Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров

Зникина, Людмила Степановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров

Автореферат

Автор научной работы: Зникина, Людмила Степановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров"

На правах рукописи

Зникина Людмила Степановна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ МЕНЕДЖЕРОВ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Кемерово 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы РФ Невзоров Борис Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы РФ, Лауреат премии Правительства в области образования

Шерайзина Роза Моисеевна

доктор педагогических наук, заслуженный учитель РФ Панина Татьяна Семеновна

доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Николаевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Зашита состоится 17 февраля 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет».

Автореферат разослан 14 января 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определила необходимость нового качества образования как важнейшую задачу образовательной политики XXI века. Развитие системы подготовки специалистов представлено как задача, решение которой определяет инновационную деятельность нашего общества в области экономического и научно-технического сотрудничества.

Перспективы вступления России в единое экономическое пространство, выхода на уровень международного взаимодействия в области высшего образования и науки предполагают преобразование традиционной модели профессионального образования в социокультурную, требуют более глубокого осмысления проблем подготовки специалистов.

Особенности подготовки специалистов управления как стратегии профессионального образования на уровне международного диплома MBA (Master of Business Administration) стали за рубежом предметом активного обсуждения преподавателей, психологов, социологов, экономистов и даже политиков. Акцент делается на том, что экстрафункциональные компетенции специалистов, в частности менеджеров, являясь нематериальным ресурсом их эффективной профессиональной деятельности, формируют значимый профессиональный потенциал, обеспечивающий конкурентное преимущество на рынке труда. Среди программ, разработанных в последнее время в ведущих образовательных центрах по подготовке менеджеров (Лозанна, Швейцария и др.), предлагаются программы, базирующиеся на целевых установках формирования и развития компетенций, лидерских качеств специалиста, необходимых в профессиональной деятельности менеджера и международном бизнесе. К таким важнейшим качествам среди других отнесено умение общаться. В перечне ключевых компетенций (симпозиум «Ключевые компетенции для Европы», Берн, 1996 г.) представлены социальная, коммуникативная, когнитивная, социально-информационная и специальная.

Вместе с тем в традиционной отечественной подготовке специалистов в последнее время объектом научного изучения, предметом обсуждения и методических дискуссий стал вопрос об определении профессионально необходимых компетенций, о возможностях и путях их формирования.

Актуальность исследования определяется значимостью дальнейшего обобщения концептуальных положений и методического опыта в развитии компетенций специалистов, что может стать основой качественных образовательных инноваций в профессиональном образовании. Важными в деятельности специалистов являются не только собственно специальные знания, умения и навыки, но и развитие экстрафункциональных компетенций, среди которых исследуется формирование способности к организации коммуникативной профессиональной деятельности в условиях возрастающей профессиональной мобильности.

Очевидной является потребность в разрешении отчетливо проявляющихся противоречий, типичных для современной системы образования и подготовки менеджеров: прежде всего между потребностью в образовании самой личности

и общественными ожиданиями; между потребностью в высококвалифицированных специалистах и практикой обучения этих специалистов. Проведенные в рамках данного исследования опросы менеджеров, имеющих опыт работы в управленческих структурах более пяти лет, показали, что, к сожалению, современное содержание образования не удовлетворяет полностью требования, предъявляемые к уровню необходимых компетенций специалистов, к новым межкультурным формам их профессиональной деятельности. Было выявлено, что педагогической науке для повышения качества подготовки менеджеров еще необходимо решить задачи, связанные с формированием у специалистов целостного, адекватного современным условиям представления о профессии, с поиском системных разработок по формированию общепрофессиональных и над-профессиональных компетенций, в том числе компетенций, значимых для развивающегося межкультурного социального партнерства.

Степень научной разработанности проблемы. Социально-экономические процессы в обществе, необходимость в специалистах нового качества определяют стратегию модернизации содержания общего образования и профессиональной подготовки специалистов. Наиболее важные проблемы современного отечественного образования стали предметом комплексного изучения в работах многих исследователей. Мотивация и качество подготовки специалистов -одно из главных направлений психолого-педагогических, социологических и философских исследований. Общей теории развития профессионального образования, анализу инновационных процессов по модернизации профессионального образования посвящены работы отечественных ученых Н.А. Алексеева, А.П. Беляева, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, В.В. Кра-евского, Н.В. Кузьминой, В.А. Полякова, В.В. Серикова, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадрикова и др.

Одной из актуальных тем профессионального образования стала проблема компетенций, определение их места в процессе профессиональной подготовки специалистов. В диссертации особое внимание уделяется изучению исследований Э.Ф. Зеера по вопросу компетенций в профессиональном образовании.

Вклад в изучение вопросов компетентностного подхода в профессиональном образовании внесли также В.И. Андреев, В.П. Андронов, В.И. Бай-денко, Ю.Н. Белокопытов, Л.Н. Боголюбов, Л.К. Гейфман, В.В. Гузеев, А.Г. Ковалев, В.В. Краевский, Ю.Г. Татур, Э.А. Уткин, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др. В числе зарубежных исследователей значительный вклад в развитие компе-тентностного подхода в образовании внесли К. Байдервиден, М. Вудвок, Р. Марр, Д. Мертенс, Т. Орджи, М. Холстед, Д. Фрэнсис, А. Шелтен и др. Важность этого вопроса в том, что обсуждение компетенций непосредственно связано с построением образовательных стандартов.

Проблемы внедрения новых технологий обучения в формирование модели специалиста, применения модульных технологий в обучении и педагогического проектирования нашли отражение в работах B.C. Безруковой, В.П. Бес-палько, В.А. Болотова, Н.Б. Борисовой, М.М. Зиновкиной, Н.Б. Лаврентьевой, Д.Г. Левитес, Е.И. Машбиц, А.Н. Орлова, Т.К. Смыковской, Н.Н. Тулькибае-

вой, Ю.К. Черновой и др. Исследуемые проблемы стали обоснованием деятель-ностного подхода преподавателя и обучаемого к формированию специалиста.

Определяющее значение в контексте качества подготовки специалистов в высшей школе, исследования их профессиональной деятельности имеют концептуальные идеи личностно ориентированного подхода в образовании, базирующиеся на положениях о развитии и становлении личности как «субъекта познания», ее самопознании и самовоспитании. Особенности реализации этих подходов представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.А. Алексеева, Б.Г. Ананьева, Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Ю.М. Орлова, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др.

Комплексные исследования в этих направлениях ведутся в Российской Академии государственной службы и Академии народного хозяйства при Президенте РФ, в рамках Государственного плана подготовки управленческих кадров для народного хозяйства Российской Федерации, проекта Delphi «Развитие образовательных связей и инициатив в области высшего и профессионального образования (1999-2005 гг.)».

Анализ теоретических исследований по вопросам профессиональной подготовки специалистов, тенденции экономического развития России и межкультурных связей, закон РФ «Об образовании», а также ориентиры повышения качества подготовки специалистов, заложенные в Концепции развития высшего профессионального образования, позволили сформулировать основополагающую идею теоретического и экспериментально-педагогического исследования: необходимостьразработки концепции профессионально-коммуникативной компетенции как одной из определяющихкачество образованияменеджеров и обеспечивающихихконкурентное преимущество нарынке труда.

Исследование проходило в рамках научно-образовательных программ № 42/26-д; 20/405-д; 20/505-д; 20/605-д (Кузбасский государственный технический университет) согласно Государственного плана подготовки управленческих кадров для народного хозяйства Российской Федерации (Указ Президента РФ № 774 от 23 июля 1997 г.).

Концепция, модель и выявление закономерностей формирования профессионально-коммуникативной компетенции обоснованы в исследовании как актуальная научная проблема, разрешение которой необходимо для более качественного уровня подготовки менеджеров.

Понятийный аппарат. Проведение исследования потребовало изучения и уточнения понятий, связанных с проблемой данной работы. Используемые в диссертации основные дефиниции позволяют наиболее полно охарактеризовать избранную проблему и являются основой для конкретизации концептуальных положений исследования.

Ключевые компетенции — межотраслевые знания, умения, общие способности специалиста к адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах.

Профессиональная компетенция — система специальных знаний, умений и навыков, опыт выполнения профессиональных действий, а также личных качеств, определяющих способы выполнения профессиональных функций.

Коммуникативная компетенция - владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования.

Профессионально-коммуникативная компетенция — система экстрафунк-ционалыюго обеспечения профессиональных функций специалиста, выраженного в готовности и способности к организации коммуникативной деятельности с представителями различных профессиональных групп и разных культур.

Организация коммуникативной профессиональной деятельности — выбор и обоснование процедур коммуникативного характера в профессионально значимых ситуациях, определяющих достижимость целей и эффективность деятельности через умение профессионального общения.

Экстрафункциональное обеспечение профессиональной деятельности специалистов — формирование и владение системой общепрофессиональных, межотраслевых, межкультурных и коммуникативных знаний, умений и навыков, а также личностных качеств специалиста, необходимых для адаптации и эффективной деятельности в различных профессиональных группах.

Межкультурная коммуникация в профессиональной деятельности менеджера - процесс обмена информацией между представителями разных культур средствами определенной символьной системы (вербальной и невербальной); являясь инструментом организационного и личного развития, отражается на исходе коммуникативного события в профессионально значимых ситуациях.

Концептуальные положения исследования, разработанные в рамках данного понятийного аппарата, рассматриваются в работе с позиций как подготовки, так и переподготовки менеджеров.

Цель исследования. Теоретически обосновать профессионально-коммуникативную компетенцию как одну из определяющих качество подготовки менеджеров и выявить закономерности формирования исследуемой компетенции.

Объект исследования. Подготовка и переподготовка менеджеров в условиях возрастающей профессиональной и коммуникативной мобильности.

Предмет исследования. Профессионально-коммуникативная компетенция в повышении качества образования менеджеров.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что профессионально-коммуникативная компетенция является одной из определяющих качество подготовки менеджеров, а формирование ее возможно при реализации следующих положений:

- профессионально-коммуникативная компетенция обоснована как необходимая для конкурентного преимущества на рынке труда система экстрафункционального обеспечения профессиональных функций специалистов;

- разработана модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, в основу которой положено педагогическое проектирование;

- определены принципы и выявлены закономерности реализации модели, разработаны критерии сформированности исследуемой компетенции;

- знание особенностей межкультурного общения обосновано как один из инструментов эффективной управленческой деятельности и личностного развития менеджеров;

Цель исследования и выдвинутая гипотеза позволили сформулировать задачи исследования.

1. Изучить и охарактеризовать тенденции в профессиональном образовании, актуализирующие проблему формирования экстрафункциональных компетенций.

2. Разработать концептуальные положения профессионально-коммуникативной компетенции, раскрыть ее потенциал с позиций качества образования менеджеров.

3. Разработать понятийный аппарат и дать содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих профессионально-коммуникативную компетенцию менеджеров как педагогическую категорию.

4. Оценить межкультурную коммуникацию как составляющую профессиональной деятельности менеджера.

5. Обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, в основу которой положено педагогическое проектирование, систематизировать принципы и совокупность закономерностей формирования исследуемой компетенции.

6. Разработать критерии сформированности профессионально-коммуникативной компетенции в подготовке и переподготовке менеджеров.

7. Разработать и внедрить в воспитательно-образовательный процесс комплекс учебно-программных материалов и авторских курсов, направленный на формирование профессионально-коммуникативной компетенции.

Этапы исследования. Первый этап (1996-1998 гг.) - экспериментально-поисковый. В его рамках проводилось обобщение теоретического и эмпирического материалов в процессе обучения студентов. Начало работы с целевыми группами менеджеров позволило диссертанту сформулировать научную проблему, выдвинуть гипотезу и наметить программу исследования. Предварительные выводы исследования как аналитический материал первого этапа исследования вошли в публикации.

Второй этап (1998-2001 гг.) - теоретико-аналитический. В рамках этого этапа осуществлялось обобщение и систематизация результатов экспериментально-поискового этапа, конструирование концептуальной модели (проекта). Результатом второго этапа явилась разработка концептуальной модели формирования межкультурной компетенции в педагогическом проектировании профессиональной подготовки менеджера на более расширенной базе - в процессе подготовки слушателей целевой программы для менеджеров (Федеральной Пре-

зидентской программы), аспирантов. На этом же этапе разработан научный аппарат исследования.

Третий этап (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный и этап обобщения полученных материалов, их систематизации в методических материалах и пособиях. Проверена в реальных условиях действенность концептуальной модели формирования межкультурной коммуникации в педагогическом проектировании профессиональной подготовки менеджеров. На этом этапе сформулированы выводы исследования и оформлен материал научных поисков.

Методология и методы исследования. Существенное влияние на методологию проведенного исследования оказали работы в области:

• психолого-педагогической теории познавательной деятельности в обучении и развития личности при обучении (А. Г. Асмолов, М.М. Бахтин,

A.А. Вербицкий, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.В. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.);

• личностно ориентированного обучения и психологии профессионального образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

B.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.);

• педагогического проектирования и содержания педагогических технологий (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Н.В. Борисова, М.М. Зиновкина, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Лаврентьева, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Р.М. Шерайзина и др.);

• методологических подходов к формированию модели специалиста, в том числе в условиях многоуровневой системы обучения (Н.Э. Касаткина, Ю.А. Лавриков, Б.П. Невзоров, Т.С. Панина, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Т.М. Чурекова и др.);

• исследования социальных, психологических, педагогических проблем подготовки специалистов в высшей школе (В.П. Беспалько, Е.А. Климов,

A.К. Маркова, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур и др.);

• компетентностного подхода к профессиональному образованию менеджеров, моделированию их деятельности (В.И. Андреев, В.П. Андронов,

B.И. Байденко, Ю.Н. Белокопытов, М. Вудвок, Э.Ф. Зеер, А.Г. Ковалев, Р. Марр, Г.В. Панасенко, А. Попов, Ю.Г. Татур, Э.А. Уткин, Д. Фрэнсис, А.В. Хуторской, А. Шелтен, С.Е. Шишов и др.);

• методических аспектов и особенностей межкультурного общения (М.Б. Бергельсон, Е.М. Верещагин, В.Г. Костамаров, С.Г. Тер-Минасова, S. Cowen, S. Papert, A. Pauwels, M. Plompen, R. Porter, L. Rohlin, L. Samovar, N. Warthun и др.).

В концептуальном плане для исследования важное значение имели основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.А. Орлов, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); исследования о деятельности и ее механизмах в формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

исследования мотивации как психолого-педагогической категории (Б.Г. Ананьев, П.Я. Галперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.).

Важными для исследования явились также идеи системного подхода в научном анализе, логические аспекты моделирования и проектирования, синерге-тические процессы в обществе, в том числе в образовании (И.В. Блауберг, Ю.А. Гастев, СП. Капица, СП. Курдюмов, Ю.М. Петров, А.И. Уемов).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

• теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении научных трудов и диссертационных материалов, связанных с проблемой исследования);

• педагогическое моделирование и экстраполяция (для проектирования формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров);

• диагностические методы научного исследования (для получения и исследования информации при анкетировании, тестировании, опросах и самооценке, feed-back-метод);

• комплекс эмпирических методов на всех этапах исследования (изучение практического опыта, формирующий и контрольный эксперименты, метод личного включения);

• методы математической обработки данных на разных этапах эксперимента (статистический критерий Фишера для сопоставления данных; элементы кластерного анализа для самооценки и экстраполяции). Нормативно-правовую базу исследования составили: закон «Об образовании»; Концепция развития российского образования на период до 2010 г. (распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756); Концепция научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования РФ на 2001 -2005 гг. (Приказ Минобразования России от 06.06.2000 № 1705); Указ Президента РФ от 23 июля 1997 г. (№ 774) «О подготовке управленческих кадров для организации народного хозяйства РФ»; Концептуальные положения по обучению специалистов, разработанные Федеральной комиссией по организации подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ (Москва, 1997 г.), а также сравнительные показатели регионального (Кемеровского) отделения по подготовке управленческих кадров.

При исследовании также было уделено внимание изучению государственных образовательных стандартов по специальности «Менеджер» (специальности 061000); Концепции обучения специалистов, приобретающих международную квалификацию менеджеров, разработанную обществом им. Карла Дуйсберга (Германия); анализа Европейского фонда образования «Переосмысление развития сферы управления в новой Европе» (Люксембург, 1997 г.); концептуальных методических рекомендаций (1997-2003 гг.) по целевому обучению деловому иностранному языку, разработанных Институтом им. Гете (Германия) и Британским Советом (Великобритания). На защиту выносятся:

• концепция профессионально-коммуникативной компетенции, которая в профессиональной деятельности менеджеров представляет собой систему

экстрафункционального обеспечения, выраженного в способности к организации коммуникативной управленческой деятельности в различных профессиональных группах и с представителями разных культур;

• модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров как результат педагогического проектирования, представленного последовательными взаимообусловленными этапами: актуализацией, характеристикой и дифференциацией требований к подготовке менеджеров; характеристикой объекта и субъекта проектирования; разработкой педагогической конструкции; условия реализации конструкции;

• система педагогических закономерностей, которые в совокупности с целью, педагогическим проектированием и образовательными технологиями обеспечивают формирование профессионально-коммуникативной компетенции;

• методологическая основа формирования и развития профессионально-коммуникативной компетенции как совокупность взаимосвязанных принципов в проектировании, среди которых базовыми являются: принцип релевантности (изучение современных тенденций и перспектив развития рынка квалифицированного труда, изменений требований к менеджеру, что необходимо для процесса формирования у будущего специалиста профессиональной готовности); принцип проблемной ориентированности (формирование личностной значимости для менеджера профессионально-коммуникативной компетенции как необходимого в социальном деловом партнерстве инструмента организационного и личностного развития); принцип системности и целостности (позволяющий целостно представить и обосновать проектируемый объект); принцип культуросообразности (социокультурный подход к профессиональной подготовке специалистов, лежащий в основе социального диалога и партнерства); «мини-макс» принцип (возможность достижения максимально возможного результата формирования и развития компетенций при минимальных материальных и иных затратах, одновременно отвечая требованиям к обновлению содержания и качества профессионального образования);

• механизм измерения уровня профессионально-коммуникативной компетенции менеджера, построенный на разработанных критериях сформиро-ванности: профессиональная идентификация; сформированность коммуникативных умений как трансфера профессиональной, социальной и межкультурной компетенций; методическая готовность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в диссертационном исследовании концепция профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров представляет собой вклад в новое направление в теории и практике профессионального образования - в развитие концептуальных положений о компетенциях в профессиональной деятельности специалистов. Автором обоснована профессионально-коммуникативная компетенция как педагогическая категория, определяющая качество профессиональной подготовки и переподготовки менеджеров, обеспечивающая эффективность

их деятельности и конкурентное преимущество на рынке труда в условиях возрастающей профессиональной и коммуникативной мобильности.

Научное значение работы конкретизируется тем, что в исследовании разработаны и обоснованы:

• концепция профессионально-коммуникативной компетенции в профессиональной деятельности специалистов как одной из основ качественных образовательных инноваций в профессиональном образовании;

• теория и методика педагогического проектирования формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, совокупность закономерностей формирования исследуемой компетенции;

• межкультурная составляющая в профессионально-коммуникативной компетенции как инструмент управленческого, организационного и личностного развития менеджеров, обеспечивающий достаточную и необходимую степень профессионализма специалиста для эффективной деятельности в достижении профессиональной цели;

• диагностирующие методы анализа особенностей профессионального общения менеджеров, используемые при конструировании учебных программ; критерии сформированности компетенции специалистов. Научная новизна работы:

- разработана концепция профессионально-коммуникативной компетенции, которая позволяет рассматривать данную категорию как педагогическую, определяющую в современной парадигме профессионального образования систему экстрафункционального обеспечения деятельности менеджеров и являющуюся фактором повышения качества подготовки менеджеров;

- охарактеризованы и обоснованы структурные компоненты {профессиональная рефлексия, межкультурная перцепция, социальная перцепция) и функциональные компоненты профессионально-коммуникативной компетенции (информационный, поведенческий, мотив ационный);

- выявлено, что профессионально-коммуникативная компетенция, являющаяся, по сути, нематериальным ресурсом эффективной профессиональной деятельности специалистов, формирует профессиональный потенциал менеджеров, обеспечивающий конкурентное преимущество нарынке труда;

- обосновано, что знания особенностей межкультурного общения как инструмент управленческого, организационного и личностного развития менеджеров являются составляющей, которая в числе других факторов определяет качество профессиональной подготовки и переподготовки менеджеров, что соответствует международным требованиям к уровню развития необходимых экстрафункциональных компетенций;

- обоснована и экспериментально подтверждена модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции, внедренная в педагогический процесс подготовки и переподготовки менеджеров по Федеральной программе управленческих кадров и представленная как результат педагогического проектирования с разработкой его компонентов (идеи, целей, субъекта, объекта), принципов и этапов (цель-обоснование, цель-условие, цель-результат);

- разработана и внедрена в образовательный процесс педагогическая конструкция, методологическая новизна которой заключается: а) в обосновании необходимости приобретения менеджерами профессионально-коммуникативной компетенции; б) в разработке конкретного содержания образования менеджеров по формированию профессионально-коммуникативной компетенции; в) в определении механизма реализации предложенного содержания образования;

- теоретически обоснована и систематизирована совокупность взаимосвязанных педагогических закономерностей формирования профессионально-коммуникативной компетенции, дальнейшее развитие которых ориентирует на переход в образовании от что можем к что необходимо;

- определены критерии (профессиональная идентификация; сформирован-ность коммуникативных умений как трансфера профессиональной, социальной и межкультурной компетенций; методическая готовность) и соответствующие им показателиуровня профессионально-коммуникативной компетенции;

- разработаны и апробированы диагностирующие материалы по исследованию деятельности менеджеров в различных социально-экономических условиях, позволяющие выявить особенности профессионального общения менеджеров и использовать их при конструировании учебных программ;

- разработан и систематизирован для воспитательно-образовательного процесса комплекс учебно-программных материалов и авторских курсов, направленный на формирование профессионально-коммуникативной компетенции: наличия комплекса теоретических знаний по коммуникативной организации профессиональной деятельности и практического владения средствами профессионального общения, через которые реализуются специальные знания.

