развития субъектности ученика представляет собой конкретное наполнение суммой интеллектуальных и аксиологических знаний, определенной структурой интеракций между учителем и учащимся, а также рефлексию учителя над достигнутыми результатами в области достижения поставленной цели.

В связи с вышесказанным модель подготовки нового субъектностно-ориентированного педагога начальной школы включает в себя формирование системы педагогических компетенций: традиционных предметных и психологических компетенций; личностных компетенций (ориентация на развитие личности будущего педагога, с аксиологическим компонентом в качестве ядра педагогической личности); коммуникативных компетенций (ориентация на развитие умений и навыков в области межличностной коммуникации, в первую очередь, в области интеракций между учителем и учеником); инновационных компетенций (ориентация на формирование творческого подхода к реализации педагогической деятельности на основе критического осмысления существующих педагогических доктрин, тенденций, а также деятельности авторских учебных заведений); исследовательских компетенций (ориентация на формирование навыков исследовательской деятельности, умений проведения эмпирических исследований и рефлексивной деятельности, основанной на наблюдении и анализе результатов педагогической деятельности).

Процесс подготовки студентов - будущих учителей к развитию субъектности ученика - сложная система, в которой можно выделить несколько подструктур.

Первая подструктура: исходное состояние - цель - педагогические средства - условия - результат (B.C. Ильин) В исследуемом аспекте под исходным состоянием понимается уровень сформированности педагогических компетенций учителя у студента и уровень развития субъектности учителя у студентов-будущих учителей. В качестве педагогических средств в исследовании, вслед за О.С. Гребенюком, рассматриваются: 1) содержание учебной деятельности, учебного материала, учебной ситуации; 2) методы и формы обучения и воспитания; 3) личностные и профессиональные качества учите-■> ля; 4) межличностные отношения в учебной группе. В диссертации дается

характеристика содержания и реализации обозначенных педагогических средств и условий, способствующих формированию профессиональной компетентности будущего учителя в развитии субъектности ученика в единстве с развитием субъектности учителя у студентов-будущих учителей.

Процесс формирования педагогических компетенций происходит в процессе учебной деятельности, в результате которой происходит изменение

и обогащение самого обучаемого, а главным содержанием является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом развитии человека (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис). Основным результатом учебной деятельности студентов является способность на основе развитой рефлексии сознавать собственную позицию в учении в связи с будущей профессиональной деятельностью. Автор предполагает, что процесс формирования педагогических компетенций должен происходить в единстве с развитием субъектности учителя у студента. Предметы психолого-педагогического цикла обладают большой возможностью формировать не только учебную деятельность, но и на ее основе развивать субъектность студента-будущего учителя: возникает стремление овладеть учебной деятельностью как будущим объектом своей профессиональной деятельности, к позиции студента прибавляется позиция учителя-профессионала.

Для того чтобы студент смог овладеть педагогической деятельностью по развитию субъектности учащегося, необходимо во время теоретической и практической подготовки обеспечить педагогические ситуации, требующие применения всего спектра умений, свойств и качеств учителя. Особенно благоприятные возможности для перехода на позицию учителя-фасилитатора как проявление совершенствующейся субъектности педагога складываются в условиях партнерского диалога, реализующего инновационную субъект-субъектную основу взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.

Система методов и форм процесса подготовки студентов-будущих учителей к развитию субъектности ученика предполагает использование в качестве методических процедур, активизирующих личностную позицию и опыт участников обучения, таких, как письменные высказывания, диалог, коллективное решение проблемной ситуации, групповая дискуссия, межгрупповое сотрудничество.

К условиям педагогической подготовки будущего учителя к развитию субъектности ученика отнесены: 1) осознание студентом структуры и функций "педагогической деятельности в развитии субъектности ученика через призму учебной деятельности; 2) осознание студентом себя как субъекта не только учебной, но и педагогической деятельности; 3) четкое представление изоморфизма учебной и педагогической (как профессиональной) деятельности в развитии субъектности ученика; 4) четкое представление о связи собственной учебной деятельности и учебной деятельности младшего школьника как цели будущей профессиональной деятельности; 5) перенос изучаемых теорий, закономерностей становления субъектности участника учебно-воспитательного процесса в педагогическом процессе на себя (самоанализ собственного развития субъектности учителя, выделения факторов собственного развития субъектности учителя, достижений развития и др.); 6) знание студентами основных положений психологии, педагогики и педагогической аксиологии, педагогической коммуникации (как научных основ саморазвития); 7) включение в профессиональную подготовку специальных ситуаций,

направленных на развитее профессиональных компетенций, необходимых для развития субъектности ученика в единстве с развитием субъектности учителя у будущего педагога.

Вторая подструктура: учебная и учебно-профессиональная деятельность студента - профессиональная (педагогическая) деятельность преподавателя вуза по формированию компетенций учителя в единстве с развитие субъектности учителя у студентов-будущих педагогов.

В соответствии с теорией целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.) в диссертации разработана система действий по формированию педагогических компетенций (личностные, коммуникативные) в единстве с развитием субъектности учителя у будущих педагогов, в которой все действия объединены в компоненты деятельности (диагностический, целевой, содержательный, процессуальный, аналитический).

Диагностический компонент включает методику и средства изучения сформированности педагогических компетенций в единстве с развитием субъектности учителя у студентов-будущих педагогов. В связи с многообразием проявлений педагогических компетенций и развивающейся субъектности учителя у студентов-будущих учителей в учебно-познавательной деятельности в диссертации описываются уровни сформированности педагогических компетенций и развития субъектности учителя у студентов-будущих педагогов, в которых акцент делается на проявлении педагогических компетенций и психических качеств, отвечающих за самостоятельность и независимость как проявлений развитой субъектности учителя у студентов-будущих педагогов.

Целевой компонент профессиональной деятельности преподавателя содержит цели формирования праксеологических, коммуникативных, креативных, информационный и моральных компетенций в единстве с развитием субъектности учителя у студентов-будущих педагогов. Разработана соответствующая номенклатура педагогических целей.

Содержательный компонент профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика отражает: 1) требования к формированию педагогических компетенций в единстве с развитием субъектности учителя у студентов-будущих учителей; 2) набор различных заданий, вопросов, ориентированных на разные аспекты профессиональной подготовки к развитию субъектности ученика и разные психические свойства и качества, наполняющие субъектность учителя. Особенностью содержательного компонента деятельности преподавателя является то, что он обязательно должен включать его опыт и опыт студента, соответствующий изучаемому вопросу или теме.

Процессуальный компонент профессиональной подготовки будущих педагогов включает представление о способах взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов по овладению системой педагогических компетенций: постановка специальных заданий, направленных на развитие педагогических компетенций в единстве с развитием субъектности учителя; создание специальных ситуаций, обеспечивающих формирование и стимулирую-

щих саморазвитие субъектности; организация творческих, самостоятельных работ, направленных на развитие креативных компонентов профессиональной компетентности; партнерское общение и др.

Процесс педагогической подготовки студентов-будущих учителей к развитию субъектности ученика мы представляем в виде следующих условно выделяемых этапов: 1) формирование учебной деятельности и субъектности студента на ее основе; 2) формирование профессиональной готовности будущего педагога к развитию субъектности ученика и развитие субъектности учителя на ее основе. Выделение этих этапов отражает стратегию решения исследуемой проблемы на практике: смена авторитарной субъектной позиции учителя на позицию учителя - фасилитатора.

Аналитический компонент деятельности преподавателя заключается в самоанализе осуществленных действий и достигнутых результатов. При этом основным объектом анализа и самоанализа выступают сформированные профессиональные компетенции в единстве с развитием субъектности учителя у студента-будущего педагога.

Третья подструктура: теоретическая и практическая профессиональная подготовка (система нормативных гуманитарных, психолого-педагогических дисциплин и специальных курсов «Педагогическая аскиология», «Межкультурная коммуникация»). Автор предполагает, что система действий преподавателя по формированию педагогических компетенций учителя в единстве с субъектностью учителя у студентов-будущих педагогов окажется эффективной, если, прежде всего, активизируются аксиологические компоненты субъектноста учителя у студентов-будущих учителей.

Четвертая подструктура: формирование педагогических компетенций учителя в развитии субъектности учащегося у студента-будущего педагога как цель деятельности преподавателя - саморазвитие субъектности учителя как цель студента-будущего учителя.

Под формированием автор понимает специально организованную, целенаправленную систему действий преподавателя, обеспечивающих реализацию психологических закономерностей развития субъектности и закономерностей педагогической деятельности в единстве. Формирование рассматривается как процесс, в котором одна специально создаваемая педагогическая ситуация сменяет другую, при этом каждая из них подчиняется решению конкретной педагогической задачи (или достижению цели формирования педагогических компетенций и развития субъектности учителя в единстве).

Педагогическое управление (формирование) развитием субъектности студента как субъекта учебной деятельности и субъектности учителя как субъекта профессиональной педагогической деятельности может быть представлено системой следующих действий преподавателя: 1) определение возможностей своего предмета и технологий его преподавания, а также своих собственных возможностей (стиль деятельности и общения, уровень развития индивидуальности) и их целенаправленная реализация; 2) создание психолого-педагогических условий в процессе обучения для развития субъектности учителя у студентов-будущих учителей в целом; 3) консультации для

студентов, затрудняющихся в осуществлении саморазвития субъектности.

В соответствии с деятельностью преподавателя действия студента-будущего педагога по саморазвитию субъектности учителя должны включать следующее: 1) самодиагностику и определение уровней сформированности педагогических компетенций и развития субъектности учителя; 2) составление собственной программы развития профессиональной компетентности (определение целей по видам педагогических компетенций, затем выбор заданий, партнеров, вспомогательных средств и пр.); 3) реализация программы развития, ее коррекция по необходимости; 4) самооценка, самоанализ достижений, консультирование.

Представленная выше модель процесса педагогической подготовки студентов-будущих педагогов к развитию субъектности ученика, построенная на основе компетентностного, целостного, позиционно-ситуативного подходов к профессиональной подготовке, была реализована автором в практике высшей и средней специальной педагогической школы Польши.

В диссертации представлены конкретные технологии реализации модели профессиональной подготовки студентов к развитию субъектности ученика, включающие 1) формирование личностных компетенций учителя; 2) формирование коммуникативных компетенций учителя; 3) формирование инновационных компетенций учителя.

В качестве решающего звена модели педагогических компетенций, способных обеспечить развитие будущими педагогами субъектности учеников, мы рассматриваем формирование личностных компетенций. Значение ценностной ориентации личности педагога особенно возрастает в периоды реформирования образовательных систем в условиях социально-экономической трансформации общества. В этих условиях построение новой аксиологической системы нельзя пустить на самотек, новые ценности должны усваиваться сознательным образом, творчески перерабатываться и восприниматься в специфически национальном преломлении. А, следовательно, учитель сам должен иметь такую систему ценностей, которая, будучи личностным образом воспринята учениками, поможет им строить достойную жизнь в достойном обществе. Для того чтобы охарактеризовать аксиологические компетенции будущего учителя, нацеленного на воспитание учащегося как субъекта демократического общества, мы решили в нашем исследовании следующие задачи:

- Установили типологическое различие системы ценностей предыдущей и нынешней общественно-экономических формаций;

- Охарактеризовали новую систему ценностей, которая предлагается в разнообразной теоретической (педагогической) литературе и сопоставили ее с той системой ценностей, которая стихийно сложилась у молодого поколения;

- Определили на этой основе степень соответствия тиражируемых ценностей условиям и требованиям «свободного рынка»;

- Описали пути формирования аксиологической системы в рамках профессиональной подготовки учителя.

При этом мы определили, что процесс сознательного формирования аксиологической системы должен включать: 1. Собственный выбор учащимися, без принуждения и давления. 2. Выбор из альтернативных возможностей. 3. Акцептация ценностей. 4. Соотнесение самостоятельно выбранных ценностей с теми, которые подобным же образом воспринимаются ровесниками. 5. Поведение, основанное на руководстве выбранными ценностями.

Работа содержит описание различных техник кларификации ценностей, способных обеспечить все выше описанные стадии формирования системы ценностей. Данные техники могут использоваться не только «включенным» образом, в рамках различных педагогических дисциплин, но и непосредственно в предлагаемом нами спецкурсе «педагогической аксиологии». Данный курс мог бы сочетать рефлексивные занятия по усвоению общечеловеческих ценностей и по самостоятельному формированию у студентов аксиологической системы педагога. Способы и формы проведения таких занятий могут быть самыми различными, например:

- изучение различных аксиологических концепций;

- написание учащимися сочинений о том, какие качества должен иметь педагог;

- посещение занятий в школах с последующим анализом исповедуемой педагогами системы ценностей;

- практические исследования студентов мнений учеников начальной школы по вопросу об идеальном преподавателе и их сопоставление с собственными представлениями об идеальном учителе;

- сравнительный анализ черт педагога в различных образовательных системах и т.п.

Исследование проблемы формирования системы ценностей в условиях профессиональной подготовки студентов позволило нам сформулировать следующие важнейшие цели, которые необходимо решить в вузах в ближайшее время:

- разработать и апробировать диагностический инструментарий, дающий представление о своеобразии и характере аксиологической системы студентов, поступающих на педагогическое отделение;

- разработать организационно-методическую систему взаимодействия участников педагогического процесса в информационном образовательном пространстве, ориентированную на формирование рефлексивного уровня познания и субъективной позиции, а также обеспечение позитивной динамики интеллектуально-творческой продуктивности личности; разработать и апробировать техники кларификации системы ценностей будущих педагогов.

Центральным звеном переориентации системы образования в направлении развития субъектности ученика является, несомненно, радикальная перестройка отношений между учителем и учеником в субъект-субъектные отношения. Реализация данного задания возможна только при условии формировании у будущих педагогов суммы знаний и практических умений в построении нового типа коммуникации - то есть формирования у них коммуникативных компетенций. В польской системе подготовки педагогов началь-

ного образования с 1996 года во всех педагогических вузах введен новый курс «Межличностная коммуникация», рассчитанный на 30 часов лабораторных занятий. Нами были проанализированы рабочие программы, составленные по данному курсу преподавателями нескольких польских вузов, а также проведен ряд экспериментов. В результате был выявлен доминирующий теоретический подход к занятиям в рамках курса межличностной коммуникации, состоящего, в основном, из лекций, рассматривающих основы коммуникативных процессов, и лишенного практических занятий, тренингов, дидактических игр. В связи с этим мы считаем важным придать такому курсу подготовки собственно практическую направленность, конкретные рекомендации в области которой сформулированы нами в ряде докладов и статей.

