Профессионально-личностное развитие субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации

Беляков, Владимир Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-личностное развитие субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации

Автореферат

Автор научной работы: Беляков, Владимир Васильевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-личностное развитие субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации"

На правах рукописи

БЕЛЯКОВ Владимир Васильевич

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТА ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

13.00.0В - Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 8 ОКТ 2012

г. Махачкала - 2012

005053517

Работа выполнена на кафедре управления образованием Педагогического института ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой

управления образованием Педагогического института ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» Сухорукова Людмила Михайловна (г. Ростов-на-Дону).

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и технологий профессионального образования ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» Алипханова Фатима Надирбековна - 13.00.08 (г. Махачкала);

- доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой теории и методики профессионального образования ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия» Зеленко Наталья Васильевна - 13.00.08 (г. Армавир);

- доктор педагогически наук, профессор, ректор ГБОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» Хлебунова Сарра Федоровна -13.00.08 (г. Ростов-на-Дону).

Ведущая организация - ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования».

Защита диссертации состоится 28 сентября 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ягарского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ягарского, 57.

Автореферат размещен на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет». Адрес сайта www.dgpu.ru

Автореферат разослан «27» августа 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета.

кандидат педагогических наук, профессор

Ш.А. Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Процессы глобализации рождают все новые социальные вызовы и угрозы, которые ведут к усилению напряженности в общественных отношениях, росту нестабильности и неопределенности социальных регулятивов. Обострение проблемы безопасного существования и развития отдельного субъекта все в большей степени ориентирует образовательные системы разных стран на развитие у него способности жить и работать в эпоху кризисов (В. Вернадский, М. Мамардашвили, Д.С. Лихачев, К. Лоренц, С. Капица, П. Тейяр де Шарден, А. Лиферов, Р. Апресян, И. Савицкий, Р. Хенви и др.). Образование в целом и постдипломное педагогическое, в частности, пока еще не готово к выполнению этой функции.

Наряду с этим, глобализация сопровождается демократизацией общественных процессов, определяющей сущностью которых является социальное признание самоценности каждого человека, все более выполняющего роль стабилизирующего фактора развития всего мирового сообщества (Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков, М.Т. Громкова, И.Ю. Алексашина, М. Кабатченко, Е. Норланд, Ю. Н. Кулюткин и др.).

Однако процессы демократизации, как сложные и длительные, серьезным образом тормозятся недостаточным осознанием важности самоорганизационных начал в развитии отдельной личности и, как следствие, отсутствием теории и методологии становления этих процессов (О.С. Анисимов, Л. М. Андрюхина, В.Л. Борзенков, Т.А. Каплунович, C.B. Кульневич, П. Валери, Е.Н Князева, С.П. Курдюмов, А.П. Стуканов, С.С. Шевелева). Сегодня, когда Россия в контексте социального обновления стремится к открытому обществу и интеграции в мировое образовательное пространство, чрезвычайно актуальным становится необходимость учитывать тенденции глобального развития мировой системы образования (Пражское коммюнике 2003 г. - Болонский формат, CONFINTEA VI - 2009 г и др.).

Вступление нашей страны в Болонский процесс остро поставило перед педагогической наукой и практикой проблему интегративного сочетания профессионально-творческой деятельности отдельного субъекта с требованиями стандартизации образования, постепенно переходящего в самообразование на основе инновационных концепций и подходов (Н.К. Сергеев, Л.М Сухорукова, Ю.Б. Рубин, И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин. Б.С. Гершунский, В.И. Юдин и др.). Это актуализирует задачи непрерывного развития педагогических теорий, инновационных моделей и технологий построения всей системы постдипломного профессионального образования.

моделью добывания и структурирования информации для ее продуктивного освоения при помощи механизмов самоопределения и саморазвития личности (О.С. Анисимов, H.A. Кузнецов, Ю.А. Шрейдер, Б.С. Гершунский, Ю.Б. Рубин и др.).

С целью преодоления кризиса функционирующей образовательной парадигмы, который наиболее полно ощущается в образовании взрослых, необходимо тщательное переосмысление его основ на новых эволюционно-синергетических позициях, как самоорганизующихся способах построения процессов взаимопроникновения и взаимовлияния внешних и внутренних факторов развития человека как субъекта образования (Е.П. Белозерцев, В.Г. Воронцова, Е.И Рогов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, В.А. Петровский, A.B. Брушлинский и др.). Проблема, главным образом, заключается в том, что сформировавшийся тип мышления, поведения и деятельности субъекта в значительной степени остается на позиции, которую психологи называют «позицией внешнего контроля», философы и педагоги - «недостаточно субъектной», практики - «исполнительской» (М. Хайдеггер, C.JI. Рубинштейн, Е.В. Бондаревская, A.A. Бодалев, И.Ф. Исаев, Э.В. Ильенков, Д.И. Фельдштейн и др.). Эти характеристики подчеркивают в отношениях человека с окружающим миром завышенную значимость внешних факторов и незначительную роль внутренних. В связи с этим, ответственность субъекта за самого себя (принятие жизненно важных решений и контроль за их исполнением) перекладывается во внешнюю среду.

Кроме того, в публикациях последнего десятилетия по философии образования, психологии и педагогике в нашей стране не наблюдается значительного продвижения в разработке целостного подхода к профессионально-личностному развитию взрослого субъекта на основе принципов гуманизации и самоорганизации его деятельности, что серьезным образом тормозит процесс интеграции российского образования в мировое образовательное пространство (K.M. Кантор, Ю.Б. Рубин, Е.Ф. Шенцова и др.).

Состояние разработанности проблемы. В разное время отечественными и зарубежными исследователями вопросы развития субъекта изучались, исходя из того, что в нем самом содержится источник его самосовершенствования (В.С Соловьев, C.JI. Франкл). Родоначальники культурно-исторической концепции развития субъекта (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) считали этот процесс производным от теории отражения и объективистких взглядов, но вполне допускали, что все высшие психические функции субъекта есть суть социальных отношений, перенесенных вовнутрь. Идею комплексного изучения субъекта отстаивали в своих исследованиях H.A. Бердяев, Б.Г. Ананьев. Такие исследователи как Л.И. Анциферова, A.B. Брушлинский, М.С. Каган развитие субъекта рассматривают через трансформации, которые происходят с субъектом в его деятельности в системе общественных отношений. В эти отношения он вступает посредством предметно-профессиональной деятельности. В этом случае, полагают Л.Г. Брылева, В.В. Горшкова, Е.Г. Евдокимова, Э.Н. Гусинский, социум выступает как интегрированный субъект, потенциал

которого должен расти посредством развития отдельного субъекта, его субъектности, пространства его потребности в самореализации.

Из понимания интерактивной природы субъекта исходили в своих исследованиях А. Адлер, A.A. Бодалев, Э.В. Ильенков, К. Левин, А.Б. Орлов, В. Франкл, Э. Эриксон и др. Сторонники антропологического направления в философии и педагогике считают самым важным открытием в процессах развития субъекта то, что его сущность рассматривается в связи со способностью построить самого себя (H.A. Бердяев, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий). Придавая огромную роль взаимодействию между субъектами, некоторые авторы (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев) считают, что субъект есть личность в той мере, в какой он что-либо значит для других. Стремление субъекта уйти от ответственной сопричастности к окружающей среде, к другому субъекту ведет к его внутренней опустошенности, нравственной и профессиональной деградации.

Представителями гуманистического подхода высшим проявлением связей субъекта с людьми и окружающей средой является любовь к творческому труду (Э. Фромм, Ю. Сенько). Субъект должен иметь возможность отнести себя к тому или иному социуму, к определенной профессиональной среде, которая бы направляла его жизнь и придавала ей смысл.

Исследователи различного масштаба и специализаций (Г.М. Андреева, Г. Блумер, E.H. Князева, Дж. Мид, Т. Парсонс, В.М. Розин, В.Н. Сагатовский, Б. Скиннер, А. Шюц) в своих работах утверждают, что взаимодействие субъекта с окружающей действительностью является универсальным способом бытия и становления целостного человека, причиной его развития, формой взаимопроникновения субъектов, которая обеспечивает обоюдное использование и развитие, исходящее из внутренних потенциалов.

Наиболее значимыми для нас являются работы В.И. Аршинова, М.С. Кагана, E.H. Князевой, С.П. Курдюмова, Б.Ф. Ломова, В.Д. Плазова и др.), в которых исследуются процессы развития субъекта как открытой системы, активно взаимодействующей с окружающей средой и другими субъектами, а также исследования В.В. Горшковой и М.Т. Громковой, рассматривающих проблемы развития взрослого как субъекта непрерывного профессионального образования в открытой образовательной среде.

Расширение окружающей среды, ее постепенное превращение в глобальную, приводит к необходимости выработать новую парадигму образования, новые подходы к развитию субъекта (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, Г.Б. Корнетов, И. Ю. Алексашина и др.). Данная парадигма должна исходить из двух взаимодополнительных парадигм: холистический (синергетический) подход к миру как целостной системе и гуманистический подход к человеку, живущему в этом мире.

образовательной средой, некоторые авторы предлагают воспользоваться аналогией этого пространства - диссипативной системой И. Пригожина, которая находится в состоянии, удаленном от положения статистического равновесия и активно обменивается энергией и информацией с внешней средой. Новая парадигма создает более благоприятные условия для понимания системного развития субъекта как саморазвития - процесса, исходящего изнутри (A.A. Бодалев, С.И. Гессен, E.H. Князева, И.Г. Шендрик).

Выше приведенное показывает, что наиболее значимый для субъекта путь самореализации заключается во все более расширяющемся пространстве взаимодействия с окружающим миром. Категория взаимодействия базируется на потребностях и возможностях самой личности, ее собственных инициатив, обеспечивая ее максимальную свободу и наибольшую отдачу.