Практическая значимость исследования,

1. В процессе многолетнего эксперимента с группами студентов КузГТУ направления «Менеджмент» и целевым набором менеджеров по научно-образовательным программам № 42/26-д; 20/405-д; 20/505-д; 20/605-д в рамках Государственного плана подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ разработана модель, которая может быть концептуальной основой формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров в профессиональной подготовке и переподготовке специалистов (Приложения к диссертации № 3,4,2).

2. Разработаны и систематизированы учебно-программные материалы, авторские учебные курсы, учебные пособия, рекомендации и программы по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, в том числе по иностранному языку как средству специального профессионального общения; внедрен в воспитательно-образовательный процесс по Федеральной программе подготовки управленческих кадров курс «Сравнительный менеджмент» в Кузбасском государственном техническом университете (КузГТУ), Алтайском государственном техническом университете (АлтГТУ); отдельные разработки автора по исследуемой проблеме использовались на разных этапах обучения менеджеров в Томском государственном университете (ТГУ) и в Новосибирской академии экономики и управления (Приложения № 6,7, 8,10).

3. По согласованию с Федеральной комиссией по организации подготовки управленческих кадров для организации народного хозяйства РФ разработаны и внедрены по Кемеровскому региональному отделению методические рекомендации и программы подготовки менеджеров (Приложения № 5, 6).

4. При поддержке Федеральной комиссии по организации подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ, Института им. Гете (Москва) в Кузбасском государственном техническом университете создан методический центр повышения квалификации преподавателей вузов; авторские научно-методические разработки являются основой мастер-классов по формированию профессионально-коммуникативной, межкультурной компетенций, обучения иностранному языку как средству межкультурного профессионального общения.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены внедрением и высокой оценкой разработок, выполненных в соответствии с поставленными требованиями Федеральной программы подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ (1997-2004 гг.) и международного проекта ТА-СИС МТР (MDSF Projekt No. 9,2003 г.) (Приложение № 11).

5. Предложен и апробирован комплект диагностирующих материалов, позволяющий на основе представленных критериев сформированности профессионально-коммуникативной компетенции разрабатывать и корректировать программы подготовки менеджеров и студентов по формированию исследуемой компетенции (Приложения № 12,13,14,15, 16,17).

6. Уточнен научно-понятийный аппарат, характеризующий исследуемую проблему и представленный в исследовании тезисно-понятийным словарем (Приложение № 1).

7. На основе практического материала исследования создана база для продолжения исследований по формированию профессионально-коммуникативной компетенции в педагогическом проектировании профессиональной подготовки менеджеров.

Апробация и внедрение основныхрезультатов исследования. Предварительные и итоговые результаты исследования апробированы по рекомендации Федеральной комиссии по организации подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ и Института им. Гете (Москва) диссертантом в качестве координатора подготовки менеджеров по Федеральной Президентской программе на базе КузГТУ (Кемерово, 1998-2004 гг.) и руководителя семинаров повышения квалификации для преподавателей высшей школы (Барнаул, 2002 г.; Кемерово, 2002,2003,2004 гг.).

ные технологии» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Высшее профессиональное образование в условиях международной интеграции», в том числе по проблемам обучения менеджеров по Президентской программе (Омск, 2000 г.); на V Международной научно-практической конференции «Язык образования и образование языка» (Великий Новгород, 2000 г.); на международных конференциях «Экономическое и межкультурное пространство в период глобализации» (Самара, 2002 г.), а также в течение последних лет на российских межвузовских и региональных конференциях, семинарах на факультете гуманитарного образования КузГТУ по проблемам подготовки и переподготовки менеджеров и повышения качества их образования.

Структураработы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих одиннадцать параграфов, заключения, списка использованной литературы из 365 источников, в том числе 37 иностранных, содержит 24 рисунка, 22 таблицы и 17 приложений.

Основное содержание работы

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров» обосновывается концептуальное научное положение диссертации о профессионально-коммуникативной компетенции как одной из ключевых в образовании менеджеров.

Исследовательский поиск методологических оснований работы начинается с рассмотрения основных концепций и взглядов на подготовку специалистов в современном профессиональном образовании. Не вступая в полемику по поводу разных подходов к собственно определению понятия специалиста (Ю.А. Лав-риков, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова и др.), отмечается, что исходной основой интерпретации «модели специалиста» выступает профессия. Первоначальным и основным определением профессии является занятие, требующее специальной подготовки, а личность и ценностно-смысловая сфера специалиста влияют не только на собственный результат труда, но и всего общества.

В этой общей позиции важным для исследования стал вывод о том, что смыслообразующим компонентом всех интерпретаций «модели специалиста» является возможность и необходимость самореализации личности, которая обеспечивается способностью социальной адаптации специалиста при выполнении профессиональных задач. Поэтому продуктивным для дальнейшего научного исследования стал анализ исследовательского и эмпирического опыта педагогов, социологов, психологов, в том числе зарубежных, по разработке подходов к подготовке специалистов, формированию их социальной адаптации (К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Андронова, Е.А. Климова, С.Д. Смирнова, В.Д. Шадрикова, Э. Эриксона, D. Mertens, E.T. Pascarella, P.T. Terentini, A. Schelten и др.). Практически во всех работах, связанных с профессиональным становлением, структурная характеристика подготовки специалиста, помимо освоения системы профессиональных знаний, умений и навыков, дополняется когнитивными способностями, формированием качеств личности и форм профессионального поведения. Особой критике подвергается психотехнический под-

циалисту, характеризующий работника в первую очередь как носителя специальных качеств и рассматривающий его с точки зрения операционно-технической «пригодности» к выполнению той или иной деятельности.

В такой постановке одной из важных задач нашего исследования явился анализ условий, при которых достигается социальная адаптация специалиста. В исследовании обосновывается, что именно социальная адаптация позволяет достичь более высокого уровня профессионализма, мастерства при реализации функций и обязанностей, подготовленности к стабильному продуктивному труду, способности успешно выполнять профессиональную деятельность и творчески овладевать исследовательски-инновационным стилем профессиональной деятельности.

Разработку стратегических направлений, связанных с вопросами психологии и философии в профессиональном образовании, инновационные подходы к становлению личности при профессиональном обучении, образовательным стандартам мы связываем в исследовании с именами А.Г. Асмолова, В.И. Бай-денко, Л. К. Гейфман, В.В. Краевского, А. К. Марковой, В. В. Серикова, В.Д. Шадрикова и др. Разделяя их мнение, мы рассматривали профессиональное образование с позиций развивающего взаимодействия субъектов обучения, формирования профессиональной компетенции специалиста, что непосредственно связано с личностно ориентированными подходами и технологиями в обучении.

В диссертации особое внимание уделяется изучению исследований Э.Ф. Зеера по вопросу компетенций в профессиональном образовании.

Ценностными для исследования были концепции по инновационным принципам организации профессионального образования, изложенные в работах И.П. Смирнова, В.А. Полякова, Е.В. Ткаченко и др.

Теоретические исследования по проблемам подготовки специалистов позволили нам сформулировать тенденции в профессиональном образовании:

• Социально-экономическая ситуация в стране, академическая мобильность и тенденции к единому образовательному пространству создали необходимость по-новому подходить к вопросам подготовки специалистов с позиций качества их образования.

• Расширение профессиональной деятельности и выход на международный рынок труда актуализируют проблему формирования надпрофессиональ-ных компетенций, межкультурных, межотраслевых знаний, умений, навыков, необходимых для профессиональной адаптации в различных социально-экономических условиях и профессиональных коллективах.

• Компонентом новых образовательных концепций стали ключевые компетенции, определяющие компетентностный подход в профессиональном образовании и представляющие собой систему педагогических, психологических, философских и социологических знаний в структуре профессиональной подготовки.

• Реализация компетентностного подхода и формирование ключевых компетенций специалистов требуют нового содержания профессионального образования, ориентированного на развитие личности, возможность адап-

тации специалиста к динамически меняющимся социальным условиям, самореализации и самоорганизации.

Понятию ключевых компетенций, которые представляют собой межкультурные и межотраслевые знания и умения, общие способности специалиста к адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах, в исследовании дана достаточно широкая интерпретация. Симпозиум «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996 г.) представил их перечень. Для профессионального образования они интерпретируются действительно как ключевые. К ним отнесены: социальная компетенция (способность взять на себя ответственность в принятии профессиональных решений, корпоративность; проявление толерантности к разным культурам); коммуникативная компетенция (владение технологиями общения, в том числе компьютерного); когнитивная компетенция (готовность и способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, реализовывать свой личный потенциал); социально-информационная компетенция (владение информационными технологиями и способность воспринимать критику в источниках социальной информации); специальная компетенция (подготовленность к выполнению специальных функций) (Э.Ф. Зеер).

К ведущим факторам расширения ключевых компетенций мы отнесли:

• академическую мобильность и глобализация образования;

• расширение профессиональной деятельности менеджера и выход на уровень общения с представителями других культур, необходимость знания иностранных языков и других средств коммуникативного воздействия;

• изменение акцента в ситуациях принятия решений в сторону децентрализации и самостоятельности в ответственных решениях;

• внедрение в профессиональную деятельность информационных технологий;

• необходимость непрерывного повышения образования и квалификации для сохранения конкурентоспособности специалистов на мировом рынке. Необходимо отметить, что некоторая сложность дальнейшего анализа

проблемы исследуемой компетенции определилась для нас тем, что сама компетенция как педагогическая категория в различных исследованиях представляет собой неоднозначное понятие. Поэтому целесообразным было в диссертации сделать анализ и развести понятия компетенции и компетентности.

Разделяя мнение исследователей Л.Н. Боголюбова, А.Н. Дахина, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др., мы интерпретируем компетенцию как категорию, бесспорно относящуюся к области умений, а не знаний. В трактовке автора компетенция представляет собой общую способность, готовность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, которые приобретены в процессе обучения, и рассматривается как возможность установления связи между знанием и профессиональной ситуацией, то есть как способность найти процедуру (использование знаний в действии) для решения конкретной задачи. Это заданное требование (норму) к подготовке специалиста, которому необходимо следовать, совокупность качеств личности, формируемых в процессе обучения. Компетентность -

это «компетенция в действии», владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Постановка проблемы подготовки менеджеров, детальное изучение тенденций в изменениях требований к уровню их компетенций, экспериментальный анализ необходимых ключевых качеств специалистов в профессиональной работе позволили сделать вывод, что важным в подготовке менеджеров является формирование не просто специальных знаний и умений, а профессионально-коммуникативной компетенции, способности к организации коммуникативной профессиональной деятельности в различных социально-экономических условиях, с представителями различных профессиональных групп и разных культур.

Эту способность мы описываем как проявление степени конкретного вида профессиональной деятельности специалиста (это есть специальная компетенция), которая обеспечивает эффективный выбор действий (а это персональная и когнитивная компетенции) для достижения целей в своей команде {социальная компетенция) через умение общения {коммуникативная компетенция).

Таким образом, профессионально-коммуникативная компетенция представлена нами как система экстрафункционального обеспечения профессиональных функций специалиста, выраженного в готовности и способности к организации коммуникативной деятельности в различных профессиональных группах и с представителями разных культур. Организация коммуникативной профессиональной деятельности понимается как проявление степени профессионализма специалиста, обеспечивающей эффективный выбор действий для достижения целей через умение профессионального общения.

Исследование любого явления предполагает выяснение его структуры и функционирования. Как структурные компоненты профессионально-коммуникативной компетенции нами представлены: профессиональная рефлексия, социальная перцепция и межкультурная перцепция.

Профессиональная рефлексия - сформированность системы представлений о профессии, профессионально значимых ситуациях и необходимости профессионально важных качеств. Это создает базу для мотивации развития профессиональных способностей и личных качеств, важных в выполнении своих персональных обязанностей. В профессиональной рефлексии центральное место занимает ориентировка в мире профессий, определяющая направления на саморазвитие профессионально необходимых свойств личности.

Межкультурная перцепция — восприятие субъектов друг другом на уровне разных культур. Межкультурная перцепция тесно связана с межкультурной вербальной и невербальной коммуникацией. В данном контексте это понятие относится к случаям, когда коммуникативная компетенция может быть столь различна, что отражается на исходе коммуникативного события. Поэтому изучение коммуникативных неудач и их последствий в ситуациях межкультурного профессионального общения является важным.

Социальная перцепция обеспечивает восприятие субъектов друг другом и исходящей от них информации как динамический процесс, в котором через опыт и установку воспринимающего происходит формирование представления о воспринимаемом, оценивание и изменение поведенческих характеристик субъектов.

Через социальную перцепцию происходит понимание субъективного и перенесение в сферу общения (мы говорим о профессиональном общении менеджеров) процедур, которые вырабатываются в процессе деятельности человека.

Функциональными компонентами профессионально-коммуникативной компетенции в профессиональной деятельности менеджера выступают: информационный, поведенческий и мотивационный.

Информационный компонент определяет средства общения как выбор возможности трансфера информации, преодоление возможных барьеров в общении при обмене информацией, коммуникационную реакцию как обратную связь. Он тесно связан с поведенческим компонентом.

Поведенческий компонент - это вербальное и невербальное выражение своей позиции в общении, эмпатия, отражение субъективного понимания внешней среды, выражение доминирующего эмоционального отношения, реализация стратегии поведения в профессионально значимых ситуациях.

Мотивационный функциональный компонент в системе профессионально-коммуникативной компетенции выражен в обосновании отношения к позиции собеседника к профессиональной проблеме и в эвристическом выборе решения в конкретной профессиональной ситуации.

Исследование профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров потребовало конкретизации коммуникативной задачи в деятельности менеджера Как единица профессионального общения менеджеров коммуникативная задача определена через структурные и функциональные компоненты с помощью выделения уровней профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров:рефлективного, активного и социокультурного.

Рефлективный уровень мы соотносим с представлением о профессии, профессиональной идентификацией. Поэтому коммуникативной задачей рефлективного уровня является приобретение теоретических знаний и практических навыков профессиональной коммуникации, необходимых для разработки стратегии коммуникативного поведения в конкретных профессионально значимых ситуациях. Активный уровень представлен как способность выработки творческого стиля деятельности, использование знаний культурных традиций и толерантности для решения практических профессиональных задач. Коммуникативная задача этого уровня определяется личным опытом участников процесса коммуникации и выбором формы вербального и невербального отношения к полученной информации в процессе коммуникации с деловым партнером. Приобретение социокультурного опыта в обществе, развитие и совершенствование личности, субъективное признание духовных ценностей - социокультурный уровень профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, коммуникационной задачей которого является обоснование отношения к позиции собеседника в профессиональной проблеме и процедур поведенческого характера в профессионально значимых ситуациях.

Итак, профессионально-коммуникативная компетенция обоснована в исследовании как педагогическая категория. Педагогическая категория - это общее понятие, в котором отображены взаимообуславливающие связи и отношения между субъектами воспитательно-образовательного процесса, направленно-

го при определенных условиях на достижение конкретной образовательной цели. Профессионально-коммуникативная компетенция как педагогическая категория актуализирует проблемы подготовки менеджеров, отображает закономерности и условия ее формирования, определяет в современной парадигме профессионального образования, в числе других ключевых компетенций, экстрафункциональное обеспечение деятельности менеджеров.

Все представленные компоненты профессионально-коммуникативной компетенции детально обоснованы в исследовании. Характеристика компонентов и уровней показывает, что одним из решений повышения качества образования менеджеров является формирование профессионально-коммуникативной компетенции в их подготовке. Отсюда, условиями повышения качества подготовки менеджеров мы рассматриваем:

• компетентностный подход к проблеме подготовки менеджеров и формирование профессионально-коммуникативной компетенции как одной из определяющих качество образования специалистов;

• педагогическое проектирование подготовки специалистов как системообразующий принцип формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров;

• конкретное содержание и технологии формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров;

• выработку критериев сформированности профессионально-коммуникативной компетенции, в том числе межкультурной компетенции менеджеров.

Дальнейшее рассмотрение проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетенции позволило сделать следующее заключение: в наибольшей мере эта цель достигается в процессе реализации личностно ориентированного образования. Профессионально-коммуникативная компетенция, как и другая компетенция, является системной характеристикой личностно ориентированного обучения, поскольку относится исключительно к личности обучаемого и проявляется в процессе выполнения им комплекса действий (Э.Ф. Зе-

ер).

Многие идеи последних научных разработок в этом направлении связаны с необходимостью реформирования профессионального образования. Активным в последнее время стало обсуждение темы о важности сближения качества профессионального отечественного образования с зарубежным уровнем. Модели развития и реализации различных инновационных подходов в профессиональном образовании, в том числе вопросы личностно ориентированного образования, исследованы в работах ряда отечественных ученых (НА. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).

Новые научно-теоретические подходы в образовании, основанные на категории «парадигма образования», мы связываем в контексте нашего исследования с культурообразующим характером профессиональной подготовки менеджеров. В научной литературе под парадигмой понимается совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное

исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе. Так, в отчетном материале Европейского фонда образования (1997 г.) называются основные характеристики в современной образовательной парадигме, на которых должно строиться обучение специалистов-менеджеров высшей квалификации, делается акцент на уважении к культурным различиям и признании необходимости «знать и приспосабливаться». Поэтому одним из базовых терминов в нашем исследовании является понятие межкультурной коммуникации, интерпретируемое как адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам (Е.М. Верещагин, ВТ. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова и др.). Однако культурологический анализ этого феномена не является целью нашей работы - эти вопросы по большей части слишком специфичны. Важно было разобраться с позиций межкультурного общения в особенностях организационной коммуникации. Как тезисы, сделаем вывод по этому блоку исследований:

• коммуникация в деловом контексте изначально ориентирована и направлена на цель;

• в деловом контексте нет свободного выбора коммуникативных партнеров, существует «вынужденное общение»;

• коммуникация - это предпосылка для функционирования системы «Бизнес» и др.

Можно утверждать, что в перечисленных тезисах, относящихся к направлениям исследований в области профессиональной подготовки специалиста, понятия личность, социум, образование, коммуникация и культура стоят в одном ряду. Теоретические и практические исследования по проблемам формирования профессиональной компетенции, собственный опыт педагога-практика в обучении целевых групп менеджеров позволили сделать вывод, что межкультурная коммуникация является инструментом управленческого, организационного и личностного развития менеджеров. Как коммуникативный контекст в экстрафункциональной компетенции он проявляется в умении взаимодействовать на уровне различных культур при решении управленческих задач. Одной из задач подготовки будущих специалистов должно стать расширение горизонта представлений студентов по межкультурной проблематике. Культурные контексты не могут быть правильными или неправильными, лучше или хуже, они просто различны. В современной образовательной парадигме некоторые ценности являются едиными для всех. Преобладающими характеристиками являются уважение к культурным различиям и признание необходимости «приспосабливаться». Соответственно, компонентом подготовки специалистов, обеспечивающим качество, является обучение умению общаться как средству коммуникации для выполнения управленческих функций.

Нами дано понятие межкультурной коммуникации с позиций профессиональной деятельности менеджера.

Под межкультурной коммуникацией, как инструментом профессиональной деятельности менеджера, мы понимаем межперсональное интерактивное взаимодействие представителейразличных профессиональных групп и культур, экстрафункциональная компетенция которых помогает адекватно принимать

решения профессиональных управленческих задач, имеющих коммуникативный межкультурный контекст.

Таким образом, рассматривая межкультурную компетенцию как инструмент профессиональной деятельности менеджера, автор исследования делает вывод, что приобретение межкультурных знаний в процессе подготовки специалиста является одним из факторов повышения качества образования.

