Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Субъектность как интегративное свойство личности педагога

Автореферат по психологии на тему «Субъектность как интегративное свойство личности педагога», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Автореферат
Автор научной работы
 Волкова, Елена Николаевна
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1992
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Субъектность как интегративное свойство личности педагога"

г 311 9 %

ССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ППППЛОГНЧРГКНЩДГТНТУТ

V -> эхзо:: 1-лпр

УДК 159.7

ВОЛКОВА Елена Николаевна

СУБЪЕКТНОСТЬ КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1092

Работа выполнена в ордена Трудового Красного Знамени психологическом институте Российской Академии Образования и Нижегородском государственном педагогическом институте им. М. Горького.

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор И. В. Дубровина.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор А. К. Маркова,

кандидат психологических наук, ст. н. с. А. Б. Орлов.

Ведущее учреждение — Московский, государственный заочный педагогический институт.

Защита состоится «__»______________1992 г.

в _часов на заседании специализированного совета по защите кандидатских диссертаций К 018.03.01 при ордена Трудового Красного Знамени психологическом институте Российской Академии Образования (адрес: 103009, Москва, Моховая, 9, корп. «в»),

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке психологического института Российской Академии Образовании.

Автореферат разослан «__»________________ 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук

Т. Н. Боркова.

-!''.'' : ' ' .'<ЛЯ --------

• * ; г

^иЩ^-ХШЛТЕРИСТПКЛ РШШ

Работа посвящена изучению психологических особенностей субъектности педагогов в контексте создали?! няучно-методичес-кого обеспечения деятельности психологическом слувби школы.

• Актуальное;!, проблем и. Динамизм развитии новей страны л экономической и политической сферах вызвал значительные изменения в духовной жизни людей. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек доляен но просто адаптироваться к новой ситуации, но и бить способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам. Поэтому особий интерес вызывают исследовании, посвященпно изучению активной, творческой, самоопределяющейся личности, а такяе условий, споспбствукщих ее развитию.

Обновление педагогической практики во всех современных кон- ^ цепциях перестройки образования связано с решением проблемы раз- | вития личности и индивидуальности учащихся. При этом подчеркивается, что однпм из ваннейших факторов личностного роста ребенка является личность работающего с ним педагога. Поэтому важно и необходимо изучекно влияния особенностей личности учителя на развитие соответствующих качеств школьников. Школа нуждается сейчас в таких педагогах, которые бн обеспечили развитие индивидуальности и творческого отношения к кизни кгсдого ученика.

3 исследованиях по проблемам психологии учитолп ('¿.Н.Гоноболи н 1965, 1975; С.З.Кондратьева, 1984; З.А.Крутецкий, 1978,1980; Я.В.Кузьмина 1967, 1975, 1985; Ю.Н.Кулюткин, 1981; Н.Д.Левитов, 1960; А.К.Маркова, 1987, 1990; 8.А.Сластенин, 1976;Г.С.Сухобская, 1981; А.1!.Щербаков, 1967, 1981 и др.) анализируются многие профессионально ваяние свойства личности учителя и педагогические способности: любовь к детям, дидактические особенности, коммуникативное умения и на вики, интеллект, критичность мышления и т.д. Но интегратгапше образования личности педагога, связанные о его отношением к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности изучены пока недостаточно. Мекду тем, в психологии ( накоплен богатый материал, связанный с рассмотрониеи человека как субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, 1967, 1977; К.А.Абуль-ханова-Славсхал, 1991; АЛЬЛеонтьев, 1977; А.Н. Мясицев, 1960; С .Л.Рубинштейн, 1973 и др.), что даот основание рассматривать профессиональные особенности личности педагога о позиций анализа ; его субьектности. (

1С сокалению, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы еканий, оставляя проблемы развития личности учащихся за пределом своих профессиональных ва-дач. Несомненно, обучение - одна из важнейших функций педагога и eau процесо обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазвитию, самообразованию, самоопределению sa пределами школы связана не только с овладением ин!>ор-мациеД, а предполагает развитие определенной системы отношений у ' учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самим себе. Поэтому сегодня актуально и значимо изучение особенностей педагога 1 как субъекта, собственной профессиональной деятельности в записи- ! / мооти от качественных изменений в личности его воспитанников.

Цель исследования - выявить и изучить специфические особен- 1 ности субъектности педагога как интегративного свойства его личности.

Предмет исследования - характерные особенности личности учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Основная гипотеза исследования состояла в предположении о том,что в основе педагогических способностей, обеспечивающих успешность педагогической деятельности, лекит личностное образование, интегрирующее все свойства и качества учителя. Таким интегратив-шш образованием личности учителя является его субъектность, основу которой составляют особенности самосознания и коммуникативные характеристики педагога.

Мы предположили, что именно субъектнооть педагога оказывает ■ влияние на развитие личности школьника и качество развивающейся субъектности учащихся мокет слукить показателем субъектности педагога.

Для проверки гипотезы были поставлены следующие вадачи исследования-;

- провести теоретический анализ содержания понятия "субъектность педагога";

- экспериментально изучить содержательные характеристики субъектности педагогов;

- выявить особенности реввиваючзйся субхектности учащихся;

- определить характер взаимосвязи субъектности педагогов и их воспитанников.

{Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 28 педагогов и Sil учащихся одной из общеобразовательных школ г.Никне

- г -

го Новгорода. При изучении субъектности одним из решающих факторов оказывается влияние контекста отношении, складывающихся ме*-ду педагогами и их воспитанниками. Поэтому в исследование били вовлечет/ практически все учителя и почти весь ученический состав среднего и старшего'звена школы.

Методики исследования. В соответствии с поставленной целями, а также представлениями о психологической природе изучаемого явления - субъектности как интегративного свойства личности мы выбрали для решения поотавлетшх задач следующие методики: методику свободных описани;!,предложенную Д.А.Бодалевим, тест двадцати утве'ркдений на самоотношение М.Куна и Т.Мак-Портланда с обработкой результатов с помощью контент-анализа; тест-опросник само-отноиания 3.В.Столица; модифицированный вариант цветового теста отношении А.м.аткинда; методику СТОП для изучения стиля общения ! педагога, разработанную на ка[едре психологии Нижегородского государственного педагогического института; тест К.Томаса для определения стиля поведения в конфликтной ситуации; схему Н.Фландер-са для анализа речевого взаимодействия на уроке.

Достоверность результатов проведенного исследования и сделанных га их основе выводов достигалось использованием методов качественного анализа данных, известных методов вариационной статистики, корреляционного анализа, факторного анализа по методу главных компонент. Обработка мгтериалов производилась в машинном варианте, на ЕЬСМ-6.

Научная нозизнз и теоретическое значение иссчедования заключается в том, что в ием впервые рассмотрена субЪектность как системообразующая характеристика личности учителя, составляющая основу его профессионализма, раскрыто атрибутивные характеристики субъ-ектности. Определено содеркание субъектноети педагога. Показаны особенности развивающейся субъектности школьников. Выявлена взаимосвязь развития субъсктности учащихся и субъектности педагогов. Разработан методический подход, который позволяет изучать субъект-ность как интегральное и целостное образование личности: сущностью которого является отношение к себе и к ддугпм людям.

Практическая значимость работы определяется геМ,что исследуемые в ней вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учебно-воспитательного процесса в шкотах и в педагогических ву88х. Полученные материалы могут быть использованы при разработке спец-

курсов по психологический основам педагогического мастерства, генезису самосознания школьников, психологическим основам профориентации, психологии педагогического общения для студентов педагогических вузов, для учителей в институтах усовершенствования системы народного образования, при подготовке практических психологов. Изучение и развитие субъектности педагогов представляет собой одно из направлений деятельности психологической службы школы.

Основные положения, выносимые на защиту;

1. Интегративное свойство личности педагога - субъектность -легат в основе педагогических способностей и определяет успеш- /2/ ность педагогической деятельности.

2. Субъектность педагога предполагает не только отношение учителя к себе как к оубъекту деятельности, но и отношение к учащийся как к оаыоцентш и самоопределяющийся субъектам собственной деятельности. Ииенно единство этих компонентов является условием дальнейшего рааэития личности учителя и становления личности учащихся.

3. Субъектность педагога находит свое выражение в личностно-ориентировэнном зваимодейотвии между учителем и учащимися.

4. Показателем субъектности педагогов может служить качество формирующейся субъектнооти их воспитанников.

В, Разработанный методический подход к изучению субъектности учителя адекватен задачам психологической службы школы,связанным с развитием личности педагогов и учащихся.

Апробация работы. Результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института Российской Академии Образования и кафедры психологии Нижегородского государственного педагогического института, а также в выступлениях автора на педагогических советах школы, где проводилось исследование, и методических семинарах департамента образования г.Н.Новгорода. Полученные материалы составили основу доклада дот регионального этапа Всесоюзных педагогических чтений "Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования" ( г.Н.Новгород, 1991). Материалы исследования вошли в содержание курсов "Возрастная и педагогическая психология" и "Диагностика и развитие профессионального самосознания

педагога" для студентов Нижегородского государственного педагогического института и факультета подготовки поэктических психологов для народного образования.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка использованной литературы, приложе-ип, 3 диссертации 7 таблиц, 26 рисунков, графиков, диаграмм, в прилононии приведены результаты первичной обработки данных.

ОСНОЗЮЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Среди исследований по проблемам психологии учителя и его профессиональной деятельности значительное место занимают работы, посвященные педагогическим способностям (Л.А.Бодалев 1983, 1988; 1 Ф.Н.Гоноболин 1962, 1975; С.В.Кондратьева 1980, 1984; Н.В.Кузьмина 1967, 1975, 1985; Ю.11 .Кулюткин 1981, 1986; З.А.Крутецкий 1973, 1980, А.К.Маркова, 1987; А.И.Щербаков, 1967 и др.).

Основываясь га исследованиях по общим проблемам способностей ( Т.'.].Артемьева 1977, 1984; А.Л.Бодалев, 1988; В.А.Голубева 1986, 1989; А.Н.Леонтьев 1981; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Н.Мясищев, 1962, К.К.Платонов 1972, 1986; Б.М.Теплов, 1985; В.Д.Шадриков, 1985, 1986), мокно определить несколько подходов к анализу педагогических способностей.

Одни исследователи при изучении педагогических способностей исходили из анализа педагогической деятельности. При этом раскрывались структурные и содергательше компоненты педагогических способностей ( Ф.Н.Гоноболин 1962, 1975; 3. А.КрутецкиМ 1973; Н.З.Кузьмина, 1985; Н.Д. Левитов 1960); уровни их развития С Н.В.Кузьмина, 1985); функции ( А.И.Щербаков 1907, 1987).