В этих рекомендациях содержится описание основы коммуникативных компетенций будущих педагогов: во-первых, это общетеоретические знания проблемы, во-вторых, знания основ коммуникации и структуры межличностных интеракций в рамках педагогического процесса, в-третьих, это реализация теоретических знаний в области интеракций учителя и ученика в ходе педагогической практики; и одновременный подход к практике как к источнику теоретических знаний о структуре школьных интеракций.

Анализируя содержание и способы формирования инновационных компетенций будущих педагогов, мы предприняли попытку осмысления и уточнения дефиниций некоторых теоретических понятий, таких как «новаторство» и «инновации», «инновационные компетенции» и «инновационный потенциал». В результате нами было предложено следующее определение инновационных компетенций: под инновационными компетенциями студентов мы предполагаем комплекс знаний, навыков и умений, связанных с лич-ностно-деятельностным освоением студентами принципов, критериев, структуры педагогических инноваций, обусловливающих научный подход к проектированию, реализации и анализу инновационной деятельности. В результате анализа материалов педагогических дискуссий в польской прессе, нами были сформулированы те принципы, которые должны быть известны студентам педагогических вузов в области формирования инновационных компетенций.

Во-первых^ инновация должна быть вызвана актуальной потребностью изменений педагогического процесса, при этом педагог должен оценить существующие способы своей деятельности как неудовлетворительные и искать новые пути решения стоящих перед ним задач.

Во-вторых, изобретенный им инновационный способ педагогической деятельности должен базироваться на учете опыта предыдущих педагогических школ и систем.

В-третьих, внедрение инновации должно сопровождаться наблюдением за ходом эксперимента, анализом получаемых эффектов, и корректироваться в зависимости от наблюдаемых и оцениваемых эффектов инновационного процесса.

В-четвертых, педагог должен осознавать комплексность и целостность всего воспитательно-образовательного процесса, учитывая, что предприни-

маемое им изменение в одном виде деятельности, может повлечь за собой изменения в других формах или видах педагогической деятельности.

В-пятых, объем охвата лиц, включенных в инновационную деятельность, может быть различен - от отдельного учащегося до коллектива обучаемых.

В качестве основных критериев педагогических инноваций (дидактические, воспитательные, организационные) мы определили следующие характеристики:

- конкретные и более высокие дидактическо-воспитательными эффекты по сравнению с предыдущими результатами;

- новизна (объективная или субъективная) и оригинальность решения педагогической задачи;

- достаточно четко определенная структура действий, направленных на решение существующей проблемы;

- четко определенные образовательные цели и задачи, отличающиеся от целей, сформулированных в существующих учебных и воспитательных программах;

- опора на оригинальную, дидактически ценную теоретическую концепцию;

- экспериментальная, профессиональная верификация на практике (в школе);

- возможность оценки достижений учеников;

- возможность распространения и дальнейшего повсеместного внедрения осуществленного педагогического действия.

Анализируя различные параметры педагогических инноваций, мы пришли к выводу, что модель педагогической инновации включает в себя следующие структурные компоненты: 1) инициатор педагогической инновации; 2) автор идеи и реализатор педагогической инновации; 3) цель педагогической инновации; 4) целевая аудитория педагогической инновации; 5) структура педагогической инновации; 6) категории педагогической инновации.

Вьывлённые нами особенности структуры педагогического творчества позволили нам предложить модель формирования инновационного потенциала будущих педагогов, включающую два компонента:

1. Формирование собственно творческих способностей студентов (без их конкретной привязанности к педагогическим действиям).

2. Формирование способности критического, аналитического, творческого мышления как базы собственно педагогических инноваций.

Первый компонент предлагает развитие творческого, креативного мышления студентов на базе выработанных различными исследователями техник и приемов. В связи с этим в вузе в рамках предметной и профессиональной подготовки должно быть уделено огромное внимание изменению форм и способов презентации знаний в сторону использования методов, развивающих аналитическое мышление как основу мышления критического и творческого. Реализация данной цели предполагает радикальные изменения

способов и форм презентации знаний в рамках всех преподаваемых в вузе дисциплин. Основное направление этих изменений должно состоять в его переходе к методам и приемам развивающего обучения, основанного на самостоятельном «открытии» студентами различных фрагментов педагогического пространства. В связи с этим проблемность в рамках профессиональной подготовки педагога следует понимать как некий системообразующий принцип обучения, проявляющийся во всех формах учебного процесса.

Наше исследование продемонстрировало, что огромные и в большинстве случаев не используемые возможности в реализации принципа проблемного обучения содержит педагогическая практика. В условиях перехода к новой парадигме образования мы предлагаем новое методологическое видение практики во всем процессе профессиональной подготовки студентов. До сих пор студент, приходящий на практику в школу, рассматривается учителями исключительно как объект обучения, и сам воспринимает себя подобным образом. Такой подход к педагогической практике в процессе подготовки учителей необходимо изменить. Переориентация практики в направлении изменения роли в ней студента как равноправного субъекта должна стать основным элементом в методологической перестройке процесса подготовки будущих учителей в рамках вузов. Осуществление радикальной перестройки в области педагогической практики должно преследовать следующие цели:

- усиление субъектности студентов-участников педагогической практики;

- усиление интеграции теории с практикой;

- развитие аналитического и критического мышления студентов на базе интеграции теоретических знаний и практического опыта;

- формирование у студентов-участников практики отношения к ней как к источнику выработай собственной концепции педагогического мастерства;

- формирование мотивации инновационной педагогической деятельности студентов.

Эмпирическое исследование носило комплексный характер и осуществлялось по нескольким направлениям. Диагностирование уровня состояния проблемы построения субъект-субъектных отношений в польских высших учебных заведениях. При этом мы исходили из гипотезы, что истинным субъектом профессиональной педагогической деятельности сможет стать только тот студент, который сам воспитывается и образуется в рамках субъектного к нему отношения со стороны профессорско-преподавательского состава. Поэтому целью диагностического этапа исследования в вузах являлось выявление и систематизация непродуктивных приемов обучающей деятельности преподавателей вузов, тормозящих подготовку студентов к будущей педагогической деятельности в новой субъектностной парадигме обучения. В эксперименте приняли участие 60 преподавателей Варминьско-Мазурского университета г. Ольштына и 10 студенческих групп. Всего было проанализировано с помощью компьютера 380 анкет. При этом педагогическая деятельность рассматривалась нами в соотёер^вщ* ^йвдхиыиижфнтной моде-

библиотека 1

I С.Петербург *

5 03 300 ажт . '

лью Н.В. Кузьминой. Анкетирование преподавателей и студентов осуществлялось по отдельным блокам: «Представление информации и создание основ ориентировочной деятельности», «Активизация познавательной деятельности студентов», «Создание положительного эмоционального настроя и регуляция поведения». В целом, эксперимент показал, что в вузовской системе обучения продолжает доминировать традиционная система профессионально-педагогической подготовки. В центре внимания находится учебно-воспитательный процесс, отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект - студент должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль - пассивное усвоение информации. Содержательно традиционное обучение выстраивается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов; при этом обучающиеся выступают как объекты управления. Полученные результаты исследования позволили сформулировать вывод о необходимости радикальной перестройки системы образования в вузах и приступить к поисковому и экспериментальному этапам исследования.

На поисковом этапе решались задачи, связанные с выяснением взаимосвязи между формирующимися педагогическими компетенциями студентов и их способностью в будущем влиять на становление субъектности ученика. Обозначив те компетенции, которые должны обеспечить умение и естественную потребность будущих педагогов работать в личностно-ориентированной парадигме образования, мы предприняли ряд экспериментов, направленных на уточнение содержания данных компетенций и на определение оптимальных способов их формирования. К эмпирическим исследованиям поискового характера относятся:

1) проведение аксиологического тестирования выпускников средних школ на предмет выявления совпадения имеющейся у них системы ценностей с той, которая предлагается учеными-теоретиками.

2) анализ сочинений первокурсников на тему «Мой идеал учителя»

3) анализ содержания рабочих программ курса «Межличностная коммуникация»;

4) анкетирование студентов на базе классификации типов педагогов Л.Б. Ительсона;

5) опрос студентов о необходимости и возможности развития у студентов креативного мышления;

6) сравнительный анализ стандартов и подходов к педагогической практике в педагогических колледжах и вузах (на основе документов);

7) анкетирование среди учителей школ о целях и задачах педагогической практики студентов;

8) анализ сочинений студентов на тему «Мои впечатления о педагогической практике».

На экспериментальном этапе исследования осуществлялась проверка разработанной модели формирования педагогических компетенций будущих педагогов, направленных на развитие субъектности учеников. К числу таких экспериментов мы относим:

- проведение лекций проблемного характера из курса «Аксиологическая педагогика»;

- проведение дискуссий и «мозговых штурмов» на базе тематики развития креативного мышления;

- проведение долговременного эксперимента, направленного на верификацию идеи методологической перестройки педагогической практики;

- организация «круглых столов» студентов-участников эксперимента в области обсуждения результатов инновационного подхода к организации педагогической практики.

Полученные в ходе эмпирического исследования данные послужили основой для разработки модели формирования педагогических компетенций, способных обеспечить становление и развитие субъектности учеников в будущей педагогической деятельности студентов.

Как показали результаты эмпирического исследования, гипотеза о том, что формирование субъектности ученика возможно только на основе сформированной в рамках профессиональной подготовки в вузе субъектности будущего педагога, подтвердилась. Выбор и способы формирования педагогических компетенций, составляющих основу построения в будущем построения субъект-субъектных отношений, также были верифицированы в ходе их экспериментальной проверки. Тем самым эксперимент подтвердил применимость и эффективность предлагаемых в исследовании принципов и модели формирования компетенций будущего педагога, способного работать в новой, гуманистической парадигме образования. Предложенные в работе технологии способны стать органической частью процесса профессиональной подготовки, не нарушая ее целостности.

В заключении отмечено, что подготовить будущего педагога к развитию субъектности ученика можно только при условии изменения характера образовательного процесса в самих вузах в направлении повышения субъектной роли в нем студента. Воспитание студентов как полноценных субъектов совместной образовательной деятельности является необходимым, однако недостаточным средством его подготовки к работе в условиях личностно-ориентированной системы образования в начальных школах. Данный подход к профессиональной подготовке будущего педагога должен сочетаться с целенаправленным формированием у него модели педагогических компетенций, обеспечивающих становление субъектности учеников. Такая модель должна включать в себя становление личностных, коммуникативных, инновационных и исследовательских компетенций. На практике это оставит перед системой образования ряд задач, связанных с отказом системы высшего образования от традиционных способов презентации и контроля знаний, радикальной перестройкой подходов к педагогической практике, обновлением государственных стандартов, разработкой новых учебных курсов и учебных

пособий, необходимых для реализации данного аспекта гуманистической парадигмы образования в массовой высшей школе.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии и учебные пособия

1.Хурло Л. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика: Монография. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 319 с.

2. Хурло Л. Формирование аксиологических компетенций студентов в условиях их вузовской подготовки. Методические рекомендации к курсу педагогической аксиологии. - Олынтын: Изд-во ВМУ, 2001. - 32 с.

3. Ковальски И., Хурло Л. Подростковый возраст: проблемы физического развития. Учебное пособие для студентов педагогических вузов/Науч. ред. Хурло Л. - Олыптын: Изд-во ВМУ, 2001. - 102 с. (авт. - 1 п.л.).

4. Хурло Л. Основные концепции реформы образования. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Олыптын: Изд-во ВМУ, 2002. -60 с.

Научные статьи

5. Хурло Л. Парадигмы и перспективы образовательной реформы // Проблемы образования на селе: Сборник научных статей. - Вып. 3.-Олынтын, 1986,- С. 186-188.

6. Хурло Л. Проблемы педагогики в европейской перспективе // Прошлое, настоящее, будущее. - Олыптын, 1988.- С. 28 - 35.

7. Хурло Л. Вопросы профессиональной подготовки учителя // Взгляды польских педагогов и психологов на профессию учителя: Сборник научных статей. - Варшава, 1991.-С. 19-24.

8. Хурло Л. Организация работы учеников на уроке // Новые способы организации учебного пространства: Материалы научной конференции. -Люблин, 1992.- С. 14-15.

9. Хурло Л. Проблемы самореализации личности // Вокруг вопросов о современном учителе. - Варшава, 1993.- С. 31— 37.

10. Хурло Л. Сущность проблемного обучения // О новых методах обучения в условиях реформы школы: Сборник научных статей. - Варшава, 1994. С. 44-50.

11. Хурло Л. Изменяющаяся модель учителя-воспитателя // Вопросы подготовки современного учителя. - Варшава, 1996. - С. 21 - 25.

12. Хурло Л. Устранение факторов, тормозящих развитие ученика как главная задача реформы польской школы // Безопасность ребенка в период общественной трансформации. - Олынтын, 1997. - С. 295 - 300.

13. Хурло Л. Обязанности учителя в системе начального образования на рубеже XX века // Дилеммы начального образования. - Олыптын, 1998.-С. 308-312.

14. Хурло Л. Развитие субъектности ученика в условиях авторских программ // Вопросы реформы образования. - Олыптын, 1999. - С. 31 - 38.

15. Хурло Л. Понятие авторских программ и авторских школ // Проблемы реформы образования. - Люблин, 2000. - С. 34 - 38.

16. Хурло Л. Современная техника в образовании. Интернет // Многофункциональность информатики. Образовательная функция Интернета: Материалы научной конференции. - Олыптын, 2000. - С. 35-40.

17. Хурло Л. Новые компетенции как вызов для негосударственных учебных заведений // Роль и влияние высшего образовательного заведения на социальное и экономическое развитие региона: Материалы научной конференции. - Олыптын, 2000.- С. 31 - 36.