Такие исследователи как Г.М. Андреева, Г. Блумер, E.H. Князева и др. определяют субъекта как структурно сложную, открытую миру целостную систему, свободную в выборе вариантов своего будущего. Принципиальной идеей в этом контексте является идея личной ответственности каждого субъекта за все, что происходит в природном и социальном мире планеты.

Анализируя категорию «глобальное образование», И.Ю. Алексашина считает главным в нем - развитие у субъекта чувства причастности ко всему происходящему в мире, установление гармоничных отношений человека с природой, социумом и с самим собой. По ее мнению, одним из вариантов гуманистического ответа на глобальные противоречия современного мира в педагогике является концепция глобального образования, ориентирующая субъекта на целостное видение этого мира и своего места в нем. Она же ставит вопрос о необходимости совершенствования готовности современного педагога работать в рамках этой концепции, развития у него способности формировать такое миропонимание у своих подопечных, такие категориальные структуры и ценностные ориентации, которые будут определять их отношение к решению проблемы взаимодействия человека и мира.

Практико-ориентированные диссертационные исследования Э.М. Никитина, А.П. Стуканова, Н.М. Чегодаева, В.Г. Воронцовой, Г.В. Абрамян, JI.M. Федоряк и многих других, посвященных проблемам постдипломного педагогического образования не дают прямого ответа на поставленный вопрос. Ни в одном из них не ставилась проблема необходимости концептуализации профессионально-личностного развития субъекта постдипломного педагогического образования на основе методологии самоорганизации, актуальность которой продиктована холистическим и гуманистическим подходами, целями глобального образования.

В других исследованиях в большей степени рассматривались отдельные организационно-педагогические проблемы обучения, такие как: создание условий обучения различных категорий взрослых (С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Р.Пирс); особенности познавательной деятельности взрослых (А.К. Маркова, Е.П. Тонконогая, С. Меррием, Р. Роджерс); роль преподавателей в повышении мотивации обучения взрослых (Р.Д. Влодковски,

Д. Саввичевич, Ж.-М. Барбье); способы и приемы обучения взрослых (Е.П. Тонконогая, А.Е. Марон, В.П. Панасюк, В.П. Топоровский, В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, Г. Фрамм, Э. Дик).

В целом, анализ исследований в постдипломном педагогическом образовании свидетельствует о том, что в отечественной андрагогике имеется значительный опыт по модернизации постдипломного педагогического образования как системы, предусматривающей определенные условия для профессионально-личностного развития его субъекта в условиях глобализирующегося мира.

Тем не менее, систематизация этих исследований, анализ сложившихся традиций и инновационных процессов, массовой практики в постдипломном педагогическом образовании (далее ППО), выполненный на базе общенаучной методологии и с точки зрения различных подходов - системного, синергетического, субъектно-деятельностного, компетентностного, - дает возможность сформулировать главное противоречие между недостаточным осознанием процесса профессионально-личностного развития субъекта ППО, осуществляемого посредством целостного концептуального осмысления на основе принципов самоорганизации и саморазвития и необходимостью разработки инновационных моделей ППО, способствующих органичному вхождению субъекта в глобальное образовательное пространство. Главное противоречие позволило обнаружить ряд следующих противоречий между:

плотной насыщенностью образовательного процесса ППО фрагментарными инновациями глобального характера и отсутствием их целостного научно-теоретического осмысления и конструктивно-технологического использования на уровне отдельного субъекта;

- стратегией реформирования ППО, обусловленной глобализацией образовательной среды, и неразработанностью инновационных моделей построения ППО, способных обеспечить реализацию этой стратегии в образовательном процессе;

- сложившимися глобальными тенденциями, ориентирующими субъекта ППО на повышение своего профессинально-личностного статуса, на развитие его способности быть кбнкурентНбспоеобным на рынке образовательных услуг* брать на себя яичную ответственность При решении сложных вопросов профессиональной дея1ельноети И Неготовностью системы ГПТО реально и адекватно этим тенденциям решать данную задачу;

- разнообразием индивидуальных ценностных ориентации субъектов образования (преподавателей системы ППО и слушателей) на уровне их личностностно-смысловой значимости и отсутствием эффективных моделей и механизмов коммуникативных процессов для их взаимного согласования с позиций глобальных ценностей и целей образования, резонансного обучения, процессов самоорганизации в деятельности и подлинного диалога.

системы ППО, адекватной современным условиям глобализации - способны повысить уровень профессионально-личностной культуры субъекта, его субъектность и конкурентноспособность на международном рынке образовательных услуг.

Эта проблема до сих пор не стала предметом системного исследования, что и определило выбор темы - «Профессионально-личностное развитие субъекта постдинломного педагогического образования в современных

условиях глобализации».

Объект исследования - система постдипломного педагогического образования, обеспечивающая непрерывное профессионально-личностное развитие обучающегося как субъекта.

Предмет исследования - профессионально-личностное развитие субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации.

Цель исследования - разработка теоретико-методологических и методических основ профессионально-личностного развития субъекта ППО и практическая реализация их в синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта в условиях глобализации образования.

Ведущая идея исследования основана на том, что разработка теоретико-методологических и методических основ профессионально-личностного развития субъекта ППО и практическая реализация их в синергетической модели осуществляется в контексте идеи философии человека, предполагающей рассматривать глобальное пространство ППО как всеобщую культурно-историческую форму развития сущностных сил субъекта, обретения им образа человеческого во времени и пространстве глобальной культуры. Сотворчество, сопонимание, соосмысление, сооценка рассматриваются в качестве основных характеристик подлинного развивающего ППО, в котором личность субъекта открыта глобальному пространству жизненных и деятельностных смыслов, сопричастна к их созданию.

Гипотеза исследования построена на предположении о том, что профессионально-личностное развитие субъек!а ППО в современных условиях глобализации будет эффективным, если:

- разработать концепцию профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития, теоретико-методологические основы построения системы ППО в контексте глобальных тенденций, интегративно сочетать в образовательном процессе ППО сложившиеся традиции и внедряемые инновации глобального характера в образовании взрослых (СОЖМТЕА VI - 2009);

- учитывать объективное положительное влияние синергетических факторов на систему ППО и ее субъекта, которое предполагает рассматривать субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы;

- постдипломное педагогическое образование позиционировать в качестве среды, создающей условия для ускорения развития глобального мышления

субъекта и формирования самоорганизуемого пространства его жизнедеятельности в глобальном масштабе;

- при проектировании содержания образовательного процесса ППО исходить из учета особенностей и требований глобального образовательного пространства, глобальных ценностей и целей образования;

- построить синергетическую модель профессионально-личностного развития субъекта ППО, ориентированную на присвоение субъектом профессиональной деятельности на уровне личностных смыслов, в основе которой будут лежать принципы самоорганизации и саморазвития;

- разработать концептуальную схему построения образовательного процесса ППО на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития субъекта, культурно-технологическую схему, отражающую синергетический цикл самодвижения субъекта в образовательной среде ППО, выполняющих функцию практической реализации синергетической модели в образовательном процессе;

- разработать дидактический самоорганизационный инструментарий, обеспечивающий реализацию синергетической модели, концептуальной и культурно-технологической схем в образовательном процессе ППО.

Задачи исследования:

1. проанализировать методологическую, научно-методическую литературу и разработать теоретико-методологические и методические основы профессионально-личностного развития субъекта ППО для практической реализации их в синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта;

2. выявить реальные возможности объективного положительного влияния синергетических факторов глобального характера на систему ППО и ее субъекта, позволяющие рассматривать субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы;

3. охарактеризовать особенности глобального образовательного пространства для проектирования содержания образовательного процесса ППО, ориентированного на реализацию глобальных ценностей и целей образования;

4. позиционировать постдипломное педагогическое образование в качестве среды, создающей условия для ускорения развития глобального мышления субъекта и формирования самоорганизуемого пространства его жизнедеятельности в глобальном масштабе;

5. построить синергетическую модель профессионально-личностного развития субъекта ППО и апробировать ее эффективность в динамике прихода субъекта к выполнению профессиональной деятельности на уровне личностных смыслов;

6. разработать концептуальную схему образовательного процесса ППО на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития субъекта, культурно-технологическую схему, отражающую синергетический цикл самодвижения субъекта в образовательной среде ППО, реализующих

функцию практической реализации синергетической модели в образовательном процессе;

7. осуществить разработку дидактического самоорганизационного инструментария, обеспечивающего реализацию синергетической модели, концептуальной и культурно-технологической схем в образовательном процессе ППО.

Теоретической основой исследования является концепция холистической научной картины мира; культурологическая концепция непрерывного образования; концепция глобализации образовательных систем и концепции гуманистической образовательной среды; теория ценностей духовной жизни, культуры личности и общества, теория «смысла»; концепция непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологическую базу исследования составляет междисциплинарный подход, поскольку сам предмет исследования поликультурен и многофункционален, а также субъектно-деятельностный, синергетический и компетентностный подходы. Широко применялись принципы системного и сравнительного анализа. Особое место занимает анализ открытых систем, способных к самоорганизации и саморазвитию (И. Стенгерс, Г. Хакен, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин и др.).