Другие исследователи основное внимание обращали на индивидуально-типологические особенности учителя, раскрывая связь коммуникативного компонента педагогических способностей с особенностями нервной системы педагога ( Н.А.Аминов, 1988; 3.А.Голубева, 1989). Отмечалось, что способности представляют собой единство потенциального и актуального в человеке.

Менее других бил изучен личностный аспект педагогических способностей. С ото;: точки зрения личность выступала га только как носитель способностей, но и как субъект, ответственный за их формирование и применение ( Т.И.Артемьева 1977, 1984; В.З.Чудновский, 1986), а способности анализировались не столько с точки зрения их

структурной организации, сколько в связи с отношением личности к окружающей действительности, к другим людям, к самой себе. Рассматривая личностный аспект способностей, подчеркивалась активная роль личности как субъекта собственно!! кзнедеятель-ности и выдвигалось на первый план изучение мотивациоино-смис-ловых образований личности и механизмов реализации ею своих возможностей.

Хотя личностный аспект педагогических способностей рассмотрен недостаточно, следует признать, что в психологии накоплен богатый материал, позволяющий восполнить этот пробел.

¿/со, правде всего, работы, связанные о изучением особенностей человека как оубьекта деятельности (Б.Г.Ананьев, 1967, 1977; К.А.Абульханова-Славская, 1991; Л.И.Анцыферова, 198^,1989; .А.Н.Леонтьев, 1977; В.Н.Мясищев, 1960; С.Л.Рубинштейн, 1973; А.Г.Асыолов, 1984; М.С.Каган, 1977 и др.).

Для нашего исследования принципиальное значение имели следующие положения, выдвинутые в работах этих авторов и конкретизированные в последующих исследованиях.

I. Субъектность раскрывает те характеристики личности, которые определяют ее отношение к профессиональной деятельности. Субъектность связана с ыотивационно-смысловой сферой личности. Еоли человек относится к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности, то выполнение этой деятельности приобретает для него характер решения задачи на личностный смысл. (А.Т.Асмолов, 1984; А.Н.Леонтьев, 1977 ).

¿. Субъектность предполагает отношение к себе как к субъекту собственной деятельности и характеризуется всеми свойствами отио-ше ний, описанными в литературе -( В.Н.Мясищев, 1960, 1970, 1987); субъектность является интегративной характеристикой; содержательные и эмоциональные аспекты субъектности составляют единое целое; в структуру субъектности входят осознаваемые и неосознаваемые компонент.

В. Атрибутивными характеристиками субъектности являются активность, сознательность, связанная со способностью к целепола-ганию, . возможность свободы выбора и ответственность за него, уникальность. (Г.С.Батищев, 1969; М.С.Каган, 1988; С.Л.Рубинштейн, 197В; В.Ф.Сафин, 1985). В условиях внутренней детерминации действий и в ситуациях свободного выбора формирование субъектности происходит путем саморазвития.

•1. Процесс становления субъектности связан с развитием сознания и самосознания ( С.л.Рубинштейн, 19 73). Особенности этих процессов и их результат - П-концепцил определяют механиз- 1 мн формирования субъектного начала в человека ( Р.Бернс, 1986; З.в.Столин, 1983; И.И.Чеспокова, 1977; 6. &rikson , 1968; ,

С. Ropers, 1908).

Субъектпость нельзя понять как качеотэо, присущее инди- /''//,\ видуальному субъекту, человек не моает бить один носителей своей ' • ' субъектности. Субъектность существует как единство интра- и интериндивидного компонентов личности. Ьто взаимная направленность и взаимообусловленность субъектности одного человека от субъектности другого связана о реципрокныы характером отношений ( Л.И.Анциферова, 1989) и предотавлбна в понятии "отраженная субъектность" ( А.В.Пегровсний, 1987). i

Коммуникативная природа субъектности открывает возможность ! изучения зтого свойства во взаимодействии между людьми. Это ока- 1 знвается важным при анализе субъектности педагога, врача и т.'д,-в социономической сфере труда, где смыслообразуюагими являются отношение к другому человеку.

Таким образом, рассмотрение человека как субъечта деятельности предполагает анализ особенностей его самосознания, мотивов и смыслов, коммуникативных характеристик но взаимосвязи.

Мы предположили, что субъектность педагога характеризуется специфическими особенностями. Ora специфика заключается в том, что отношение учитоля к себе как к субъекту собственной деятельности связано с его отношением к учащимся как к субъектам их собственной деятельности. Возможность проявления и развития учи- 1 j | телем своего потенциала и уровбнь профессионализма педагога опре- ' делнются его способностью к актуализации субъектного начала в 1 учащихся. Поэтому при'изучении субъектности педагога мн рассматривали: счмоотношение учителя, раскрывающееся при анализе овмоооз-нания педагогов; отношение педагога к учащийся, выракапщееоя в особенностях взаимодействия о ними.

Показателями субъектности педагога мы считали не только интра- , характеристики учителя, но и интер-характериотики, т.е. личноот-ные особенности тех людей, на которых оказывает влияние учитель, прокде всего, учащихся,

?пд авторов ( А.К.Маркова 1987, 1990; И.В.Дубровина, 1991) подчеркивают необходимость определения профессионализма педагога в зависимости от качественных изменений в личности их воспитанников. ш полагаем, что качество развивающейся субъектности школьников может служить показателем субъектности работающих с ними педагогов. Таким образом, системное рассмотрение субъектности. педагогов определило необходимость анализа следующих групп отно- '. шений: самоотношание учителя; отношения к учащимся; отношения учащихся к себе и к другим людям ( к учителю ).