Немаловажным в нашем исследовании для обоснования концептуального положения о профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров было изучение тенденций подготовки специалистов за рубежом. В работе приводится детальный анализ стратегий профессионального образования в некоторых странах Западной Европы, Японии и США. Тенденционной остается стратегия профессионального образования менеджеров на уровне международного диплома MBA (Master of Business Administration). В программах этого уровня наметился переход от объемных академических дисциплин к решению практических ключевых проблем, с которыми сталкиваются специалисты на рабочем месте. Среди программ, разработанных в последнее время в ведущих образовательных центрах Европы, предлагаются программы, базирующиеся на целевых установках формирования и развития компетенций и лидерских качеств специалиста, необходимых в международном бизнесе. К таким важнейшим качествам, среди других, отнесена компетенция профессионального общения.

Теоретическое исследование общего подхода к проблеме подготовки менеджеров за рубежом позволило сделать вывод о том, что при подготовке наших менеджеров необходимо:

- исследовать новые, нетрадиционные и экспериментальные методы обучения, способствующие формированию и развитию компетенций, в том числе компетенции профессиональной коммуникации;

- разрабатывать программы подготовки менеджеров, формирующие общие для большинства зарубежных стран ценности, а именно: умение общаться и уважение к культурным различиям.

Итак, результаты исследования, изложенные в первой главе, соотнесены с выносимыми на защиту научными положениями о концепции профессионально-коммуникативной компетенции как одной из ключевых, определяющих качество подготовки менеджеров. Дано обоснование коммуникативной организации профессиональной деятельности менеджеров на основе межкультурных знаний, которые являются составляющей профессионально-коммуникативной компетенции и одновременно инструментом организационного и личного развития.

Во второй главе «Педагогическое проектирование как системный процесс по разработке модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров» обоснована концептуальная модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции как результат педагогического проектирования, включающая совокупность закономерностей и принципов формирования исследуемой компетенции. В этой же главе представлены и соотнесены с разработанной педагогической конструкцией критерии сформированности профессионально-коммуникативной компетенции.

Педагогическое проектирование детально рассматривается автором исследования с позиций, объединяющих участников образовательного процесса: педагогов и обучаемых. Применяемые технологии образования, способы педагогической деятельности, проекты являются и средством, и целью в образовательном процессе. Мы поддерживаем идеи B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, М.М. Зиновкиной, Н.Б. Лаврентьевой, Г.К. Селевко и др., интерпретирующих проектирование как деятельность, направленную на разработку и реализацию образовательных проектов в виде комплексов новых идей в образовании и в педагогических технологиях.

Собственно понятие проектирования неоднозначно было принято в педагогике, поскольку первоначально оно всегда было связано с технологическими процессами. Однако мы полностью разделяем мнение Ю. Татура, что « ...в отличие от технических систем, элементы и узлы которых пассивны к своей роли в функционировании системы, субъекты образовательного процесса, будь то педагог и студент, библиотекарь и руководитель научной лаборатории в вузе, имеют собственное мнение о том, как должна функционировать образовательная система, и стремятся внести в процесс воспитания свои коррективы. Особенность педагогического проектирования и состоит в том, чтобы предусмотреть эту активность, не затруднить, а содействовать заинтересованному подходу субъектов образовательного процесса к его осуществлению».

Итак, проектирование - это целенаправленный процесс создания функционирующей структуры, способной к разрешению проблемной ситуации при определенных внешних условиях.

Педагогическое проектирование обосновано в исследовании как системный процесс по разработке модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, представляющий собой образовательную деятельность, направленную на обеспечение эффективности и качества подготовки специалистов. Этот процесс рассмотрен с позиций системного подхода как моделирование педагогической деятельности субъектов образовательного процесса, регламентированного четкой целью. Моделирование является методом и инструментом проектирования. Результатом моделирования представлена модель, которая зависит от условий и состояния среды, особенностей субъектов, методов и возможности трансфера, то есть дальнейшего использования полученных результатов.

Под моделью мы классически понимаем структуру, которая отображает в более простом виде исследуемый объект, связь между его элементами и их функциями, облегчая тем самым процесс изучения и получения информации об объекте для принятия решения.

Итак, в основу педагогического проектирования исследуемой проблемы, согласно замыслу работы, была положена идея разработки концепции профессионально-коммуникативной компетенции как одной из определяющих качество образования менеджеров и обеспечивающих их конкурентное преимущество на рынке труда. Нами были определены следующие этапы педагогического проектирования: 1) разработка педагогической идеи (педагогическое изобретательство); 2) построение опытного образца в соответствии с поставленной целью;

обоснование и построение концептуальной модели в контексте исследуемой проблемы; 3) разработка педагогической конструкции; 4) экспериментальная проверка эффективности концептуальной модели.

Первый этап проектирования —разработка идеи - это выявление взаимосвязи между названными компонентами проектирования. В нашей терминологии это причинно-следственная взаимосвязь между компонентами проектирования: целью, структурой и содержанием профессиональной подготовки менеджеров с учетом межкультурного аспекта, прогнозируемыми тенденциями развития сферы труда будущих специалистов, методами, формами организации и средствами подготовки специалистов.

Второй этап педагогического проектирования - разработка опытного образца, построение модели формирования исследуемой компетенции менеджеров. На данном этапе нами разрабатывается концептуальная модель формирования компетенции специалиста управления в соответствии с описанием ее необходимых характеристик, свойств, условий реализации, выявленных как закономерности формирования компетенции и критериев ее сформированности.

Третий этап проектирования — построение педагогической конструкции как конкретного содержания обучения по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров с заданным объемом знаний, умений, способов деятельности.

Педагогический эксперимент по проверке эффективности модели, «работоспособности» педагогической конструкции - четвертый, заключительный этап педагогического проектирования.

Разработанная концептуальная модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции представлена на рис. 1 и рис. 2.

В педагогическом проектировании мы выделили принципы и компоненты системного проектирования: актуализация проблемы подготовки менеджеров, объект и субъект проектирования (цель-обоснование); разработка педагогической конструкции и механизм ее реализации (цель-условие); экспериментальные данные (цель-результат).

Структурированная цель соответствует идеи проектирования. Цель есть субъективный образ конечного продукта. Целевыявление отвечает на вопрос: что должно быть результатом проектирования для разрешения проблемной ситуации? Ответ теоретически прост — получить качественные показатели сфор-мированности профессионально-коммуникативной компетенции специалистов в соответствии с требованием их подготовки. Поскольку цель проектировочной деятельности выступает как свободная форма социального целеполагания, то в основу этой деятельности мы закладываем исследования и анализ причин противоречий между «чему учим» и «что необходимо».

Это позволило нам представить цель как: а) цель-обоснование необходимости подготовки менеджеров с учетом изменившихся требований к уровню и качеству профессионального образования; б) цель-условие формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров для трансфера разработанной конструкции в процесс обучения; в) цель-результат процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции специалистов.

Идея проектирования

Формирование профессионально-коммуникативной компетенции как одной _из определяющих качество образования менеджеров_

Структурирование целей проектирования

а) цель-обоснование: профессионально-коммуникативная компетенция -условие управленческого, организационного и личностного развития специалистов;

б) цель-условие: разработка конкретной педагогической конструкции; выявление закономерностей формирования компетенции; разработка критериев уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции специалистов;

в) цель-результат: проверка эффективности модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров; анализ реализации предложенного содержания обучения; оценка уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.

±_1

Принципы, определяющие достижимость _целей проектирования_

Релевантности: изучение современных тенденций и перспектив развития рынка квалифицированного труда, изменение требований к менеджеру;

Проблемной ориентированности: формирование личностной значимости для менеджера профессионально-коммуникативной компетенции как необходимого в социальном партнерстве инструмента управленческого, организационного и личностного развития; Системности и целостности: обоснование взаимосвязи компонентов и этапов проектирования профессионально-коммуникативной компетенции, определение условий их формирования; Культуросообразности: социокультурный подход к профессиональной подготовке специалистов в формировании социального диалога и партнерства;

«Мини-макс» принцип: возможность достижения максимального результата формирования и развития компетенций при минимальных материальных и иных затратах.

Рис. 1. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров: идея, целеполагание, принципы проектирования

Актуализация, характеристика и дифференциация новых требований к подготовке менеджеров:

• Профессионально-коммуникативная компетенция как одна из определяющих конкурентное преимущество в деятельности менеджеров.

• Формирование профессионально-коммуникативной компетенции - фактор повышения качества образования менеджеров.

Цель- обоснование педагогического проектирования

Разработка педагогической конструкции:

• Конкретное содержание обучения и требования к уровню обученности менеджеров.

Цель-условие педагогического проектирования

Реализация педагогической конструкции:

• Педагогические закономерности

• Критерии уровня сформированное™ компетенции специалистов

Цель-условие в проектировании

Объект проектирования:

• Педагогическая конструкция по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.

Субъект проектирования:

• Деятельность педагога, развитие интерактивных подходов в обучении.

• Деятельность обучаемого в соответствии с целями обучения.

Экспериментальные результаты:

• Проверка «работоспособности» педагогической конструкции и обоснование выделенных закономерностей реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров в соответствии с целями педагогического эксперимента.

• Подтверждение (или опровержение) гипотезы исследования.

Цель-результат педагогического проектирования

Рис. 2. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции

менеджера:

компоненты педагогического проектирования 25

На первом этапе целеполагания (цель-обоснование) через актуализацию, характеристику и дифференциацию новых требований к подготовке менеджеров мы рассмотрели современные тенденции и перспективы развития рынка квалифицированного труда, условия, определяющие конкурентное преимущество; дано обоснование необходимости подготовки менеджеров с учетом изменившихся требований к их профессиональной деятельности, в которой формирование профессионально-коммуникативной компетенции является фактором повышения качества образования.

Цель-условие конкретизируется через разработку конкретной педагогической конструкции; определение механизма реализации педагогической конструкции через выявление закономерностей формирования компетенции, необходимых для трансфера разработанной конструкции в процесс обучения; разработку конкретных предложений по критериям уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции специалистов.

Цель-результат - проверка эффективности концептуальной модели по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров; анализ реализации предложенного содержания обучения с позиций повышения качества обучения; экспериментальное диагностирование эффективности содержания конструкции, методов ее реализации; оценка уровня сформированно-сти профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.

Объектом проектирования нами представлена конкретная педагогическая конструкция и её реализация в рамках разработанной концептуальной модели. Для нас важно было через педагогическую конструкцию показать авторский подход к профессиональной подготовке специалистов, выраженный в обосновании включить профессионально-коммуникативную компетенцию как структурный элемент подготовки менеджеров для качественно нового уровня его профессиональной деятельности. Мы рассматриваем это как новое содержание образования с применением соответствующих методов обучения, учебных программ, дающих моделируемый результат. В этом контексте за единицу педагогического исследования в процессе обучения специалистов мы принимаем не собственно деятельность участников педагогического процесса, а педагогическую и социальную ситуацию в ее динамике как единую структуру.

Субъектом проектирования в исследовании представлена деятельность педагога, обладающего творческим мышлением и способностью к изобретательству, использующего в своей работе инновационные подходы в преподавании, и деятельность студента, приобретающего профессионально-коммуникативную компетенцию, знания по деловой и межкультурной коммуникации.

В формировании профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров в рамках разработанной концептуальной модели нами определены принципы:

- принцип релевантности, предполагающий изучение современных тенденций и перспектив развития рынка квалифицированного труда, изменение требований к менеджеру, что необходимо для процесса формирования у будущего специалиста профессиональной готовности;

- принцип проблемной ориентированности, обеспечивающий формирование личностной значимости для менеджера профессионально-коммуникативной компетенции как необходимого в социальном партнерстве инструмента организационного и личностного развития: формирование профессионально обусловленных структур личности, социально-профессиональной коммуникативной направленности, интеллектуальных, индивидуально-психологических, этических и толерантных качеств личности и др., являющихся профессионально важными качествами;

- принцип системности и целостности, позволяющий целостно представить и обосновать проектируемый объект, обеспечив взаимосвязь элементов и этапов проектирования: сформулировать цель проектирования, построить интегральную систему качеств, определяющих профессионально-коммуникативную компетенцию, определить условия и выработать механизм их формирования;

- принцип культуросообразности, ориентирующий на социокультурный подход к профессиональной подготовке специалистов, лежащий в основе социального диалога и партнерства и требующий взаимодополнительности естественнонаучного, технического, гуманитарного знания, проектирования междисциплинарных и общедисциплинарных качеств специалиста на всех этапах обучения;

- «мини-макс» принцип, определяющий возможность достижения максимального результата формирования и развития компетенций при минимальных материальных и иных затратах, одновременно отвечая требованиям к обновлению содержания и качества профессионального образования.

Все принципы направлены на самореализацию личности. Обобщение результатов исследования в рамках предложенной структуры позволило выделить педагогические закономерности формирования профессионально-коммуникативной компетенции, которые в совокупности с целью, педагогическим проектированием и образовательными технологиями обеспечивают формирование профессионально-коммуникативной компетенции менеджера. Эти закономерности следующие:

• Формирование профессионально-коммуникативной компетенции начинается с выявления адекватного представления о профессии и социально-практической значимости профессионально важных качеств как системы, определяющих данную компетенцию. Это имплицитно определяет саморефлексию и самооценку специалистом приобретенной профессионально-коммуникативной компетенции.

• Формируемые качества рассматриваются не как объект передачи, к которому приложен комплекс действий, а как объект усвоения, проявляемый в возможности мобилизации знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Процесс обучения выражен в двух аспектах: приобретение знаний, умений, навыков и готовность их проявления в действии, что определяет наличие компетенции.

• Формирование профессиональпо-коммуникативной компетенции, основываясь на компетентностном содержании образования и отражая данную

компетенцию в образовательных стандартах, ориентировано на переход в образовании менеджеров от что можем к что необходимо.

• Процесс формирования профессионально-коммуникативной компетенции опирается на конкретную педагогическую конструкцию с заданным объемом знаний, умений, навыков, способов деятельности, относящихся к компетенции.

• Параллельно с изменением требований, предъявляемых к менеджеру, необходимым является изменение позиции преподавателя-транслятора знаний на позицию фасилитатора, применение им интерактивных методов, что повышает мотивацию познавательной деятельности обучаемых при решении проблемных профессионально-коммуникативных задач.

• Формирование профессионально-коммуникативной компетенции менеджера - это процесс, в котором внимание сосредоточивается на преподавании не только специальных дисциплин; это проектирование междисциплинарных и общедисциплинарных качеств на всех этапах обучения.

• Проектируемый результат формирования профессионально-коммуникативной компетенции проявляется через критерии сформированности уровня исследуемой компетенции.

Определение критериев сформированности профессионально-коммуникативной компетенции - одна из задач исследования. Как основание для их разработки, мы использовали выделенные в структуре названной компетенции и охарактеризованные ранее уровни: рефлективный, активный и социокультурный.

Разработанными нами критериями сформированности профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров являются: профессиональная идентификация; сформированность коммуникативных умений как трансфера профессиональной, социальной и межкультурной компетенций; методическая готовность. В диссертации подробно охарактеризованы и проведены через педагогическую конструкцию показатели, соответствующие критериям профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.

В третьей главе «Реализация концептуальной модели формирования профессионально-коммуникативной компетенциименеджеров» охарактеризованы результаты эксперимента. Экспериментальная работа по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров представлена тремя этапами: констатирующим, формирующим и контрольным экспериментами.

В процессе эксперимента нами использовались различные методы психолого-педагогической диагностики: наблюдение в учебном процессе, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы со слушателями, студентами и аспирантами, а также с преподавателями (I этап эксперимента); анализ и синтез информации, моделирование, проектная деятельность и экспериментальная апробация принятия возможных решений в моделируемых ситуациях (II этап эксперимента); обработка данных элементами математической статистики и кластерного анализа, эмпирические методы, которые связаны с систематизацией собранных данных, представленных при применении feed-back-метода (III этап экс-

перимента). На всех этапах работы использовался метод включенного наблюдения в учебном процессе обучения слушателей и студентов.

В начале эксперимента и по его завершении для обобщающего качественного анализа был применен комплект разработанных анкет. В него вошли анкеты:

- по общей оценке выпускниками программы специальности «Менеджмент» (анкета разработана Федеральной комиссией подготовки управленческих кадров) - для определения уровня удовлетворенности общей подготовкой по программе;

- для преподавателей по курсу «Менеджмент» - для оценки образова-тельногоуровня слушателей по курсу;

- по самооценке слушателей курса «Сравнительный менеджмент» уровня приобретенных знаний деловой и межкультурной коммуникации - для определенияуровняудовлетворенности подготовкой по предложенной программе;

- по методам обучения - для мониторинга сбалансированности форм обучения;

- о языковых проблемах общения в профессиональных ситуациях - для определения уровня достаточности знаний иностранного языка для деловой коммуникации;

- по проблемам сотрудничества с иностранными деловыми партнерами -для выявления проблеммежкулътурного делового общения;

- по опросу слушателей и студентов (гуманитарных и технических специальностей) - для сбора информации о необходимости обучения межкультурной коммуникации в профессиональной подготовке специалистов;

- по ранжированию и самооценке приобретенных «ключевых качеств» руководителей среднего звена - для сравнительных характеристик и выработки принципов построения концептуальной модели формирования профессионально-коммуникативной компетенциименеджеров;

- на знание различий делового аспекта в поведении менеджеров как представителей других культур - для моделирования поведения наших специалистов в деловой сфере;

- о возможных проблемных ситуациях, возникающих при коммуникации с деловым партнером — для обобщающего качественного анализа по концепции формированиямежкультурной компетенциименеджера.

Основными направлениями констатирующего этапа эксперимента были:

- идентификация проблемы совершенствования вузовской профессиональной подготовки и послевузовской переподготовки менеджеров; «снятие копии» схематического состояния, уровня знаний студентов и слушателей целевых групп по вопросам проблемно-коммуникативной компетенции;

- теоретическая разработка содержания педагогической конструкции в соответствии с обоснованными педагогическими закономерностями формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.

Исходя из этой установки был проведен опрос студентов 1-2-х курсов технических и экономических специальностей (мы определили его как дифференцированный опрос с учетом базового направления специальностей) о необходимости профессионально-коммуникативной компетенции, в том числе межкультурных знаний в будущей профессии. При сравнительно небольшом количестве охваченных опросом студентов (312 - гуманитарного и экономического направлений, 292 — технического направления) мнения между студентами технических специальностей и гуманитарных четко разделились: о необходимости профессионально-коммуникативной компетенции заявили 87 % респондентов,, представляющих гуманитарные и экономические направления обучения, но положительно на этот же вопрос из числа опрошенных студентов 1-2-х курсов технических специальностей ответили лишь 21 %.

В соответствии с общей целью исследования дальнейшее развитие эксперимент получил в опросе и последующем анализе ответов менеджеров в начале обучения, до чтения курса по профессионально-коммуникативной компетенции и межкультурной коммуникации, о необходимости конкретных экстрафункциональных компетенций в профессиональной деятельности менеджера и о самооценке этих знаний и навыков. Количество опрошенных менеджеров -311. Общее количество респондентов на этом этапе составило 900.

Объективным выводом является то, что независимо от базового образования ответы студентов гуманитарных и экономических специальностей показали в основном высокий процент необходимости и важности названной компетенции для будущей профессии. Студенты же технических специальностей, у которых на данном этапе обучения представление о будущей профессии связано, очевидно, с другими позициями, наоборот, в основном дали отрицательный ответ на поставленный вопрос. Специалисты-менеджеры, имеющие уже опыт работы, показали почти 100-процентную (97 %) востребоваемость дисциплины и необходимость в их работе знаний по профессиональной и межкультурной коммуникации. Интересным оказался анализ мнений студентов и менеджеров. Опрос молодых людей, получающих профессию, и специалистов, уже имеющих опыт работы в структурах среднего уровня управления (продолжительностью 5 лет и более), показал по одним и тем же позициям различные ответы, определяющие важнейшие качества менеджера (например, способность к публичной речи как форме коммуникативной деятельности; необходимость знания основ межкультурной коммуникации). На наш взгляд, это можно объяснить отсутствием жизненного опыта у студентов и, возможно, неадекватным представлением об особенностях планируемой деятельности. Однако и у слушателей, и у студентов на первом, наиболее значимом месте в иерархии качеств обозначены: способность к взаимодействию и работе в команде, умение четко и обоснованно сформулировать задачу перед коллективом; способность к установлению контактов, коммуникативному взаимодействию в деловой беседе;управление конфликтами; умение слушать и отстаивать свою позицию. Самооценка сформи-рованности отмеченных качеств обеих групп оказалась одинаково низкой.