18. Хурло Л. Педагогические компетенции: к проблеме дефиниции // Проблемы теории и практики образования.- Олыптын, 2001. - С. 21 - 27.

19. Хурло Л. Учитель как проводник ценностей на рубеже XXI века // Вокруг вопросов о современном учителе. - Варшава, 2001.- С. 29 - 36.

20. Хурло Л. Интеракция как категория анализа школьного урока // Проблемы реформы школьного образования: Материалы научной конференции. - Варшава, 2001.- С. 24 - 30.

21. Хурло Л. Субъектность учителя как педагогическая категория // Учитель и ученик в процессе образования. — Олыптын, 2003.- С. 65 - 74.

22. Хурло Л. Философский аспект субъектности // Гуманизация образования как основное направление реформы: Материалы Международной научной конференции. - Варшава, 2001.- С. 31 - 33.

23. Хурло Л. Новые вызовы для образования в период европейской интеграции // Образование и проблемы европейской интеграции - студенты и их вузы на пути в ЕС.- Олынтын, 2002. - С. 34-40.

24. Хурло Л. Препятствия в процессе образования детей и молодежи на рубеже третьего тысячелетия // Ребенок в семье и в обществе. - Быдгошч, 2002.- С. 18-23.

25. Хурло Л. Формирование аксиологических компетенций студентов в современных условиях // Вопросы профессиональной подготовки учителя. -Варшава, 2003. - С. 33 - 41.

26. Хурло Л. Проблемы субъектности студента в процессе обучения в вузе // Профессиональная подготовка студентов и выпускников ВПШ.- Оль-штын, 2003. Выпуск 5.- С. 21 - 26.

27. Хурло Л. К вопросу об аксиологических компетенциях учите-ля//Проблемы профессиональной подготовки учителя в системе университетского образования: сборник научных статей. - Вып.2. - Калининград: изд-во КГУ, 2003.-С. 8-15.

28. Хурло Л. Учитель и ученик в условиях субъектного воспита-ния//Высшее образование в России, 2003, № 6.

29. Хурло Л. Чья гуманизация гуманнее? (или об опыте сопоставления реформы образования в России и в Польше)//Народное образование, 2003. -№9.

30. Хурло Л. Новое в теории и практике профессиональной подготовки будущих учителей в Польше //Альма матер, 2003. - №8. - С.52-54.

Тезисы докладов

31. Хурло Л. Организация работы учеников на уроке // Новые способы организации учебного пространства. Материалы научной конференции.-Люблин, 1992.-С. 14-15.

32. Хурло Л. Коммуникативная разнородность в процессе обучения // Материалы XVI научной конференции. Тезисы докладов.- Люблин, 1997.- С. 65.

33. Хурло Л. Высшее образование как наилучшая инвестиция // «5 Плюс X», 1999. - Вып. 4.- С. 5.

34. Хурло Л. Проблематика субъектности в польской педагогической литературе // Вопросы теории и практики образования. Педагогика и образование в условиях объединяющейся Европы. IV Педагогический съезд. Тезисы докладов. - Олыптын, 2001.- С. 24-25.

35. Хурло Л. Проблема субъектности в педагогике и психологии //Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе: Материалы межвузовской научно-практической конференции (2 июля 2003 г., г. Калининград). - Калининград: изд-во КВШУ, 2003. - 4.2. -С. 9-14.

36. Хурло Л. Недостатки в образовании как причины нарушений развития детей и молодежи/ЛТедиатрическая реабилитация: Материалы международной научно-практической конференции/под ред. М. Ковальского, Р. Ле-вандовского. - Олыптын, 2003. - С. 182-190.

37. Хурло Л. Модель профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученикаУ/Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (в заочной форме). - Тамбов, 2003. - С.5.

Хурло Люцина Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28.06.99 г.

Подписано в печать 14.11.2003 г. Формат 60x84/16 Печать офсетная. Объем 2,4 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 669.

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГАРФ 236029, г. Калининград, ул. Молодежная, 6.

2.<bcz>3 -A

12034 8

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Хурло Люцина, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМИРУЮЩЕГОСЯ ОБЩЕСТВА

1.1. Гуманизация и гуманитаризация образования как важнейший. социально-педагогический принцип.

1.2. Личностно-ориентированное и развивающее обучение.

1.3. Основные направления образовательной реформы в Польше.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА И. СУБЪЕКТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1. Сущность субъектности: философский аспект.

2.2. Сущность субъектности: психологический аспект.

2.3. Сущность субъектности в педагогических исследованиях.

2.4. Субъектность ученика как цель и результат работы учителя.

2.5. Факторы и условия становления субъектности учителя.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Глава 3. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ.

К РАЗВИТИЮ СУБЪЕКТНОСТИ УЧЕНИКА.

3.1. Методологические основы концепции профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика.

3.2. Концепция профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика.

3.3. Модель профессиональной подготовки. студентов-будущих учителей к развитию субъектности учащегося.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Глава 4. СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РАЗВИТИЮ СУБЪЕКТНОСТИ УЧЕНИКА.

4.1. Состояние подготовки студентов к развитию субъектности ученика в практике вузов.

4.2. Формирование личностных компетенций.

4.3. Формирование коммуникативных компетенций.

4.4. Формирование инновационных компетенций будущего учителя.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика"

Актуальность исследования. Социально-экономическая реформа в Польше и других пост- социалистических странах ставит перед системой образования принципиально новые задачи по выполнению нового социального заказа общества - формирование субъектности учащегося как основной цели и ведущего принципа воспитательно-образовательного процесса. С одной стороны, современное устройство общества, основанное на рыночной экономике, создает ранее не существовавшие возможности для инициативных, креативных и самостоятельных индивидов. С другой, само рыночное хозяйство не способно плодотворно функционировать без активной деятельности преобладающего количества субъектов социально-экономической деятельности. Эта взаимозависимость обусловливает жизненную важность выполнения принципиально новых задач, стоящих перед образованием, - задач адаптации системы образования к потребностям рыночного хозяйства и демократического устройства общества. Эти задачи могут быть решены только в условиях смены парадигм образования традиционную на личностно ориентированную, ставящую во главу угла задачу воспитания индивида, способного к инициативе и самостоятельному выбору, к собственным независимым оценкам, ограниченно зависимого от внешних факторов, креативного, занимающего активную жизненную позицию.

В связи с этим программа реформы школы Польши в формирующемся парадигматическом пространстве - это менее всего путь экстенсивного развития современной школы (разработка новых методик усвоения учебного материала, увеличение продолжительности обучения и т.п.). Основным направлением реформирующегося воспитательно-образовательного процесса становится принципиальное преодоление школы так называемого трансляционного типа и создание школы, главной ценностью которой становится субъектный диалог. Процесс образования в такого рода школе это собственная субъектная деятельность учащегося и педагога, и уже на этой основе - совместная деятельность учителя и учеников.

Неотчужденная деятельность, неотчужденное авторство, неотчужденная субъектность в условиях современной школы возникают исключительно в точках рождающейся инициативы. Только там и тогда, где и когда возникает феномен собственной инициативы - учителя, управленца или ученика, - возникает феномен деятельности как таковой. Точки рождения субъектности - это и есть точки выхода за границы учебно-трансляционной парадигмы и точки рождения действительно новой школы. И дело не в том, какие именно инициативы рождаются, а в том, что в процессе рождения этих инициатив рождается сама педагогическая субъектность.

Отсутствие истинной педагогической субъектности в вышеописанном понимании этого слова обусловливает актуальность рассматриваемой в исследовании проблемы. Важнейшей задачей реформирующейся школы Польши является обеспечение условий для выполнения нового социального заказа общества - формирования субъектности учащихся в воспитательно-образовательном процессе. Исследования в области субъектности ученика и учителя, выполненные в Польше (И. Гнитецки, И. Гурневич, К. Денек, М. Дудзикова, В. Добролович, Е. Фауре, Т. Хейницка - Безвиньска), позволяют сложить представление о сущности этого явления (И. Гурневич, К. Коженевски, Е. Кубяк-Ерецка), о факторах и условиях развития субъектности ученика в процессе обучения (Е. Фауре, Е. Аронсон, JI. Гжесюк) и составляют определенную теоретическую основу решения поставленной проблемы. Однако, несмотря на многочисленные теоретические исследования и практические разработки в данной области в Польше, как и в других трансформирующихся странах, до сих пор не выработана общая концепция новой субъектностной парадигмы школы, не определены конкретные пути, методы и приемы педагогических действий в направлении формирования человека в субъектно-личностном измерении, а также задачи и способы подготовки учителей, способных выполнять новый социальный заказ - развивать субъектность учеников. Реализация существующих инновационных педагогических технологий носит пока в Польше лишь стихийный и фрагментарный характер (на уровне отдельных образовательных учреждений или авторских педагогических программ). Сравнивая уровень теоретического осмысления проблем реформирующейся школы в Польше и России, мы должны отметить, что в Польше не выделились в качестве самостоятельных направлений развития педагогической мысли такие оформившиеся в России тенденции образования, как «личностно-ориентированное обучение», или «технология модульного обучения». Наличие сопоставительного компонента в данном исследовании, учитывающего идеи и концепции не только польских и западных (Е. Аронсон, Э. Берн, J1. Гжесюк, К. Роджерс, Е. Фауре), но и российских педагогов (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), придает работе еще большую актуальность.

Сказанное позволяет назвать основные противоречия, сложившиеся в теории и практике профессиональной подготовки учителей:

- между необходимостью кардинальной перестройки процесса профессиональной подготовки учителя, заменой трансляционного типа обучения на субъектный диалог и недостаточной теоретической проработанностью вопросов профессиональной подготовки учителя к реализации новой субъектностной парадигмы обучения, в частности, недостаточностью знания сущности субъектности как педагогического явления, недостаточностью теоретической базы для рассмотрения этого явления в системе профессиональной подготовки учителя и др.; между необходимостью развивать субъектность ученика и неготовностью учителя к этому направлению своей профессиональной деятельности.

Каковы сущность субъектности и содержание понятия «субъектность»?

Что представляет собой субъектность ученика и субъектность учителя в учебном процессе?

Каковы психолого-педагогические основы, механизмы и условия формирования субъектности учащегося в воспитательно-образовательном процессе?

Каким образом должна выглядеть структура взаимоотношений учителя и ученика в новом диалоговом пространстве?

Какие компетенции должны быть сформированы у будущего учителя, готового к работе в условиях субъектностной парадигмы воспитательнообразовательного процесса? И каковы способы и пути формирования этих компетенций?

В указанных вопросах и заключается суть проблемы исследования.

Проблема исследования — профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика.

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя новой реформирующейся школы Польши.

Предмет исследования - профессиональная подготовка учителя начальной школы к развитию субъектности ученика.

1. В качестве основной причины, тормозящей внедрение в педагогическую практику начальной школы Польши новых образцов отношений между учителем и учеником, выступает доминирующая в образовательной системе вузов традиционная учебно-трансляционная форма передачи знаний. Преобладающая в вузах лекционная система с авторитарным контролем знаний только на зачетах и экзаменах, отсутствие субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами не позволяют сформировать полноценную педагогическую личность, вырастить учителя, который в будущем смог бы ощущать себя самостоятельным субъектом как педагогической, так и общественно-практической деятельности в целом. Пока студент будет рассматриваться как объект педагогического воздействия, нельзя ожидать того, чтобы он был готов к реализации субъект-субъектных отношений в своей собственной педагогической деятельности. Поэтому мы предполагаем, что основным средством подготовки студента к развитию субъектности ученика должна стать радикальная перестройка самого педагогического процесса в вузах по пути принципиального преодоления системы так называемого трансляционного типа и создания системы, главной ценностью которой становится субъектный диалог между преподавателем и студентом.

2. Господствующая в педагогической системе учебно-трансляционная парадигма породила и социально-психологические барьеры в учебной деятельности преподавателя, ставящего перед собой цель формирования субъектности учащихся. К таким барьерам относятся устоявшиеся стереотипы разделения ролей в учебно-воспитательном процессе: учитель как субъект педагогической деятельности, и ученик как объект педагогической деятельности. Отношение к ученику как к субъекту возможно только при ощущении себя педагогом в качестве самостоятельного субъекта педагогической деятельности: по отношению к содержанию и формам обучения, по отношению к административным органам учебного заведения и т.д. В связи с этим мы предполагаем, что для замены устоявшихся социально-психологических стереотипов необходимо формирование новых черт личности самого будущего преподавателя — новой системы ценностей, ориентиров, убеждений, позиций - т.е. формирование его личностных компетенций.

3. Новая система взаимоотношений между обучаемым и обучающимся обусловливает необходимость формирования новых компетенций в области «межличностной коммуникации», т.е. знаний и умений в области построения взаимоотношений в направлениях: учитель - учащийся, учитель — администрация, учитель - родители, отдельный ученик - группа учеников. Поэтому естественным будет предположить, что подготовка к построению субъект-субъектных отношений должна включать в себя формирование коммуникативных компетенций.

4. Внедрение новой парадигмы педагогического процесса невозможно без формирования инновационного подхода к воспитательно-образовательной деятельности, в связи с чем подготовка будущего учителя должна включать в себя формирование инновационных компетенций способности к творческому, самостоятельному, инициативному процессу реализации воспитательно-образовательных целей.

Внедрение любой концептуально новой системы деятельности требует процесса ее верификации в виде наблюдения, оценки, контроля результатов деятельности с целью формулирования научно обоснованных выводов и адекватной коррекции используемых инновационных средств и приемов процесса обучения и воспитания. Следовательно, в процессе подготовки будущего педагога специальное место должно быть отведено формированию его исследовательских компетенций.