В нашем исследовании мы опирались также на:

• концепции о человеке как субъекте деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, JI.C. Выготский, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.);

• философские, социологические, психолого-педагогические идеи о влиянии общего и профессионального образования на развитие субъекта в глобальном пространстве деятельности (И.Ю. Алексашина, В.Г. Буданов, Б.С. Гершунский, И.В. Жуковский, Ю.Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, В.И. Максименко, А.И. Субегго, C.B. Тарасов, И.Г. Шендрик и др.);

• теоретические положения о сущности и методологии образовательного процесса, его социально-психологической обусловленности и личностно-развивающей ориентации (В.И.Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Е.И. Рогов, М.Н. Скаткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Т.Н. Шамова, В.Д. Шадриков, Ф.Н. Алипханова и др.);

• концептуальные основы непрерывного педагогического образования в контексте развития глобальных и локальных тенденций (И. Ю. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин, Ю.Б. Рубин, И. Савицкий, Л.М. Сухорукова), структуры и функций профессионально-педагогической деятельности его субъекта (В. Байденко, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, A.B. Коржуев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Митина, Н.Г. Онушкин, Ю. Сенько, А.П. Тряпицина, Г.А. Караханова и др.);

• исследования личностно-значимых профессиональных качеств педагога и способов их развития (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская, И.А.

Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.);

• концепции интегративных процессов в системе образования (Т.Г. Браже, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, Ю.М. Лотман, А.Н. Нюдюрмагомедов, В.Т. Фоменко и др.), их гуманно-аксиологической (Э.Д. Днепров, А. Маслоу, Г. Оллопорт, Ю.Сенько, Д.М. Маллаев и др.) и проективно-культурной ориентации (О.С. Анисимов, C.B. Кульневич, И.Д. Чечель, Г.М. Гаджиев и

др-);

• концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, Т. Бранс, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С. Г. Вершловский, A.A. Вербицкий, Дж. Джойс, С.И. Змеев, А.И. Кукуев, Ю.Н. Кулюткин, А. Куммингс, X. Ласкер, Дж. Левинджер, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Л.М. Сухорукова, А.П. Стуканов, В.П. Топоровский, С.Ф. Хлебунова, P.M. Шерайзина, Н.М. Чегодаев и др.);

• концепции о научно-методологическом обеспечении эффективности функционирования и развития педагогических систем и моделей (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, С.Г. Вершловский, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков, Л.Н. Давыдова и др.), принципах и технологиях их построения (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Н.И. Запрудский, В.А. Извозчиков, З.И. Калмыкова, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, Т.Г. Везиров, М.М. Поташник^ Т.К. Селевко, B.C. Шубинский и др.).

Методы исследования. С целью выполнения выше обозначенных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован ряд взаимодополняющих друг друга методов исследования, соответствующих его предмету:

- анализ философской, науковедческой, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; сравнительно-дидактический анализ теории и практики проектирования системы ППО в нашей стране и за рубежом; моделирование педагогических систем и процессов на основе принципов самоорганизации в деятельности их субъектов; прогнозирование возможного развития глобальных образовательных тенденций в системе ППО в обозримом будущем;

- сравнительный системно-методологический анализ; моделирование, тестирование; рейтинговая и экспертная оценка; метод мониторинга, включающий в себя диагностику и коррекцию профессионально-личностного развития субъекта в инновационном образовательном пространстве; опытно-экспериментальная работа;

- непрерывное наблюдение (прямое и опосредованное); анкетирование, опросы, выборочный педагогический эксперимент; интервьюирование; анализ и обобщение педагогического опыта, его систематизация.

Экспериментальной базой исследования стали: Педагогический институт Южного федерального университета, Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; методические центры и кабинеты гг.: Аксай, Батайск. Волгодонск; педагогические колледжи гг.: Каменск-Шахтинский, Константиновск; общеобразовательные школы, как ресурсные центры повышения

квалификации, в г. Ростове на Дону: №№ 5, 13, 15, 33, 78, 97, а также в гг.: Аксай, Б-Калитва, Гуково, Песчанокопск, Таганрог и других городах ЮФО.

Этапы исследования.

На предварительном этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось осмысление проблемы настоящего исследования, изучалась философская, науковедческая, социологическая, психолого-педагогическая литература, материалы по проблемам образования взрослых. Анализировались процессы профессионально-личностного развития субъекта системы ППО в стране и за рубежом, модели их построения. Был выполнен ряд работ по выявлению и анализу инновационных подходов к построению образовательного процесса ППО в контексте развития глобальных тенденций. Уточнялась и корректировалась основная идея исследования, разрабатывалась концепция профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации, логика и порядок предстоящей опытно-экспериментальной работы; строились варианты проектирования синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта ППО.

Основной этап (2004-2007 гг.). В его ходе проектировалась синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО, включающая в себя концептуальную и культурно-технологическую схемы построения образовательного процесса на основе принципов самоорганизации. Готовилась экспериментальная программа, дидактический самоорганизационный инструментарий, систематизировались и корректировались все подготовленные материалы. Продолжалось изучение, анализ и систематизация теории и практики курсовой подготовки в системе ППО, заявленных в исследовании инновационных подходов к ее построению и условий, имеющихся для их продуктивного использования.

Заключительный этап (2008-2011 гг.), в период которого проектировочная и экспериментальная части работы были завершены и их материалы, а также данные, полученные с помощью других методов исследования, были оформлены в диссертацию. Разработаны и апробированы на курсах повышения квалификации для различных категорий слушателей: синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО, экспериментальная программа, учебно-методические комплексы спецкурсов, спецсеминаров и практикумов, построенных на основе разработанной концепции профессионально-личностного развития субъекта ППО.

Научная новизна исследования состоит в том, что оно открывает новое научное направление, исследующее целостную социально-педагогическую реальность сложного процесса профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития в контексте идеи философии человека в условиях развития глобальных тенденций и перехода образования к новому качеству. В этой связи в системе постдипломного педагогического образования впервые:

- разработаны теоретико-методологические основы профессионально-личностного развития субъекта ППО в современных условиях глобализации, дающие возможность более целостно представить процесс этого развития и позволяющие позиционировать ППО в качестве среды, создающей условия для ускорения становления глобального мышления субъекта и формирования самоорганизуемого пространства его жизнедеятельности в глобальном масштабе;

проанализированы особенности глобального образовательного пространства и определена их интегральная составляющая - нестабильность и неопределенность социальных регулятивов, которые приводят к потере прежних ориентиров в организации образовательной среды ППО. Это позволяет искать основания ее регулирования в ней самой. Из феномена, детерминированного социальным заказом, ППО и образование в целом постепенно превращается в самостоятельный феномен, продуктом которого является целостный субъект, личность и, как следствие, сам глобальный порядок;

построена синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО. Модель дает возможность системе ППО в наиболее оптимальном варианте решать федеральные и региональные проблемы повышения квалификации работников образования в соответствии с современными требованиями к профессионально-личностным качествам субъекта, органично интегрироваться в глобальное международное образовательное пространство. Модель ориентирована на методологическое, психолого-педагогическое, культурно-технологическое и методическое обеспечение образовательного процесса ППО, главной целью и результатом которого является высоко продуктивная личностно-значимая педагогическая деятельность его субъекта;

получила методологическое, целостное научно-теоретическое обоснование идея построения субъектом самоорганизуемого образовательного пространства, позволяющее индивидуализировать его образовательную траекторию, гуманизировать и демократизировать ППО, повысить творческую самостоятельность и конкурентноспособность субъекта на международном рынке образовательных услуг. Содержание ППО в этом контексте рассматривается в качестве среды, создающей благоприятные условия для

проектирования субъектом самоорганизуемой деятельности в глобальном пространстве культуры.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно расширяет методологию педагогики в области исследования процессов профессионально-личностного развития субъекта в современных условиях глобализации. Интеграция методологии педагогики и методологии синергетики на основе понятийно-категориального аппарата педагогической синергетики позволяет в педагогическом исследовании интерпретировать с большей долей вероятности трудно прогнозируемый (нелинейный) процесс профессионально-личностного развития субъекта ППО.

Исследование вносит определенный вклад в теорию самоорганизации в ППО и в теорию образования взрослых в целом. Обоснование сущности, содержания и функций ППО, обеспечивающего развитие у субъекта глобального мышления, позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий в науке по поводу соотношения традиций и инноваций в ППО, актуализировать роль самоорганизационных начал в его жизнедеятельности.

Этот вклад определяется ниже следующим:

концепция профессионально-ориентированного ППО дополнена теоретическими положениями об интегративном характере содержания ППО, о направленности образовательного процесса на реализацию глобальных целей и ценностей образования, глобального мышления, на развитие профессионально-личностных компетентностей субъекта, технологической культуры на основе принципов самоорганизации и саморазвития;

- разработаны самостоятельные и универсальные концептуальная и культурно-технологическая схемы образовательного процесса ППО. Они отражают стратегию, тактику и технологию построения вариативного образовательного процесса и позволяют эффективно управлять индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием субъекта с помощью инновационных технологий системного решения проблем;

-обоснована необходимость и основные теоретические позиции проектирования субъектом самоорганизуемого образовательного пространства как потенциального результата, приводящего к овладению профессиональной деятельностью на уровне личностных смыслов, к осмыслению им глобальных целей и ценностей образования, профессиональному поведению на основе осуществления ответственного профессионально-личностного выбора;

системе разного рода универсальных знаний и представлений о практике выращивания и развития собственно субъектного в человеке и органическое вплетение этой практики в процесс совершенствования профессиональной и всех других видов деятельности на уровне глобального мышления.

- синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта, концептуальная и культурно-технологическая схемы образовательного процесса обогащают образовательную практику ППО, основанную на синергетической методологии. Модель и схемы ориентированы на развитие субъектности, автономности и эффективной самостоятельности педагога, способного реализовать в своей деятельности глобальные цели и ценности образования. Данная модель и схемы являются вариативными и способными к переносу в новые условия;

- экспериментальная программа повышения квалификации педагогических кадров выступает в качестве одного из возможных вариантов реализации в практике курсовой подготовки обоснованных теоретических идей, выводов и определяет конкретные условия, цели, содержание, направления, формы, методы, средства и технологии интенсивного вовлечения в саморазвивающую для слушателей продуктивную инновационную образовательную деятельность, характеризующуюся целостным представлением субъекта о ней и личностно-значимым уровнем присвоения;

примерная структура построения индивидуальной траектории (программы) профессионально-личностного развития субъекта ППО предстает в виде одного из действенных практических способов выхода слушателя на осознанное осмысление глобальных целей и ценностей образования, на высший уровень присвоения личностно-значимой педагогической деятельности;

- разработанный дидактический самоорганизационный инструментарий создает возможность целостного обеспечения необходимым набором средств для практической реализации синергетической модели, концептуальной и культурно-технологической схем в образовательном процессе ППО.

Достоверность результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивается тщательной проработкой с философских, науковедческих, методологических позиций теоретических материалов; чистотой эксперимента на всех его этапах (размер выборки, обоснованностью и надежностью критериев, систематичностью наблюдений за работой слушателей и преподавателей на курсовых мероприятиях, частотой диагностических срезов, отзывами о результатах курсовой подготовки со стороны заказчиков, анализом профессиональной деятельности слушателей по завершению курсов и т. д.).

Результаты исследования подтверждаются адекватностью использованных методов целям исследования, его предмету и задачам, творческими достижениями преподавателей, использующими в системе ППО предложенные идеи, подходы, модели и схемы. Истинность концептуальных положений, к которым пришел автор, подтверждаются методологией синергетики, представленностью экспериментальной базы, широтой апробации и ее соотнесенностью с практикой ППО, доказательностью и непротиворечивостью выводов.

На защиту выносятся следующие положения

1. Концепция профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития является результатом использования холистического и гуманистического подходов к анализу глобальной образовательной среды, интеграции национальных образовательных систем, технологий, привнесения в образовательный процесс инновационных тенденций, имеющих всеобщий, глобальный характер (повышение конкуренции на рынке образовательных услуг, повышение требований к качеству образовательных ресурсов и образования в целом, уровню подготовки современных педагогов и др.) и отличается от существующих тем, что разработана на основе методологии синергетики. Концепция позволяет обосновать идею построения субъектом самоорганизуемого образовательного пространства, способствующего индивидуализации, гуманизации и демократизации образовательной среды ППО, повышению творческой самостоятельности и конкурентноспособности работников образования через привнесение личностных смыслов в профессиональную деятельность;

2. Синергетические факторы глобального характера: первый -ориентирует на пересмотр рационализма как господствующего принципа научного объяснения педагогической действительности; второй -предполагает рассматривать соотношение категорий объективного и субъективного в глобальном пространстве на основе принципа дополнительности одного другим; третий — ориентирует на построение системы ППО в качестве способа становления и развития его субъекта в глобальном пространстве культуры в контексте личностных смыслов. Они обуславливают рассмотрение субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы. Раскрытие роли синергетических факторов в профессионально-личностном развитии субъекта и жизнедеятельности системы ППО способствует ускорению процесса перехода от «закрытого» к

«открытому» типу образования на основе принципов самоорганизации и саморазвития. Проектирование синергетической модели непосредственно исходит из объективного положительного влияния этих факторов на систему ППО;

3. Образовательное пространство ППО является объективным условием, ориентирующим на становление определенных моделей поведения субъекта как проектировщика и оценщика собственных действий, предполагающих высокий уровень ответственности за эти действия в глобальном пространстве деятельности;

4. Проектирование содержания образовательного процесса ППО осуществляется исходя из смысловой связки «культура - глобальные цели и ценности образования - социальный заказ и заказ личности - педагогическое моделирование». Четыре компонента содержания: когнитивно-информационный; опыт профессиональной деятельности и системное представление о нем; опыт эмоционально-ценностной регуляции и ценностных ориентаций; опыт творческой деятельности, основанный на способности субъекта работать в режиме саморазвития образуют структуру содержания ППО, соответствующую основным компонентам профессионально-личностного развития субъекта;

5. Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития, обеспечивающая методологическое, теоретическое и практическое обоснование построения и реализации образовательного процесса ППО в современных условиях глобализации. Она характеризуется повышенным вниманием к роли самоорганизационных начал в деятельности субъекта, проблеме развития субъектности личности педагога; создает условия для проектирования субъектом самоорганизуемого образовательного пространства; позволяет выстраивать индивидуальную образовательную траекторию каждого слушателя, исходя из глобальных целей и ценностей образования:

- проектирование модели исходит из научно обоснованных представлений о том, что синергетическая методология обладает более значительными, чем другие, возможностями и большим эвристическим потенциалом в профессионально-личностном развитии субъекта ППО в современных условиях глобализации;

-модель ориентирована на психолого-педагогическое, культурно-технологическое и методическое обеспечение образовательного процесса ППО, главной целью и результатом которого является высоко продуктивная личностно-значимая педагогическая деятельность субъекта;

- модель инициирует развитие нелинейных процессов в межсубъектных взаимодействиях, создает условия для самоорганизации обучающихся самих себя и коммуникативных процессов, в которые они погружены. В этом случае происходит не только и не столько приспособление обучающегося к существующему социальному опыту, а выработка самим субъектом личной

экзистенциальной no3uiiuu, концептуальной схемы собственной деятельности, способов ее осуществления и развития;

- модель создает условия для развития у субъекта методологической культуры, ключевых компетенций, позволяющих ему критериально осмысливать проблему моделирования и оценивания объектов педагогической действительности, результаты своей деятельности на глобальном уровне;

самоопределение в учебно-моделирующих ситуациях. Они предусматривают развитие у субъекта практики мыслепостроения и мыследействия посредством усвоения категорий и понятий теории деятельности, овладения механизмами самоорганизации, самоопределения и саморазвития. Реализация схем в образовательном процессе предполагает использование соответствующих дидактических и диагностических средств, которые составляют андрагогический инструментарий, включающий в себя: принцип «дополнительности» в отношениях противоположностей, синергетический принцип «выращивания» методологического и глобального стиля мышления, состояния автономности и профессиональных компетенций у субъекта; новое толкование исследовательского и проблемного методов обучения; схемотехника, организационно-мыслительные (ОМИ) и организационно-деятельностные (ОДИ) игры, проектные и проективные технологии; методики определения сущности затруднений педагогов, диагностики уровней развития профессиональной компетентности, интегративным показателем эффективности которых выступает высокий уровень присвоения субъектом личностно-значимой педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе совместной деятельности в рамках одного из фундаментальных направлений научно-исследовательской программы Педагогического института ЮФУ «Теоретико-методологические, информационные и социально-экономические основы развития многоуровневых образовательных систем в глоболокальном взаимодействии» на кафедре управления образованием факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования с филиалом кафедры ЮНЕСКО Татарского института содействия бизнесу Академии управления, реализующей исследовательскую программу «Подготовка и переподготовка специалистов в условиях рыночной экономики» и в сотрудничестве с университетом Via Vinzi (г. Бреда, Голландия) по программе «Проблемы интеграции образовательных систем стран Европы». Результаты апробации докладывались на заседаниях лаборатории культорологических и социологических проблем ИОВ РАО,

кафедры педагогики и андрагогики АППО, собраниях факультета повышения квалификации Технологического университета г. Санкт - Петербурга.

Автор является одним из руководителей лаборатории «Международная образовательная политика постдипломного образования педагогических кадров России и Европы», осуществляющей свою деятельность в рамках инновационного сетевого проекта «Менеджмент международной деятельности в образовательной, социокультурной и гуманитарной сферах» объединенной кафедры ЮНЕСКО при ФПК и ППРО Педагогического института ЮФУ.

Основные результаты исследования были обсуждены и одобрены на международных (научно-практическая конференция «История университетского образования в России и международные традиции просвещения» (С-Петербург, 2005); научно-практическая конференция «Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании» (С-Петербург, 2006) и др.), всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях (Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы науки России» (Кузнецк, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее» (Екатеринбург, 2006); VII, VIII, IX, X, XI, XIV, XV годичные собрания Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2003; Ставрополь, 2004, Нальчик, 2005; Ростов-на-Дону, 2007; Ставрополь, 2009); XXIV и XXV Южно-российские психолого-педагогические чтения (Ростов-на-Дону, 2008, 2009), а также поддержаны двумя грантами Педагогического института ЮФУ: «№ 55/1», «№ 55/ 2 - 07» и грантом ЮФУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность, формулируется цель и гипотеза исследования; определяется его объект, предмет, задачи и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; представляются этапы исследования и апробация его результатов.

В первой главе «Проблема субъекта постдипломного педагогического образования в глобальном пространстве» осуществляется теоретико-методологический анализ категории «субъект постдипломного педагогического образования в глобальном пространстве», раскрывается взаимосвязь этого анализа с системным характером кризиса в образовании и с проблемой безопасного существования и развития субъекта в современном быстроменяющемся мире.