Интегративный характер субъектности педагога предъявлял особые требования к методам исследования. Они должны были выявлять базовые отношения личности учителя в их взаимной связи и взаимной зависимости.

&бор конкретных методик был обусловлен их соответствием принципам комплексности, единства диагностики и коррекции, а такка возможностью применения в условиях общеобразовательной школы.

В методический комплекс изучения субъектности педагогов вошли следующие приемы.

Методы изучения Я-концепции учителя. Использовались: методика свободных описаний ( A.A.Бoдaлeв¿ 1982 ) в варианте самоописаний, контент-анализ которых предусматривал: отражение собственной уникальности, собственной активности, позитивных и негативных оценок себя, сложности самовосприятия; возможности свободы выбора и ответственности за него, уверенности в собственных силах, цели в киз'ни; отражение уникальности и сложности другого человека, позитивных и негативных оценок его, потребности в общении; тест двадцати утверждений на самоотношение М.Куна и 'Г.Мак-Портланда с традиционной охеыой анализа; тест-опросник самоотношения В.В.Столина ( А.А.Бодалев, В.В.Столин, В87 ); кодифицированный вариант цветового теста"отношений ( А.М.2ткинд,1980), где понятия выбирались в ооответствии с возможными типами центраций педагога (А.Б.Орлов, 1988).

Восприятие учащихся в системе собственного Я педагога изучалось с помощью варианта теста двадцати утверждений на тему "Ребенок, которого я учу". Рассматривалось общее количество характеристик, соотношение присоединяющих и дифференцирующих, признаков, количество социальных ролей, количество характеристик внимания, ума, доброжелательности, дисциплинированности, коммуникативных характеристик.

Методы изучения особенностей взаимодействия в педагогической процессе, кнтегрзльк.'М выражением которых является стиль педагогического общения. Использовались: методика СТОП для изучения стиля общения педагога, разработанная в Никегородском государственном педагогическом институте ( И.М.Соколов, 1992); тест ¡{.Томаса для определения стиля поведения в конфликтной ситуации (Н.Э.Гришина, 1978); схема анализа речевого взаимодействия на уроке Н.Фландерса ( Э.Стоунс, 1984; Р.Ялаусс, 1977), дополненная нами.

"етоды изучения субъектности учащихся. Использовались методика свободных описаний ( А.А.Бодалев, 1982) d варианте самоописания с контент-анализом• по рассмотренным выше категориям; модифицированный вариант цветового теста отношений (А.М.Ьткинд,1980). Предлагались следующие понятия: "Я сам", "Учитель", "Классный руководитель", "Одноклассники", "Moi) друг", "Кои родители". К^уче- I j J ниэ субъектности школьников не являлось самостоятельной целью ра- ' , боты, а имело отслеживающий характер как показатель субъектности педагогов.

Отличительной особенностью исследования была так называемая горизонтальная стратегия постановки эксперимента: объем изучаемой выборки был относительно небольшим - 28 педагогов, а арсенал используемых методик изучения субъектности - разнообразным. Такая стратегия оказалась необходимой для изучения субъектности педагога - свойства коммуникативного по своей природе, когда одним из решающих .¡акторов оказывается влияние контекета отношений, складывающихся кеасду педагогом и школьниками. Поэтому в исследовании был зэдейсгповап практически весь педагогический и ученически;! коллектив одноЯ нэ обычных (неспецгалязированшх) общеобразовательных онол. ,

Для получетая достотюрпой информация применялся т- крттернй Стьвдента. Для окончательных выводов попользовались результаты на уровне достоверности Р 4 0,05 и цияе. В том случае, если интересующие результаты имели пограничное значение на выбранном уровне достоверности, ми использовали их для обозпачения .некоторой тенденции.

При обработке результатов, полученных на малой выборке педа-гогов,использовались непараметрические статистические критерии -критерий знаков и критерий Зилкоксонэ-Мзнна-Уитни (Е.В.Гублер, А.А.Гештан, 1973; М.А.Плохинский, 1970).

Цы предположили, что первый компонент субъектноети свяаан с проблемами самосознания педагогов. Проблемы самосознания педагогов изучались рядом исследователей ( в.Кессель, 1981; Р.Бернс, 1986; Л Л! .Фитина, 1990; Т.В.Гудкова» 1991 и др.).Отмечалось, что образ ¡1 является регулятором поведения педагогов (В.Кессель, 1984; Р.Бернс, 1985), внсокий уровень профессионального самосознания определяется целостным оо'разом Я и позитивной Я-концепциеЙ учителя (Л.И.¡'мина, 1990).

В ряде исследований была установлена зависимость- особенностей Я-концепции личности и характера ее взаимодействия с другими людьми (Р.Бернс, 1986; Т.В.Гудкова, 1991): стратегии диалога как обладающей наибольшим развивающим- эффектом соответствует конгитивная сложность образа Я, позитивная самооценка, относительная независимость когнитивной и эмоционально!! сторон самосознания друг от друга и, как следствие этого, дифференциированность, способность отделять успех или неуспех в какой-либо деятельности от оценки себя как личнооти.