Гипотеза исследования:

Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика будет достаточно эффективной, если:

1) в качестве главных педагогических целей процесса профессиональной подготовки рассматривается формирование профессиональной компетентности и субъектности учителя;

2) процесс профессиональной подготовки строится на основе компетентностного подхода, в соответствии с которым должно происходить развитие таких компетенций, как личностная, коммуникативная, инновационная, исследовательская. Данные виды компетенций в единстве с известными педагогике компетенциями (социальная, специальная и др.) обусловливают развитие субъектности учителя, а существенным фактором развития выступает его субъектная позиция в процессе профессиональной подготовки;

3) взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения структурируется на субъект-субъектной основе, что позволяет управлять формированием профессиональной компетентности и развитием субъектности будущего педагога в единстве;

4) технология профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика будет включать: а) номенклатуру целей формирования профессиональных компетенций и развития субъектности студента-будущего учителя, б) примерную программу развития субъектности студента-будущего учителя, в) систему педагогических средств и условий, способствующих формированию компетенций, обеспечивающих подготовленность будущего учителя к развитию субъектности ученика, г) методы анализа процесса и результатов формирования профессиональной компетентности и развития субъектности студента.

Задачи исследования:

3. Разработать концепцию профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика.

5. Разработать научно-методические рекомендации к практике высшего педагогического образования в Польше.

Теоретические основы исследования включают: психологические теории развития человека (К. Юнг, Г. Олпорт, C.JI. Рубинштейн, J1.C. Выготский, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг); теорию деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), философию и педагогику индивидуальности человека (И. Кант, К. Кнафель, О.С. Гребенюк и др.); философские и психолого-социологические концепции формирования субъектности человека (И. Кант, Ж.-П. Сартр, Г. Юнг, И. Гурневич, К. Коженевски, Е. Кубяк-Ерецка и др.), педагогику и психологию творческого саморазвития (П. Джарвис, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит. М. Дудзикова, В. Добролович, Е. Фауре и др.), теорию межличностной коммуникации (М. Аргиле, Е. Холл, Е. Фауре, Е. Аронсон, JI. Гжесюк и др.), современные концепции высшего педагогического образования (JI. Кохльберт, Р. Майер, М. Хиктер, М. Хеллер, Ч. Куписевич, X. Квятковска и др.), компетентностный подход (Дж. Дьюи, L. Karpowicz , А.К. Маркова, F. Masterpasqua, А.А. Пинский, Дж. Равен, М.Стобарт, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.), позиционно-ситуативный подход (Т.Б. Гребенюк, В.В. Сериков), рефлексивно-ценностный подход (В.П. Бездухов, Н.В. Клюева).

Исследование избранной проблемы проводилось в течение восьми лет с 1996 г. по 2003 г. в рамках научно-исследовательской деятельности по направлению «Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования» в Калининградском государственном университете и Варминьско-Мазурском университете (г. Ольштын, Польша). Исследование включало три основных этапа.

Первый этап (1996-1998 г.г.) - этап обоснования актуальности поставленной проблемы, в ходе которого сопоставлялось соотношение новых задач, стоящих перед системой образования в области перехода в новую, субъектностную парадигму образования и реальным осознанием этой потребности учителями в школах и студентами педагогических вузов. Для получения необходимых выводов проводилось анкетирование учителей и учеников школ, преподавателей и студентов педагогических вузов. Выявлялись тенденции развития и направления реформирования современной системы образования в Польше, изучался новаторский и массовый опыт в формировании субъектности учеников в учебных заведениях начальной школы. Эмпирические исследования данного периода были направлены на выявление объективной картины соотношения декларируемых принципов перехода педагогической системы на рельсы субъектностных, партнерских отношений с их конкретной реализацией в рамках образовательной системы. Вместе с этим осуществлялось теоретическое исследование проблемы сущности и объема понятия субъектности в различных философских, социологических, психологических и собственно педагогических теориях.

Второй этап (1998-2000 г.г.) - диагностический - был посвящен разработке авторской концепции подготовки преподавателя, структурированию и описанию содержания компетенций, которые должны быть сформированы у будущего педагога, работающего в новой, субъектностной парадигме обучения. Предлагаемая концепция базируется как на основе осмысления теоретического материала, так и на основе осмысления результатов проведенных на данном этапе различных исследований. Сравнительно-сопоставительный характер эмпирического исследования, состоящий в применении различных подходов к отдельным группам студентов, способствовал формированию более объективного видения проблемы структуры реальных отношений между учителем и учеником в условиях образовательного процесса и способов ее разрешения. В ходе этих исследований были диагностированы те трудности и проблемы, которые встречают педагоги-новаторы, работающие в русле равноправного партнерского диалога, намечены пути поиска решения проблем межличностного общения и разработки оптимального варианта параметров нового учебного пространства. Применение различных экспериментальных техник обучения в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов позволило нам выработать конкретные рекомендации в области перестройки образовательного процесса в вузе, направленные на формирование субъектности студентов как необходимой базы для развития субъектности их будущих учеников.

Третий этап (2001-2003 г.г.) - прогностический. На этом этапе основное внимание уделялось рефлексивной стороне исследования: выяснялось отношение ученых и практиков к разработанной диссертантом концепции, технологии ее реализации. Создавалась в целом методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования в практику работы педагогических учебных заведений. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление.

В диссертации выдвигаются и обосновываются следующие выносимые на защиту основные положения.

1. Понятие «субъектность ученика» как педагогическая категория.

Субъектность учащегося есть сложное, системное образование, представляющее собой целостность сформированных психологических свойств и качеств в их тесной взаимосвязи и взаимозависимости: способность учащегося к инициативе, к самостоятельному выбору, к собственным независимым оценкам, ограниченная зависимость индивидуума от внешних факторов, креативность, активная жизненная позиция, отношение к собственной личностно-деятельностной позиции как естественному и единственно возможному способу экзистенции. Субъектность учащегося проявляется в учебной деятельности в форме креативности, самостоятельности, активности, направленных на самореализацию в учебных ситуациях. Единство, связанность, взаимная обусловленность всех составляющих субъектности придает ей качественную определенность, целостность. Это своеобразный корень или стержень личности. Субъектность обладает свойствами пластичности, динамичности и изменчивости.

Понятие "субъектность ученика" выполняет определенные функции по отношению к воспитательно-образовательному процессу. Его описательная функция заключается в том, что данная категория позволяет характеризовать субъектность учащегося как педагогическое явление, что задает целеполагающую направленность всему педагогическому процессу. Объяснительная функция состоит в том, что раскрывает пути формирования субъектности - от формирования субъектности ученика как субъекта учебной деятельности до формирования индивидуальности как целостности. Прогнозирующая функция заключается в том, что открываются новые возможности в рассмотрении субъектности ученика, в определении целей и поиске новых средств ее формирования. Методологическая функция выражается в том, что осуществляется системный подход к исследованию самого явления - субъектности ученика и намечается целостный подход к ее формированию. Преобразующая функция заключается в том, что намечается иная стратегия формирования субъектности ученика: от трансляционной парадигмы обучения как передачи ему суммы знаний к субъектностной парадигме обучения как процессу формирования самостоятельного, инициативного, креативного, ощущающего себя равноправным субъектом общественной деятельности индивидом.

2. Понятие «субъектность учителя». Субъектность учителя должна включать в себя, кроме общих черт, свойственных общему явлению субъектности (самостоятельность, инициативность, креативность и др.), также четко сформированный статус равноправного партнера, участвующего и направляющего процесс воспитательно-образовательной деятельности. Субъектность учителя выражается в проявлении позиций креатора, этика, «европейца», обусловленных сочетанием различных компетенций (личностной, инновационной, коммуникационной, исследовательской и др.), что позволяет учителю осуществлять самоактуализацию в процессе педагогической деятельности. Если субъектность ученика как педагогическая категория отражает целевую направленность процесса воспитания и обучения, то субъектность учителя отражает необходимое условие и решающий фактор достижения основной цели воспитательно-образовательного процесса.

3. Концепция профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика. Концепция включает ряд идей:

1) профессиональная подготовка учителя должна быть направлена на формирование в процессе обучения в вузе профессиональной компетентности, способной обеспечить развитие субъектности ученика; 2) профессиональная компетентность учителя должна включать в единстве с известными компетенциями (социальной, специальной и другими) личностную, коммуникативную, инновационную, исследовательскую компетенции; 3) формирование названных компетенций обеспечивает развитие субъектности будущего учителя как профессионально значимого свойства личности; 4) необходимо сделать эту направленность процесса обучения осознаваемой студентом как актуальную, перспективную цель своего профессионального саморазвития; 5) профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика требует качественной перестройки процесса профессиональной подготовки будущего учителя, направленной на обеспечение субъект-субъектных взаимоотношений преподавателя и студента.

Суть компетентностного подхода заключается в следующих положениях:

5. Модель профессиональной подготовки студентов-будущих учителей к развитию субъектности ученика. Статическая модель процесса включает в себя состав подструктур: 1) исходное состояние - цель -средство - условия - результат; 2) деятельность студента - деятельность преподавателя, структурированная в соответствии со структурой целостного педагогического процесса; 3) теоретическая подготовка - практическая подготовка; 4) формирование системы педагогических компетенций в единстве с развитием субъектности учителя у студентов-будущих учителей -саморазвитие системы педагогических компетенций в единстве с саморазвитием субъектности учителя у студентов-будущих учителей. Динамическая модель представляет собой два основных этапа, отражающих смену авторитарной субъектной позиции учителя на позицию учителя— фасилитатора: 1) формирование учебной деятельности и субъектности студента на ее основе; 2) формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию субъектности ученика и развитие субъектности учителя на ее основе. Модель профессиональной подготовки студентов-будущих учителей к развитию субъектности ученика реализуется в конкретных технологиях формирования личностных, коммуникативных и инновационных компетенций учителя.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- намечены и научно обоснованы направления стратегических изменений в профессиональной подготовке учителей в рамках вузов как необходимое условие осуществления их педагогической деятельности в новой личностно-субъектностной парадигме;

- установлены факторы, тормозящие процесс формирования отношений учитель - ученик» как отношений равноправных субъектов.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- описании содержания основных понятий: «субъектность ученика», «субъектность учителя», «компетенции учителя как субъекта»;

- определении понятия «педагогические компетенции» в свете новых требований, стоящих перед образовательной системой Польши;

- описании процесса формирования педагогических компетенций у учителя, обеспечивающих его готовность к развитию субъектности ученика;

- описании структуры педагогических инноваций и основных принципов инновационной педагогической деятельности в целом.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель подготовки будущего учителя, предложенная структура профессиональных критериев и компетенций, предъявляемых будущему учителю, а также пути их формирования явится теоретическим и практическим пособием для профессиональной подготовки педагогов реформирующейся школы Польши.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.

Ход исследования, его основные положения и результаты были апробированы в различных формах, определяемых характером предлагаемых нами инноваций. Новый подход к построению аксиологической системы был верифицирован в рамках экспериментального спецкурса, предложенного слушателям системы дополнительного образования (второе высшее образование) при Варминьско-Мазурском Университете г. Ольштына. Предложения в области радикальной перестройки педагогической практики, а также методов развития креативного мышления апробировались в ходе проведения занятий по предложенной нами методике в Варминьско-Мазурском университете и Педагогическом Колледже г. Шчитно. Основные положения диссертации были освещены в докладах, прочитанных на вузовских и международных конференциях в г. Ольштыне, г. Калининграде, г. Светлогорске Калининградской области, г. Ченстохове, обсуждались на «круглых столах» по вопросам школьной реформы, организуемых в учебных заведениях Польши. Под научным руководством диссертанта защищено 8 дипломных работ по различным аспектам проблемы формирования субъектности ученика и учителя в условиях воспитательно-образовательного процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Общие выводы исследования.

Подготовить будущего педагога к развитию субъектности ученика можно только при условии изменения характера образовательного процесса в самих вузах в направлении повышения субъектной роли в нем студента. Воспитание студентов как полноценных субъектов совместной образовательной деятельности является необходимым, однако недостаточным средством его подготовки к работе в условиях личностно-ориентированной системы образования в начальных школах. Данный подход к профессиональной подготовке будущего педагога должен сочетаться с целенаправленным формированием у него модели педагогических компетенций, обеспечивающих становление субъектности учеников. Такая модель должна включать в себя становление личностных, коммуникативных, инновационных и исследовательских компетенций. На практике это оставит перед системой образования ряд задач, связанных с отказом системы высшего образования от традиционных способов презентации и контроля знаний, радикальной перестройкой подходов к педагогической практике, обновлением государственных стандартов, разработкой новых учебных курсов и учебных пособий, необходимых для реализации данного аспекта гуманистической парадигмы образования в массовой высшей школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Хурло Люцина, Калининград

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - М., 1990.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

4. Андрукович В. Andrukowicz W.: Edukacja dialogu. „Edukacja i Dialog" 1996 nr 9.

5. Андрукович В. Andrukowicz W.: Paradygmat edukacji negocjacyjnej. „Dialogi", 1998, nr 1.

6. Анисимов O.C. Акмеология мышления. M., 1997.- 534 с.

7. Аргиле М. Argyle М.: Psychologia stosunkow mi^dzyludzkich. -Warszawa, 1991.- 215 s.

8. Аронсон E. Aronson E. Psychologia socjalna. -Warszawa, 1993. -188 s.

9. Бабиньски И. Babinski J.: Optymalizacja procesu nauczania.- Warszawa, 1997.

10. Ю.Байкова Л. А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике // Классный руководитель, 1998. № 2.

11. Балей С. Baley S.: Psychologia wychowawcza w zarysie.-Warszawa, 1960.

12. Банах И. Banach J.: Szkolne nauczanie j?zyka polskiego w aspekcie badan socjo-lingwistycznych, (w:) Ksztaicenie j^zykowe w szkole, (red.) M.T. Dudzik. Wroclaw 1982.- 108 s.

13. З.Банах 4. Banach Cz.: Edukacja nauczyciela dla reformowanej szkofy. „Nowe w Szkole", 1998 1999, nr 6.

14. Банах 4. Banach Cz.: Polska szkola i system edukacji. Przemiany i perspektywy. Torun, 1997.

15. Барышева T.A. Эмоциональные истоки насилия и мотивированноененасилие / Т.А. Барышева, Ю.А. Жиголов // Воспитание свободной, независимой, ответственной личности: Сб. матер. 7 Междунар. конф. по педагогике ненасилия.- Ч. II.- СПб., 1994.