Практически одинаково высоко оценивается обеими категориями опрашиваемых управление конфликтами, однако самооценка данной категории умений

низка -11%. Умение слушать и отстаивать свою позицию имеет самооценку 27 % респондентов. Интересно, что одинаково низко в иерархии качеств респондентами оценивается способность к выполнению необходимой, не всегда интересной работы. Близки мнения студентов и слушателей в оценке необходимости знания иностранного языка в профессиональной деятельности менеджера, самооценка же составляет лишь 19 %. В отношении необходимости менеджерам знаний межкультурной коммуникации (самооценка 19 %) мы получили у студентов и специалистов, повышающих свою квалификацию по целевой программе и уже имеющих опыт работы с деловыми партнерами, следующие данные: у студентов 54 % и 88 % соответственно у уже сложившихся менеджеров.

Итак, фактографической основой для проектирования стал опрос студентов и специалистов по разработанной нами методике сбора и последующей обработки информации (этот этап проектирования обозначен в исследовании как актуализация опытного образца). Полученные на основе обобщающего качественного анализа данные были в дальнейшем использованы для обоснования разработки педагогической конструкции, по которой было предложено конкретное содержание по программе курса «Формирование профессионально-коммуникативных умений менеджера» для студентов специальности 60800 -«Экономика и управление на предприятии», квалификация экономист-менеджер. Разработанный нами подход к формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджера был реализован с 1998 по 2004 год в работе со слушателями Программы подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации по направлению «Менеджмент» (г. Кемерово) и в некоторых группах студентов экономического направления КузГТУ.

Выводы по первому констатирующему этапу педагогического эксперимента, согласно заданным в исследовании направлениям, мы сформулировали следующим образом:

- В соответствии с общей целью исследования опрос и последующий анализ ответов студентов-менеджеров целевых групп в начале обучения до чтения курса показал низкую самооценку профессионально-коммуникативной компетенции.

- Проведенные опросы групп студентов направления «Менеджмент» и целевых групп менеджеров, обучающихся по Программе подготовки кадров управления народного хозяйства РФ, подтверждают необходимость умения вырабатывать стратегию коммуникативного поведения менеджеров в профессионально значимых ситуациях профессионального и межкультурного общения.

- Анализ проведенного опроса респондентов позволил конкретизировать педагогическую конструкцию, разработанную как инструмент педагогического проектирования по формированию профессионально-коммуникативной компетенции в подготовке менеджеров.

- На основе анализа результатов, полученных путем предварительных наблюдений и опросов, специальных контрольных испытаний, была уточнена гипотеза исследования.

Эти выводы легли в основу формирующего эксперимента, связанного с реализацией концептуальной модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции специалистов в соответствии с идеей и целями проектирования.

Направлениями формирующего этапа эксперимента были определены:

- осуществление методико-организационных мероприятий по формированию профессионально-коммуникативной компетенции в профессиональной подготовке менеджеров;

- обучение анализу проблемных ситуаций как необходимому условию формирования профессионально-коммуникативной компетенции, в том числе межкультурных знаний для будущей профессиональной деятельности;

- внедрение в процесс подготовки менеджеров авторских программ по целевому обучению иностранным языкам в структуре концептуальной модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции специалиста в деловом профессиональном общении.

Это предполагало необходимость разрабатывать и применять в процессе обучения методы, ориентированные на так называемый интерактивный подходу реализуемый в личностно ориентированном обучении. Центральное место занимает не преподаватель, а совместная деятельность студента и преподавателя. Процесс обучения становится самопобуждаемым и саморегулируемым. Графическое представление объектов и целей обучения как соотношение деятельности преподавателя и студента подтверждает предложенную нами в исследовании формулу деятельности и отношений участников педагогического процесса:

для традиционного подхода

для интерактивного подхода

где Т - преподаватель (teacher);

S - студент (student);

К - знания (knowledge). Основываясь на общепризнанных понятиях личностно ориентированного образования, его технологий и собственного определения профессионально-коммуникативной компетенции (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондарев-ская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.), мы дали определение личностно ориентированных технологий формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров. Это совокупность интерактивных действий педагога и обучаемого, направленных на развитие профессионально -коммуникативныхумений и навыков личности, что позволяет при четкой и диагностически заданной цели обучения, субъективном опыте обучаемого обеспечить способность к организации коммуникативной профессиональной дея-

тельности в различных социально-экономических условиях с представителями разных профессиональных групп и разных культур.

В диссертации дается обоснование разработки видов технологий, направленных на развитие профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров: коммуникативные технологии; технологии межкультурного менеджмента; профессиональная деятельность педагога какличности.

Разработанные виды технологий мы поделили на три условные группы: технологии «первичной диагностики» профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров; технологии развития профессионально-коммуникативной компетенции и технологии самооценки приобретенных знаний, умений и навыков. На этапе формирующего эксперимента нами был разработан и систематизирован для воспитательно-образовательного процесса комплекс учебно-программных материалов и авторских курсов, направленный на формирование профессионально-коммуникативной компетенции: овладение комплексом теоретических знаний коммуникативной организации профессиональной деятельности и развитие способности к адаптации (языковые и культурные стереотипы; соотношение стереотипов, деловой коммуникации и стилей управления; толерантность к «чужой» культуре; знание иностранного языка; особенности российского менталитета для успешной коммуникации с деловым партнером); практическое владение средствами профессионального общения, через которые реализуются специальные знания (умение разрабатывать стратегию коммуникативного поведения, влияющую на принятие управленческого; владение эффективными стратегиями выхода из конфликтных ситуаций; наличие современных управленческих навыков, выраженных в умении обучать других, снимать коммуникативные барьеры и др.). Результаты этой работы позволили сформулировать выводы по формирующему этапу педагогического эксперимента:

• В структуре модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров разработан объект педагогического проектирования на примере конкретной педагогической конструкции.

• Методико-организационные мероприятия на формирующем этапе позволили реализовать в рамках педагогического проектирования комплекс авторских разработок по подготовке менеджеров в студенческих и целевых группах как содержание разработанной педагогической конструкции по формированию профессионально-коммуникативной компетенции.

• Видами технологий, направленных на развитие профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, являются: технологии межкультурного менеджмента; языковые технологии; профессиональная деятельность педагога как личности.

• При формировании и оценке профессионально-коммуникативной компетенции эффективным является разделение видов технологий на три условные группы: технологии «первичной диагностики» профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров; технологии развития профессионально-коммуникативной компетенции и технологии самооценки приобретенных знаний, умений и навыков.

• Одним из механизмов реализации проектируемых результатов явилось применение интерактивных методов, направленных на оптимизацию процесса подготовки менеджеров по формированию профессионально-коммуникативной компетенции.

Основным направлением контрольного эксперимента мы определили проверку результатов формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров. Задачей контрольного эксперимента было обоснование содержательного наполнения педагогических закономерностей, подтверждение достижимости проектируемых результатов формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров в соответствии с разработанными критериями.

На контрольном этапе эксперимента мы использовали критерий <р* Фишера для сопоставления двух выборок из числа студентов и слушателей курсов по подготовке управленческих кадров для народного хозяйства РФ (Президентские курсы).

На контрольном этапе эксперимента мы использовали критерий Фишера для сопоставления двух выборок из числа студентов и слушателей курсов по подготовке управленческих кадров для народного хозяйства РФ. Общее число выборки составило 383: первая группа - 182 респондента, вторая группа - 201 респондент. Первая группа в процессе эксперимента прошла полный курс по профессионально-коммуникативной компетенции в рамках проектирования. Вторая группа курс не прослушивала. Критерием такой выборки послужило прежде всего количество слушателей, обучавшихся по данной программе и поэтому принявших участие в формирующем эксперименте, а во-вторых, чувство интуитивной достаточности, не опирающееся на строгую статистику, но обеспечивающее в данном случае объективное наблюдение результата эксперимента.

Четырехклеточная таблица (табл. 1), которая представляет сведенные эмпирические данные эксперимента, показывает два значения признака: «есть эффект» - «нет эффекта».

Таблица 1

Группы «Есть эффект»: задача решена «Нет эффекта»: задача не решена Суммы

Кол-во испытуемых % доля Кол-во испытуемых % доля

1 группа 145 79,7% А 37 20,3% Б 182

2 группа 34 16,9% В 167 83,1% Г 201

Суммы 179 204 383

Путем сведения данных к альтернативной шкале «Есть эффект — нет эффекта» критерий <р* позволяет решить задачу по оценке «сдвига» при сравнении результатов групп. Для группы 1 показатель «есть эффект» составляет 79,7%; для группы 2 - лишь 16,95%. По показанию «нет эффекта» обе группы представлены соответственно долями 20,3% и 83,15%.

При определении крит мы получили подтверждение сформулированной гипотезы экспериментальной задачи, что слушатели и студенты, принявшие участие в разработанном автором курсе по формированию профессионально-коммуникативной компетенции, являются, следуя терминам эксперимента, «справившимися с задачей».

Контрольный эксперимент показал, что педагогическое проектирование через предложенную конструкцию формирует у студентов и слушателей целевых групп (менеджеров) профессионально-коммуникативную компетенцию в соответствии с разработанными критериями оценки: профессиональная идентификация (формирование системы представлений о профессии, понимание необходимости обретения специалистами коммуникативной, в том числе межкультурной компетенции в профессиональной деятельности, понимание необходимости умения выработки своего ролевого и коммуникативного поведения в профессиональных ситуациях, значимых для принятия управленческих решений); сформированность коммуникативных умений как трансфера профессиональной, социальной и межкультурной компетенций (наличие комплекса знаний о правилах профессионального поведения в конкретной социально-культурной среде как языкового, так и невербального характера; знания стереотипов представителей конкретной культуры, с которыми ведется совместная деятельность и принимаются управленческие решения); методическая готовность (наличие современных управленческих приемов, выраженных в умениях: обучать других, снимать коммуникативные барьеры, адекватно воспринимать и интерпретировать информацию, умение передавать знания и опыт по профилю деятельности; оценивание поведенческих характеристик субъектов профессиональной коммуникации, влияющих на принятие управленческих решений).

Кроме того, в процессе эксперимента нами была поставлена задача использования возможности универсальной информационной системы, обеспечивающей обработку целевого пакета данных, в результате чего были выявлены имеющиеся ассоциации между заданными условиями формирования профессионально-коммуникативной компетенции и возможными проблемами в решении деловых вопросов. Важно было подтвердить выделенные ранее закономерности формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, уточнить педагогическую конструкцию. Проведенный нами эксперимент в данной части исследования позволил трансформировать полученные количественные данные в качественные, утвердиться во мнении, что существуют наиболее и наименее важные фрагменты знаний в области профессионально-коммуникативной компетенции, которые при надпрофессиональном подходе в обучении требуют внимания для разработки специальных программ по формированию соответствующих умений и навыков, наличия коммуникативных способностей, опыта межличностного общения. Достоверность результатов подтверждается также тем, что часть слушателей уже имела возможность проверить приобретенные на занятиях знания и компетенции в профессиональных ситуациях межкультурного общения на практике за рубежом.

Полученные данные в целом подтвердили заложенную в начале исследования основную гипотезу, а именно: профессионально-коммуникативная компе-

тенция является одной из определяющих качество подготовки менеджеров и обоснована как необходимая для конкурентного преимущества на рынке труда система экстрафункционального обеспечения профессиональных функций специалистов. Формирование компетенции возможно при условии, если в основу его модели положено педагогическое проектирование, определены принципы и выявлены закономерности механизма реализации модели, разработаны критерии сформированности исследуемой компетенции.

В заключении приводятся основные результаты исследования.

В диссертации, являющейся научно-квалификационной работой, на основании выполненных автором исследований формирования профессионально-коммуникативной компетенции как системы экстрафункционального обеспечения профессиональной деятельности менеджеров разработаны научные положения, совокупность которых вносит вклад в новое направление теории профессионального образования - в развитие концептуальных положений о компетенциях в профессиональной деятельности специалистов, а их практическая реализация обеспечивает повышение качества образования в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. Автором обоснована профессионально-коммуникативная компетенция в профессиональной подготовке и переподготовке менеджеров как компетенция, обеспечивающая эффективность их деятельности и конкурентное преимущество на рынке труда в изменяющихся социально-экономических условиях.

Полученные теоретические и экспериментальные результаты, в целом подтвердив выдвинутую гипотезу, выделены в три группы выводов: научно-педагогические, научно-методические и прикладные.

Научно-педагогические связаны с разработкой концептуальных положений исследования, интерпретацией сущности рассматриваемых проблем, раскрывают авторские определения и аналитические посылки в соответствии с целью исследования. Научно-методические выводы касаются непосредственно путей и способов формирования исследуемой компетенции. Прикладные выводы аккумулируют педагогическую сущность исследования в формулировке конкретных предложений автора на основе внедрения результатов исследования в образовательный процесс.

• Научно-педагогические

- Автором обоснована профессионально-коммуникативная компетенция, рассматриваемая в исследовании как педагогическая категория с позиций, определяющих качество профессиональной подготовки и переподготовки менеджеров. Показано, что профессионально-коммуникативная компетенция, являющаяся экстрафункциональным обеспечением деятельности менеджеров, определяет их профессиональный потенциал, обеспечивающий конкурентное преимущество на рынке труда, а формирование профессионально-коммуникативной компетенции является фактором повышения качества подготовки специалистов. Выявлены и обоснованы структурные и функциональные компоненты профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров. К структурным компонентам отнесены: профессиональная рефлексия; социальная перцепция; межкультурная перцепция. Функциональными компонентами профессионально-ком-

муникативной компетенции являются информационный, поведенческий и мо-тивационный.

- Актуализировано противоречие между потребностью в высококвалифицированных специалистах, соответствующих новым международным социально-экономическим и межкультурным формам профессиональной деятельности, и практикой их обучения. Установлено, что решение проблем и преодоление противоречий в практике профессиональной подготовки менеджеров нового уровня можно обеспечить: формированием целостного, адекватного современным условиям представления о профессии, включая мотивированное развитие способности к организации коммуникативной профессиональной деятельности в различных социально-экономических условиях; необходимостью адаптации к межкультурным формам совместной профессиональной деятельности в условиях развивающихся межкультурных деловых контактов; приобретением социокультурного опыта в обществе, теоретических знаний и практических навыков профессиональной коммуникации.

- На основе анализа теоретических исследований по вопросам профессиональной подготовки специалистов, связанным с проблемами компетенций и их местом в профессиональном образовании, сформулирована основополагающая идея теоретического и экспериментально-педагогического исследования: необходимость разработки концепции профессионально-коммуникативной компетенции как одной из определяющих качество образования и обеспечивающих профессиональное конкурентное преимущество менеджеров.

- Аналитически доказано, что в профессиональной деятельности менеджера важное место отводится межкультурной коммуникации. Показано, что знания особенностей межкультурного общения являются одной из значимых составляющих в профессионально-коммуникативной компетенции и одновременно инструментом управленческого, организационного и личностного развития менеджеров профессиональной деятельности менеджеров, определяя культуро-сообразную структуру подготовки специалиста.

- Обоснована динамика научного и практического интереса исследователей к проблеме экстрафункциональных компетенций в подготовке менеджеров, опирающаяся на необходимость учитывать стратегии профессионального образования менеджеров на уровне международного диплома MBA (Master of Business Administration) и выше. Показано, что для большинства зарубежных стран профессиональное образование менеджеров базируется на целевых установках формирования и развития экстрафункциональных компетенций, лидерских качеств специалиста, необходимых в международном бизнесе, умения общаться и уважении к культурным различиям.

• Научно-методические

- Разработана и экспериментально подтверждена модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции, внедренная в педагогический процесс подготовки и переподготовки управленческих кадров по научно-образовательным программам № 20/405-д; 20/505-д; 20/605-д в рамках Федеральной программы подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ.

- Обосновано педагогическое проектирование как системный процесс по разработке модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, включающей принципы, компоненты (идею, субъект, объект, педагогическую конструкцию) и этапы (уровни цели) проектирования.

- Структурирована цель проектирования: цель-обоснование (формирование профессионально-коммуникативной компетенции как фактор повышения качества образования менеджеров, обеспечивающий новый уровень профессиональной деятельности и способствующий дальнейшему личностному развитию), цель-условие (разработка конкретной педагогической конструкции, определение механизма ее реализации; выявление закономерностей формирования компетенции и соблюдение условий, необходимых для трансфера разработанной конструкции в процесс обучения; разработка конкретных предложений по оценочным критериям уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции специалистов) и цель-результат (проверка эффективности концептуальной модели по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров; анализ реализации предложенного содержания обучения с позиций повышения качества обучения; оценка уровня сформированно-сти профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров).

- Теоретически обоснованы и систематизированы взаимосвязанные педагогические закономерности, которые в совокупности с целью, педагогическим проектированием и образовательными технологиями обеспечивают формирование профессионально-коммуникативной компетенции, а дальнейшее их развитие ориентирует на переход в образовании от что можем к что необходимо.

- Определены и обоснованы принципы формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, среди которых базовыми являются: принцип релевантности (изучение современных тенденций и перспектив развития рынка квалифицированного труда, изменений требований к менеджеру, что необходимо для процесса формирования у будущего специалиста профессиональной готовности); принцип проблемной ориентированности (формирование личностной значимости для менеджера профессионально-коммуникативной компетенции как необходимого в социальном деловом партнерстве инструмента организационного и личностного развития); принцип системности и целостности (позволяющий целостно представить и обосновать проектируемый объект); принцип кулътуросообразности (социокультурный подход к профессиональной подготовке специалистов, лежащий в основе социального диалога и партнерства); «мини-макс» принцип (возможность достижения максимально возможного результата формирования и развития компетенций при минимальных материальных и иных затратах, одновременно отвечая требованиям к обновлению содержания и качества профессионального образования).

• Прикладные

- Разработана и внедрена в образовательный процесс педагогическая конструкция, методологическая новизна которой заключается: а) в обосновании необходимости приобретения менеджерами профессионально-коммуникативной компетенции; б) в разработке конкретного содержания образования менеджеров

по формированию профессионально-коммуникативной компетенции; в) в определении механизма реализации предложенного содержания образования.

- Разработан и систематизирован для воспитательно-образовательного процесса комплекс учебно-программных материалов и авторских курсов, направленный на формирование профессионально-коммуникативной компетенции: овладение комплексом теоретических знаний коммуникативной организации профессиональной деятельности и развитие способности к адаптации (языковые и культурные стереотипы; соотношение стереотипов, деловой коммуникации и стилей управления; толерантность к «чужой» культуре; знание иностранного языка; особенности российского менталитета для успешной коммуникации с деловым партнером); практическое владение средствами профессионального общения, через которые реализуются специальные знания (умение разрабатывать стратегию коммуникативного поведения, влияющую на принятие управленческого; владение эффективными стратегиями выхода из конфликтных ситуаций; наличие современных управленческих навыков, выраженных в умении обучать других, снимать коммуникативные барьеры и др.).

- Определены критерии (профессиональная идентификация; сформирован-ность коммуникативных умений как трансфера профессиональной, социальной и межкультурной компетенций; методическая готовность) и соответствующие им показатели, рекомендованные для определения уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции.

- Предложены направления возможного дальнейшего научного исследования по проблемам подготовки специалистов: изучение и обобщение концептуальных положений по развитию необходимых специалистам компетенций с учетом социальных и экономических условий в обществе и на международном рынке труда; обобщение методического опыта, в том числе зарубежного, в развитии ключевых компетенций, что может стать основой качественных образовательных инноваций; выявление и обоснование наиболее эффективных форм и педагогических технологий обучения специалистов по развитию и оценке компетенций в процессе реализации личностно ориентированного профессионального образования.

Автором опубликовано всего 72 научные и методические работы, в том числе по теме исследования 37 работ объемом 73,6 усл. п. л.

Основные положения диссертации представлены в следующих

публикациях:

Монографии

1. Зникина, Л. С. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров: монография / Л. С. Зникина, Г. В. Неупокоева. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2004. -146 с. - 9,5 п.л.

2. Зникина, Л. С. Профессионально-коммуникативная подготовка менеджеров: межкультурный аспект: монография. - Кемерово, 2003. - 132 с. -7,5 п.л.

3. Зникина, Л. С. Формирование межкультурной компетенции при подготовке менеджеров: монография. - Томск: Изд-во Том. гос. ун-та, 2003. - 210 с- 11,1.пл.

Публикации в изданиях, рекомендованныхВАКРФ

4. Зникина, Л. С. Условия формирования профессиональной компетенции менеджеров // Новые педагогические исследования: Альманах. Приложение к журналу «Профессиональное образование». - М., 2004. - № 4. -С. 127-137.-0,7 п.л.

5. Зникина, Л. С. Концепция профессионально-коммуникативной компетенции как системы экстрафункционального обеспечения профессиональных функций менеджеров // Вестн. Кузбас. гос. техн. ун-та. - 2005. - № 1. -С.137-142.-0,75 п.л.