Показано, что возможность существования глобальной пространственно-временной формы следует не только из особой сложности и специфичности современных социальных явлений, но и из того, что многочисленные попытки понять специфику этих явлений на основе простой классификации фактов, без введения адекватных понятий «глобального пространства» и «времени», не приводят к желаемому результату (Ж. Бэнде, И.Г. Шендрик др.). В глобальном социальном пространстве выделяется образовательное пространство, которое представлено и раскрыто как определенная деятельность его субъектов, система их практических действий и проектов. Оно складывается в результате их совместной образовательной деятельности и представляет собой форму единства людей. Посредством анализа психолого-педагогических исследований Л.И. Новиковой, М.Н. Костиковой, В.Л. Кошелева, Ю.С. Мануйлова, Н.Г. Ярошенко, С.Д. Дерябо, Н.Ф. Родионовой и др., обозначена взаимосвязь образовательного пространства с образовательной средой, образовательным процессом и индивидуальной образовательной траекторией субъекта. Эти работы отражают пересмотр линейных представлений об образовательном процессе ППО как казуально определенном канале, по которому должен нормативно двигаться субъект. Он сам должен включаться в решение своих образовательных и социокультурных проблем через выработку собственной индивидуальной образовательной траектории, что само по себе предполагает его самодвижение в образовательном пространстве или среде. Нами выделены ряд общезначимых моментов, являющимися точками пересечения различных взглядов на эту проблематику: - пространство является освоенной субъектом средой (природной, социокультурной, информационной), приспособленной для решения соответствующих времени задач; понятия «среда» и «пространство» не тождественны, при этом среда рассматривается как данность, которая не является результатом деятельности конкретного субъекта, а пространство есть продукт освоения субъектом этой данности; образовательное пространство складывается не само по себе и не на основе указаний и пожеланий, а в результате специально организованной специфической деятельности субъекта.

Наше пристальное внимание к категории «глобальное образовательное пространство» вызвано объективной необходимостью преодоления излишней социальной направленности российского ППО и образования в целом, переосмыслением объективизма в андрагогике, которые порождают дедуктивно строгие теории с невысокими прогностическими возможностями. Открытость образовательных систем, их способность к саморазвитию предполагает новые подходы в ППО, смысл которых заключается в том, чтобы за исходное бралась не система в ее статичном состоянии, а человек как субъект с его неповторимостью, хаотичностью и стремлением к развитию своей субъектности (И. Пригожин, Б.Ф. Ломов, A.A. Митькин).

Отражено, что обострение проблемы субъекта ППО и его субъектности в глобальном пространстве связано с переходом от редукционисткого к эволюционно-синергетическому типу мировоззрения, который

предусматривает холистический подход к миру как целостной системе и гуманистический подход к человеку, живущему в этом мире (И.Ю. Алексашина, Ю. Кулюткин и др.). В научных исследованиях В.В. Горшковой, М.Т. Громковой, E.H. Князевой и С.С. Шевелевой противопоставление «субъективного» и «объективного» уступает место взаимопроникновению, логика дополнительности становится убедительнее и предпочтительнее логики противопоставления. В этом синергетическом процессе лежит нарождающееся новое психологическое состояние человечества, связанное с нахождением пути к спасению мира перед лицом возможного глобального кризиса.

В результате анализа соотношения понятий «субъект» и «субъектность» у отечественных и зарубежных исследователей на разных этапах развития науки определено, что большинство из них склонны выделять в качестве наиболее общих дефинитивных характеристик субъекта - его активность, целостность, осознанность, инициативность, творчество, саморегуляцию, рефлексивность, самостоятельность и автономность. Установлено, что для современного этапа субъектного подхода в ППО наиболее актуальной задачей стала не констатация у педагога неких ценностей, мировоззрения, основанного на морально-этических принципах, а выявление того, как его личность решает глобальные проблемы и задачи (К. А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, С.Г. Вершловсий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко и др.).

В ходе исследования особенно учитывалось то, что глобальное пространство характеризуется социальной нестабильностью и неопределенностью, которые приводят к потере прежних ориентиров в образовательной среде ППО. Доказана очевидность того, что она перестает регулироваться только «внешними» детерминантами. Основания ее регулирования необходимо искать в ней самой. Из феномена, детерминированного социальным заказом, ППО и образование в целом постепенно превращается в самостоятельный феномен, продуктом которого является целостный человек, личность и, как следствие, сам глобальный порядок. Глобальная пространственность через образование дает возможность зафиксировать меру соответствия мира человеку и человека миру. Мера этого соответствия в рамках синергетического подхода в исследовании определяется тем, что субъект не только адаптируется к обществу, но и приспосабливает общество к себе.

На основе анализа работ И.В. Абакумовой, Б.С. Братусь, М.Т. Громковой, A.A. Митькина и др. была установлена следующая связь: изменения, происходящие в глобализирующемся обществе, являются источником развития личности педагога, его субъектности и в этом смысле полезны для него; отсутствие этих изменений или их искусственное устранение одинаково будут вредить личности, снижать ее активность и вести к регрессу. Пространство субъекта ППО - не место спокойного бытия личности, а поле напряженности, которое структурируется ею через осуществление выбора и проблематизацию своего существования в глобальном пространстве культуры.

В этом контексте категория «глобального образовательного пространства ППО» рассматривается нами как операциональная единица для анализа образовательной реальности в целом. Образовательная среда в этом случае представляет собой систему культурных фактов, которая создается самим субъектом и выступает в виде предметов и явлений его окружающих и в качестве общекультурных способов удовлетворения субъективных потребностей.

Опираясь на исследования С.Л. Рубинштейна, Е.В. Бондаревской, О.С. Анисимова, И.Г. Шендрик, A.A. Митькина мы определяем, что специфика предшествующего опыта субъекта ППО при встрече с культурными фактами глобального характера непосредственно связана с уровнем сформированное™ у него способности к выбору: простому, смысловому и личностному.

Простой выбор характеризуется редуцированной структурой деятельности выбора, в которой ее операциональная часть, из-за частого повторения, полностью автоматизировалась и свернулась. В этом выборе задействована лишь система значений субъекта, которая сформировалась у него еще до момента выбора.

Для смыслового выбора свойственна большая степень неопределенности и меньшая возможность обращения к стереотипным реакциям. Он требует сравнительно развернутой деятельности, которая каждый раз строится как бы заново. С точки зрения операциональной структуры, данный выбор строится на осознании и личностном осмыслении различных сторон и граней имеющихся культурных фактов.

Личностный выбор имеет еще более сложную операциональную структуру поведения субъекта в ситуации почти полной неопределенности. Необходимой предпосылкой такой стратегии поведения является обеспеченность его личностными элементами (потребностями, ценностями, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий глобального толка.

Обосновано, что своеобразным инструментом, резонатором и средством обоснования выбора выступает рефлексия как процесс осмысления ценностей, их сравнения, соотнесения с собственными возможностями. Субъект способен «упорядочить» свое мировоззрение, профессиональную деятельность, если только он освоит и переживет на уровне личностного понимания и присвоения все богатство возможных путей и решений.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что результирующим фактором поведения субъекта ППО в глобализирующейся образовательной среде в контексте синергетической методологии является его способность к эффективной самостоятельной деятельности на основе принципов самоорганизации, самоопределения и саморазвития, к осуществлению ответственного выбора, который исходит не только из наличной ситуации, а, прежде всего, из видения субъектом своей целостной жизни.

В работе показано, что глобальное пространство ППО необходимо рассматривать как всеобщую культурно-историческую форму становления и развития сущностных сил субъекта, обретения им образа человеческого во

времени и пространстве культуры. Сотворчество, сопонимание, соосмысление, сооценка - вот пути подлинного образования, в котором личность субъекта открыта глобальному пространству жизненных и деятельностных смыслов, сопричастна к их созданию.

Исходя из общих универсалий, которые порождает глобальное пространство, установлено, что именно образование действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых и родовых способностей субъекта ППО, которые позволяют ему быть человеком и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего, - быть подлинным субъектом культуры и исторического (глобального) действия, а главное - субъектом своей собственной жизни.

Универсальные сущностные силы субъекта ППО в контексте представлений о нем как об открытой саморазвивающейся системе в их концентрированном виде были обозначены следующим образом:

• в пространстве глобального сознания — субъектность;

• в пространстве глобальной деятельности - рефлексивность;

• в пространстве глобальной общности — коммуникативность.

Исследование ППО и его субъекта как саморазвивающихся систем

показало, что процесс осознания человеком своей субъектной реальности в глобальной среде необходимо организовывать. Субъектная реальность во всех ее возможных проявлениях и измерениях задается пространством встречи с культурными фактами, пространством событийной общности, совместно-распределительной деятельности, пространством рефлексивного сознания. Установлено, что только в этом случае будет происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых оказывается возможным развитие собственной субъектности и подлинно личностное самоопределение слушателя ППО, авторство собственных осмысленных действий. В такой образовательной практике наиболее реальным становится развитие автономии и самодетерминации субъекта, его самообразобание И саморазвитие.

Создание такой среды в системе ППО приводит к необходимости построения новой концепции образования взрослых. В качестве основы данной концепции нами предлагается рассматривать позицию, определяющую, что жизнь субъекта следует представлять как непрерывную цепь актов самореализации и самовыражения посредством, прежде всего, профессиональной деятельности.

Определено, что для этого недостаточно ставить в центр образовательной среды субъекта с его интеллектуальными способностями, системой личностных ценностей, нравственных и волевых качеств, так как это предполагает, что все эти качества — это лишь условия для развития субъекта, для реализации которых необходима серьезная внутренняя работа самой личности, ее способность к открытости, самоорганизации и саморазвитию.

В исследовании отражено, что глобализация образовательного пространства, образовательной среды системы ППО и глобализация мышления

ее субъекта явились продуктом влияния объективных синергетических факторов, способствующих переходу от «закрытого» к «открытому» типу образования в системе ППО и всего образования в целом.

Фактор первый. Исходит из идеи пересмотра рационализма как господствующего принципа научного объяснения педагогической действительности. Завершение этого процесса связано с развитием представлений об открытости образовательных систем и их самоорганизации, нарастанием процессов нестабильности и неопределенности.