16. Бауман T.Bauman Т.: Przetamywanie stereotypow w mysleniu о procesie ksztalcenia, (w:) E. Rodziewicz. M. Szczepska-Rutkowska.- Torun, 1993.

17. Бах-Олясик Т. Bach-Olasik Т., Koscianek-Kukacja J., Kozlowski W.: Idea podmiotowosci w wychowaniu. „Problemy Opiekunczo-Wychowawcze" 1991, nrl, s. 340-341.

18. Бедерханова В. Личностно-профессиональная позиция педагога.1. Краснодар, 1998. 65 с.

19. Беккер Г.С. Becker G.S.: Ekonomiczna teoria zachowan ludzkich.-Warszawa, 1990.

20. Бердяев H.A. Bierdiajew N.A. Prace wybrane Warszawa-Krakow, 1993.

21. Берулава M.H. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996, № 4.

22. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Тенденции развития мышления // Образование и культура. Новосибирск, 1995.

23. Библер B.C. Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы. -Кемерово, 1993.

24. Биньчицка И. Binczycka J.: Nauczyciele akademiccy i studenci w plaszczyznie inter-personalnej. Katowice 1987.

25. Богай A. Bogaj A.: Ksztalcenie ogolne. Mi^dzy tradycj^a nowoczesnosci^.-Warszawa, 2000.

26. Богач M. Bogacz M. Glowne tendencje reformy szkoly podstawowej. -Lublin, 1985.-126 s.

27. Богуцка-Кренц К. Bogucka-Krenz К.: О wolnosci szkoly, (w:) E. Rodziewicz, M. Szczepska- -Rutkowska. Torun 1993, s. 10.2 8. Боку с Б. Bokus В.: Nawi^zywanie interakcji spolecznych przez maledziecko.-Wroclaw, 1984.

28. Брумайер A. Bruhlmaier A.: Edukacja humanistyczna.- Krakow, 1994.

29. Будкевич M. Budkiewicz M. (red.): Model polskich standardow kwalifikacji zawodowych. Warszawa-Radom 1995, s. 26 29.

30. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия // Вопросы философии, 1997, № 2.

31. Буланкина Н.Е. и др. Проблема интеграции языковогообразовательного пространства в коммуникативное пространство. -Новосибирск, НИПКиПРО, 1990.

32. Бучковски П. Buczkowski P.: Podmiotowosc jako kategoria socjologiczna, (w:) Podmioto-wosc. Mozliwosc rzeczywistosc - koniecznosc, (red.) P. Buczkowski, R. Cichocki. Poznan 1989.

33. Буякас T.M. О феномене наслаждения процессом деятельности иусловиях его возникновения (по работам М. Чиксентмихайи) //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1995.

34. Вайдену Г. Vaideanu G.: Tresc ksztalcenia wobec problemow wspolczesnego swiata. „Kwartalnik Pedagogiczny", 1979, nr 4.

35. Вайтфилз П.Р. Whitefilz. Innowacje w przemysle. -Warszawa, 1969.- 68 s.

36. Вил ox T. Wiloch T. System oswiaty narodowej w wizjach reformy // Badania w systemie oswiaty. -Warszawa, 1988. -68 s.

37. Вильгоска-Оконь Б. Wilgocka-Okon В.: Zasob umyslowy dzieci dawniej i dzis. -Warszawa, 1967.

38. Висьневски Ц. Wisniewski C.: Kiedy wychowanie staje si? manipulacjq. „Problemy Opiekunczo-Wychowawcze", 1993, nr 2.- 323 s.

39. Висьневски 4. Wisniewski Cz.: Warunki podmiotowego funkcjonowania wychowawcy i wychowanka w procesie ksztalcenia. „Ruch Pedagogiczny", 1992, nr 1-2.

40. Витковски JI. Witkowski L.: Radykalne wizje podmiotu w dramacie wspolczesnosci. (w:) Podmiotowosc jako problem filozoficzny, spoleczny i pedagogiczny. (red.) B.Suchodolski.- Warszawa, 1993.

41. Витковски JI. Witkowski L.: Uniwersalizm pogranicza. О semiotyce kultury Michala Bochtina w kontekscie edukacji. Torun 1991.- 76 s.

42. Войнар И. Wojnar I.: Aktualne problemy edukacji i kultury w Polsce i na swiecie. Warszawa 1996. - lis.

43. Войнар И. Wojnar I.: Wychowanie do wartosci humanistycznych. (w:) Edukacja wobec wyzwan XXI wieku. (red.) I.Wojnar, J.Kubin. Warszawa, 1996.- 14 s.

44. Войнар И. Wojnar I.: Swiatowa dekada rozwoju kulturalnego no wepropozycje dla edukacji. (w:) Edukacja wobec wyzwan XXI wieku, (red.) I.Wojnar, J.Kubin. Warszawa, 1997.

45. Войнар И. Wojnar I.: Czlowiek jako podmiot i eel wychowania. (w:) Podmiotowosc jako problem filozoficzny, spoleczny i pedagogiczny (red.) B.Suchodolski.- Warszawa, 1993.

46. Войчеховска-Харлак Б. Wojciechowska-Charlak В.: Wspohidzial uczniow w przygotowaniu lekcji. „Zycie Szkoly".- 1985, nr 4.

47. Волошин С. Woloszyn S.: Nowe wychowanie i wspolczesne alternatywy wychowawcze jako inspiracje dla praktyki edukacyjnej. (w:) Odmiany myslenia о edukacji. (red.) J.Rutkowiak. Krakow, 1995. - 76 s.

48. Волошин C. Woloszyn S.: Nauczyciel. (w:) Encyklopedia pedagogiczna (red.) W.Pomykalo, Warszawa 1993, s. 444-445.

49. Вольчик И. Wolczyk J.: Z badan nad zawodem nauczycielskim. -Warszawa, 1979.- 8 s.51 .Воронович В. Woronowicz W.: Edukacja refleksyjna. -Slupsk, 1996.

50. Тхожевски A. Tchorzewski A.: (red.) Wychowanie w kontekscie teoretycznym.- Bydgoszcz, 1993. 42 s.

51. Голомб A. Gol^b A. (red.): Wychowanie jako podmiot doswiadczen. -Warszawa, 1989.

52. Вулфсон Б.А. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Советская педагогика. 1991. - № 1.

53. Выготский Л.С. Wygotski L.S.: Wybrane prace psychologiczne. -Warszawa, 1971, s. 447-448.

54. Выготский Л.С. Wygotski L.S: Myslenie i mowa. -Warszawa, 1989.

55. Выготский Л.С. Wygotski L.S: Rozwoj umyslowy dzieci w procesie nauczania. -Warszawa, 1986. 48 s.

56. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1996.

57. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.2. М.,1982. 504 с.

58. Выка A. Wyka A. Nowe wzorcy badas socjalnych w Polsce // Kultura ispoleczenstwo, 1985, № 2. 24 s.

59. Выка A. Wyka A. Model badan drog^ wspolnego doswiadczenia // Kultura i spoteczenstwo, 1990, № 1.

60. Гадамер X. Gadamer. Germenewtyka i dekonstrukcja. Warszawa. 1999. -88 s.

61. Гала A. Gala A. (red.): Wybrane zagadnienia z psychologii wychowawczej.-Wroctaw, 1994. 78 s.

62. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.

63. Гейсслер Е. Geissler Е.: Szkota i jej misja. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1984 nr 4, s. 114.

64. Гелловэй С. Galloway С.: Psychologia uczenia si§ i nauczania. -Warszawa, 1988. 250 s.

65. Гершунекий Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

66. Гжесюк JI. Grzesiuk L.: Style komunikacji interpersonalnej. Warszawa 1979.-43 s.

67. Гжесюк Л., Тшебиньска E. Grzesiuk L., Trzebinska E.: Jak ludzie porozumiewaj^ si?. Warszawa, 1978.- 18 s.

68. Глатон P., Клеро Ц. Glaton R., Clero C.: Tworcza aktywnosc dziecka. -Warszawa, 1976.

69. Глишчиньска X. Gliszczynska X. (red.): Czlowiek jako podmiot zycia spolecznego.- Wroclaw 1983. -21 s.

70. Гнитецки И. Gnitecki J.: Supernauczanie.- Poznan 1977. -17 s.

71. Годач Т. Godacz Т.: Wychowanie jako spotkanie osob. „Znak" 1991 nr 436, s. 67 68.

72. Годач M. Gogacz M.: Czlowiek i jego relacje. -Warszawa, 1985. 12 s.

73. Гребенюк О., Гребенюк Т. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград: изд-во «Янтарный сказ», 2000. 527 с.

74. Гроздки И. Grodzki J.: Edukacja czynnikiem rozwoju gospodarczego.1. Torun, 2000. 23 s.

75. Гузеев В. Основа авторской технологии // Народное образование. -1997, № 9.

76. Гуманитарное знание: Сущность и функции // Межвузовский сборник. С.-Петербургский университет, 1991.

77. Гуральски A. Goralski A.: Bye nowatorem.- Warszawa, 1990.

78. Гурицка A. Gurycka A.: Struktura i dynamika procesu wychowawczego. — Warszawa, 1985.

79. Гурицка A. Gurycka A.: Podmiotowosc postulat dla wychowania, (w:) Wychowanek jako podmiot dzialan, (red.) M. Kofta. - Warszawa, 1989.

80. Гурицка A. Gurycka A. (red.): Podmiotowosc w doswiadczeniach dzieci i mlodziezy. -Warszawa, 1989, t. 3, s. 15-16.

81. Гурневич И. Gorniewcz J.: Podmiotowosc jako problem pedagogiczny// Kultura i spoleczenstwo, 1994, № 2 3.

82. Гурневич И. Gorniewcz J.: Pedagogiczna problematyka samorealizacji. „Nowa Szkola", 1995, nr 1.

83. Гурневич И. Gorniewicz J.: Kategorie pedagogiczne odpowiedzialnosc, podmiotowosc, samorealizacja, tolerancja, tworczosc, wyobraznia. Olsztyn 1997, s. 24.

84. Гурневич И. Gorniewicz J.: Problem podmiotowosci w naukach spolecznych, (w:) Aksjo-deontologiczne aspekty relacji osobowych w procesach edukacyjnych, (red.) W.M. Woloszyn.- Bydgoszcz 1997, 198 s.

85. Гурневич И. Gorniewicz J.: Szkice z teorii wyobrazni i samorealizacji. -Warszawa-Torun, 2000.

86. Давид Й.В. Dawid W.: О duszy nauczycielstwa, (w:) Osobowosc nauczyciela, (red.) W. Okon. Warszawa, 1958, s. 34.

87. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении. М. ,1972. - 424 с.л

88. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1985.

89. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М: Педагогика, 1986.-240 с.

90. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

91. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Тюмень, 1992.

92. Давыдов В.В. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М. 1983.

93. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Савельева О.В., Микулина Г. Г. Методическое пособие по математике для 1 класса. М, 1994.

94. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Савельева О.В., Микулина Г.Г. Математика. Учебник для 1 класса. М.,1994.

95. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление //Вопросы психологии, 1992, № 2.

96. Давыдов В.В., Репкин В.В. Дети растут. А вы? Как организовать развивающее обучение в 5-9 классах средней школы // Управление школой, 1996, №10.

97. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992, № 3-4.

98. Данецки В. Daniecki W.: Funkcjonowanie kierownika, percepcja systemu zarz^dzania przez pracownikow a ich poczucia podmiotowosci, (w:) Studia Psychologiczne. Wroclaw-Warszawa-Krakow-Gdansk-Lodz 1987 XXV z. 2, s. 137.

99. Декарт P. Kartezjusz R. Ucieczka od fenomenu. -Warszawa, 1995. -188 s.

100. Денек К. Denek К.: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. -Torun 2000.

101. Денек К. Denek К. Wybrane zagadnienia przemian edukacyjnych // Wychowanie па со dzien Warszawa, 1995. - 16 s.

102. Денек К. Denek К.: Inwestowanie w ksztalcenie, (w:) Edukacja jutra (VII Tatrzanskie Seminarium Naukowe), red. K. Denek, T.M. Zimny. -Cz^stochowa, 2001.

103. Денек К. Denek К.: Ksztalcenie i doskonalenie nauczyciela w kontekscie rozwoju jego tworczosci, (w:) Tworczy rozwoj nauczyciela, (red.) S. Juszczyk.- Krakow, 1996.

104. Денек К. Denek К.: Dylematy edukacji w Polsce i proby ich przezwyci^zenia. „Wychowanie па со dzien", 1997, nr 6.

105. Денек К. Denek К.: Tresci ksztalcenia w procesie nauczania i uczenia si§, (w:) Doskonalenie tresci dydaktycznych w procesie nauczania i uczenia si?, (red.) K. Denek. -Bydgoszcz 1987, s. 19 20.

106. Денек К. Denek К.: Wartosci i cele edukacji szkolnej.- Poznan-Torun, 1994.

107. Денек К. Denek К., Meller R.: Tresci ksztalcenia w przyszlosciowym modelu edukacji. „Ruch Pedagogiczny", 1989, nr 5 9.

108. Дмаховски В. Dmachowski W.: Psychologia spoleczna komunikacji niewerbalnej. Torun, 1993.

109. Добжаньски В., Залуцки В. Dobrzanski Т., Zatucki W.: Istotne i poz^dane cechy osobowosciowe nauczy-ciela w opinii studentow kierunku nauczycielskiego. „Dydaktyka Szkoly Wyzszej", 1987, s. 1.

110. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: АОЗТ "Яуза", 1996.-34 с.

111. Добролович В. Dobrolowicz W.: Psychodydaktyka kreatywnosci.-Warszawa, 1995.

112. Домбек А. Офек A.: Psychologiczne podstawy tworczej aktywnosci dziecka. 1988.

113. Дудзикова M. Dudzikowa M.: Kompetencje autokracyjne -mozliwosci ich nabywania w toku studiow pedagogicznych. „Edukacja. Studia. Badania. Innowacje", 1993, nr 4.

114. Дурай Новакова К. Duraj-Nowakowa К.: Modelowanie systemow w pedagogice.- Krakow, 1997.

115. Дурай Новакова К. Duraj-Nowakowa К.: Nauczyciel. Kultura -osoba - zawod. -Kielce, 2000.