6. Зникина, Л. С. Педагогическое проектирование в профессиональном формировании специалистов-менеджеров // Ползунов, вестн. АлтГТУ. - 2003. - № 3-4. - С. 20-24. - 0,63 п.л.

7. Зникина, Л. С. Межкультурный аспект в формировании профессиональной компетенции менеджеров // Интеграция образования / Мордов. гос. ун-т им. Н.П. Огарева, 2003. - № 1. - С. 119-123. - 0,6 п.л.

8. Зникина, Л. С. О проблеме объективности и обоснованности оценки качества подготовки специалистов // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложения / Ростов.гос. ун-т. - Ростов н/Д, 2003. - № 3. - С. 111-118. - 0,55 п.л.

9. Зникина, Л. С. Особенности целевого обучения менеджеров по программе подготовки управленческих кадров // Вестн. Кузбас. гос. техн. ун-та. -1998.- №6.- С. 119-120.-0,1 п.л.

10. Зникина, Л. С. Учебный модуль для подготовки и переподготовки специалистов экономических направлений: педагогическая концепция // Вестн. Кузбас. гос. техн. ун-та. - 2000. - № 2 (15). - С. 97-99. - 0,2 п.л.

11. Зникина, Л. С. К вопросу интеркультурного компонента в обучении иностранному языку // Вестн. Кузбас. гос. техн. ун-та. - 2001. - № 3. - С. 113-114.-0,1 п.л.

Научные статьи в журналах, сборникахмеждународных, российских ире-гиональных научных и научно-практических конференций

12. Зникина Л. С. О новых подходах в подготовке менеджеров // Подготовка управленческих кадров: материалы II Всероссийской дистанционной научно-практической конференции, Челябинск, 12-14 декабря 2004 г. / Под ред. И.В. Резанович. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ. -2004. -231 с.-С. 180-185.-0,35 п.л.

13. Зникина, Л. С. Модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджера как результат педагогического проектирования // Вопр. гуманитар, наук. - М., 2005. - № 1. - 1,0 п.л.

14. Зникина, Л. С. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров // Теория и практика профессионального образования: Педагогический поиск / Сб. науч. Трудов. Вып. 5. - Екатеринбург, 2005.- 0,35 п.л.

15. Зникина, Л. С. О компетентностном подходе в профессиональном образовании // Качество профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы межрегион. науч.-практ. конф., Кемерово, 8-9 декабря 2004 г. - Кемерово, 2004. - ч. I. - С. 79-82. - 0,35 п.л.

16. Зникина, Л. С. Система педагогических закономерностей формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров // Качество профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы межрегион, науч.-практ. конф., Кемерово, 8-9 декабря 2004 г. - Кемерово, 2004. - ч. II. - С. 112-119. - 0,3 п.л.

17. Зникина, Л. С. Формирование профессиональной компетенции менеджера: межкультурный аспект // Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом. - Вып. 3. - Поз. 8. - М., 2003. - 8 с. - Деп. в НИИ-ВО, № 35-2003.-0,5 п.л.

18. Зникина, Л. С. Педагогические условия профессиональной подготовки специалистов // Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом. - Вып. 3. - Поз. 7. - М., 2003. - 9 с. - Деп. в НИИВО, № 34-2003.-0,55 п.л.

19. Зникина, Л. С. Профессиональная компетенция: язык и культура в формировании профессиональной компетенции менеджера // Материалы 16-й международной научной конференции «Язык и культура в Евразийском пространстве», Томск, 16-20 апр. 2003 г. - Томск: ТГУ, 2003. - С. 99-103. - 0,3 п.л.

20. Зникина, Л. С. Межкультурная коммуникация в профессиональном общении // Материалы Российской научно-практической конференции «Профессиональное общение», 25-26 сент. 2001 г., Кемерово. - Кемерово: Куз-ГТУ, 2002. - С. 113-118. - 0,27 п.л.

21. Зникина, Л. С. Интеркультурный компонент в профессиональном общении // Материалы международной научно-практической конференции, 2427 июня 2002 г., Иркутск.. - Иркутск: ИГЭА, 2002. - С.139-142. - 0,2 п.л.

22. Зникина, Л. С. Проблемы подготовки менеджеров в высшей школе // Материалы международной конференции «Экономическое и межкультурное пространство в период глобализации», 25-26 апр. 2002 г., Самара. - Самара, 2002. - С. 209-212. - 0,28 п.л.

23. Зникина, Л. С. К вопросу качества подготовки специалистов // Материалы научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных исследований», май 2001 г., Кемерово. - Кемерово, 2001. - С. 14-15. - 0,1 п.л.

24. Зникина, Л. С. О межкультурной коммуникации // Языковые и культурные контакты различных народов: сб. материалов Всерос. науч.-метод. конф., июнь 2001 г., Пенза. // Л.С. Зникина, Н.Ю. Мамонтова - Пенза, 2001-ЧЛ.-^ 107-110.-0,25 п.л.

25. Зникина, Л. С. Аудирование в языковой коммуникации как компонент обучения иностранному языку // Вопросы теории и практики перевода. -Материалы науч.-практ. семинара. - Пензенский гос. пед. ун-т им. Белинского, Пенза, 1998. - С. 50-52. - 0,1 п.л.

26.3никина, Л. С. Информационные технологии в моделировании и управлении // Использование компьютерных программ в обучении: материалы междунар. науч.-практ. конф., 25-27 июня 1996 г., С-Пб. - С.-Пб., 1996. -С. 135-138. - 0,25 п.л.

27. Зникина, Л. С. О проблемах функционирования языка в системах специальных коммуникаций // Человек в социотехнических системах. Межвузовская научно-практическая конференция, 20 июня 1995 г. - Новокузнецк: Сибирская гос. горно-метал. акад., 1995. - С. 97-98. - 0,09 п.л.

28. Znikina, L. Problem-based Learning in Higher Education // Proceedings of In-tem.Conf. - Sweden, University Linkoping // Проблемно-ориентированное обучение в высшей школе. Материалы международной конференции 2427 сент. 1995 г., Линчепен. - Швеция: Ун- т Линчепен, 1995. - С. 137. -0,07 п.л.

Учебные пособия с грифом Сибирского регионального учебно-методического центра

29. Зникина, Л. С. Формирование коммуникативной межкультурной компетенции в подготовке специалистов: учеб. пособие / Л. С. Зникина, Н.Ю. Мамонтова.-Кемерово, 2004.- 173 с. -12,0 п.л.

30. Зникина, Л. С. Немецкий язык в специальной коммуникации: экономика, бизнес, менеджмент: учеб. пособие / Л. С. Зникина, О. В. Бадер. - Кемерово, 2004. - 117 с. - 7,3 п.л.

Методические издания, пособия, препринты, программы

31. Зникина, Л. С. Моя профессия - менеджер: Практикум по профессиональной коммуникации. - Кемерово, 2004. - 48 с. - 3,3 п.л.

32.3никина, Л. С. Педагогическое проектирование коммуникативной компетенции в подготовке менеджеров: препр. ГУ КузГТУ. - Кемерово, 2003. -30 с.-1,9п.л.

33. Зникина, Л. С. Формирование межкультурных знаний в профессиональной подготовке менеджеров: препр. ГУ КузГТУ. - Кемерово, 2003. - 24 с. -1,5 п.л.

34. Зникина, Л. С. Путь в самостоятельность начинается с идеи: уч. пособие для студентов экон. специальностей и обучающихся по программе под-

готовки направления «Менеджмент» (на нем. яз.). - Кемерово, 2003. -86 с. - 5,0 п.л.

35. Зникина, Л. С. Из теории и практики межкультурного общения: язык и коммуникация; учеб.-метод. пособие / Л. С. Зникина, Н. Ю. Мамонтова. -Кемерово, 2002. - 94 с. - 6,0 п.л. (авт. - 4,0 п.л.)

36. Зникина, Л. С. Программы подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ: метод, рекомендации для слушателей (англ. и нем. яз.) / Л. С. Зникина, Г. И. Коротких. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 20 с. - 1,25 п.л. (авт. текст 0,7 п.л.)

37. Зникина, Л. С. Если ты хочешь открыть свое дело: метод. указания к практ. занятиям для студентов экон. специальностей. - Кемерово, 1998. -20 с.-1,25 п.л.

Ludmila S. Znikina

The Professional Communicative Competence as the Factor of Improving the Quality of Management Education

Summary of the Doctoral Thesis in Pedagogy 13.00.08 - Theory and Methodology ofVocational Education

The aim of the research is the theoretical scientific substantiation and experimental testing the conditions of forming the professional communicative competence as one of the key competences in managers' professional activity. In the thesis the competence under research is presented as the factor of improving the quality of specialists' education.

The scientific value of the research results in the development of conceptual approaches to solution of the problem of forming the managers' professional competence, which makes the valuable contribution to the new trend in theory and practice of vocational education — the development of conceptions of competences in specialists' professional activity. The author of the research has substantiated the professional communicative competence as one of key in professional qualification and retraining. These are the competences that guarantee specialist performance efficiency and provide the competitive advantage in the job market in changing social and economic conditions.

The practical value of the research lies in creating the model of the competence under research as well as its technology and the methods of its forming. The development and systematization of curriculum materials, the elaboration of author's educational courses, manuals have greatly contributed to improving the quality of educational process and all the materials are widely used both for students' education and managers' training within the framework of the State Programme of Management Qualification.

The course and results ofthe research were presented and recognized at international, all-Russia, region and local scientific conferences. The number of publications to the research work amounts 37 works, 3 ofthem are monographs, and several are of a manual type.

Зникина Людмила Степановна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ МЕНЕДЖЕРОВ

Подписано в печать 29.12.2004

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Ризография. Уч.-изд. л. 2,75 Тираж 120 экз. Заказ 04■ ГУ КузГТУ, 650026, Кемерово, ул. Весенняя, 28

Типография КузГТУ 650099, Кемерово, ул. Д.Бедного, 4А.

f I ' '

I « . i

I i r"t .

V• : /530

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Зникина, Людмила Степановна, 2005 год

Введение.

Глава

Теоретические основы формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.

1.1. Проблема профессиональной подготовки специалистов в педагогической теории и практике.

1.2. Понятие профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.

1.3. Профессионально-коммуникативная компетенция в контексте качества образования менеджеров.

1.4. Межкультурная коммуникация как составляющая профессиональной деятельности менеджера.

1.5. Тенденции профессиональной подготовки менеджеров в некоторых зарубежных странах

Выводы по первой главе.

Глава

Педагогическое проектирование как системный процесс по разработке модели формирования профессиональнокоммуникативной компетенции менеджеров.

2.1. Концептуальная модель профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров в педагогическом проектировании.

2.2. Системное исследование процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров

2.3. Критерии сформированности профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.

Выводы по второй главе.

Глава 3.

Реализация концептуальной модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.

3.1. Результаты исследования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров на этапе констатирующего эксперимента.

3.2. Разработка и экспериментальное внедрение педагогической конструкции по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.

3.3. Анализ сформированности профессионально-коммуникативной компетенции.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров"

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определила необходимость нового качества образования как важнейшую задачу образовательной политики XXI века. Развитие системы подготовки специалистов международного уровня представлено как задача, решение которой определяет инновационную деятельность нашего общества в области экономического и научно-технического сотрудничества.

Перспективы вступления России не только в единое экономическое пространство, но и выход на уровень международного взаимодействия в области высшего образования требуют более глубокого осмысления проблем подготовки специалистов, в частности, менеджеров, образование и квалификация которых смогут обеспечить конкурентоспособность наших достижений на мировом рынке.

В стратегии профессионального образования менеджеров на уровне международного диплома MBA (Master of Business Administration) предметом активного обсуждения преподавателей, социологов, экономистов и даже политиков за рубежом стали программы подготовки специалистов управления (менеджеров). Среди программ, разработанных в последнее время в Лозанне, Швейцарии как образовательных центрах по подготовке менеджеров, предлагаются программы, базирующиеся на целевых установках формирования и развития компетенций, лидерских качеств специалиста, необходимых в международном бизнесе. К таким важнейшим качествам, среди других, отнесена компетенция коммуникации [331]. Вместе с тем темой для обсуждения и методических дискуссий стал вопрос о необходимых компетенциях, возможности и путях формирования этих компетенций и личностных управленческих навыков менеджеров [342].

Вполне логичным в этом контексте является то, что в традиционной подготовке специалистов все более четко стали выделяться ключевые компетенции, которым Европейское сообщество придает особое значение в профессиональном образовании. В перечне ключевых компетенций (симпозиум «Ключевые компетенции для Европы», Берн, 1996 г.), которые в педагогике, психологии и профессиографии для профессионального образования интерпретируются действительно как ключевые, представлены: социальная компетенция (способность взять на себя ответственность в принятии профессиональных решений, корпоративность; проявление толерантности к разным культурам); коммуникативная компетенция (владение технологиями общения, в том числе компьютерного); когнитивная компетенция (готовность и способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, реализовывать свой личный потенциал); социально-информационная компетенция (владение информационными технологиями и способность воспринимать критику в источниках социальной информации); специальная компетенция (подготовленность к выполнению профессиональных функций).

Таким образом, важным в деятельности специалистов становятся не только собственно специальные знания, но и общая способность коммуникативной организации профессиональной деятельности в различных социально-экономических условиях с представителями разных профессиональных сообществ и культур. В течение последних лет в России наблюдается активное развитие международного сотрудничества во всех сферах, и обновление российского образования не может происходить без учета этих тенденций. К факторам, определяющим ключевые компетенции, относятся: академическая мобильность и глобализация образования; расширение профессиональной деятельности менеджера и выход на уровень общения с представителями других культур; необходимость знания иностранных языков и других средств коммуникативного воздействия; изменение акцента в ситуациях принятия решений в сторону децентрализации и самостоятельности в ответственных решениях; внедрение в профессиональную деятельность информационных технологий; необходимость непрерывного повышения образования и квалификации для сохранения конкурентоспособности специалистов на мировом рынке.

Поскольку социальный контекст в профессиональной деятельности менеджеров становится все более зримым, значимым аспектом в их подготовке становятся основы профессиональной и межкультурной коммуникации. Важным является формирование не просто специальных знаний и умений, а наличие профессионально-коммуникативной компетенции, способности коммуникативной организации профессиональной деятельности как проявления степени профессионализма специалиста, обеспечивающей эффективный выбор действий для достижения целей через умение профессионального общения.

Это позволяет выделить профессионально-коммуникативную компетенцию в ряде других компетенций как одну из определяющих качество образования менеджеров. В трактовке автора, компетенция представляет собой общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, которые приобретены в процессе обучения, и рассматривается как возможность установления связи между знанием и профессиональной ситуацией, то есть, как способность найти процедуру (использование знаний в действии) для решения конкретной задачи.

Таким образом, разработка теории формирования профессирнально-коммуникативной компетенции в контексте повышения качества образования является актуальной научной проблемой, решение которой позволит повысить эффективность профессиональной деятельности менеджеров. Это внесет существенный вклад в решение задачи развития системы подготовки менеджеров международного уровня, поставленной в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.

Вместе с тем возникла потребность в разрешении отчетливо проявляющихся противоречий, типичных для современной системы образования и подготовки менеджеров: прежде всего между потребностью в образовании самой личности и общественными ожиданиями; между потребностью в высококвалифицированных специалистах и практикой обучения этих специалистов. Педагогической науке для преодоления проблем в подготовке менеджеров еще необходимо решить задачи, связанные с формированием у специалистов целостного, адекватного современным условиям представления о профессии, с адаптацией к новым социальным, экономическим и межкультурным формам профессиональной деятельности в условиях интернационализации экономики и развивающихся межкультурных деловых контактов.

Степень научной разработанности проблемы. Социально-экономические процессы в обществе, необходимость в специалистах нового качества определяют стратегию модернизации содержания общего образования и профессиональной подготовки специалистов. Наиболее важные проблемы современного отечественного образования стали предметом комплексного изучения в работах многих исследователей. Мотивация и качество подготовки специалистов - одно из главных направлений психолого-педагогических, социологических и философских исследований. Общей теории развития профессионального образования, анализу инновационных процессов по модернизации профессионального образования посвящены работы отечественных ученых Н. А. Алексеева,

A.П. Беляева, В. А. Болотова, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского,

B. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, В. А. Полякова, В .В. Серикова, И. П. Смирнова, Е. В. Ткаченко, В. Д. Шадрикова и др.

Одной из актуальных тем профессионального образования стала проблема компетенций, определение их места в процессе профессиональной подготовки специалистов. Важность этого вопроса в том, что обсуждение компетенций непосредственно связано с построением образовательных стандартов. Вклад в изучение вопросов компетентностного подхода в профессиональном образовании внесли В. И. Андреев, В. П. Андронов, В. И. Байденко, Ю. Н. Белокопытов, JI. Н. Боголюбов, JI. К. Гейфман, В.В. Гузеев, Э. Ф. Зеер, А. Г. Ковалев, В. В Краевский, Ю. Г. Татур,

Э.А. Уткин, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др. В числе зарубежных исследователей значительный вклад в развитие компетентностного подхода в образовании внесли К. Байдервиден, М. Вудвок, Р. Марр, Д. Мертенс, Т. Орджи, М. Холстед, Д. Фрэнсис, А. Шелтен и др.

Проблемы внедрения новых технологий обучения в формированиие модели специалиста, применения модульных технологий в обучении и педагогического проектирования нашли отражение в работах B.C. Безру-ковой, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, Н.Б. Борисовой, М.М. Зиновкиной, Н.Б. Лаврентьевой, Д.Г. Левитес, Е.И. Машбиц, А.Н. Орлова, Т.К. Смы-ковской, Н.Н. Тулькибаевой, Ю.К. Черновой и др. Исследуемые проблемы стали обоснованием деятельностного подхода преподавателя и обучаемого к формированию специалиста.

Определяющее значение в контексте качества подготовки специалистов в высшей школе, исследования их профессиональной деятельности имеют концептуальные идеи личностно ориентированного подхода в образовании, базирующиеся на положениях о развитии и становлении личности как «субъекта познания», ее самопознании и самовоспитании. Особенности реализации этих подходов представлены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Алексеева, Б. Г. Ананьева, Е.В. Бондаревской, В. В. Давыдова, В. В. Краевского, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, Ю. М. Орлова, В. В. Серикова, Н. Ф. Талызиной, И.С. Якиманской, и др.

Комплексные исследования в этих направлениях ведутся в Российской Академии государственной службы и Академии народного хозяйства при Президенте РФ, в рамках Федеральной программы подготовки управленческих кадров для народного хозяйства Российской Федерации, проекта Delphi (1999-2005 гг.) «Развитие образовательных связей и инициатив в области высшего и профессионального образования».

Вместе с тем сохраняются явные противоречия, выраженные между потребностью в высококвалифицированных специалистах и практикой их обучения. Более конкретно эти противоречия можно эксплицировать следующим образом:

• противоречие между традиционным содержанием образования, выраженным во фрагментарном подходе к общепрофессиональным компетенциям в образовании, и требованиями, предъявляемыми в настоящее время обществом к личности и уровню компетенции специалиста, способного адаптироваться к новым социально-экономическим и межкультурным формам профессиональной деятельности;

• недостаточность системных разработок по формированию компетенции, обеспечивающей коммуникативную организацию профессиональной деятельности в различных социально-экономических условиях и с представителями профессиональных сообществ и разных культур;

• отсутствие оценочных средств качества подготовки менеджеров в соответствии с квалификационными характеристиками, что является одним из критериев повышения качества образования.

Практика целевого обучения менеджеров, в частности по Федеральной программе подготовки управленческих кадров для народного хозяйства Российской Федерации (Указ Президента РФ № 774 от 23 июля 1997 г.), также известной под названием «Президентская программа», четко обозначила круг вопросов, ответы на которые педагогической науке еще необходимо ответить:

• соответствует ли содержание образования требованиям, предъявляемым в настоящее время обществом к личности и уровню не только специальной, но и социальной компетенции менеджера, и всегда ли они могут адаптироваться к новым межкультурным формам профессиональной деятельности;

• можно ли говорить о повышении качества образования специалистов (в нашем случае менеджеров) без учета межкультурного аспекта в их образовании, системных разработок по формированию общепрофессиональных компетенций и при отсутствии оценочных средств качества подготовки менеджеров в соответствии с квалификационными характеристиками; • каким потенциалом должен обладать сам преподаватель, обучающий специалиста.

Повышение качества подготовки менеджеров, их профессиональной и социальной адаптации представляется возможным при формировании профессионально-коммуникативной компетенции. В приведенной выше интерпретации ключевых компетенций в соответствии с целью исследования особый акцент мы делаем на коммуникативной составляющей в их структуре. Именно организация коммуникативной профессиональной деятельности понимается как проявление степени профессионализма менеджера, обеспечивающей эффективный выбор действий для достижения целей через умение профессионального общения.