Ооновываясь на этих исследованиях, а также на работах по общим проблемам самосознания (В.В.Столив, 1983; Е.г.Соколова, 1989, П.И.Чеснокова, 1977 и др), мы рассматривали следующие характеристики самосознания педагогов: сложность - простота образа Я, позитивное и негативное саыоотношение; гибкость - регидность Я -концепции в целом.

Факторный анализ особенностей самосознания педагогов позволил выявить следующее.

Парный фпктор (32% суммарной общности). Содержание фактора характеризовало учителя, признающего сложность, многоплановость и уникальность своей натуры, ответственность за собственную судьбу); интерес к своему внутреннему миру и многообразие социальных ролей у такого педагога сочеталось с принятием себя в целом; ученик воспринимался многогранно и индивидуализирований, существенными признаками в образе ребенка являлись характеристики ума и коммуникативные качества . Полученный обраа был близок к лично-стно-ориентированному учителю, учи телю-фасилита тору. На "наш взгляд, фактор определил особенности учителя, являющегося субъектом педагогической деятельности, когда наряду с отражением сложности собственного Я и эмоциональным принятием себя существует аналогичное видение ученика: ученик воспринимается как уникальная личность,восприятие положительно окрашено.

Второй ¿актор ( 13% суммарной общности ). Содержание этого фактора описывало своеобразный "аффект неадекватности" у педагога: признание своей непохожести на других людей сочеталось у учителя с неприятием себя, с отсутствием самоинтереса, с ожиданием негативного отношения к себе со сторош других люде И; свою работу такой учитель не любил, раздражение вызывали все участники педагогического процесса - ученики, коллеги, администрация; дети, сидящие на уроке, для такого учителя являлись носителями определенной иестко закрепленной функции - они только учащиеся, "накопители" некоторой информации.

Ьтот фактор отронал низкий уровень развития субъекткости у педагогов,когда отражение собственной уникальности оказывается связано о интегральным чувством "против себя", с самоотчуждением. В этой случае сразу нарушался процесс восприятия другого человека: ученик воспринимался функционально и положительных эмоций не вызывал.

Третий ¿актор (10';; суммарной общности), фактор описывал учителя, внутренний мир которого не отличается богатством красок и оттенков. Отсутствие интереса к самому себе и к другим людям, недифференцированное представление о себе и о других было характерной особенностью этого педагога. Учитель был не способен оцепить сильные и слабые сторош своего Я, характеризовался ролевой неопределенностью. Такая же неопределенность бала и в восприятии школьников при положительном отношенйи~к ним. Такие педагоги также имели низкий уровень развитии субъектности .Остальные факторы описывали менее содержащейся информации и дополняли содержание трех главных факторов. Эти данные позволили нам раскрыть механизмы взаимосвязи компонентов субъекткости педагога. Сложность самовосприятия и позитивное саиоотношение учителя обеспечивав многомерное видение ученика и принятие его. С-изменением хотя бы одной из этих характеристик - сложности самовосприятия и позитивного самоотношения-восприятиа учителем ученика деиндивидуализировалось и уплощалось.

Сложность и уникальность собственного Я и самоотношение оказывались сцеплеш у педагогов следующим образом: сложность собственного Ц была связана как с принятием себя, так и с недовольством собой. Интегральное чувство "против себя" было сопряжено с односложностью в самовосприятии.

Контент-анализ самоописаний педагогов показал зависимость мекду особенностями самосознания и подходом учителя к педагогическому процессу в целом. По процедуре, предложенной Ч.Осгудом (Сй.Оз^оос/ддзд) з самоописаниях одной гдеппы учителей ми установили закономерность совместного присутствия собственной уникальности, позитивной самооценки, понимание уникальности другого человека и позитивной оценки другого. Осознание собственной уникальности и принятие себя сочеталось такке с возмок-ностью свободы выбора и потребность» в общении с детьми, причем

ребенок воспринимался не только в роли ученика, но и как уникальная самоопределяющаяся личность. Подобное содержание самоописаний характеризует учителе!) с личноетно-ориентированным подходом к педагогическому процессу.

У других учителей наиболее типичными являлись следующие сочетания: I) собственная активность, позитивная самооценка, уверенность в собственных силах; 2) собственная активность, позитивная оценка другого, потребность в общении, ¿¡ти комплексы демонстрировали иное содержание самосознания: собственное ¡1 воспринималось через многообразие действий, которые удаются, на основе итого возникала уверенность в собственна силах. Ыа активность являлась источником полокителыюго отношения к другим людям и желания общаться с ними, но при этом дц/гой необязательно воспринимался как уникальный субъект. Свою задачу эти педагоги видели в том, чтобы "научить и зэстэвнть детей думать". Педагогов этой группы отличали тенденция к функционально-ролевому взаимодействию со школьниками.

Второй компонент субъектносгн педагога был связан с особеш:о-стями взаимодействия в педагогическом процессе. Литература по проблемам педагогического общения (Л.А.Бодалев, 1983; В.А.Кан-Калик, 1987; Г.А.Ковалев, 1990, 1991; с.В.Кондратьева, 19 80, 198.1; А.А.Леонтьев, 1979. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации, 1987; Общение и формирование личности школьника, 1987 и др.) и работы, иыполненше в традиции диалогического подхода к общению ( Л.Ф.&)Пьев,1990, Т.А.Фло-, ренская, 1987; А.У.Хараш, 1988 и др.) ояределяют личностно-ориен- I тированное взаимодействие как обладающее большим, чем ¿уюсцио-нально-ролевое, развивающим потенциалом. Развитие ребенка как субъекта возможно только при организации личности»-ориентирован кого вааимодеКоиия. Для педагога, способного к его организации.