116. Ду савицкий Д.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии, 1983, № 1.

117. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.- 184 с.

118. Заборовски 3. Zaborowski Z.: Stosunki mi^dzyludzkie а wychowanie.- Warszawa, 1974.- 182 s.

119. Заборовски 3. Zaborowski Z.: Z pogranicza psychologii spolecznej i psychologii osobowosci.-Warszawa, 1980.- 163 s.

120. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984. - 152 с.

121. Замяра К. Zamiara К.: Metodologiczne znaczenie sporu о status poznawczy teorii.-Warszawa, 1978.

122. Занков JI.B. Избранные педагогические труды /Вступительная статья Ш.А. Амонашвили. М.: Новая школа, 1996. - 424 с.

123. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.,1990. - 424 с.

124. Занков JI.B. О начальном обучении. М.,1963.

125. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1986.

126. Захарова A.M., Фещенко Т.И. Математика. Учебники для 1,2,3 классов./ Под ред. В.В.Давыдова. Томск, 1993.

127. Зачиньски В. Zacinski В. Podmiotowosc jako eel i srodek wychowania. -Lublin, 1986. 116 s.

128. Зборовски 3. Zborowski Z.: Psychospoleczne problemy wychowania. -Warszawa, 1977. 182 s.

129. Зборовски 3.Zborowski Z.: Psychospoleczne problemy pracy nauczyciela. -Warszawa, 1986.- 68 s.

130. Зборовски 3. Zborowski Z. Stosunki mi^dzyludzkie i wychowanie. -Warszawa, 1986. 80 s.

131. Земба A. Zi^ba А.: О potrzebie polowania na promyczki. „Nowa Szkola", 1997, nr 2.

132. Зимны Т., Стахура A. Zimny Т.; Stachura А. О nowych doktrynach w edukacji Warszawa, 1997. - 286 s.

133. Зимняя И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы) //Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 1992, №2. - С. 45-48.

134. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

135. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Сов. Пед. 1997, №5.-С. 3-16.

136. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968.-288 с.

137. Кожушник Б. Korzusznik В. Czlowiek i spoleczenstwo. Problematyka psychologiczna anatomii i udziatu. Katowice, 1992. - 208 s.

138. Кавула С. Kawula S.: Dylematy edukacyjne za granic^. -Warszawa, 1991.

139. Каминьски A. Kaminski A.: Aktywizacja i uspolecznianie uczniow w szkole podstawowej. -Warszawa, 1966.

140. Кант И. Kant I.: Krytyka czystego rozumu. -Warszawa, 1989.

141. Карковска M., Чарнецка В. Karkowska M., Czarnecka W.: Przemoc w szkole. Krakow, 1994, s. 74-75.

142. Карпиньски A. Karpinski A.: Perspektywy zmian na rynku pracy w okresie do roku 2010. „Rynek Pracy," 1996, nr 7.

143. Качмарек Б. Kaczmarek В.: Mozg, j?zyk, zachowanie.- Lublin, 1994.

144. Квециньски 3. Kwiecinski Z. Socjopatologia edukacji.- Olecko,1998.-236 s.

145. Квятковска X. Kwiatkowska H.: Europejskosc edukacji nauczycielskiej. Geneza wyznaczniki - konkretyzacje, (w:) Edukacja wobec wyzwan XXI wieku, (red.) I. Wojnar, J. Kubin.- Warszawa, 1996. -258 s.

146. Квятковска X. Kwiatkowska H.: Edukacja nauczycieli. -Warszawa, 1997.

147. Келяр Турска M. Kielar - Turska M. Dziecko i komunikacja // Wychowanie w instytucjach przedszkolnych. - Krakow, 1993. - 10 s.

148. Кициньски К. Kicinski К.: Wizje szkofy w spoleczenstwie posttotalitarnym. -Warszawa, 1993, s. 46 48.

149. Кнафель К. Knafel К.: Czynniki warunkuj^ce podmiotowe funkcjonowanie uczniow i nauczycieli w procesie wychowania. „Edukacja," 1990, nr 2.

150. Коженевски К. Korzeniowski К.: Podmiotowosc czlowieka. Metateoretyczne ramy teorii, (w:) Podmiotowosc jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyj-nych, red. K. Korzeniowski, R. Zielinski, W. Daniecki. -Wroclaw, 1983. 18 s.

151. Коженевски К. Korzeniowski К.: Poczucie podmiotowosci. „Studia Psychologiczne" 1987, nr 2, s. 249 250.

152. Коженевски К. Korzeniowski К. Podmiotowosc osobowosci w koncepcjach psychologicznych. Warszawa 1991. - 178 s.

153. Козелецки Й. Kozielecki J.: Koniec wieku nieodpowiedzialnosci. Eseje humanistyczne. -Warszawa, 1995.

154. Козловски И. Kozlowski I. Organizacja i doskonalenie pracy nauczycieli. Warszawa. 1959. - 202 s.

155. Кольберт Д., Майер P. Kohlbert L., Mayer R.: Rozwoj jako eel wychowania, (w:) Spory о edukacja. Dylematy i kontrowersje we wspolczesnych pedagogiach (red.) Z. Kwiecinski, L. Witkowski.-Warszawa, 1993.

156. Комар В. Komar W.: Wyzwolenie wychowania drog^do pedagogiki humanistycznej. „Ruch Pedagogiczny", 1989, nr 5 6, s. 37.

157. Коммуникативно-информационные процессы в образовательном пространстве, т. 5, ч. 3. Новосибирск, 1999.

158. Конаржевский A. Konarzewski A. Problemy i schematy. Pierwszy rok nauczania dziecka. Poznan, 1991. - 48 s.

159. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования//Народное образование 1990.-№ 7.

160. Концепция четырехлетнего начального образования // Начальная школа. 1992. - N7-8.

161. Корчиньски A. Korczynski S.: Obraz nauczyciela w polskiej mysli pedeutologicznej. Opole, 1992.-46 s.

162. Котусевич A. Kotusiewicz A. Odwoch wymiarach odpowiedzialnosci nauczyciela // Badania pedagogiczne, 1995.T. LXI -14 s.

163. Кофта M., Сендек Г. Kofta M., S?dek G.: Repeated Failure a Source of Helplessness or a Factor Irrelevant to Its Emargence. „Journal of Experimental Psychology", 1989, nr 1.

164. Кочнов В.; Я. Корчак: Книга для учителя. М., 1991.

165. Кубяк-Юрецка А., Молештук A. Kubiak-Jurecka Е., Molesztuk А.: Podmiotowosc i podmioty wychowania, (w:) Wychowanie w kontekscie teoretycznym, (red.) A. Tchorzewski. Bydgoszcz, 1993.

166. Кудашов В.И. Коммуникативные технологии в современном образовании // Наука, коммуникативно-информационные процессы в образовательном пространстве, т. 5, ч. 3. Новосибирск, 1999.

167. Кудина Г. Н. , Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. 1 класс, 2 класс. М.,1992.

168. Кузнецова А.Я. Содержание и историческое развитие идеи гуманизации // Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования. Новосибирск, 1997.

169. Кульпа И. Kulpa J.: Uczenie si? i nauczanie problemowe. -Krakow,

170. Куновски С. Kunowski S.: Podstawy wspolczesnej pedagogiki. -Lodz, 1981.

171. Куписевич 4. Kupisiewicz Cz.: Koncepcja reform szkolnych w wybranych krajach swiata na przelomie lat osiemdziesi^tych i dziewi^cdziesi^tych. -Warszawa, 1995.

172. Куписевич 4. Kupisiewicz Cz. О efektywnosci nauczania problemowego. Warszawa, 1995. - 102 s.

173. Куписевич 4. Kupisiewcz Cz.: Paradygmaty i wizje reform oswiatowych.-Warszawa, 1985.

174. Куписевич 4. Kupisiewicz Cz.: Szkolnictwo w procesie przebudowy.- Warszawa 1995.

175. Курчевски И. Kurczewski I. Dialog pedagogiczny warunkiem skutecznego nauczania. Warszawa, 1976. - 64 s.

176. Куценко В.А. Образование: лицом к человеку // Сов. Педагогика, 1991, №6.

177. Куявиньски И. Kujawinski J.: Teoretyczne podstawy rozwijania tworczej aktywnosci uczniow klas pocz^tkowych, (w:) Tworcza aktywnosc uczniow klas pocz^tko-wych, (red.) M. Jakowicka, J. Kujawinski. Zielona Gora, 1989.

178. Кьеркегор С. Kierkegor S. Strach i l^k Warszawa, 2000. - 88 s.

179. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения.- Барнаул: Изд-во АГУ, 2000.

180. Лазутова, М. Табу на жестокость пока отсутствует в нашем сознании // Педагогический вестник.- 1995, № 5.

181. Лебедева, Л.И. Выбор учителя: "насилие?", "ненасилие" // Педагогический вестник.- 1996, № 4.

182. Левовицки Т. Lewowicki Т. Podmiotowosc ucznia i nauczyciela w procesie edukacyjnym. Warszawa, 1991. - 101 s.

183. Левовицки Т. Lewowicki Т. Podmiotowosc w wychowaniu. // Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa, 1993. - 12 s.

184. Левовицки Т. Lewowicki Т. Indywidualizacja nauczania -pedagogika zroznicowana. Warszawa, 1994. - 88 s.

185. Левовицки Т. Lewowicki Т. Przemiany w edukacji. Warszawa, 1995.- 154 s.

186. Левовицки Т. Lewowicki Т. W kierunku paradygmatu podmiotowej edukacji. Warszawa 1997. - 145 s.

187. Лейман M. Lejman M. Cechy wzorowego nauczyciela // Nowa szkola. Warszawa, 1995. - 155 s.

188. Леонтьев A.H. Проблемы развития психики. M., 1981. - 575 с.

189. Леонтьев A.H. Leontjew А. О rozwoju psychiki. Warszawa, 1990.- 196 s.

190. Лепик P. Lepik R. Wolnosc i podmiotowosc ucznia. Krakow. 1992.- 122 s.

191. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1982.- 186 с.

192. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

193. Линденберг X. Lidenberg X. Szkola bez l?ku. Warszawa 1993. -105 s.

194. Лихачев Д.С. Заметки о русском. М., 1984.

195. Лосский И.О. Losski Н. Swiat jako organiczna calosc // Podstawowe koncepcje psychologii z punktu widzenia woluntaryzmu. Warszawa, 1995.- 103 s.

196. Лукашевич P. Lukaszewicz R. Wyksztalcenie z wyobrazeniem. -Warszawa, 1996. 87 s.

197. Лукашевски В. Lukaszewski В. Szkic reformowanej pedagogiki. -Warszawa, 1984. 65 s.

198. Мажец Т. Marzec Т. Wymiary etyczne stosunkow nauczyciela iucznia. Krakow. 1981. - 88 s.

199. Мажец Д. Marzec Т. О nauczaniu bez przymusu.-Lublin, 1995 90 s.

200. Мамардашвили M.K. Необходимость себя. M., 1996.

201. Маслоу A. Maslow A. Motywacja i osobowosc. Warszawa. 1990. -102 s.

202. Матяшкова И. Matiaszkowa I. Podmiotowosc w nauczaniu i wychowaniu, albo wspolny udzial i odpowiedzialnosc. Warszawa, 1958. — 98 s.

203. Мейгхан P. Mejhgan R. Socjologia edukacji. Torun 1993. -214 s.

204. Мешальски С. Mieszalski S.: Interakcje w klasie szkolnej. О spolecznym funkcjonowaniu nauczycieli i uczniow w szkole podstawowej. -Warszawa, 1990.- 128 s.

205. Мика С. Mika S.: Psychologia spoleczna dla nauczycieli. -Warszawa, 1990.

206. Милевски С. Milewski S.: J^zykoznawstwo.- Warszawa, 1969.

207. Михаловски С. Michalowski S.: Pedagogika wartosci. -Bielsko Biala, 1993.

208. Монтессори M. Montessori M. Domy dziecka. Metody naukowe pedagogiki; stosowane w wychowaniu dzieci. Warszawa, 1913. - 162 s.

209. Мушиньски X. Muszynski H.: Ideal i cele wychowania. -Warszawa, 1972.

210. Мыслаковски 3. Myslakowski Z.: Ksztalcenie i doswiadczenie.-Warszawa, 1961.

211. Наконечна Д. Nakoneczna D.: Ksztaicenie wielostronne stymuluj^ce rozwoj uzdolnien. Warszawa, 1980.

212. Наласковски A. Nalaskowski A.: Spoleczne uwarunkowania tworczego rozwoju jednostki. -Torun, 1989.

213. Наласковски A. Nalaskowski A.: Niepokoj о szkol$. -Krakow, 1995.

214. Нелесовска A. Nelesovska A. Tendencja hunanizacji w reformowanej szkole. Opole, 1988. - 165 s.

215. Нелесовска A. Nelesovska А.: О przemianach szkoly z uwzgl^dnieniem humanistycznej koncepcji i wychowania (w:) Tradycje i perspektywy edukacji (red.) ZJasinski Opole, 1994.

216. Ненцка E. N^cka E.: Tworcze rozwi^zywanie problemow. -Krakow, 1994.

217. Ненцки 3. N^cki Z.: Komunikowanie interpersonalne. -ICrakow,1992, s. 20-24.

218. Ницше Ф. Nietzche F. Wyobraznia i mysl Warszawa, 1989. - 206 s.

219. Новацки Т. Nowacki Т.: Integracyjne funkcje pedagogiki pracy. "Szkola Zawodowa", 1987, nr 11.

220. Новацки T.B. Nowacki T.W.: Ksztalcenie i doskonalenie pracownikow. Zarys andragogiki pracy. -Warszawa, 1983.- 313 s.

221. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. М., 1999.

222. Новые ценности образования.- М., 1996.- № 6.- Ч. I.

223. Ньюкомб Т., Турнер Р., Конверс П. Newcomb Т., Turner R., Converse P.: Psychologia spoleczna. Studium interakcji ludzkich. -Warszawa, 1970.- 172 s

224. Обуховски К. Obuchowski К. Anatomia osobowosci I indywidualnosc. // Badania filozoficzne, 1975, № 3. 18 s.