Это предполагает наличие системы общепрофессиональных и межкультурных знаний, умений и навыков, определяющих способность к коммуникативной организации профессиональной деятельности в различных социально-экономических условиях и с представителями профессиональных сообществ и разных культур. В комплексе это позволит более качественно решать профессиональные задачи.

В связи с вышеизложенным подготовка менеджеров в условиях развивающихся межкультурных контактов, выявлений закономерностей формирования профессионально-коммуникативной компетенции является актуальной научной проблемой, разрешение которой необходимо для более качественного уровня подготовки менеджеров.

Анализ теоретических исследований по вопросам профессиональной подготовки специалистов, тенденции экономического развития России и межкультурных связей, закон РФ «Об образовании», а также идеи, заложенные в Концепции развития высшего профессионального образования, позволили сформулировать основополагающий тезис нашего теоретического и экспериментально-педагогического исследования: необходимость разработки концепции и обоснования профессионально-коммуникативной компетенции как одной из определяющих качество образования и обеспечивающих профессиональное конкурентное преимущество менеджеров.

Понятийный аппарат. Проведение исследования потребовало изучения и уточнения терминов, связанных с проблемой данной работы. Используемые в диссертации основные термины позволяют наиболее полно охарактеризовать избранную проблему и являются основой для конкретизации концептуальных положений исследования.

Качество образования менеджеров — умение образовательных учреждений осуществлять подготовку специалистов на основе адаптивных программ, в основу которых положено формирование экстрафункциональных компетенций, в том числе профессионально-коммуникативной компетенции, что позволяет специалистам быть конкурентоспособными на рынке рабочей силы, эффективно решать через умение профессионального общения управленческие, интеллектуальные и творческие задачи.

Ключевые компетенции - межотраслевые знания, умения, общие способности специалиста к адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Профессиональная компетенция - система специальных знаний, умений и навыков, опыт выполнения профессиональных действий, а также личных качеств, определяющих способы выполнения профессиональных функций.

Коммуникативная компетенция — владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования.

Профессионально-коммуникативная компетенция — система экстрафункционального обеспечения профессиональных функций специалиста, выраженное в готовности и способности к коммуникативной организации деятельности в различных профессиональных областях и с представителями разных культур.

Экстрафункциональное обеспечение профессиональной деятельности - формирование и владение системой общепрофессиональных, межотраслевых, межкультурных и коммуникативных знаний, умений и навыков, а также личностных качеств специалиста, необходимых для адаптации и эффективной деятельности в различных профессиональных группах.

Межкультурная коммуникация в профессиональной деятельности менеджера — процесс обмена информацией между представителями разных культур средствами определенной символьной системы (вербальной и невербальной); являясь инструментом организационного и личного развития, отражается на исходе коммуникативного события в профессионально значимых ситуациях.

Концептуальные положения исследования, разработанные в рамках данного понятийного аппарата, рассматриваются в работе с позиции как подготовки, так и переподготовки менеджеров.

Цель исследования. Теоретически обосновать профессионально-коммуникативную компетенцию в профессиональной деятельности менеджеров как компетенцию, определяющую качество подготовки и обеспечивающую их профессиональное конкурентное преимущество; экспериментально проверить условия формирования исследуемой компетенции.

Предмет исследования. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции как фактора повышения качества образования менеджеров.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, что повышение качества подготовки менеджеров, их профессионально-коммуникативной компетенции происходит эффективнее в том случае, если реализуются следующие положения:

- профессионально-коммуникативная компетенция обоснована как необходимое для конкурентного преимущества на рынке труда экстрафункциональное обеспечение профессиональных функций специалистов, выраженное в способности к организации коммуникативной деятельности в различных профессиональных группах и с представителями разных культур;

- разработана и реализована концептуальная модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджера, в основу которой положено педагогическое проектирование; разработан механизм реализации концептуальной модели профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров и критерии ее сформированности;

- предложено методическое сопровождение и обеспечена возможность реализации педагогических условий формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджера, выявленных в результате педагогического проектирования в профессиональной подготовке менеджера.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза позволили сформулировать задачи исследования.

Задачи исследования:

1. Разработать понятийный аппарат и дать содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих профессионально-коммуникативную компетенцию менеджеров как педагогическую категорию.

2. Изучить тенденции в профессиональном образовании, актуализирующие проблему формирования экстрафункциональных компетенций.

3. Оценить межкультурную коммуникацию как составляющую профессиональной деятельности менеджера.

4. Раскрыть потенциал сформированной профессионально-коммуникативной компетенции с позиций качества образования менеджеров.

5. Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров в педагогическом проектировании.

6. Обосновать педагогические закономерности, которые в совокупности с целью, педагогическим проектированием и образовательными технологиями обеспечивают формирование профессионально-коммуникативной компетенции.

7. Разработать критерии измерения уровня сформированности приобретенной профессионально-коммуникативной компетенции в подготовке и переподготовке менеджеров.

Этапы исследования. Первый этап (1996-1998 гг.) — экспериментально-поисковый. В его рамках проводилось обобщение теоретического и эмпирического материалов в процессе обучения студентов. Начало работы с целевыми группами менеджеров позволило диссертанту сформулировать научную проблему, выдвинуть гипотезу и наметить программу исследования. Предварительные выводы исследования как аналитический материал первого этапа исследования вошли в публикации.

Второй этап (1998-2001 гг.) — теоретико-аналитический. В рамках этого этапа осуществлялось обобщение и систематизация результатов экспериментально-поискового этапа, конструирование концептуальной модели (проекта). Результатом второго этапа явилась разработка концептуальной модели формирования межкультурной компетенции в педагогическом проектировании профессиональной подготовки менеджера на более расширенной базе — в процессе подготовки слушателей целевой программы для менеджеров (Государственной президентской программы), аспирантов. На этом же этапе разработан научный аппарат исследования.

Третий этап (2001-2004 гг.) — опытно-экспериментальный и этап обобщения полученных материалов, их систематизации в методических материалах и пособиях. Проверена в реальных условиях действенность концептуальной модели формирования межкультурной коммуникации в педагогическом проектировании профессиональной подготовки менеджеров. На этом этапе сформулированы выводы исследования и оформлен материал научных поисков.

• психолого-педагогической теории познавательной деятельности в обучении и развития личности при обучении (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.В. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.);

• личностно ориентированного обучения и психологии профессионального образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бон-даревская, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.);

• исследования социальных, психологических, педагогических проблем подготовки специалистов в высшей школе (В.П. Беспалько, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур и др.);

• компетентностного подхода к профессиональному образованию менеджеров, моделированию их деятельности (В.И. Андреев, В.П. Андронов, В.И. Байденко, Ю.Н. Белокопытов, М. Вудвок, Э.Ф. Зеер, А.Г. Ковалев, Р. Марр, Г.В. Панасенко, А. Попов, Ю.Г. Татур, Э.А. Уткин, Д. Фрэнсис, А.В. Хуторской, А. Шелтен, С.Е. Шишов и др.);

• методических аспектов и особенностей межкультурного общения (М.Б. Бергельсон, Е.М. Верещагин, В.Г. Костамаров, С.Г. Тер-Минасова, S. Cowen, S. Papert, A. Pauwels, М. Plompen, R. Porter, L. Rohlin, L. Samovar, N. Warthun и др.).

В концептуальном плане для исследования важное значение имели основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.А. Орлов, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); исследования о деятельности и ее механизмах в формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования мотивации как психолого-педагогической категории (Б.Г. Ананьев, П.Я. Галперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.).

Важными для исследования явились также идеи системного подхода в научном анализе, логические аспекты моделирования и проектирования, синергетические процессы в обществе, в том числе в образовании (И.В. Блауберг, Ю.А. Гастев, С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Ю.М. Петров, А.И. Уемов).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

• теоретический анализ, синтез и обобщение {при изучении научных трудов и диссертационных материалов, связанных с проблемой исследования);

• педагогическое моделирование и экстраполяция {для проектирования формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров);

• диагностические методы научного исследования {для получения и исследования информации при анкетировании, тестировании, опросах и самооценке, feed-back-Memod);

• комплекс эмпирических методов на всех этапах исследования {изучение практического опыта, формирующий и контрольный эксперименты, метод личного включения)',

• методы математической обработки данных на разных этапах эксперимента {статистический критерий Фишера для сопоставления данных; элементы кластерного анализа для самооценки и экстраполяции).

Нормативно-правовую базу исследования составили: закон «Об образовании»; Концепция развития российского образования на период до 2010 г. (распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756); Концепция научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования РФ на 2001-2005 гг. (Приказ Минобразования России от 06.06.2000 № 1705); Указ Президента РФ от 23 июля 1997 г. (№ 774) «О подготовке управленческих кадров для организации народного хозяйства РФ»; Концептуальные положения по обучению специалистов, разработанные Федеральной комиссией по организации подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ (Москва, 1997 г.).

При исследовании особое внимание было уделено изучению государственных образовательных стандартов по специальности «Менеджер» (специальности 061000); Концепции обучения специалистов, приобретающих международную квалификацию менеджеров, разработанную обществом им. Карла Дуйсберга (Германия); анализа Европейского фонда образования «Переосмысление развития сферы управления в новой Европе» (Люксембург, 1997 г.); концептуальных методических рекомендаций (1997-2003 гг.) по целевому обучению деловому иностранному языку, разработанных Институтом им. Гете (Германия) и Британским Советом (Великобритания). На защиту выносятся:

• концепция профессионально-коммуникативной компетенции, определяющей качество подготовки менеджеров, которая представляет систему экстрафункционального обеспечения профессиональных функций специалиста, выраженного в способности к организации коммуникативной деятельности в различных профессиональных группах и с представителями разных культур;

• модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров как результат педагогического проектирования, представленного последовательными взаимообусловленными этапами: актуализацией, характеристикой и дифференциацией требований к подготовке менеджеров; характеристикой объекта и субъекта проектирования; разработкой педагогической конструкции; механизмом реализации конструкции;

• система педагогических закономерностей формирования профессионально-коммуникативной компетенции, которые в совокупности с целью, педагогическим проектированием и образовательными технологиями обеспечивают формирование профессионально-коммуникативной компетенции;

• методологическая основа развития профессионально-коммуникативной компетенции как совокупность взаимосвязанных принципов, среди которых базовыми являются: принцип релевантности (изучение современных тенденций и перспектив развития рынка квалифицированного труда, изменений требований к менеджеру, что необходимо для процесса формирования у будущего специалиста профессиональной готовности); принцип проблемной ориентированности (формирование личностной значимости для менеджера профессионально-коммуникативной компетенции как необходимого в социальном деловом партнерстве инструмента организационного и личностного развития); принцип системности и целостности (позволяющий целостно представить и обосновать проектируемый объект); принцип культуросообразности (социокультурный подход к профессиональной подготовке специалистов, лежащий в основе социального диалога и партнерства); «мини-макс» принцип (возможность достижения максимально возможного результата формирования и развития компетенций при минимальных материальных и иных затратах, одновременно отвечая требованиям к обновлению содержания и качества профессионального образования);

• механизм измерения уровня профессионально-коммуникативной компетенции менеджера, построенный на разработанных критериях сформированности: профессиональная идентификация; сформированность коммуникативных умений как трансфера профессиональной, социальной и межкультурной компетенций; методическая готовность. Теоретическая значимость исследования.

Научное значение работы заключается в том, что разработанная в диссертационном исследовании концепция профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров представляет собой вклад в новое направление в теории и практике профессионального образования - в развитие концептуальных положений о компетенциях в профессиональной деятельности специалистов. Автором обоснована профессионально-коммуникативная компетенция как педагогическая категория, определяющая с позиций ключевых компетенций качество профессиональной подготовки и переподготовки менеджеров, обеспечивающая эффективность их деятельности и конкурентное преимущество на рынке труда в условиях возрастающей профессиональной и коммуникативной мобильности.

В исследовании разработаны:

• теория и методика педагогического проектирования формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, закономерности формирования исследуемой компетенции;

• обоснование необходимости межкультурного аспекта в профессионально-коммуникативной компетенции как инструмента организационного и личного развития менеджеров, обеспечивающего достаточную и необходимую степень профессионализма специалиста для эффективной деятельности в достижении профессиональной цели;

• диагностирующие методы анализа особенностей профессионального общения менеджеров, используемые при конструировании учебных программ; определены критерии сформированности компетенции специалистов.

Научная новизна работы: разработаны концептуальные положения профессионально-коммуника-тивной компетенции, которые позволяют рассматривать данную категорию как педагогическую, определяющую в современной парадигме профессионального образования систему экстрафункционального обеспечения деятельности менеджеров и являющуюся фактором повышения качества подготовки менеджеров; охарактеризована система профессионально-коммуникативной компетенции, включающая структурные компоненты {профессиональная рефлексия, межкультурная перцепция, социальная перцепция) и функциональные компоненты {информационный, поведенческий, мот ивационн ы й);

- обосновано, что знания межкультурного общения являются, в числе других фактором, определяющим качество профессиональной подготовки и переподготовки менеджеров, что соответствует международным требованиям к уровню развития необходимых экстрафункциональных компетенций;

- обоснована и экспериментально подтверждена модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции, внедренная в педагогический процесс подготовки и переподготовки менеджеров по Государственной программе управленческих кадров и представленная как педагогическое проектирование с разработкой элементов {идеи, целей, субъекта, объекта, принципов) и этапов {цель-обоснование, цель-условие, цель-результат) проектирования;

- разработана и внедрена в педагогический процесс на основе принципов формирования профессионально-коммуникативной компетенции педагогическая конструкция, новизна которой заключается: а) в обосновании необходимости приобретения менеджерами профессионально-коммуникативной компетенции; б) в разработке конкретного содержания образования менеджеров по формированию профессионально-коммуникативной компетенции; в) в определении механизма реализации предложенного содержания образования; теоретически обоснована и систематизирована совокупность взаимосвязанных педагогических закономерностей формирования профессионально-коммуникативной компетенции, дальнейшее развитие которых ориентирует на переход в образовании от что можем к что необходимо; определены критерии (профессиональная идентификация; сформированность коммуникативных умений как трансфера профессиональной, социальной и межкультурной компетенций; методическая готовность) и соответствующие им показатели уровня профессионально-коммуникативной компетенции;

Практическая значимость исследования.

1. В процессе многолетнего эксперимента с группами студентов КузГТУ направления «Менеджмент» и целевыми группами Федеральной программы «Подготовка управленческих кадров для народного хозяйства РФ» (Указ Президента № 774 от 23.07.1997) как результат педагогического проектирования разработана модель, которая может быть концептуальной основой формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров в профессиональной подготовке специалистов (Приложения к диссертации № 3,4, 2).

2. Разработаны и систематизированы учебно-программные материалы, авторские учебные курсы, учебные пособия, рекомендации и программы по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, в том числе по иностранному языку как средству специального профессионального общения; внедрен в воспитательно-образовательный процесс по Государственной программе подготовки управленческих кадров курс «Сравнительный менеджмент» в Кузбасском государственном техническом университете (КуГТУ), Алтайском государственном техническом университете (АлтГТУ), Кемеровском региональном институте повышения квалификации; отдельные разработки автора по исследуемой проблеме использовались на разных этапах обучения менеджеров в Томском государственном университете (ТГУ) и в Новосибирской академии экономики и управления (Приложения № 6, 7, 8, 9, 10).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены внедрением и высокой оценкой разработок, выполненных в соответствии с поставленными требованиями Государственной программы подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ (1997-2004 гг.) и международного проекта ТАСИС МТР (MDSF Projekt No. 9) (Приложение №11).

Апробация и внедрение основных результатов исследования. Предварительные и итоговые результаты исследования апробированы по рекомендации Федеральной комиссии по организации подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ и Института им. Гете (Москва) диссертантом в качестве координатора подготовки менеджеров по Государственной президентской программе на базе КузГТУ (Кемерово, 1997-2004 гг.) и руководителя семинаров повышения квалификации для преподавателей высшей школы (Барнаул, 2002 г.; Кемерово, 2002, 2003, 2004 гг.).

Некоторые выводы по диссертации, в частности по проектным разработкам, обсуждались на практических международных семинарах по проблемам профессионально-коммуникативной и межкультурной подготовки специалистов (Германия, Роттенбург, 1996 г.; Германия, Берлин, 2001 г.), а также в Институте им. Гете (Москва, 1997-2004 гг.), на семинаре «Межкультурная коммуникация - новая специальность в российских вузах» (Москва, МГУ, 2001 г.). Концептуальные положения диссертации обсуждались и представлены в материалах международных конференций: «Проблемно-ориентированное обучение в высшей школе» (Швеция, Линчепин, 1995 г.); «Моделирование в обучении: информационные технологии» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Высшее профессиональное образование в условиях международной интеграции», в том числе по проблемам обучения менеджеров по Президентской программе (Омск, 2000 г.); на V Международной научно-практической конференции «Язык образования и образование языка» (Великий Новгород, 2000 г.); на международных конференциях «Экономическое и межкультурное пространство в период глобализации» (Самара, 2002 г.), а также в течение последних лет на российских межвузовских и региональных конференциях, семинарах на факультете гуманитарного образования КузГТУ по проблемам подготовки и переподготовки менеджеров и повышения качества их образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Объектом эксперимента явилось педагогическое проектирование формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров и организация условий, связанных с реализацией разработанной концептуальной модели.

2. Анализ существующих проблем на констатирующем этапе эксперимента подтвердил актуальность идеи педагогического проектирования, а именно необходимость обретения менеджерами профессионально-коммуникативной компетенции как одной из определяющих качество образования и обеспечивающих конкурентное преимущество в их профессиональной деятельности. Это готовит будущих специалистов к более квалифицированному выполнению своих профессиональных задач, делает их более адаптивными и конкурентоспособными на международном рынке труда.

3. На этапе экспериментального исследования формирование профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров отслеживалось в различных группах обучаемых: студентов гуманитарных и технических специальных направлений, целевых групп подготовки менеджеров. Использованы методы эксперимента: диагностические методы научного исследования (при анкетировании, тестировании, опросах и самооценке, feed-back-метод); комплекс эмпирических методов на всех этапах исследования; методы математической обработки данных на разных этапах эксперимента (статистический критерий Фишера для сопоставления данных; элементы кластерного анализа для анализа самооценки и экстраполяций). На всех этапах работы использовался метод личного включения в учебный процесс обучения слушателей и студентов.

4. На основе анализа результатов, полученных путем предварительных наблюдений и опросов, специальных контрольных испытаний, была уточнена гипотеза исследования и скорректировано методическое сопровождение формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.

5. В структуре концептуальной модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров экспериментально исследован объект педагогического проектирования на примере конкретной педагогической конструкции. Методико-организационные мероприятия на формирующем этапе позволили применить в рамках педагогического проектирования комплекс авторских разработок по подготовке менеджеров как в студенческих группах, так и по переподготовке в целевых группах через предложенную педагогическую конструкцию по формированию исследуемой компетенции. Анализ проведенного опроса респондентов позволил структурировать и конкретизировать педагогическую конструкцию, разработанную как инструмент педагогического проектирования по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.

6. Новизна предлагаемой педагогической конструкции по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров заключается:

- в обосновании необходимости приобретения менеджерами профессионально-коммуникативной компетенции, что обеспечивает качественно новый уровень профессионального образования;

- в разработке конкретного содержания образования менеджеров по формированию профессионально-коммуникативной компетенции в структуре их общей профессиональной подготовки на основе междисциплинарного подхода и интеграционного обучения профессиональной деятельности, в том числе через обучение иностранному языку;

- в определении системы конкретных педагогических закономерностей, которые в совокупности с целью, педагогическим проектированием и образовательными технологиями обеспечивают формирование профессионально-коммуникативной компетенции менеджера.

7. Контрольный этап эксперимента подтвердил достижимость проектируемых результатов формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров в соответствии с разработанными критериями оценки и показал сформированность у студентов и слушателей целевых групп менеджеров качеств, определенных как проектируемых в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетенции.

Заключение

Научно-педагогические связаны с разработкой концептуальных положений исследования, интерпретацией сущности рассматриваемых проблем, раскрывают авторские определения и аналитические посылки в соответствии с целью исследования. Научно-методические выводы касаются непосредственно путей и способов формирования исследуемой компетенции. Прикладные выводы аккумулируют педагогическую сущность исследования в формулировке конкретных предложений автора по внедрению результатов исследования в образовательный процесс.