Фактор второй. Связан с соотношением категорий объективного и субъективного в глобальном пространстве, а также с анализом логики проявления интереса субъекта к окружающим его объектам, субъективного (внутреннего) к объективному (внешнему) в контексте дополнительности

одного другим. __

Фактор третий. Предполагает рассмотрение ППО как способа становления и развития его субъекта в глобальном пространстве культуры в контексте личностных смыслов. Экзистенциальные смыслы ППО выступают как приоритетные, обретающие статус целей и ценностей.

Таким образом, сущность категории «субъект ППО в глобальном пространстве» характеризуется представлением о субъекте как об открытой саморазвивающейся системе, способной к овладению механизмами самоорганизации, самоопределения и саморазвития в профессиональной деятельности, в творчестве и других формах деятельности, которые субъект сам сознательно для себя выбирает. Новая концепция ППО создает для этого все необходимые условия и предусматривает не воздействие на личность, а вовлечение ее в качестве активного действующего субъекта в процессы работы с глобальной информацией, процессы деятельности, включения в культурно-развивающую среду учебной группы, профессиональной корпорации, глобального педагогического сообщества, в процессы развития самого себя.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы построения системы постдипломного педагогического образования в контексте мировых тенденций и глобального образования» определены экономические, социальные, политические проявления глобализации, создающие феномен глобализации образовательной среды ППО. Рассмотрены теоретико-методологических основы проектирования ППО в контексте мировых тенденций и глобального образования.

В современной мировой науке единого общепризнанного определения глобализации пока не существует, а имеющиеся формулировки носят описательный, либо взаимоисключающий характер (И.В. Жуковский, А. Мартинелли и др.). Поэтому, интерпретируя глобализацию, динамику развития ее тенденций, мы придерживаемся трех основополагающих методологических моментов:

1. глобализацию нельзя рассматривать в отрыве от локальных процессов, которые она в значительной степени провоцирует и активизирует;

2. избегание крайностей: с одной стороны, чрезмерной эйфории и забегания вперед, а с другой - излишней «демонизации» глобальных процессов и проблем;

3. в качественном отношении глобализация не является принципиально новым процессом в мировой истории. Поэтому речь в большей степени должна идти о количественных изменениях, приобретающих иные формы.

Ход исследования показал, что глобализация — это объективный процесс и в научной литературе уже получили освещение ее проблемы специалистами различных областей. Экономисты (С. Слотер, П. Лесли) выделяют пять ее аспектов (финансовую глобализацию, становление глобальных ТНК, регионализацию экономики, интенсификацию мировой торговли, тенденцию к конвергенции); социологи (Э. Ригер, С. Лейбфрид) отдают предпочтение фактам сближения образа жизни людей в разных странах и регионах, универсализации культуры. Среди политиков также существуют различные трактовки глобализации: сторонники реалисткой парадигмы понимают ее в духе столкновения цивилизаций (С. Хантингтон), как геополитическое переустройство мира, включающее пересмотр политики союзов (Ф. Сашвальд); неолибералы рассматривают глобализацию как конец истории (Ф. Фукуяма), как окончательную победу и распространение на мир западных ценностей — рыночной экономики, плюралистической демократии и норм международного права (М. Закер), как процесс постепенного преодоления государствами своих национальных интересов и «становление сообщества цивилизованных стран» (Р. Липшуц); неомарксисты считают, что термин «глобализация» означает стратегию монополистического капитала и американского империализма, направленную на подчинение мира потребностям своего развития (А. Ядов. Р. Кокс, С. Амин, А. Панарин). Французский политолог-международник Ф. Моро де Фарже определяет глобализацию как процесс, который «покрывает» действия всех актеров международного театра (государства, предприятия, индивидуумы, организации), которые вынуждены рассуждать на глобальном уровне, на уровне целой планеты.

С позиций некоторых отечественных и зарубежных исследователей глобализация отличается от интернационализации и может быть определена как унификация определенных правил игры: повсеместная информатизация, обеспечение прозрачности экономического пространства, установление мировой коммуникационной сети, обеспечение всесторонней интероперабельности международного образовательного пространства (Ю.Б. Рубин, Ж. Бэндэ, Дж. Субоцки, X. Келен, С.Л. Зарецкая, Дж. Кайт, Дж. Карри, Дж. Розенау и др.). С их точки зрения, любая совокупность взаимодействий, которая имеет потенциал неограниченного распространения и способна легко преодолеть национальные юрисдикции должна рассматриваться как процесс глобализации.

В последнее время все большее число исследователей подчеркивает, что глобализация сопровождается процессами противоположной направленности, которые в зависимости от анализируемой проблемы называются

«дифференциацией», «регионализацией», «локализацией», «фрагментацией», стремясь подчеркнуть неразрывность разнонаправленных процессов (И.В. Жуковский, А. Бузгалин, А. Вебер).

Систематизируя рассмотренные позиции, в работе было отмечено, что вырисовываются два основных понимания глобализации: глобализация как объективный процесс, идущий рука об руку с регионализацией и диалогом культур и глобализация как унификация — процесс, навязываемый миру как объективный групповым интересом транснациональных корпораций.

Исходя из первого понимания глобализации и учитывая вышеприведенные ее характеристики, мы в своем исследовании сосредотачиваем свое внимание на проблеме активизации международной интеграции в образовании, которая спровоцирована, в первую очередь, развитием социальных и культурных тенденций.

В этой связи нам представляется, что основной целью анализа глобальных тенденций и процессов в контексте ППО должно быть выявление образовательных потребностей педагогов и их дальнейшая интерпретация с позиций глобальных целей и ценностей образования. Имеется в виду, что в основе существования и развития любой культуры, общества лежат базовые системы ценностей, традиции, нормы, стандарты поведения, культурные коды, символы и образы, выступающие связующим ядром культуры. Тесно связанные между собой, они формируют единое поле глобальной культуры, которое делает социальные взаимодействия педагогов как субъектов понятными, упорядоченными и предсказуемыми, определяют приоритеты и векторы дальнейшего развития этого взаимодействия.

Проецируя тенденции глобализации, имеющие место в экономике, политике на ППО и образование в целом, мы обнаружили усиление процессов взаимодействия между странами, связанное с обеспечением международной интеграции образовательных систем: электронное (дистанционное) и трансдисциплинарное образование; мультипликация образовательных систем; международное соответствие квалификаций и дипломов; расширение доступности и массовости высшего и постдипломного образования для отдельного субъекта и др.

Более детальный анализ влияния глобальных тенденций на национальные и региональные процессы в ППО и всей системы образования показал следующее. Глобализация обуславливают необходимость качественной образовательной подготовки педагогов, развития у них навыков межкультурной коммуникации и возможности обучения в течение всей жизни. Стремительное развитие информационных технологий, масштабности образования инициирует новые парадигмы ППО, общим направлением реализации которых является переход от усвоения определенных знаний и навыков - к овладению «знаниями-инструментами» и формированию на их основе глубокого целостного понимания изучаемых процессов и явлений педагогической действительности на уровне личностного осмысления.

Глобализация существенно активизировала национальные процессы в ППО и образовании в целом, связанные с укреплением и расширением

позиций России на транснациональном рынке образования, с повышением конкурентноспособности отечественного высшего и дополнительного профессионального образования, со способностью российских университетов противостоять иностранным провайдерам в образовательном пространстве на территории России, с необходимостью поддержки системы образования на всех уровнях, с преодолением международного несоответствия квалификаций.

Региональные процессы в образовании развиваются в двух направлениях: 1. - тенденция регионализации в деятельности вузов и учреждений ДПО просматривается в их более целенаправленной работе на конкретный регион посредством подготовки и повышения квалификации кадров, проведения научных исследований, связанных с проблемами региона; 2. - регионализация получает свое подтверждение в том, что вузы стремятся создать свои филиалы и факультеты повышения квалификации в различных регионах России. Все это приводит к сокращению внутрироссийских академических контактов и к усилению роли регионов в постдипломном профессиональном образовании, что, в конечном итоге, усложняет процесс интероперабельности образовательных систем.

Логика исследования показала, что современные противоречия глобального характера неразрешимы без методологической переориентации научного познания, мышления в целом. Возникла необходимость рассмотрения интегрального единства и целостности мира в его специфической человеческой форме. Включение человеческого фактора в число установок познания - новая методологическая константа, определяющая процесс инициации новых парадигм образования (А.П. Назаретян, H.H. Моисеев, B.C. Степин, Л.Ф. Кузнецова и др.).

Гуманизация отечественного образования ориентирует систему ППО на оказание педагогам помощи с целью осуществить в характере их мышления, а через их мышление и мышление их учеников, необходимый поворот от фрагментарного к целостному восприятию мира в широком культурном контексте (C.B. Кульневич, B.C. Егоров, И. Савицкий, С.С. Шевелева и др.). Одним из возможных путей реализации этой цели рассматривается глобальное образование, главной задачей которого является формирование творческой личности, способной принимать взвешенные решения, предвидеть их возможные последствия, чувствовать ответственность за настоящее и будущее мира (И.Ю. Алексашина, С.С. Шевелева, Б.С. Гершунский и др.).

Подобная цель предполагает интегративное обучение педагогов в системе ППО, направленное на развитие их глобального мышления, на поиски наиболее эффективных методик и технологий отбора информации и трансляции знаний в условиях информационной революции, стремительного накопления, старения и обновления знаний. При этом глобальное образование ничего не подменяет и не вытесняет из достигнутого в отечественной и мировой педагогике. Оно не идеал, а лишь один из вариантов подготовки человека к жизни в современных условиях.

Анализ национальных систем образования показал, что не существует их идеальных вариантов. Каждая национальная система зависит от социально-

экономических и политических реалий страны и должна опираться не только на положительный внутренний опыт, но и учитывать передовой международный опыт (Дж. Розенау, Л.М. Сухорукова. Ю.Б. Рубин и др.).