225. Обуховски К. Obuchowski К.: Psychologia d^zen ludzkich.-Warszawa 1983, s. 247-248.

226. Обуховски К. Obuchowski К.: Czlowiek intencjonalny. -arszawa1993.

227. Обуховски К. Obuchowski К.: Przez galaktyk^ potrzeb.-Poznan, 1996.

228. Оконь В. Okon W. Nauczanie samodzielnosci myslenia w procesie nauczania. Warszawa, 1959. - 144 s.

229. Оконь В. Okon W.: Wprowadzenie do dydaktyki ogolnej. 1995, s. 382-385.

230. Оконь В. Окоп W.: Zabawa a rzeczywistosc. -Warszawa, 1987.

231. Оконь В. Окоп W.: Wielostronne uczenie si? a problem aktywnosci nauczania (w О intensyfikacji nauczania i wychowania. -Warszawa, 1966.

232. Оконь В. Окоп W.: Podstawy wyksztalcenia ogolnego. -Warszawa, 1967.

233. Оконь В. Окоп W.: U podstaw problemowego uczenia si?.-Warszawa, 1964.

234. Оконь В. Окоп W.: Zarys dydaktyki ogolnej.- Warszawa, 1965, s. 249.

235. Оконь В. Окоп W.: Proces nauczania. -Warszawa, 1965.

236. Оконь В. Окоп W.: Rzecz w edukacji nauczycielskiej. -Warszawa, 1991.

237. Олпорт Г. Olport G. Rozwoj osobowosci // Prace wybrane. -Warszawa, 1989. 56 s.

238. Олюбиньски A. Olubinski A.: Podmiotowosc roli nauczyciela i ucznia.-Torun, 1991.

239. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., ., 1991. -287 с.

240. Осташ Л. Ostasz L.: Osobowosc. Z punktu widzenia antropologii filozoficznej i psychologii.- Olsztyn, 2000.- 19 s.

241. Пшецлавска A. Przeclawska A.: (red:) Relacje mi?dzy ludzmi jako przedmiot badan pedagogicznych. Warszawa 1993.- 13 s.

242. Суходольский Б. Suchodolski В.: (red.) Zarys pedagogiki.1. Warszawa, 1962.

243. Павлова Jl.H. Методика отношений "ученик учитель" в соответствии с позицией Конвенции о правах ребенка. - М., 1998.

244. Пажецки Р., Сымела К. Parz^cki R., Symela К.: Orientacja i poradnictwo zawodowe.- Radom, 1995.

245. Палка С. Palka S.: Pedagogika w stanie tworzenia.- Krakow, 1999.

246. Пастерняк В. Pasterniak W.: Dydaktyka wartosci (w:) Czlowiek -wychowanie kultura. (red.) F.Adamski.- Krakow, 1993.

247. Пахочиньский P. Pachocinski R.: Podstawy ksztalcenia wyzszych umiej^tnosci poznawczych w nowoczesnej szkole.-Warszawa, 1988.- 174 s.

248. Пахочиньский P. Pachocinski R.: Oswiata XXI wieku. Kierunki przeobrazen.- Warszawa, 1999. -81 s.

249. Пахочиньский P. Pachocinski R.: Wspolczesne systemy edukacyjne.-Warszawa, 2000.

250. Пахочиньский P. Pachocinski R. Reformowanie systemu edukacyjnego. Warszawa, 1998.-214 s.

251. Пелипенко A.A., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Языки русской культуры, 1998.

252. Петрасиньски 3. Pietrasinski Z. Tworcze myslenie. Warszawa, 1969.-234 s.

253. Петрасиньски 3. Pietrasinski Z.: Kierowanie wlasnym rozwojem. Warszawa 1977.- 133 s.

254. Петрасиньски 3. Pietrasinski Z.: Czlowiek formowany jako podmiot rozwoju. „Psychologia Wychowawcza", 1987, nr 3.

255. Петровский A.B. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности. -М.: Педагогика, 1987. С.8-18.

256. Пиаже Ж. Piaget J.: Mowa i myslenie u dziecka. Lwow Krakow, 1966.

257. Пиаже Ж. Piaget J.: Strukturalizm.- Warszawa, 1972. 42 s.

258. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 97-102.

259. Пильх Т. Pilch Т. Podstawy badan pedagogicznych. Warszawa, 1995.-288 s.

260. Пиотровски A. Piotrowski А.: О poj^ciu kompetencji kulturowej. (w:) Z zagadnien socjo-i psycholingwistyki (red.) A.Shaff. -Wroclaw, 1980.

261. Пиотровски A. Piotrowski E.: Operatywnosc wiedzy uczniow. -Poznan, 1988, s. 81-82.

262. Пихт Г. Picht G.: Odwaga utopii. -Warszawa, 1981.

263. Плевицка 3. Plewicka Z.: Wplyw osobowosci nauczyciela na osobowosc ucznia. „Nauczyciel i wychowanie, 1976, nr 11.

264. Ф 268. Познаняк В. Poznaniak W.: Etycznosc psycho- pedagogicznychoddzialywan interpersonalnych „Edukacja" 1994, nr 3, s. 37.

265. Познаняк В. Poznaniak W.: Skutecznosc procesu stygmatyzowania dzieci z zaburzeniami zachowania. „Kwartalnik Pedagogiczny 1988, nr 2.170 s.

266. Пойа Д. Математическое открытие. М., 1970. - 290 с.

267. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство // Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.

268. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Методическое пособие поф изобразительному искусству. 1 класс. М., 1994.

269. Поляк К. Polak К. Nauczyciel tworczosc - propozycja. Wybrane warunki modernizacji oswiaty. - Krakow, 1997. - 95 s.

270. Попек С. Popek S.: Analiza psychologiczna tworczosci plastycznej dzieci i mlodziezy. -Warszawa, 1985.

271. Попек P. Popek R.: Dziecko jako podmiot w procesie wychowania przez tworczosc arty sty czn^.- Lublin, 1988.- 17 s.

272. Попек С. Popek S.: Istota uwarunkowania psychospolecznego podmiotowosci uczniow w procesie dydaktyczno-wychowawczym szkoty.m1.blin, 1990.

273. Поппер К.Р. Popper K.R.: Wiedza obiektywna. -Warszawa, 1992.

274. Прецлавска A. Przeclawska A.: (red:) Relacje mi^dzy ludzmi jako przedmiot badan pedagogicznych. -Warszawa, 1993.

275. Программы развивающего обучения (по системе Д.Б. Эльконина В. В. Давыдова) . 1 -5 класс . Русский язык . Математика . М ., 1992 .

276. Томашевски Т. Tomaszewski T.:(red.)Psychologia.-Warszawa, 1976.

277. Томашевски T.Tomaszewski T.:(red.):Psychologia.-Warszawa, 1978.

278. Пултужицки Й. Polturzycki J.: Dydaktyka dla nauczycieli.- Torun, 1996.

279. Пуслецки Вл., Puslecki W. Nauczanie wyzwalaj^ce w edukacji wczesnoszkolnej. Krakow, 1996. - 314 s.

280. Пусьлецки В. Puslecki W. Strategic nauczania wyzwalaj^cego w edukacji wczesnoszkolnej. Krakow, 1997. - 254 s.

281. Путкевич E. Putkiewicz E.: Dwa wzorce komunikowania si? nauczyciela z uczniami na lekcji wzorzec autorytarny i wspolpracuj^cy. (w:) Doskonalenie systemu komunikacji dydaktycznej cz. I i II. (red.) J.Parafiniuk-Soinska, Szczecin, 1991.

282. Путкевич E. Putkiewicz E.: Proces komunikowania si? na lekcji. Analiza wypowiedzi nauczycieli i uczniow.- Warszawa, 1990.

283. Пшетачник-Геровска M., Влодарски 3. Przetacznik-Gierowska M., Wlodarski Z.: Psychologia wychowawcza. -Warszawa, 1994. -304 s.

284. Пшетачник-Геровска M., Макелло-Яржа Г. Przetacznik-Gierowska M., Makiello-Jarza G.: Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dzieci^cego. -Warszawa, 1992.- 369 s.

285. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Пер. с англ. М.: «Когито-центр», 2002. — 396 с.

286. Радзевич Й. Radziewicz J. Stosunki polipodmiotowe w procesie nauczania // Innowacje w dzialalnosci pedagogicznej.- Warszawa. -1991, № 1.-18 s.

287. Радзевич Й. Radziewicz J. Edukacja alternatywna.- Warszawa, 1992.- 188 s.

288. Радзевич Й. Radziewicz J.: Na marginesie dyskusji о podmiotowosci w wychowaniu (w:) „Edukacja. Studia. Badania. Innowacje". -1991, nr 1, s. 17.

289. Раймер E. Reimer E.: Kilka nietypowych pogl^dow na oswiat? i wychowanie. -Warszawa, 1979. -300 s.

290. Репкин В.В. Возможности и условия реализации программ развивающего обучения // Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков-Томск, 1992.

291. Репкин В.В. Русский язык. Учебники для 1, 2, 3 классов. -Харьков, 1991.

292. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета, 1978.

293. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков-Томск, 1992.

294. Репкина Н.Е. Что такое развивающее обучение? Томск, 1993.

295. Рильке X. Rilke W zgodzie z uczniem i ze sob^. Warszawa, 1993.

296. Риттел Т. Rittel Т.: Podstawy lingwistyki edukacyjnej.- Krakow, 1994, s. 56-57.

297. Рогала Г. Rogala G. Uczen i nauczyciel. Warszawa, 1996.

298. Роджерс Г. Rogers G: Grupy spotkaniowe. (w:) Psychologia w dzialaniu (red.) K.Jankowski -Warszawa, 1981.

299. Роджерс Г. Rogers G.: Metody tworzenia wolnosci. (w:) Edukacja i wyzwolenie. (red.) K.Blusz. -Krakow, 1992.

300. Роджерс К. Rogers С.: Tworzenie klimatu wolnosci (w:) Edukacja i wyzwolenie. (red.) K.Blusz.- Krakow, 1992, s. 117-127.

301. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1982.

302. Ростаньска Е. Rostanska Е. Podmiotowosc ucznia szkolypodstawowej. Torun, 1995.

303. Ростаньска E. Rostanska E.: Rozmowa w szkole. Mowienie i sluchanie w klasach pocz^tkowych. Warszawa Krakow, 1995.

304. Ростаньска E. Rostanska E. Problemy szkolenia zawodowego nauczyciela. Wroclaw, 1995.

305. Рубанцова T.A. Процесс аккультурации личности через гуманизацию образования // Новые технологии в науке и образовании, т. 3. Новосибирск, 1998.

306. Русаковска Д. Rusakowska D. Innowacje pedagogiczne w swiecie koniecznych zalecen // Nowa szkola, 1997, N8.

307. Русаковска Д. Rusakowska D. Nauczyciel i innowacje pedagogiczne. Warszawa, 1986.

308. Rutkowski J.: Wyksztalcenie a perspektywy na rynku pracy „Nauka i Szkolnictwo Wyzsze", 1996, nr 7.

309. Rutkowiak J.: „Dialog bez arbitra" jako koncepcja relacji mi^dzy nauczycielem i uczniem. „Ruch Pedagogiczny", 1984, nr 5-6.

310. Rutkowiak J.: Dialog pedagogiczny jako warunek mozliwosci rozumienia. „Ruch Pedagogiczny," 1989, nr 5-6.

311. Rutkowiak J.: Pulsuj^ce kategorie jako wyznacznik тару odmian myslenia о edukacji. (w:) Odmiany myslenia о edukacji (red.) J.Rutkowiak-Krakow, 1995, s. 11.

312. Rucinski S.: Podmiotowosc z punktu widzenia pedagoga. (w:) Podmiotowosc jako problem filozoficzny, spoleczny i pedagogiczny (red.) B.Suchodolski. -Warszawa, 1993.

313. Савиньски Й.П. Sawinski J.P. Innowacje w edukacji//Koszalinski biuletyn oswiatowy, 1994, n. 2

314. Sartre J.P.: Pisma. -Warszawa, 1991.

315. Сек С. Sek S. Stuktira osobowosci. Warszawa, 1989.

316. Селевко Г.К. Взгляд на проблему//Нар. образование-1997.- № 9.

317. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998.-327 с.

318. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

319. Сиденко А.С., Чернушевич В.А. Как стать автором педагогической технологии // Школьные технологии. 1996, № 6.

320. Скаржиньска К. Skarzynska К. Obserwacja ludzi. Warszawa, 1981.

321. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000.

322. Скурны 3. Skorny Z. Psychologia wychowawcza dla nauczycieli. -Warszawa, 1987.

323. Славиньски С. Slawinski S. Podmiotowosc dziecka w nauczanii i wychowanii // Dyrektor szkofy, 1996, n.5

324. Сластенин B.A., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997. 224 с.

325. Сливерски Б. Sliwierski В. Klinika demokracji szkolnej. Krakow, 1996.

326. Сливерски Б. Sliwierski В. Pokonanie granic wychowania. Od pedagogiki dziecka do antypedagogiki. Lodz, 1992.

327. Сломка В. Slomka В. Milosc jako ddoga do szcz^cia. Chrzescijanin w swiecie. Zeszyty pedagogiczne. Warszawa, 1986, n.l 1-12.

328. Снежиньски M. Sniezynski M. Wielostronne nauczanie w swiecie badan empirycznych. -Krakow, 1991.

329. Совиньска X. Sowinska H.: Podmiotowe aspekty zycia spolecznego.-Poznan, 1990.

330. Соколова Л.Б. Духовность как интегративная сила образования // Здоровье нации: образование и духовность, т. 5, ч. 3. Новосибирск-Москва, 1999.

331. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. Кострома, 1994. - 107 с.

332. Standardy wyksztalcenia zawodowego nauczycieli, opracowane przez

333. Zespol Przygotowania Pedagogicznego Nauczycieli Rady ds. Ksztalcenia Nauczycieli przedstawione przez H.Kwiatkowsk^ na posiedzeniach KNP PAN w dniu 13 listopada 1997r. i 26 listopada 1998r.

334. Стернберг P. И. Sternberg R. Intelekt praktyczny. Warszawa, 2001.