• Научно-педагогические Автором обоснована профессионально-коммуникативная компетенция, рассматриваемая в исследовании как педагогическая категория с позиций, определяющих качество профессиональной подготовки и переподготовки менеджеров. Показано, что профессионально-коммуникативная компетенция, являющаяся экстрафункциональным обеспечением деятельности менеджеров, определяет их профессиональный потенциал, обеспечивающий конкурентное преимущество на рынке труда, а формирование профессионально-коммуникативной компетенции является фактором повышения качества подготовки специалистов. Выявлены и обоснованы структурные и функциональные компоненты профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров. К структурным компонентам отнесены: профессиональная рефлексия; социальная перцепция; межкультурная перцепция. Функциональными компонентами профессионально-коммуникативной компетенции являются информационный, поведенческий и мотивационный.

- Аналитически доказано, что в профессиональной деятельности менеджера важное место отводится межкультурной коммуникации. Показано, что знания особенностей межкультурного общения являются одной из значимых составляющих в профессионально-коммуникативной компетенции и одновременно инструментом профессиональной деятельности менеджеров, определяя культуросообразную структуру подготовки специалиста.

• Научно-методические

- Обосновано педагогическое проектирование как системный процесс по разработке модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, включающей элементы {идею, субъект, объект, принципы, педагогическую конструкцию) и этапы (уровни цели) проектирования.

Структурирована цель проектирования: цель-обоснование (формирование профессионально-коммуникативной компетенции как фактор повышения качества образования менеджеров, обеспечивающий новый уровень профессиональной деятельности и способствующий дальнейшему личностному развитию), цель-условие (разработка конкретной педагогической конструкции, определение механизма ее реализации; выявление закономерностей формирования компетенции и соблюдение условий, необходимых для трансфера разработанной конструкции в процесс обучения; разработка конкретных предложений по оценочным критериям уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции специалистов) и цель-результат (проверка эффективности концептуальной модели по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров; анализ реализации предложенного содержания обучения с позиций повышения качества обучения; оценка уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров).

- Теоретически обоснованы и систематизированы взаимосвязанные педагогические закономерности формирования профессионально-коммуникативной компетенции, которые в совокупности с целью, педагогическим проектированием и образовательными технологиями обеспечивают формирование профессионально-коммуникативной компетенции, а дальнейшее их развитие ориентирует на переход в образовании от что можем к что необходимо.

Определены и обоснованы принципы формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, среди которых базовыми являются: принцип релевантности (изучение современных тенденций и перспектив развития рынка квалифицированного труда, изменений требований к менеджеру, что необходимо для процесса формирования у будущего специалиста профессиональной готовности); принцип проблемной ориентированности (формирование личностной значимости для менеджера профессионально-коммуникативной компетенции как необходимого в социальном деловом партнерстве инструмента организационного и личностного развития); принцип системности и целостности (позволяющий целостно представить и обосновать проектируемый объект); принцип культуросообразности (социокультурный подход к профессиональной подготовке специалистов, лежащий в основе социального диалога и партнерства); «мини-макс» принцип (возможность достижения максимально возможного результата формирования и развития компетенций при минимальных материальных и иных затратах, одновременно отвечая требованиям к обновлению содержания и качества профессионального образования).

• Прикладные

- Разработана и внедрена в педагогический процесс на основе принципов формирования профессионально-коммуникативной компетенции педагогическая конструкция, новизна которой заключается: а) в обосновании необходимости приобретения менеджерами профессионально-коммуникативной компетенции; б) в разработке конкретного содержания образования менеджеров по формированию профессионально-коммуникативной компетенции; в) в определении механизма реализации предложенного содержания образования.

Разработан и систематизирован для воспитательно-образовательного процесса комплекс учебно-программных материалов и авторских курсов, направленный на формирование профессионально-коммуникативной компетенции: овладение комплексом теоретических знаний коммуникативной организации профессиональной деятельности и развитие способности к адаптации (языковые и культурные стереотипы; соотношение стереотипов, деловой коммуникации и стилей управления; толерантность к" «чужой» культуре; знание иностранного языка; особенности российского менталитета для успешной коммуникации с деловым партнером); практическое владение средствами профессионального общения, через которые реализуются специальные знания (умение разрабатывать стратегию коммуникативного поведения, влияющую на принятие управленческого; владение эффективными стратегиями выхода из конфликтных ситуаций; наличие современных управленческих навыков, выраженных в умении обучать других, снимать коммуникативные барьеры и др.).

Определены критерии (профессиональная идентификация; сформированность коммуникативных умений как трансфера профессиональной, социальной и межкультурной компетенций; методическая готовность) и соответствующие им показатели уровня профессионально-коммуникативной компетенции.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Зникина, Людмила Степановна, Кемерово

1. Абдуллина OA. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. - 1998. — № 3. - С. 35-39.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М., 1991.

4. Американское высшее образование: сравнительный анализ / Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1992. — 52 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Институт психологии, 2000.-340.

6. Андреев А.Г. Высшее образование и рынок труда: Обзор европейских тенденций / А.Г. Андреев, В.М. Безденежных // В АВТ. М., 1994. - 46 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Казанский университет, 1998. -236 с.

8. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992. - 204 с.

9. Андронов В.П. Психологические основания формирования профессионального мышления // Вопросы психологии. 1991. - №4. -С. 88-95.

10. Ю.Аношкина B.JI. Инновационные процессы в непрерывном образовании (культуролог, анализ): Дис. канд. филос. наук. — Ростов-н/Д, 1999. — 199 с.

11. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблем непрерывного образования // Психолог, журн. 1980. -№ 2. - С. 52-60.

12. Арнольдов А. Наука постижения культуры // Нар. образование. 1998. -№ 5. -С. 46-52.

13. Арутюнян С.М. Нация и ее психологический склад. Краснодар, 1966. — 280 с.

14. М.Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 151 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / 2-е изд. М.: Смысл, 2001. - 414 с.

16. Атутов П.Р. Политехническое образование и рынок труда. М., 1992. -175 с.

17. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - 260 с.

18. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (опыт системного исследования): Дис.д-ра пед. наук. -М., 1999.

19. Балабан В. Вразрез со стандартами // Высшее образование в России. -2002.-№2.-С. 100-103.

20. Бауск О.В. Бизнесс-образование в Великобритании: возможности, которые мы упускаем // ЭКО. 2001. - № 9. - 165 с.

21. Безгласная Е.А. Образовательное пространство в период современных цивилизованных измерений // Экономическое и межкультурное пространство России в период глобализации. Самара, 2002. - С. 204-206.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Проектная педагогика. Екатеринбург, 1996.

23. Белокопытов Ю.Н. История и культура менеджмента / Ю.Н. Белокопытов, Г.В. Панасенко Красноярск, 1992. - 352 с.

24. Вельских И.Е. Экономические реалии в вузовском отражении / И.Е. Вельских, О.Е. Вельских // ЭКО. 2002. - № 1. - С. 157-159.

25. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997. - 227 с.

26. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация. Сб. учеб. программ. — М.: МГУ, 1999.-С. 24-36.

27. Бергельсон М.Б. Теория и практика межкультурного общения. Сб. учеб. программ. М.: МГУ, 1999. - С. 37-54.

28. Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1989.-32 с.

29. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-метод. пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур М.: Высшая школа. 1989. - 144 с.

30. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? // Мир образования. -1995.-№9.-С. 24-30.31 .Биркенбиль В.Ф. Как добиться успеха в жизни: Пер. с нем. М.: Интерэксперт, 1992. - 139 с.

31. Блажей А. Место психологии управления в процессе подготовки инженеров / А. Блажей, И. Перлаки // Соврем, высш. школа. 1992. - № 4/40. - С. 57-66.

32. Бландел Р. Эффективный бизнес коммуникации. Принципы и практика в эпоху информации. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

33. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг, Э.Г. Юдин М.: Наука, 1973. - 270 с.

34. Бобриков В.Н. Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования: Дисс. . докт. пед. наук. -Кемерово, 2003. 390 с.

35. Бобырева А.П. Развитие социального опыта студентов при обучении иностранным языкам // Гуманитарные науки в системе высшего технического образования. Международная конф. (СПб., 1-3 окт. 1996 г.) -СПб, 1996.-С. 273-276.

36. Боголюбов JI.H. Изменение целей обществоведческого образования в условиях модернизации современной школы // Ученик в обновляющейся школе / Под ред. Ю.А. Дика, А.В. Хуторского. М., 2002. - С. 75-79.

37. Бодалев А.А. Психология общения. — М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.

38. Бодров В.А. Психология и надежность: человек в системах управления техникой. — М.: Ин-т психологии РАН, 1998. 285 с.

39. Бойцов Б. С чего начинается качество? / Б. Бойцов, Ю. Шленов, Ю. Крянев // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 40-46.

40. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков И Педагогика. -1997.-№4.-С. 66-72.

41. Большакова Е.С. Ситуативные упражнения при обучении научной диалогической речи // Язык и стиль научного изложения. Лингвомето-дические исследования. -М.: Наука, 1983. С. 263-270.

42. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. -Ростов-н/Д, 1997. 186 с.

43. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика, 1994. — №4. -С. 11-17.

44. Бордовская Н. В., Педагогика: Учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000.

45. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. М., 2000.

46. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Волгоград, 2001. - 42 с.

47. Ботавина Р.Н. Этика деловых отношений. Учебное пособие. М.: Финансы и статистика, 2003. - 206 с.

48. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М., 1973. - 283 с.

49. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 12-19.

50. Валеева Н.Ш. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. — Казань, 1998.-48 с.

51. Ван Дейк Т.А. Расизм и язык. М., 1989. - 198 с.

52. Вдовенко В.Г. Системная подготовка специалистов // Современное образование. Система и практика обеспечения качества: Сб. тезисов региональной науч-метод. конф. (Томск, 29-30 янв. 2002 г.) Томск: ТУСУР, 2002.-С.120-131.

53. Вербицкая Н.О. Теоретические основы витагенного образования взрослых.- Екатеринбург, 2001. 377 с.

54. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высш. шк., 1991.-204 с.

55. Верещагин Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров М., 1990.-269 с.

56. Вересов Н.Н. Формула противостояния, или как устранить конфликт в коллективе: Уч.-метод. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 109 с.

57. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

58. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 55-60.

59. Власова Н. . И проснется боссом: справочник по психологии управления. -Новосибирск: ЭКОР, 1993. 214 с.

60. Волошина М.С. Профессиональная инкультурация в образовании: Теория и практика. Новокузнецк, 2001. - 114.

61. Вудвок М. Раскрепощенный менеджер / М. Вудвок, Д. Фрэнсис М., 1991. - 320 с.

62. Выготский JI.C. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991.

63. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина — М.: МГУ, 1968.- 135 с.

64. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. — М.: МГУ, 1965.-63 с.

65. Гастев Ю.А. Гомоморфизмы и модели, логические аспекты моделирования. -М.: Наука, 1995. С. 94-101.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

67. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. — СПб., 1992. 149 с.

68. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Дис. докт. пед. наук. — Воронеж, 1990.-395 с.

69. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 142 с.

70. Головаха Е.И., Психология человеческого взаимопонимания / Е.И. Головаха, Н. В. Панина Киев: Политизд. Украины, 1989. - 127 с.

71. Гончаров В.В. Руководство для высшего управленческого персонала: опыт лучших промышленных фирм США, Японии и стран Западной Европы: В 2-х томах. М.: Межд. НИИ проблем управления, 1998. — 784 с.

72. Городецкая JI.A. Концепция многокультурности в американском образовании и ее применимость к российским общественным реалиям // Вестн. МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2001.-№ 1.-С. 7-17.

73. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Специальность 061000 «Государственное и муниципальное управление». Квалификация «Менеджер». М., 2000. - 33 с.

74. Государственный стандарт базового высшего образования Российской Федерации: Отчет по НИР / В.Ф. Мануйлов (науч. рук.), В.В. Галактионов, Ю.Г. Татур.-М., 1992.

75. Грачев Ю.Н. Ведение переговоров, методика и тактика. М.: Бизнес-шк. «Интел-синтез» (Прилож. к журналу «Внешнеэкономический бюллетень»). -112 с.

76. Губанова М.И. Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: Дис. . д-ра пед. наук. Кемерово, 2004.

77. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997. - № 1. — С. 3-10.

78. Гуманитарные основы подготовки инженера и психологическое обеспечение повышения эффективности производства / Новосиб. гос. ун-т. -Новосибирск, 1983. 63 с.

79. Гумбольдт фон В. Язык и философия культуры. М., 1989. - 358 с.

80. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. — 184 с.

81. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. -№ 1.-С. 36.

82. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М., 1991. - 573 с.

83. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С. 42-47.

84. Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера, как фактора расширения его профессиональной мобилизации: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 24 с.

85. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.

86. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Нар. образование. 1998. - № 7. - С. 36-42.

87. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 5-12.

88. Древе У. Организация урока (в вопросах и ответах). Век X. Оценки и отметки: Пер. с нем./ У. Древе, Э. Фурман. Пособие для учителя М.: Просвещение, 1984 - 128 с.

89. Дружилов С.А. Психологические проблемы формирования профессионализма и профессиональной культуры специалиста. -Новокузнецк: ИПК, 2000. 127 с.

90. Жариков Е.С. Психология управления. Книга для руководителя и менеджера по персоналу. М.: МЦФЭР, 2002. - 512 с.

91. Жданов Ю.А. Целостность личной культуры и дополнительного образования // Система послевуз. и дополн. проф. образования в соврем. России. -Ростов-н/Д, 1997. С. 56-64.

92. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1998. - 591 с.

93. Закон Российской Федерации «Федеральная программа развития образования». М., 2000.99.3еер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 106-110.

94. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. — Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. унт, 2000.

95. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Москва -Воронеж: Моск. психолого-социального инс-т, 2003. - 479 с.

96. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов н /Д. — 1997. С. 114-115.

97. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. -160 с.

98. Зимняя И.А. Психологическая характеристика субъекта социальной работы как деятельности //Теория деятельности и социальная практика. М., 1995.

99. Зиновкина М.М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. -№ З.-С. 101-104.

100. Зиновкина М.М. Формирование творческого технического мышления и инженерных умений студентов технических вузов: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1988. - 42 с.

101. Зиновкина М.М. Креативная педагогическая система непрерывного формирования системного мышления и развития творческих способностей учащихся во всех звеньях образования // Креативная педагогика: Сб. науч. трудов МГИУ. М., 1998. - С. 20-27.

102. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования//Педагогика. 1997. - №5.-С. 3-16.

103. Зникина JI.C. Межкультурная компетенция в профессиональной подготовке менеджеров. Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 2004. - 176 с.

104. Зникина JI.C. Профессионально-коммуникативная подготовка менеджеров: межкультурный аспект. Кемерово: Кузбасский гос. техн. ун-т, 2003.- 131 с.

105. Зникина JI.C. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров / JI.C. Зникина, Г.В. Неупокоева. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2004. - 145 с.

106. Зникина JI.C. Язык и коммуникация: из теории и практики межкультурного общения / JI.C. Зникина, Н.Ю. Мамонтова. Кемерово, 2002. - 92 с.

107. Иванов В. Дополнительное профессиональное образование: новые подходы / В. Иванов, Ф. Шагеева // Высшее образование в России. 2002. -№ 2. - С. 103-106.

108. Индикатор служебного соответствия компетенции. - http:// www. Rdwmedia. ru/articles/article545. htlm

109. Игнатова B.A. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. — 2001. -№ 8. -С. 27-31.

110. Идзиковски Б. Формирование ценностных ориентаций, влияющих на жизненную и профессиональную карьеру молодёжи в Польше: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 34 с.

111. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

112. Ильина Г.Г. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994.-131.

113. Ильченко О.А. Компетентностный подход к формированию стандартов профессионального образования // Открытое образование. 2004. - № 4. — С. 4- 8.

114. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. — 326 с.

115. Казакина М.Г. Взаимосвязь развития коллектива и нравственное формирование личности: Уч. пособие к спецкурсу. JL, 1983. - 82 с.

116. Капица С.П. Синергетика и прогноз будущего / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 285 с.

117. Касаткина Н.Э. Концептуальные основы функционирования университетского комплекса как регионального центра образования // Профессиональное общение. Материалы российской науч.-практ. конф. (Кемерово, 25-26 сент. 2001г.) Кемерово, 2002. - С. 82-89.

118. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодёжи в условиях непрерывного образования: Дис. д-ра пед. наук. Москва, 1995. — 351 с.

119. Качество обучения: Программа подготовки менеджеров по Президентской программе. Итоговый отчет. Версия 3. М., 1999. - 98 с.

120. Квалиметрия человека и образования: методология и практика.

121. Национальная система оценки качества образования в России: Тез. докл. /

122. Под ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. М.: Исследовательский центрпроблем качества подготовки специалистов, 1996. 212 с.

123. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983. - 368 с.

124. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

125. Кликунов Н. К проблеме оценки качества подготовки специалистов // Вестн. высшей школы. 2002. - № 4. - С. 9-12.

126. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 197 с.

127. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — М., 1996.-510 с.

128. Клищевская М.В. Сознательная смена профессии в контексте профессионального развития // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 2000. - № 4. - С. 65-74.

129. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1978. - 279 с.

130. Кокурина И.Г. Ценностно-мотивационные параметры статуса сотрудника в организации / И.Г. Кокурина, Ю.Г. Крылова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. -№ 4. - С. 77-81.

131. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов // Дис. канд. пед. наук. JL, 1977. -257 с.

132. Комаров В.П. Воспитание культуры межнационального общения в средней профессиональной школе. Казань: Тан-заря, 1995. - 142 с.

133. Конаржевский Ю.К. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986. — 143 с.

134. Кондаков И.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития / И.М. Кондаков, А.В. Сухарев // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 158-164.

135. Конрад Н. Запад и Восток / 2-е изд. М., 1972. - 496 с.

136. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М., 1989. - 120 с.

137. Коршунова H.JI. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика. — 2003.-№ 5.-С. 3-7.

138. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.

139. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.

140. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

141. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1998. - 106 с.

142. Кудрина E.JI. Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1999.-38 с.

143. Кузьмина Н.В. Основы педагогики высшей школы. Л., 1972.

144. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. — С. 9-12.

145. Кутьев В.О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза. -Новосибирск: НИПК и ПРО, 1990. 140 с.

146. Куршакова Н.Б. Кейс-метод подготовки банковских менеджеров // ЭКО. -2002.-№4.-С. 136-140.

147. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика.-1995. -№3.-С. 7-14.

148. Лабунский Л.В. Методология развития компетенций персонала горнодобывающего предприятия: Дисс.д-раэкон. наук. М., 2004. — 50 с.

149. Лаврентьев Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения: Уч. пособие / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева Барнаул: Алт. гос. техн. ун-т, 1998.-145 с.

150. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Барнаул, 1999.-48 с.

151. Лаврентьева Н.Б. Технология учебного проектирования: информационная карта: Препринт / Н.Б. Лаврентьева, Т.С. Федорова -Барнаул, 2001.- 11 с.

152. Лавриков Ю.А. О модели профессиональной подготовки экономиста. Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров. Л., 1973.

153. Лебедев В.В. Разработка государственных стандартов естественнонаучного университетского образования // Материалы научной сессии по программе «Университеты России». М., 1992.

154. Лебедев О.Т. Методологические проблемы прогнозирования новых специальностей в технических вузах. Воронеж, 1973. - 264.

155. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.: Институт практической психологии, 1998.

156. Легкобитова Н.М. Обучение деловому английскому в аспекте межкультурной коммуникации // Лингвистические парадигмы и лингводидактика: Тез. докл. и сообщ. V междунар. науч.-практ. конф. (Иркутск, 20-23 июня 2000 г.) Иркутск, 2000. - С. 150-151.

157. Леонова А.Б Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 2000. - № 3. - С. 4-21.

158. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.-304 с.

159. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

160. Логический словарь-справочник / Сост. Н.И. Кондаков. М.: Наука,1976.-750 с.

161. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - № 1. - С. 48-56.

162. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1998. -№ 2.-С. 88-97.

163. Маккей X. Как уцелеть среди акул (пер. с англ). М.: Экономика, 1991. -171 с.

164. Малинин Е.Д. Организационная культура: зарубежный опыт // Всероссийский экономический журнал. 2002. - № 10.

165. Малюга Ю.Я. Культурология: Уч. пособие. М.: Инфра, 2001. - 278 с.

166. Мапельман В.М. Гуманитарная составляющая технического образования // Гуманитарные науки в системе высшего технического образования: Материалы междунар. конф. (СПб, 1-3 окт., 1996 г.) — СПб., 1996.-С. 24-26.

167. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.

168. Математический энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1988. -С. 224-225.

169. Материалы семинара «Образовательный стандарт основной школы» / В.Д. Шадриков, Э.Д. Днепров (М., 3-5 апреля, 2002 г.) М., 2002.

170. Матюхин В.А. Подготовка менеджеров в США и других развитых капиталистических странах (сравнительный анализ) // Планирование, подготовка и использование специалистов. — М., 1990.

171. Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии. 1979. - № 6. - С. 96-105.

172. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 42-48.