Необходимость разнообразия глобального образовательного пространства дополняется требованиями уникальности той или иной образовательной системы и необходимостью внедрения и освоения инноваций. Соотношение глобального и локального в этом пространстве преимущественно касается распространения универсальных ценностей в образовательных системах, оставляя локальным культурам право на самоопределение в мире этих ценностей (В.И. Кондаков, Н.М. Федотова). Примером этого выступают: так называемая Европейская рамка квалификаций (ЕРК), как метарамка, устанавливающая соответствие между квалификациями на национальном и секторальном уровнях; Программа международной оценки компетенций взрослых - Р1ААС, отслеживающая процессы приобретения и устаревания профессиональных навыков, влияние специфики образовательных систем и рынка труда на индивидуальные способности и наклонности субъекта к обучению на протяжении всей жизни; Проект ЕС «СгипЫ§», развивающий международные инициативы в области образования для взрослых и являющийся составной частью долгосрочной программы «Обучение в течение всей жизни».

С позиций глобального и локального в образовательной среде ППО эти документы «призваны» стирать границы «своего» и «чужого», распространять некоторые универсальные стандарты и требования. Это влечет за собой пересмотр традиционных представлений о взаимодействии и соотношении форм и способов обучения внутри и между различными уровнями профессионального обучения и повышения квалификации, а также пересмотр концепции и принципов развития ППО.

Определив за основу пересмотра традиционных представлений об образовании идею философии человека, в исследовании соотношение глобального и локального, традиционного и инновационного в образовательной среде ППО мы рассматриваем в контексте антропологического аспекта. Антропологическая составляющая развития глобальных и локальных образовательных тенденций в системе ППО сводится к представлению о ней как о системе разного рода универсальных знаний и представлений о практике развития собственно субъектного в педагоге и органическое вплетение этой практики в процесс совершенствования его профессиональной и всех других видов деятельности на уровне глобального мышления (Л.Г. Брылева, Ж. Бэнде, В.В. Горшкова, В.В. Сериков, С.Г. Вершловский, В.И. Слободчиков).

Процесс исследования позволил установить, что современная проблематика профессионально-личностного развития педагога, обусловленная целым рядом глобальных тенденций, локализуется сегодня, скорее, на уровне постановки задач, нежели научно обоснованного решения (С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.Ю. Алексашина). Одним из оснований поиска ее решения в работе рассматривается антропологическая проекция понимания условий

профессионально-личностного роста субъекта ППО через развитие глобальных и локальных тенденций в образовании. В связи с этим, мы определяем глобальное образование как одно из направлений развития современной теории и практики обучения взрослых в системе ППО, которое основывается на необходимости подготовки педагога к жизнедеятельности в эпоху кризисов и глобальных тенденций, уже проявивших себя в образовании. Технологическая составляющая глобального образования заключается в:

- формировании стратегии образования для XXI в. на разных его уровнях;

- создании новых моделей педагога и обучающегося, разработке и внедрении новых педагогических взаимоотношений между субъектами образовательного процесса;

- новом методологическом уровне образовательного процесса ППО, основанном на синергетической методологии, субъектно-деятельностном и компетентностном подходах и технологи решения проблем.

Поэтому в контексте глобальных целей образования под профессионально направленным обучением в ППО мы будем понимать такое содержание изучаемого материала и организацию его усвоения слушателем в различных формах и видах деятельности, которые соответствуют системной логике формирования глобального мышления и моделируют индивидуально-личностные познавательные, практические и творческие способы профессиональной деятельности педагога на уровне личной значимости.

Следовательно, «социокультурную среду ППО» с глобальных позиций мы трактуем как конкретно-историческую взаимосвязь идей, традиций, инноваций, институтов и видов социального поведения субъекта ППО, характеризирующегося определенным уровнем профессионально-личностной культуры, который определяется складывающейся системой глобальных (универсальных) ценностей.

Опираясь на исследования Е. Байденко, Е. Бутко, Э. Зеер, И.А. Зимней и др., одновременно показано - компетентностная ориентация не может отрицать прежнюю, «знаниевую» или квалификационную ориентацию, а формируется и развивается на ее основе.

Основополагающим направлением разработки теоретико-методологических основ построения системы ППО в контексте мировых тенденций и глобального образования в исследовании рассматривается необходимость построения новой концепции образования взрослых, отражающей, что жизнедеятельность каждого субъекта (обучающегося) следует представлять как непрерывную цепь актов самореализации и самовыражения. Исходя из нее, вхождение российской системы образования в Болонский процесс мы трактуем сквозь призму субъекта, через правила и нормы его поведения в контексте ценностей глобального сообщества, которые описываются в моделях социальной рыночной экономики. Однако роль человека в них должна сводиться не к роли агента экономического рынка, а к субъекту институционального, глобального проектирования процесса воспроизводства человеческого в человеке посредством, в первую очередь, его профессиональной деятельности.

В связи с этим, опираясь на исследования О.С. Анисимова. А.А Вербицкого, С.Г. Вершловского, В.И. Слободчикова и др., соотношение традиционных и инновационных подходов в ППО, мы рассматриваем не через формальные, а сущностные характеристики, позволяющие отследить процессы прихода субъекта к осуществлению свободного выбора, способствующего овладению профессиональной деятельностью на уровне личностной значимости и ответственности в глобальном масштабе. Это позволяет субъекту более целостно представить механизмы своего профессионального и личностного саморазвития.

Таким образом, теоретико-методологические основы построения системы ППО, исходя из рассмотренных глобальных тенденций и ценностей глобального образования, будут являться производными от конкретно-исторической взаимосвязи идей, традиций, инноваций, существующих в мировой системе образования и характеризоваться способностью повышать уровень глобальной культуры субъекта посредством присвоения системы универсальных ценностей мирового сообщества, сформированным глобальным мышлением, позволяющим ему целостно воспринимать окружающий мир и человека как его неотъемлемую часть и высшую ценность.

В третьей главе "Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации" раскрываются методологические, теоретические и практико-ориентированные позиции, связанные с построением синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта в образовательном процессе ППО и проектированием субъектом самоорганизуемого образовательного пространства глобального уровня на ее основе.

Ходом исследования показано, что экстенсивный способ гуманизации системы ППО явно нуждается в дополнении его интенсивным, основанном на синергетической методологии, принципах самоорганизации, так как главное -атмосфера, стиль отношений «обучающий - обучающийся», их синергетизм.

Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО - своеобразное место в глобальном пространстве, где интегрируется система самоорганизуемых отношений между субъектами и управление ими на рефлексивно-деятельностной основе. При ее проектировании были учтены разработки И. Пригожина, B.C. Алексеевского, В.Г. Буданова, Б.А. Мукушева, А.П. Стуканова и др., а так же выводы, полученные нами в ходе исследования, эмпирический опыт. В результате получилась самозамыкающаяся модель в виде совокупности концептуальных, смыслопорождающих положений и процессов, ориентированных на профессионально-личностное развитие субъекта ППО в современных условиях глобализации, на присвоение им высшего уровня личностно-значимой педагогической деятельности.

Данная модель выступает в качестве системообразующего образовательного конструкта, согласующего процессы взаимодействия субъектов ППО на выверенной концептуальной базе и обеспечивающего

становление субъекта как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы (рис. 1.).

Представим некоторые элементы модели в отдельности. Концептуальная схема образовательного процесса ППО является в ней теоретико-методологическим и практико-ориентированным элементом реализации новой концепции образования взрослых. С ее помощью осуществляется перевод системы ППО и ее субъекта из «закрытого» состояния в «открытое», актуализируется механизм, посредством которого будет осуществляться данный перевод. Роль такого механизма выполняют: концептуализация профессионально-личностного развития субъекта ППО, основные характеристики глобального мышления, нелинейный характер взаимодействий между субъектами, резонансная природа обучения. На основе этого механизма субъект ППО получает возможность овладеть всеми структурными элементами деятельности - от формирования глобальной цели обучения до получения и оценки конкретного результата.

Концептуальная схема построения образовательного процесса ППО на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития слушателя включает в себя следующие этапы:

этап совершенствования методологической культуры субъекта (нормативно задает в виде системы холистических и гуманистических ценностей компоненты культуры профессиональной деятельности);

- критериально—содержательный этап (ориентирует процессы осмысления, осознания слушателями предлагаемых на курсах теоретических положений, в направлении поиска противоречий на основе «дискредитации» прежних смыслов (представлений о социальных нормах);

- конструктивно-содержательный этап (предполагает самостоятельное конструирование слушателем собственных моделей профессионально-личностного развития на основе субъектно-деятельностного и компетентностного подходов). В основе этой работы лежит максимальное осознание педагогом своей профессиональной деятельности на основе личностных смыслов и глобального мышления (рис.2).

В совокупности с культурно-технологической схемой, концептуальная схема рассматривается в исследовании как один из эффективных вариантов развития субъектности слушателя и в качестве системной основы для перспективного проектирования в ППО. В ней саморазвитие субъекта является результатом проявления сформированной способности понимать смысл изучаемых объектов и личностно присваивать его на основе своих ценностных ориентации, овладения механизмами самоопределения и саморазвития.

Дополняя и развивая положения концептуальной схемы, культурно-технологическая схема решает задачу создания самоорганизуемой технологической среды глобального характера в ППО посредством перехода на новые педагогические и управленческие технологии обучения, воспитания

Рис. 1. Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО

и развития. Эти технологии всеобъемлюще охватывают образовательный процесс, выступающий в качестве самоорганизуемого образовательного пространства субъекта. Данная схема обладает двумя основными свойствами:

1. обеспечивает процесс интроекции - введение субъектом профессиональной деятельности в систему своих ценностей, а также всех тех действий, которые важны именно тем, что позволяют слушателю осуществить такую нравственную, психическую и организационную работу, которая обеспечивает развитие его способностей, овладение собой и окружающей социокультурной средой. В результате субъект осознает механизм самодвижения и саморазвития своей личности, процесс прихода к нему;

2. создает субъекту условия для самостоятельного проявления приобретенных способностей в нестандартных педагогических ситуациях, предполагающих самостоятельное построение деятельности по приобретению дополнительных способностей.