характерна гуманистическая центрация в педагогической процессе ( А.Б.Орлов, 1988, 1989); ученик при атом воспринимается как уникальная, само развивающая личность ( Б.С.Братусь, 1988; А.Б.Орлов 1988, 1989). Личноетно-ориентированное взаимодействие выражается в индивидуализированном типе обращений к ребенку, в преобладании открытых, побуждающих к диалогу вопросов,в тактике оценивания учащихся и других особенностях речевого поведения» ( Б.Г.Ананьев, 1980; Ш.А.Амонашвили, 1991; У.Глассер, 1991; С.В.Кондратьева, 1984; С.Д.Литвин, 1991; Э.Стоуне, 1984 и др.).

Интегральным выражением коммуникативных характеристик может служить стиль педагогического оберния.

Основываясь на известной типологии стилей управления К.Левина и работах по проблемам педагогического общения,под стилем общения педагога о учащимися мы понимали вектор в системе координат "Функции контроля" ( от авторитаризма до попустительства) и "хе рактер эмоционального отклика") от негативизма до доброжелательности).

С помощью корреляционного анализа было конкретизировано для наших условий содержание понятий авторитарности, попустительства, доброжелательности, негативизма. Авторитарности соответствовало стремление дать ученикам установку на работу, контролировать их, на уроках не было пауз и смеха, но возникал рабочий шум, ученики не говорили по собственной инициативе. Учитель не шел на компромисс и сотрудничество, а занимал позицию избегания в конфликте. Для попустительства характерны были все способы поведения в конфликтной ситуации, кроме сотрудничества. Учитель такого стиля не давал установки на работу, редко хвалил учеников, на его обращения можно было не реагировать. Доброжелательность являлась условием сотрудничества или компромисса в конфликте. Речь доброжелательного педагога практически была лишена угроз и иронии, но богата положительными подкреплениями. Негативизм препятствовал возникновению отношений сотрудничества. Отличительной особенностью речи такого учителя было обилие иронии и угроз и отсутствие положительных подкреплений, советов, вопросов, разного рода ориентиров для школьников,

Изучение коммуникативных особенностей педагогов описанными выше методами позволило нам выявить четыре группы педагогов с

различными стилями педагогического общения: учителя авторитарно-негативного, авторитарно-доброжелательного, попустительски-негативного и попустительски-доброжелательного стилей. Представления о себе и самоотношения у педагогов этих групп были различны. По отношению к учащимся эти группы также различались, бто позволило гам говорить о различном уровне развития субъект-ности педагогов разных стилей общения.

Результаты исследования показали, что наиболее развита субьектность у педагогов авторитарно-доброкелательного стиля общения. Обнаруживая достаточно высокий уровень активности (каждый' второй упоминает о различных аспектах своей деятельности)} эти педагоги отражали в первую очередь свою уникальность и неповторимость ( 75^ случаев) и многозначность, сложность своей натуры ( 63$ случаев). Несмотря на внутренние противоречия, учителя »той группы в цели принимали себя, откосились к себе с симпатией.

Для учителей авторитарно-доброжелательного стиля неслучайным оказывалось одновременное отражение в работах собственной уникальности, позитивной оценки себя, свободы выбора, уверенности в соб-ственшх силах и сложности само восприятия ( совместная частота встречаемости ¿0£, теоретическая - 14%). Кроме того, собственная уникальность, сопрменкая с. неоднозначностью самовосприятия сопровождалась отраг:ениеи уникальности и сложности других людей (совместная частота встречаемости Ьо%, теоретическая - ).

Большое количество характеристик личностного выбора свидетельствовало об осознанности своего места в жизни, об ответственности за выбор. Интерес к своему К подтверждался большим количеством психологических характеристик.

Учителя авторитарно-доброжелательного стиля общения отличались от всех других педагогов особым отношением к учащиеся. Ьти педагоги чаще отражали неповторимость ребенка, чаще выделяли дифференцирующие признаки и реже - социальные роли, т.е. видели своих учеников не через призму прав и обязанностей, а как уникальную личность, "И" которой достойно интереса и уважения и вне функциональных отношений.

Авторитарно-доброжелательные педагоги были свободны в выборе своих поступков и стратегии взаимодействия с учащимися, ориентированы на сотрудничество. Их речевое поведение на уроке имело характер диалога: обращения к ученику отмечали его индивидуаль-

ность , вопроси носили открытий диалогический характер, мысли ученика акцентировались и интерпретировались, йлесто угроз и наказаний на уроках звучали ориентировочные и организующие воздействие.

Наибольшее предпочтение у этих учителей в педагогической процессе вызывали ученики и предмет преподавания.

Таким образом, авторитарно-доброжелательные педагоги имели высокий уровень разлития субъектности и обнаруживали тенденцию к личностно-ориентированному подходу в педагогическом процессе.

Учителя других стилей педагогического общения имели тенденцию к Функционально-ролевому подходу и характеризовались низким уровнем развитие субъектности. Причинами этого могло быть следующее.