335. Стефанович Й. Stefanowic J.: Psychologia wzajemnych kontaktow nauczycieli i uczniow. -Warszawa, 1976, s. 18.

336. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. М.,1984. - 302 с.

337. Стравиньски С. Strawinski S.: Reforma szkolna w III Rzeczpospolitej.- Warszawa, 1996.

338. Суходольски Б. Suchodolski В.: Wychowanie mimo wszystko. -Warszawa, 1990.-207 s.

339. Суходольски Б. Suchodolski В.: Podmiotowy i przedmiotowy swiat czlowieka. (w:) Podmiotowosc jako problem filozoficzny, spoleczny i pedagogiczny (red.) B.Suchodolski, -Warszawa, 1993.

340. Суходольски Б., Войнар И. Suchodolski В.:, Wojnar I.: Humanizm i edukacja humanistyczna.- Warszawa, 1988.

341. Суходольски Б., Войнар И. Suchodolski В., Wojnar I.: Kierunki i tresci ogolnego ksztalcenia czlowieka. Warszawa Krakow, 1989.

342. Сухомлинский, B.A. Сердце отдаю детям / B.A. Сухомлинский // Собрание сочинений.- Киев: Радянська школа, 1980.- Т. 3.

343. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-воМГУ, 1984.-344 с.

344. Тарновски Й. Tarnowski J.: Czlowiek dialog - wychowanie. Zarys chrzescijanskiej pedagogiki personalno - egzystencjalnej. „Znak" 1991, nr 436, s. 69.

345. Тишнер Й. Tischner J.: Swiat ludzkiej nadziei.- Krakow, 1992.

346. Тишнер Й. Tischner J.: Myslenie wedlug wartosci.- Krakow, 1993.

347. Тишнер Й. Tischner J.: Nieszcz^sny dar wolnosci.-Krakow, 1993.

348. Токаж A. Tokarz A.: Rola motywacji poznawczej w aktywnoscitworczej. -Wroclaw, 1985.

349. Толсон P. Towlson R.: W poszukiwaniu istoty i sensu nauki szkolnej.- Szczecin, 1995.

350. Томашевски Т. Tomaszewski Т.: Z pogranicza psychologii i pedagogiki. -Warszawa, 1970, s. 36.

351. Томашевски Т. Tomaszewski Т.: Slady i wzorce. -Warszawa, 1984.

352. Томашевски Т. Tomaszewski Т.: Czlowiek jako podmiot i cztowiek jako objekt // Badania w psychologii emocji, motywacji i indywidualnosci. -Wroclaw, 1985.

353. Тоффлер A. Toffler A. I H.: Budowa nowej cywilizacji. Polityka trzeciej fali.- Poznan, 1996.

354. Тоффлер A. Toffler A.: Szok przyszlosci. -Warszawa, 1974.

355. Тхоржевски A. Tchorzewski A.: Do problemu reformowania wyksztalcenia podstawowego . Bydgoszcz, 1993.

356. Тхоржевски A. Tchorzewski A.: Dyskurs wokol paradygmatu teorii wychowania. (w:) Z problematyki metodologicznej teorii wychowania. (red.) A.Tchorzewski, Bydgoszcz 1992, s. 20.

357. Тхоржевски A. Tchorzewski A.: Szkola, nauczuciel i integracja europejska. Bydgoszcz, 1993

358. Тышка A. Tyszka A. Kultura jako kult wartosci. Lublin, 1993.

359. Тышка A. Tyszka A. Wartosci zgubione, wartosci uratowane (szkic о wynikach czterdziestolecia). Warszawa, 1998.

360. Тышкова M. Tyszkowa M. Aktywnosc i dzialalnosc dzieci i mlodziezy. -Warszawa, 1977, 1978, t. XXI.

361. Уолл В.Д. Wall W.D.: Tworcze wychowanie w okresie dziecinstwa. -Warszawa, 1986.- 356 s.

362. Фауре Э. Faure E.: Uczyc si? aby bye. -Warszawa, 1975.- 264 s.

363. Филатов В.И. Человек, культура, образование // Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования. -Новосибирск, 1997.

364. Филек И. Filek I. О roznorodnosci procesow komunikacji. Opole, 1984.

365. Фишер P. Fisher R.: Uczymy si? myslec.- Warszawa, 1999.

366. Фолькерска A. Folkierska A.: Pytanie о pedagogik?. Warszawa 1990.

367. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В.Давыдова, Й.Ломпшера, А.К.Марковой. М.,1982. - 216 с.

368. Франкл В. Frankl V.: Homo Patiens. -Warszawa, 1971.

369. Франкл В. Frankl V.: Nadac sens zyciu. „Zycie i Mysl", 1973, nr 4.

370. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Варшава, 1989. - 204 s.

371. Фрейнет С, Оконь В. Frejnet S., Okon W. Stale prawdy pedagogiczne. Otwock, 1993.

372. Фромм Э.-М. Бегство от свободы. Варшава. 2001. - 178 с.

373. Хайдеггер М. Статьи и фрагменты // Ведущие философы столетия. Варшава. 1993. - 264 с.

374. Хейничка-Безвиньска Т. Hejnicka-Bezwinska Т.: Swiatopogl^dowy charakter stereotypow w mysleniu о wychowaniu i pedagogice, (w:) Edukacja wobec wyzwan XXI wieku, (red.) I. Wojnar, J. Kubin. Warszawa 1996.- 447 s.

375. Хейничка-Безвиньска Т. Hejnicka-Bezwinska Т.: О zmianach w edukacji. Konteksty, zagrozenia i mozliwosci. -Bydgoszcz, 2000.

376. Хиктер M. Hicter M.: Wychowanie w toku przemian. -Warszawa, 1979, s. 18-20.

377. Хишпаньска Б. Hiszpanska В.: Pomoz mlodziezy znalezc wartosci -drogowskazy.- Warszawa, 1994.

378. Хомплевич И. Homplewicz J.: Etyka pedagogiczna.- Rzeszow, 1996.

379. Хусен Т. Husen Т.: Oswiata i wychowanie w roku 2000.- Warszawa, 1974.

380. Цацковска M. Cackowska M. Szkola podstawowa w systemie edukacyjnym Polski. Lublin, 1991. .

381. Ольбрехт К. Olbrecht К.: (red.): Edukacja aksjologiczna. -Katowice,

382. Чарнецка В. Czarniecka В. Zagadnienie podmiotowosci ucznia w pocesie wychowawczo-oswiatowym. Krakow, 1994.

383. Черепаняк-Вальчак M. Czeфaniak-Walczak M.: Aspekty i zrodla profesjonalnej refleksji nauczyciela. Torun 1997, s. 102.

384. Черны И. Czerny J.: Zarys pedagogiki aksjologicznej. Katowice, 1998/- 112 s.

385. Черска Б. Czerska В.: Poznawanie wartosci. -Warszawa, 1986.

386. Чимон С.Б. Cimon S.B. Klasyfikacja wartosci w pocesie ksztalcenia. -Warszawa, 1997.

387. Чошанов M. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.- М., 1996. 198 с.

388. Чошанов М. Что такое педагогическая технология // Школьные технологии. 1996, № 3.

389. Чудинова Е.Д., Букварев П. И. Естествознание. 2 класс. М., 1994.

390. Шкудларек Т. Szkudlarek Т.: Wiedza, wolnosc w pedagogice amerykanskiego postmodernizmu.- Krakow, 1993.

391. Шкудларек Т. Szkudlarek Т.: О jednosci w mysleniu о pedagogice. -Lodz, 1995.

392. Шкудларек Т., Сливерски Б. Szkudlarek Т., Sliwerski В.: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki.- Krakow, 1991.

393. Шнекендорф, З.К. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений "учитель ученик" / З.К. Шнекендорф // Воспитание свободной, независимой, ответственной личности: Сб. матер. 7 Междунар. конф. по педагогике ненасилия.- Ч. I.- СПб., 1994.- С. 13-14.

394. Шопенгауэр А. Мир как Воля и Представление // Шопенгауэр А. Избранные труды. Варшава, 1989. - 64 s.

395. Штайнер Р. Философия свободы. Варшава, 1929. - 208 s.

396. Штерн В. Личность и вещь. Варшава, 1995. - 236 s.

397. Штомпка П. Sztompka P.: Socjologiczna teoria podmiotowosci. (w:)

398. Podmiotowosc, mozliwosc, rzeczywistosc, koniecznosc. (red.) Buczkowski P. i Cichocki R.- Poznan, 1989, s. 11.

399. Штумски Й. Sztumski J.: Spoleczenstwo i wartosci.- Katowice, 1992.

400. Шугар Г., Бонус Б. Shugar G., Bokus В.: Tworczosc j^zykowa dziecka w sytuacji zabawowo-zadaniowej. -Wroclaw, 1988, s. 14.

401. Шугар Г.В. Shugar G.W.: Interakcja, koordynacja linia dzialania i funkcjonowanie j?zykowe.- Wroclaw, 1982.

402. Шульц P. Szultz R.: Postawa innowacyjna skladnikiem systemu wartosci wspolczesnego nauczyciela. (w:) Rola wartosci i powinnosci moralnych w ksztaltowaniu swiadomosci profesjonalnej nauczycieli. (red.) A.Tchorzewski, Bydgoszcz 1994.- 79 s.

403. Шульц P. Szulc R. О tworczym udziale w procesie wyksztalcenia // Dyrektor szkoly, 1995, п.

404. Шульц P. Tworczosc pedagogiczna. Warszawa, 1994.

405. Шульц P. Tworczosc aspekty socjalne zjawiska. - Warszawa 1990.

406. Шульц P. Nauczyciel jako innowator. Warszawa, 1989.

407. Шульц P. Szkola-instytut-rozwoj. Torun, 1992.

408. Шуман С. Szuman S.: О rozwoju j?zyka i myslenia dziecka. -Warszawa, 1968.

409. Шулякевич M., Шливерски Б. Szuliakiewicz M., Sliwierski В. I. Kant о pedagogice. Warszawa, 1999.

410. Шуман С. Szuman S.: Talent pedagogiczny.- Katowice, 1947.

411. Щедровицкий П. Г. Инновации и промышленная политика в регионе. М., 2001.

412. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974.

413. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

414. Эльконин Д. Б. и Давыдов В. В. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М.,1966.

415. Эриксон Э. Ericson Е. Rozwoj osobowosci wedhig modelu A.1. Warszawa, 1998.

416. Юдин В. В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. 1999. - № 3.

417. Юнг К.Г. Jung C.G.: Archetypy i symbole. Warszawa 1989.

418. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

419. Якобсон P. Jakobson R.: W poszukiwaniu istoty j^zyka. Warszawa 1989 t. 2, s. 81.

420. Яновски A. Janowski A.: Psychologia spoleczna a zagadnienia wychowania. Wroclaw, 1980.- 39 s.

421. Ясперс К. Ницше и христианство. М., 1994.

422. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

423. Ясперс К. Собрание сочинений по психопатологии, в 2-х тт. -СПб, 1996.

424. Ясперс К. Философия экзистенции. Варшава, 1990. - 182 с.

425. Ясперс К. Философская вера. М., 1992.

426. Barnes D. From communication to curriculum. Leeds, 1975. - 112 p.

427. Blang M. Economic of education and the education of economists. -Aldershol, 1990.- 115 p.

428. Cohn Т., Geske G. The economic of Education. Oxford 1990.-188 p.

429. Denek K.: Education in the Process of System Transformation In: Evolution of Educational System in Central European Countries, (red.) S. Juszczyk. Katowice 1999.

430. Di Sessa A.A. What will it mean to be "educated" in 2002 // Technology in edukation: Looking toward 2000 / Red. Nickerson R.S., Zodhiates P.P. Erlbaum, Hillsdale, 1998. - 36 p.

431. Ennis R. H. A logical basis for measuring critical thinking. 1985.

432. Guy R. Hetrancois. Psuchology For Teaching. 7-th edition.- USA, 1991.- 188 p.

433. Kuhn T. The structure of scientific revolutions.- Chicago, 1970. 202 p.

434. Lompscher J. Psychologische Analysen der Lerntatigkeit. Berlin, 1989.-212 p.

435. Mincer J. Human Capital and the Labar Market. A Rewiew of Current Research "Education Research" 1989, nr.5. 35 p.

436. Neef Josef. Sketch of a Plan and Method of Education. New York, 1969.- 102 p.

437. Nisbet J. Renforcer la creativite de l'ecole // La creativite de l'ecole. -Paris, 1973.-25 p.

438. Pasacharopoulos G. Returns to Edukation. An International Comarison, Anmsterdam New York, 1973. - 102 p.

439. Reich R.B. The work of Nations. New York, 1991. - 104 p.

440. Rogers C.R. Client centered therapy. London 1981. - 166 p.

441. Rogers C.R. Freedom to learn from the 80's.-Columbus, 1983,- 134 p.

442. Rosenthal R., Jacobson L. Pygmalion in the classroom. Teachar expectation and pupils intelectual developmant. New York, 1968. - 204 p.

443. Schaller K. Erziehung Worterbuch der Padagogik. Freiburg, 1977. -168 p.

444. Schulz T.W. Investing in the Economics of population Quality People. Berkeley Los Angeles - London, 1982. - 188 p.

445. Schulz T.W. Investment in Human Capital. The Role of Education and Research. New York, 1976. - 202 p.

446. Svec S.: Koncepcja humanisticky orientovanej vychovy. „Pedagogicka Revue" 1993, nr 1-2.

447. Smyth J. Educating teachers. Changing the nature of Pedagogical Knowledge. London, New York, Philadelphia. 1987. - 214 p.

448. Stohl C. The development of a communicative competence scale for preschool children. London 1982. - 154 p.

449. Tiffin J., Rajasingham L. In search of the virtual class. Education in an information cosiety. Routledge. London, 1995. - 214 p.

450. Walther U. Einheit des Europes im Lichte vom Leibniz Konzeptin.1. Hannover, 1994. 118 p.

451. Wygotski L.S. Mind in society: The development of higher psychological process. Cambidge 1978. - 114 p.

452. Wygotski L.S.: Thought and language. MIT Press, MASS 1986.