173. Митин Б.С. Концепция развития высшего образования в РФ / Б.С. Митин, В.Ф. Мануйлов // Высш. образование в России. 1993. - № 2. - С. 38-57.

174. Мокшанцев Р.И. Психология переговоров: Учеб. пособие. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: Сибирское соглашение, 2002. - 351 с.

175. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. -80 с.

176. Мухачева Е.В. К вопросу о разработке модели выпускника вуза. http:// v3. udsu. ru/item-ipspub/meth-v/obi-09595. html

177. Назарова T.C. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. -1997. № 3. - С. 36-42.

178. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979. - 302 с.

179. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровнего университетского образования в регионе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998. - 33 с.

180. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход // Труды исследовательского центра / Под ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто М., 1995. - 199 с.

181. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Academia, 2001. -217 с.

182. Нохрина Н. Система тестового контроля // Высшее образование в России. 2002. - № 1.-С. 106-108.

183. Нюшенкова М. Равновесная педагогика как технология обучения менеджеров социально-культурной сферы // Вестн. высшей школы. 2002. № 8.-38-43.

184. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федер. закон Росссийской Федерации от 22.08.96 № 125-ФЗ.

185. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М.: Сентябрь, 2001.

186. Обухов В .Н. Государственное регулирование процесса воспроизводства квалифицированных рабочих в рамках подсистемы начального профессионального образования: Автореф. дис. канд. экон. наук. СПб.: СПГУЭФ, 1998. - 17 с.

187. Огарев Е.И. Непрерывное образование как фактор поступательного развития личности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. JL, 1986. - 17 с.

188. Онушкин В.Г. Образование взрослых как предмет исследования / В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин // Советская педагогика. 1981. -№ 6. — 94 с.

189. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 48-56.

190. Орлов А.Н. Педагогическая антропология как условие целостного изучения личности. М., 1991. - С. 150-162.

191. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис.д-ра. психолог, наук. -М., 1984.-32 с.

192. Павлов Н. Контроль знаний студентов / Н. Павлов, А. Артемов, Т. Свиридова, В. Фролов // Высшее образование в России. 2000. — № 1. -С. 116-121.

193. Павловская А.В. Россия и Америка. Проблемы общения культур. М., 1987.-218 с.

194. Панина Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации. Кемерово, 1999. - 250 с.

195. Панина Т.С. Теория т практика современного образования в условиях системы повышения квалификации: Учеб. пособие / Т.С. Панина, В.А. Матвиенко, Н.А. Пруель. — Новокузнецк, 2000. 93 с.

196. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Педагогика, 1988. С. 7-90.

197. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Рус. яз., 1989.-276 с.

198. Пенкрат А.В. Мотивы выбора профессии. Минск: Нар. асвета, 1986. -56 с.

199. Переосмысление развития сферы управления в новой Европе. Европейский фонд образования. Люксембург, 1997. - 168 с.

200. Петров Ю.А. Методологические вопросы анализа научного знания: Учеб. Пособие. М.: Высш. школа, 1977. -224 с.

201. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Изд. центр «Академия», 1995.-496 с.

202. Петровский А.В. Теория личности с позиций категориального анализа психологии // Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб.: Питер, 2000.

203. Печерская Э.П. К вопросу о создании стратегических альянсов в бизнес-образовании // Экономическое и межкультурное пространство России в период глобализации. Самара, 2002. - С. 206-209.

204. Пинигина Г.В. Социально-психологические аспекты управления коллективом: Учеб. пособие. Кемерово, 1989. - 96 с.

205. Пинт А.О. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых / А.О. Пинт, Н.И. Бокарев М., 1969. - 46.

206. Пиотровский Р.Г. Инженерная лингвистика и теория языка. JL: Наука, 1979.-149 с.

207. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312 с.

208. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М.: Наука, 1986. -255 с.

209. Победоносцев К.П. Народное просвещение: Прошлое для будущего // Вестн. высшей, школы. 1994. - № 4. - С. 22-24.

210. Полетаев В.А. Управление качеством подготовки специалистов. -Кемерово: КузГТУ, 2001. 88 с.

211. Поляков В.А. Комплексное исследование проблемы подготовки учащейся молодежи к труду в условиях перехода к рынку // Учащаяся молодежь и рынок. М., 1992. - С. 8-12.

212. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред Е.В. Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - 224 с.

213. Попов А. Генезис менеджмента и управления // Высшее образование в России. 1995. -№ 2. - С. 64-71.

214. Попова О.В. Педагогические основы проектирования адаптивных технологий профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Кемерово, 2002. - 39 с.

215. Приходько В.М. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика / В.М. Приходько, В.Ф. Мануйлов, П.В.Федоров. — М.: Техполиграфцентр, 1998. 157 с.

216. Прихожан A.M. Подросток в учебнике и в жизни / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых -М.: Знание, 1990. 80 с.

217. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ / Под ред. JI.A. Санкина. СПб., 1998. - 413 с.

218. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дис. д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1995. 340 с.

219. Психология делового преуспевания. М.: Владос Пресс, 2001. - 304.

220. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности: Пособие для специалистов, работающих с персоналом. М.: Красная площадь, 1996. - 218 с.

221. Разумовский В.Г. Содержание образования: педагогический эффект П Советская педагогика. 1988. - № 8. - С. 130.

222. Рекомендации всероссийского совещания-семинара: Практическая подготовка студентов вузов как основной фактор повышения качества подготовки специалистов и их конкурентоспособности на рынке труда (Москва, 28-29 марта 2002 г. ) М., 2002. - 4 с.

223. Рекомендации совещания проректоров по учебной работе высших учебных заведений Российской Федерации (Москва, 29-30 янв. 2002 г.) -М., 2002. -5 с.

224. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985: -207 с.

225. Решетова З.А. Структура ориентировочной деятельности и ее особенности при формировании теоретического мышления // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1998. - № 2. - С. 14-20.

226. Роббинс Стивен. П. Менеджмент / Роббинс Стивен. П., Коултер Мэри. 2-е изд.: Пер. с англ. М.: Изд. дом «Вильяме», 2002. - 880 с.

227. Розанова В.А. Психология управления. Учебное пособие. —М.: ЗАО Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2002. — 400 с.

228. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования / АН СССР. -М., 1958.- 148 с.

229. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. -416 с.

230. Руденко В.Н., Цивилизационно-культурологическая парадигма развития университетского образования / В.Н. Руденко, О.В. Гукаленко // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 32-40.

231. Руднева E.JI. Стратегия реализации реформы высшего образования на современном этапе // Профессиональное общение: Материалы российской науч.- практ. конф. (Кемерово, 25-26 сент. 2001г.) -Кемерово, 2002. С. 96-103.

232. Руднева E.JI. Формирование жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студенческой молодежи: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Кемерово, 2002. - 39 с.

233. Рыжаков М.В. В третий раз в первый класс // Педагогика. 2002. - № 5. -С. 3-13.

234. Савельев А. Новый вызов? // Высшее образование в России. 2002. -№ 1.-С. 113-117.

235. Садовничий В.А. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М., 1995.

236. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. М.: Наука, 1974. -230 с.

237. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

238. Селезнева Н.А. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учеб. пособие / Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур-М., 1992.

239. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления //Педагогика. 1999. - №6. - С. 44-50.

240. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения (на материале физики, химии, биологии) // Автореф. дис. д-ра пед. наук. М. - МПГУ им. В.И.Ленина, 1986. - 32 с.

241. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.- №5. -С. 16-20.

242. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

243. Сетров М.И. Информационные процессы в биологических системах. -Л.: Наука, 1975.- 155 с.

244. Сигов И.И. Проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. Л., 1974. - 289 с.

245. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Речь: С.-Пб. 2000. - 349 с.

246. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 13-27.

247. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Academia, 2003. - 567 с.

248. Слободчиков В. Новое образование путь к новому сообществу // Народное образование. - 1998. - № 5. - С. 3-5.

249. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность: Монография. -М., 2002. 500 с.

250. Смирнов И.П., Поляков В.А., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации начального профессионального образования / И.П. Смирнов, В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко. М: ООО «Аспект», 2004. - 32 с.

251. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977. - 139 с.

252. Соловьенко К. Менеджмент, маркетинг и математика в культуре идеального экономиста // Высшее образование в России. — 2001. — № 2. -46-50 с.

253. Соломатин Н.М. Информационные семантические системы. Кн.1. М.: Высш. шк., 1989.- 127 с.

254. Соломко Л.Г. Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 2004. 41 с.

255. Становление специалиста: Сб. / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л., 1989. -238 с.

256. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО «Мир книги», 2001. С. 24-98.

257. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: Дис. д-ра экон. наук. Л., 1987. - 722.

258. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Логос (Ассоц. «Профобразование»), 1991. - 184 с.

259. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестн. высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10-14.

260. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Н.Б. Хихловский Саратов: СГУ, 1987. -173 с.

261. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник. М.: Academia, 1999.-287 С.

262. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Уч. пособие для высш. педаг. заведений. М.: Academia, 2002. - 190 С.

263. Татур Р.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд): Вчера. Сегодня. Завтра: Цикл лекций /

264. Последовательный центр проблем качества подготовки специалистов. — М.: ЛОГОС, 1994. 64 с.

265. Татур Ю.Г. Образовательные программы: традиции и новаторство // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 12-17.

266. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования: Концептуальные основы: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб, 2000. -42 с.

267. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - №. 2. - С. 44-50.

268. Тейлор Э. Первобытная культура. М.: Соцэкгиз, 1939. - 561 с.

269. Теория и практика формирования профессионального определения в условиях непрерывного образования / Ю.А. Захаров, Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Т.М. Чурекова Кемерово, 1996. - 160 с.

270. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. — 262 с.

271. Тойнби А. Дж. Постижение истории. М., 1991. - 731 с.

272. Толковый словарь русского языка / Сост. С.И. Ожегов и др. М.: ОГИЗ, 1936.

273. Трошкина В.И. Параметры межкультурной коммуникации и пути формирования иноязычной коммуникативной компетенции // Экономическое и межкультурное пространство России в период глобализации. Самара, 2002. - С. 185 - 189.

274. Тулькибаева Н.Н. Методика педагогического исследования и некоторые показатели эффективности используемых средств в обучении / Под ред. Н.Н. Гресс. Челябинск: ЧПИ, 1982. - 66 с.

275. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.

276. Университеты как центры образования, науки и культуры в регионе / Под ред. А.Н. Тихонова, В.А. Садовничего. М., 2000.

277. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

278. Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики / Под ред. Р. Марра. М., 1997. - 480 с.

279. Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке. М.: Наука, 1975.-287 с.

280. Уткин Э.А. Профессия менеджер. - М., 1992. - 176 с.

281. Ученик в обновляющейся школе // Сборник научных трудов; Под ред. Ю.А. Дика, А.В. Хуторского. М. - 2002. - 488 с.

282. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1988.- Т. 5.

283. Фатыхова P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2001.-39 с.

284. Федорова О. Синергетическая модель образования // Мир образования. 1997. -№ 5. - С. 32-37.

285. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

286. Фишер В. Язык и моделирование социального взаимодействия. / В. Фишер, В Ури; (Пер. с англ.) М.: Прогресс, 1996. - 180 с.

287. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. Непрерывное образование в свете особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса // Система послевуз. и дополн. образования в соврем. России: Сб. науч. тр. — Ростов-н/Д, 1997. С. 54-59.

288. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностямвысшего образования: Метод, рекомендации по разработке (разработчики: Н. А. Селезнева, В.П. Беспалько, В.М. Соколов). -М., 1989.

289. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 432 с.

290. Хакен Г. Синергетика. М., 1980. - 383 с.

291. Хекгаузен Хайнц. Психология мотивации достижений / Пер. с англ. -СПб.:Речь, 2001.-240 с.

292. Хенкин М.А. Управление бизнес-процессами и деловые коммуникации // Экономическое и межкультурное пространство России в период глобализации. Самара, 2002. - 196-199.

293. Холстед М. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании / М. Холстед, Т. Орджи / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара: Профи, 2001.

294. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонетт личномтно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе / Под ред. Ю.А. Дика, А.В. Хуторского. М., 2002. - С. 135-157.

295. Цвиллинг М.Я. Специфика активного словаря для целевого обучения немецкому языку // Язык и стиль научного изложения. Лингвометодические исследования. -М.: Наука, 1983. С. 230-242.

296. Цирульников A.M. Педагогика, рождённая жизнью: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988.-208 с.

297. Чурекова Т.М. Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях: Дис. . д-ра пед. наук. Кемерово, 2002. - 42 с.

298. Шадриков В.Ф. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1982 185 с.

299. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.-181 с.

300. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Дис. д-ра пед. наук. -М., 1995. 377с.

301. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973. - 343 с.

302. Шерайзина P.M. Стратегический менеджмент вуза: Уч. пособие / Под ред. A.JI. Гаврилова: НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2003.-328 с.

303. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 30-34.

304. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М., 1998. - С. 85-86.

305. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1991. — 33с.

306. Шпак Л.Л. Социальная адаптация: сущность, проблемы, направления: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Новосибирск, 1991. - 46 с.

307. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1998. - 2 т. - 607 с.

308. Щедровицкий Т.П., Педагогика и логика. / Г.П. Щедровицкий, В. Розин -М., 1993.

309. Щенников В.П. Сознание как общественная детерминация / Краснояр. гос. ун-т, 1991.-190 с.

310. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования: Образование в документах и комментариях / Сост. Н.Н. Гара, С.В. Иванова. Под ред. А.В. Баранникова. М.: ACT, Астрель, 2002.-221 с.

311. Эксперимент: Совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучение / Под ред. А.Ф. Киселева. -М.: Владос. 2001. - 276 с.

312. Эллис А. Обучение это исследование // Перспективы гуманитарного образования в средней школе. - М., 1992. - С. 157-189.

313. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

314. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. изд-во, 1991.-192 с.

315. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С. 64-77.

316. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

317. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения / И.С. Якиманская, С.Г. Абрамова, Е.В. Шаянова, Н.И. Юдашина // Советская педагогика. 1991. — № 4. - С. 44-52.

318. Яковлева И.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14.

319. Allison R. Cross-Cultural Factors in Global Advertising // Cross Culture — Interkulturelles Handeln in der Wirtschaft. Berlin, 1999. - S. 92-101.

320. Becker N. Dialog Beruf 2 / N. Becker, J. Braunert, K. Heinz Eisfeld. -Ismaning: MaxHueber Verlag, 1997. 173 S.

321. Boyzatis R. Competencies Can be Developed: But Not in the Way We Thought // Capability, vol. 2. № 2. - 1996. - p.35.

322. Bolten J. Marktchance Wirtschafitsdeutsch. Mittelstufe 2. Munchen: Ernst Klett Verlag, 1998. - 159 S.

323. Bolten J. Interaktiv-interkulturelles Fremdsprachenlernen. Zur Konzeption von Planspielen und Fallstudien im wirtschafitsbezogenen Fremdsprachenunterricht // Internationale Kommunikation und Sprachkompetenz. Sankt Augustin, 1994. - S. 99-139.

324. Bolten J. Interkulturelle Wirtschafitskommunikation. Forschungen und Perspektiven eines neuen Fachgebiets. Waldsteinberg, 1999. - S. 9-26.

325. Blaug M. Where are we now in the Economics of Education // Economics of Education Review. 1985. - № 4. - p.21-49.

326. Bruhn Manfred. Integrierte Unternehmenskommunikation. Stuttgart, 1992. -S. 95-103.

327. Buhlmann R. Einfuhrung in die Fachsprache der Betriebswirtschaft. Band II / R. Buhlmann, Fearns A. Munchen: Goethe-Institut, 1989. - 264 S.

328. Burgoyne J. Implicit Learning Theories as Determinants of the Effect of Management Development Programmes. Pers. / J. Burgoyne, R. Stuart // Review. 1977. - N 2. - p. 80.

329. Burgoyne J. Managing by Learning. Management learning, 1994. p. 5-62.

330. Cowen S. Teaching and Learning: The Organisational Perspective. -Business Strategy, 1996.-p. 15.

331. Europa kommt gehen wir hin! Perspektiven in Europa: Bildung -Ausbildung - Studium / Bundesanstalt fur Arbeit, Niirnberg. Redaktion und Gestaltung Krause M. - Wiesbaden: dkf multimedia, 2001. - 195 S.

332. Gibb A. Entrepreneurship and Small Business Management: Can We Afford to Neglect Them in the Twenty-First Century Business School ? // Durham: Durham University Business School, 1991. - 430 p.

333. Gruning James E. Managing Public Relations / E. Gruning James, Hunt Todd. New York, 1984. - 227 p.

334. Gudykunst W. Communicating with Strangers /' W. Gudykunst, Y.Y. Kim -New York, 1992. p. 17-46.

335. Hall Edward T. How Cultures Collide? // Psychology Today, 1976. - July, -p. 67-74.

336. Hansen M. Zwischen den Kulturen / M. Hansen, B. Zuber. Berlin-Miinchen: Langenscheidt, 1996. - 96 S.

337. Kelz Heinrich P. Interkulturelle Kommunikation und Wirtschafbsdeutsch Didaktik // Das Wort. Germanisches Jabrbuch 00-01 GUS.DAAD Bonn. -Moskau, 2001. S. 247-262.

338. Knapp K. Interkulturelle Kommunikation / K. Knapp, A. Knapp-Potthoff: Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung. l.Jg. 1990. S. 66.

339. Knapp K. Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als Qualifikationsmerkmal fur die Wirtschaft // Cross Culture Interkulturelles Handeln in der Wirtschaft. - Berlin, 1999. - S. 8-23.

340. Krone Kathleen J. Communication Theory and Organizational Communacation / J. Krone Kathleen, M. Jablin Frederic Newbury Park, 1989. -p. 18-40.

341. Lentz B. Der polyglotte Supermann. In: Manager Magazin. Nr.5, 1993. p. 257-270.

342. Maletzke G. Intercultural and International Communication. Hamburg, 1976.-p. 409-417.

343. Muller B.-D. Die Bedeutung der interkulturellen Kommunikation fur die Wirtschaft // Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. Munchen, 1993. - S. 27-51.

344. Nils-Holger A. The Tutorial Process the Roles of Student Teacher and Tutor in a Long Term Perspective // Proceedings of the Inter. Conf. / LincSping University. — Sweden, 1995.p. - 9-11.

345. Norman Geoff. Principles in Selecting a Method for Evalution of Students in PBL Programs // Proceedings of International Conference on Problem-based Learning in Higher School. Sweden, 1995. - p. 32-36.

346. Porter R. An Introduction to Intercultiral Communication. / R. Porter, L. Samovar Macmillan, 1975. - p. 8-21.

347. Reuter E. Zur Erforschung von Kulturunterschiedenin der internationalen Wirtschaftskommunikation / E. Reuter, H. Schroder, L. Tittula // Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. Munchen, 1985. - S. 93-144.

348. Schelten A. Einflihrung in die Berufspadagogik. Stuttgart, 1991.

349. Schwerdfeger I. Begegnungen mit den Fremden im Fremdsprachenunterricht. Erleichterungen und/oder Hindernisse? // Giessener Diskurse? -1999. Bd. 10. -S. 162-180.

350. Seel H. Deutschland in Europa Europa in Deutschland. - Bonn: INTER NATIONES, 2001.-90 S.

351. Selye H. Stress in the Helth and Disease. London, 1976.

352. Stagner R. Foreword// Ethnic Conflict: International Perspectives, 1987. p. 9-26.

353. Theis Anna M. Organisationskommunikation. Opladen, 1994. - S. 180.

354. Wahren H.-K. Zwischenmenschliche Kommunikation und Interaktion im Unternehmen. Berlin, 1997. - S. 16-47.

355. Warthun N. Interkulturelle Kommunikation in der Wirtschaft. -Universitatverlag Bochum, 1997. 212 S.

356. Тезисно-терминологический словарь ключевых понятий по теме исследования

357. Информация составляющая коммуникации; сообщение о чем-либо или о ком-либо; компоненты знаний, которые интерпретированы, исходя из преследуемых целей и решаемых задач.

358. Ключевые компетенции межотраслевые знания, умения, общие способности специалиста к адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах.

359. Коммуникативная компетенция владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования.

360. Модель структура, которая отображает в более простом виде исследуемый объект, связь между его элементами и их функциями, облегчая тем самым процесс изучения и получения информации об объекте для принятия решения.

361. Модель специалиста описательный аналог, отражающий основные характеристики изучаемого объекта, которым является обобщенный образ специалиста конкретного профиля.

362. Организация коммуникативной профессиональной деятельности- выбор и обоснование процедур коммуникативного характера в профессионально значимых ситуациях, определяющих достижимость целей и эффективность деятельности через умение профессионального общения.

363. Оценочные средства знаний разработанные и утвержденные в рабочих программах конкретные способы контроля знаний, навыков и компетенции обучаемых, обеспечивающие мотивированный эффект процесса обучения.