Для учителей авторитарно-негативного стиля общения было характерно не отражение собственной уникальности ( встречается в 29Ч'а случаев), а отражение собственной активности ( 100^ случаев), связанное либо с пониманием целей деятельности (фактическая частота совместной встречаемости 71%, теоретическая 71%), либо с позитивной оценкой себя (частоты соответственно и 88$ ).

В образе ученика у этих педагогов преобладали характеристики дисциплинированности и социальные роли. Описания отличались однослокностыо, стереотипностью и носили оценочный характер.

Авторитарно-негативные учителя сосредотачивали интересы в педагогическом процессе на предмета, который преподают, и на потребностях своего И.

■ У педагогов попустительски-негатизного стиля общения неслучайных связей категории по методике Ч.Осгуда обнаруиено не было. С наибольшей частотой встречались следующие отдельные категории: собственная активность ( 88^ случаев), позитивная оценка себя (7&/0 случаев), негативная оценка себя ( 385; случаев ).

Восприятие этими педагогаш ученика отличалось многослов-ностыо, причем в выделялись функциональные признаки и те характеристики, которые делали одного ребенка похожим на всех остальных.

Учителя попустительски-негативного стиля по разному оценивали свою работу: от непринятия ее = -0,55) до почти полного удовлетворения (£ = 0,93 ). При этом отношение к ученикам всегда было много хуае) чем к самому себе и родителям учащихся.

- 1а -

Для педагогов поп.устительски-добро.желательного стиля общения характерный оказалось отражение собственной активности, соп-рявенное с позитивной оценкой себя (фактическая частота совместной встречаемости 60£, теоретическая 60^) и с высокой потребностью в общении ( частоты соответственно 80% и 80^). Одна ко восприятие себя и^другого было односложным и линейным.

В описании ученика преобладали социальные роли и оценки, вы-раасающие недифференцированное положительное отношение к нему.

Эмоциональное предпочтение в педагогическом процессе эти педагоги отдавали администрации школ».

Речевое поведение на уроках у педагогов этих трех стилей: авторитарно-негативного, попу отите льски-негативного, попустительски доброжелательного - имело много общего и косило характер монолога: учитель сообщал информацию, задавал прямые однослойные вопросы, требовал однозначного ответа, редко называл ученика по имени. У педагогов попустительски-негативного стиля на уроках большой удельный вес имели угрозы и ирония. Мысли и высказывания учащихся не обсукдались, а оценивались.

Рассмотрев особенности отношения этих пелагогов к себе и к учащимся и взаимодействие между ними, мы определили уровень развития субъектности педагогов как низкий, а подход, который эти учителя реализовали в педагогическом процессе, как функционально-ролевой.

Поскольку субъектность педагога не моыет быть понята без анализа развития этого свойства у его воспитанников, мы рассмотрели особенности отношения учащихся к себе и к другим людям. Проведя общее исследование субъектности учащихся В-П-х классов . школы, мы сосредоточили свое внимание на изучении субъектности старшеклассников. К этому нас побудили следующие сообравения:

социальная ситуация развития старшеклассников, особенности которой обсуждаются в диссертации, определили интерес к изучению субъектности школьников именно этого возраста; наши материалы показали, что параллельные старшие классы в большей степени, чем другие отличаются друг от друга по характеристикам субъектности. Вероятно, это своего рода результат длительного • процесса развития субъектности школьников и сензитивные периода / к формированию этого свойства приходятся на более младший школь-ннй возраст, о чем свидетельствуют некоторые публикации (М.Э.боц-манова, 1989; Аль Марси Валид, 1992 ).

Различия в развитии субъектности старшеклассников могли быть обусловлен и личностными особенностями любого из референтно -го для старшеклассника круга лиц. Мы рассматривали вопросы влияния классного руководителя на старшеклассников в силу нескольких причин. Существуют литературные данные, свидетельствующие об особой роли взрослого для старшеклассников ( В.Э.Пахальян, 1987; С.В.Кондратьева, 1991) и классного руководителя в частности (П.Р.Битянова, 1991; Н.В.Дукьянченко, 1991; М.Д.Цымпеу, 1990). Классный руководитель имеет большие возможности воздействовать на учащихся и как учитель-предметник, и как воспитатель, поэтому личностные особенности классного руководителя влияют на развитие личности учащихся в значительной мере. В нашем исследовании мы рассматривали особенности субъектности тех старшеклассников, которые испытывали влияние классного руководителя в течение нескольких лет (не менее трех).

»Анализ результатов показал достоверные различия между параллельными старшими классами по отношению к понятиям "Я сам" и "Клао-оный руководитель". Между принятием себя и принятием своего классного руководителя существует сильная прямая зависимость ( Г5 = 0,71 ).

Данные показывают, что в тех классах, где работали классными руководителями педагоги с высоким уровнем развития субъектности, у значительной группы старшеклассников обнаруживалось следующее: собственный образ отличался сложностью, неоднозначностью и уникальностью (до 85/о случаев); заметный удельный лес имели описания целей в-зсизни и высказывания, показывающие уверенность в собственных силах ( до случаев) ; позитивная оценка себя преобладала над негативной ( соответственно - 59% и ¿Т/о случаев); обнаруживалась высокая потребность в общении ( до 73% случаев ); восприятие другого человека отличалось пониманием уникальности и принятием его ( до 65$ случаев), признанием права другого на ошибки, собственные поступки. Наблюдалось эмоциональное принятие себя и классного руководителя.

В тех классах, где классными руководителями работали педагоги с низким уровнем развития субъектности, у большей части старшеклассников не было выявлено отношение к себе как к субъекту собственной деятельности. Они в меньшей степени склонны были принимать себя и другого ( до 48% и до 33% случаев соответственно), не об-

суждали свои цели в &иа1ш; негативные самооценки у них преобладали над позитивными ( до 63% и до 40% случаев соответственно); образ другого человека в системе собственного Я отличался неопределенностью; потребность в общении била выражена слабее ( до 48$ случаев).

Выявленная взаимосвязь субъектности старшеклассников и их классных руководителей позволила нам говорить о различной профессиональной пригодности педагогов. Мы не рассматривали специально успеваемость учащихся в зтих классах. Это представляет интерес для отдельного исследования. Вместе с тем, мы считаем, что субъектное отношение старшеклассников к себе и к другим людям составляет необходимую часть готовности к личностному самоопределений и, будучи обусловлено субъектиостью работающих с ними педагогов, иокет слуг.ить показателем профессионализма последних.

Проведенное исследование позволило гам сделать следующие вы воды.

I. Рассматривая личностный аспект педагогических способно- 1 отей, следует признать, что в качестве интегративиого свойства личности педагога, определяющего успешность педагогической деятельности, модно рассиатрипать субъектность. Субъектиость составляет оспову функционирования и развития у учителя педагогических способностей, реализации всего личностного потенциала педагога.

Субъектность выражается не только в отношении учителя к себе как к субъекту собственной деятельности, но и в отношении к учащимся как к субъектам их собственной деятельности. Каждый компонент этой системы обладает активностью, сознательностью, связанной со способностью к целеполаганив, своо'одой выбора и ответственностью за него, уникальностью. Изменение со дерня кия хотя бы в одном из компонентов системы не позволяет говорить об учителе как о субъекте педагогической деятельности.

Взаимосвязь компонентов системы находит свое выражение в следующем: самоотношение учителя и отношение педагога к своим воспитанникам играет роль условий для развития субъектиости учащихся; отношение учащихся к себе и к другим людям служит показателем развития субъектности педагогов.

В. Основу субъектности составляют особенности самосознания педагога и восприятия другого (ученика) л системе собственного Я. Субъектность связана со сложностью образа Я учителя, сопряженного с позитивным езмоотнооением, с принятием себя. Наши материалы

показывают, что ученик в этом случае воспринимается многогранно и полифункционально, отношение к нему окрашено положительными эмоциями. С изменением хотя бы одной из характеристик самосознания - сложности саиовосприятия или позитивного соотношения -восприятия ученика искажается: деиндивидуализмруется и уплощает- : ся.

Особенности самосознания учителя, рассмотренные в координатах "слонность-простота образа Я" и позитивное-негативное самоотношение оказываются сцеплены следующим образом: отражение слок-ности собственного а педагогов может быть связано как с принятием себя, так и самоотвержением: однослокность самовосприятия овязана только о негативным самоотношением.

4. Субъэктность учителя проявляется в особенностях взаимодействия между педагогом и учащимися. Субъектнооть учителя задает личноетно-ориентированный подход к школьникам и выражается

в соответствующих этому подходу мотивационно-смыоловых и поведенческих аспектах. »

Для учителя о развитым свойством субъектностн характерны гуманистическая и познавательная центрации в педагогическом иро-цессе. Стиль его общения с учащимися отличается сочетанием достаточной степени контроля, инициативности в ситуациях общения с эмоциональным положительным отношением к ним. речевое поведение учителя на уроках имеет диалогический характер и способствует развитию познавательной активности ученика.

5. Субъектность учителя - реципрокное образование: наряду с интра-харэктеристиками личности учителя о.но связано с характеристиками развивающейся субъектности школьников.

Профессиональная позиция учителя, являющегося субъектом педагогической деятельности, определена отношением педагога к своему воспитаннику как к самоценной, уникальной, саморазвивающейся личности. •

Подобное ценностное отношение в ученику является условием развития субъектного начала в нем и составляет основу постижения учеником окружающей действительности наиболее адекватными его индивидуальности способами, т.е. обеспечивает готовность учащихся к личностному самоопределению. В этом смысле субъектность предстает как показатель профессионализма педагога.

6. Субъектность «овно рассматривать в качестве одного из механиэиов реализации учителем своей профессиональной активности. Вто требует создания новых технологий в обучении будущих учителей и школьных психологов.

При организации взаимодействия практического психолога с учителями общеобразовательных школ индивидуальные варианты развития субьектности могут ствть основанием стратегии деятельности психолога с педагогами и с теми классами, где работает данный учитель.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

I. Свлоотношение как условие профессиональной направленности педагога // Тезисы докладов регионального этапа Всесоюзных педагогических чтений "Взаимодействие психолого педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования. - Н.Новгород, 1991. -.С. 52-53.

г. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга // Диагностика-и развитие педагогических способностей - Н.Новгород, 199а.

3. Перспективное направление деятельности психологической службы школы // Поиск, творчество, инициатива. - Н.Новгород: НИПЯ РО, 1992. - С.20-24.

4» Психология педагогической деятельности и личности учителя / Методические рекомендации. - Н.Новгород, 1992. - 16 о. ( В соавторстве с С.А.Гапоновой ).

5. Диагностика и развитие профессионального самосознания педагога ( Методические материалы) - Н.Новгород, 1992. - 24 с.