С помощью этой схемы увеличиваются практические возможности расширения применения синергетической методологии в системе взаимодействий между субъектами образовательного процесса ПГТО, создаются необходимые условия для синергетической поддержки саморазвивающейся личности (учебной группы, педагогического коллектива). Представляя данный процесс в виде синергетического цикла, культурно-технологическая схема создает условия всестороннего анализа, а затем и расширения возможностей решения проблемы воспроизводства субъекта на различных уровнях социальных взаимодействий (рис. 3.).

Исходя из требований синергетической методологии, к принципам в построении содержания системы ППО на основе модели мы относим образцы нового нелинейного (глобального) мышления отдельного субъекта, содержащие в себе новое знание о миропорядке, самоорганизации в деятельности субъектов и саморазвитии открытых нелинейных систем.

В качестве основополагающего принципа построения такой системы взаимодействия субъектов ППО мы предлагаем рассматривать синергетический принцип «выращивания» нового состояния у обучающихся. В соответствии с ним, все изменения, происходящие с субъектом являются самоизменяющимися, которым обучающие своими действиями, общением, коммуникацией только способствуют, создавая необходимые условия.

При проектировании содержания ППО мы исходили из смысловой связки «культура - глобальные цели образования - социальный заказ и заказ личности - педагогическое моделирование». Четыре компонента содержания: когнитивно-информационный; системное представление о профессиональной деятельности; эмоционально-ценностные регуляции и ценностные ориентации субъекта; опыт творческой деятельности, основанный на способности работать в режиме саморазвития, образуют структуру содержания ППО на уровне основных компонентов структуры профессионально-личностного развития

СТРАТЕГИЯ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СИСТЕМЫ ПК

го в-

•>

* ф *

с;

•е-

Этап совершенствования методологической культуры педагога

Нормативные компоненты профессионально-педагогической культуры

Осознание недостаточности методологических умений

Построение дооспособи-

тельной деятельности

Критериально-содержательный этап

Поиск противоречий в культурных фактах на основе дискредитации прежних смыслов

; Конструирова-I ние новых смыслов на * основе I современной концепции

Конструктивно-содержательный этап

Создание предпосылок для

формирования

механизмов самоопределения и саморазвития

Самостоятельное конструирование собственных моделей УВП

і Максимальное

осознание і своей профессиональной і деятельности і на основе лич-: постных смыслов

Овладение механизмами самоопределения и саморазвития

■*■ : ТАКТИКА ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СИСТЕМЫ ПК Совершенствование языка теории деятельности (блок теории)

О-

с=

Методологический семинар как механизм ( разрешения проблемной ситуации

Рефлексия практической деятельности

Осознание затруднений в ; деятельности I

Предпосылки к самоопределению и самосовершенствованию категориального аппарата

Проблемати- : зация языка ;

(средств) деятельности ;

9І

Освоение практики мыследействия на основе понятий теории деятельности (блок практики)_

! і Осмысление процесса 1 \\ игры га і! ................................................і

Игра (ОДИ) К; способ снята затруднениі і Выход в организованную Н * коммуникацию

Усвоение процесса мыслепостроения (построение схем, моделей)

О 1- с

с; о с

со 'зс с

со ш і о. сг с

с: о :

х 2 '

£ го <

I*« 111

#1 1 і

3 о

З с

га (и

=*> с;

о: Ц

го л

. 5с ®

сп $ с

з: 4 о

с£ с о

: і ^ 5

• з: я

о;

а г х

х О Ь х 2 Д <В « й

ПІ?

Рис. 2. Концептуальная схема построения образовательного процесса системы ПК на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития слушате.

этап

Социализация педагога: готовность работать з условиях нестабильности и неопределенности

И этап

V этап

Процесс саморазвития и

самодвижения педагога в НІ

учебной группе. этап

корпоративном сообществе

Аттрактор: новая доминирующая IV

схема развития субьекта 37-3

А 1, или

А 2, или «

А 3, или -ч

Совокупность флуктуации, как итог количественного роста субъекта, результат научения (переход в новое качество): профессионализм, духовность, творчество

Бифуркация: возникновение ^ новых проблем в развитии ; профессиональной деятельности ; | (по тем или иным направлениям)

Б1 І Б2 БЗ ! Бп

Рис. 3. Сшіергетическші цикл самодвижения субъекта в образовательной среде системы НПО (кулыурно-технолог-ическая схема)

Рис. Л. Резонансная природа обучения

субъекта. Исходя из данных компонентов, строятся основные этапы моделирования содержания ППО:

- этап общего теоретического моделирования. Содержание образования выступает в виде представления о составе, структуре и основных характеристиках профессионально-педагогической деятельности в условиях современной социокультурной среды;

- моделирование в профессионально-предметной области, исходя из состава контингента обучающихся и тех противоречий и затруднений, испытываемых ими в реальной практической деятельности;

- наполнение элементов содержания образования интегрированным учебным материалом: фактическими сведениями, требованиями, предъявляемыми к слушателям, исходя из целей и задач курсовой подготовки, требований глобальной образовательной среды;

- этап, стратегически отражающий процесс перехода содержания образования в содержание обучения на основе резонансного обучения и подлинного диалога, с помощью которых осуществляется ускоренный переход к новым, модифицированным структурам знания и профессионально-личностного поведения субъекта (рис. 4).

В этой связи нам представляется весьма плодотворным осуществлять проектирование содержания ППО в контексте развертывания нелинейных ситуаций и нового представления о диалоге в обучении. Мы определяем диалог как духовную форму межсубъектного взаимодействия, обеспечивающую осуществление обучающимся ответственного выбора на основе способности проблематизировать самого себя в образовательной ситуации.

Таким образом, синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО в современных условиях глобализации ориентирована на то, чтобы: помогать субъекту овладеть глобальным мышлением, извлекать знания из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий; раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, исходя из глобальных целей и ценностей образования; постигать на основе механизмов самоопределения и саморазвития принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях. В качестве основного средства самоорганизованного понимания слушателем стоящих перед ним учебных задач выступает процесс изменения его деятельности в следующей последовательности: а) деятельность до появления затруднения; б) появление затруднения, остановка деятельности и возникновение потребности в преодолении затруднения; в) рефлексия деятельности; г) критика деятельности до рефлексии, ее проблематизация; д) изменение норм деятельности (депроблематизация); ж) обеспечение измененной деятельности, ее осуществление и контроль.

В четвертой главе «Реализация синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта и экспериментальной программы в образовательном процессе системы постдипломного педагогического образования» рассматриваются практико-ориентированные

подходы к реализации синергетической модели и экспериментальной программы в образовательном процессе ППО, анализируется эмпирический опыт и результаты этой реализации.

Общая логика реализации синергетической модели в содержательном аспекте в работе представлена посредством концептуальной и культурно-технологической схем следующим образом.

В процессе исследования было установлено, что активизирующим началом деятельности субъекта на курсах повышения квалификации выступает естественная потребность, связанная с его затруднениями в профессиональной деятельности на уровне глобальных целей и ценностей образования. Эти затруднения отражаются в его представлениях о потребности в предмете деятельности. Если предмет деятельности соответствует потребности, он присваивается слушателем, удовлетворяя тем самым саму потребность. Образ потребности исчезает (образ «внешний»). Но, с другой стороны, образ потребности выступает и как образ «себя». Тем самым, образ потребности как бы расщепляется на два образа - «внешний» и «внутренний».

Если же субъект не отказывается от предмета деятельности, когда он не соответствует его потребности, он осуществляет преобразовательное действие, изменяя предмет до того состояния, которое соответствует потребности. Если представление о предмете может быть изменено до реального изменения предмета, то такое изменение может стать принципиально новым психическим процессом, который создает преобразовательное действие, а не эмоциональную «агрессивную» реакцию на предмет деятельности или преподавателя. В этом фантазировании лежит предпосылка целеполагания, которое становится одним из оснований самопроявления, самоопределения.

При встрече с предметом, не подлежащим изменению (нормативные положения), субъект вынужден изменяться сам, перестраивая свои потребности. Сначала действие, которое соответствует способу оперирования, вынуждает к определенному поведению, а потом создает условия для перестройки потребности. При этом ее изменение пока еще является вынужденным процессом, а не результатом самоорганизации, самопроявления И самоопределения субъекта,

Несмотря на несогласованность Субъектов во взаимодействиях, рано или поздно все же появляется потребность учесть интересы друг друга, изменить деятельность каждого так, чтобы она была приемлемой для них. После «согласования» норм слушатели возвращаются к своей деятельности, но уже в рамках уточненных норм. И так как затруднения в согласовании взаимоприемлемых форм и норм совместного существования присутствуют, рождается потребность в использовании знаковых средств организации согласовательных процедур. Из общения вычленяется коммуникация. В процессе общения с его организованным началом, создается позиция, в которой используются знаковые средства (как предметы культурного типа), преобразуются сами познавательные процессы, происходит переход от них к мышлению. Знаковые средства (например, схемы) «принуждают» субъекта к их адекватному применению. Изменение же оперирования ими порождает у

слушателя способность к проектированию и самопроектированию, к самосознанию и к целеполаганию, к отрыву существования слушателя в рамках норм, от индивидуальных ситуаций и состояний.

В ходе опытно-экспериментальной работы в течение нескольких лет при сопоставлении способов личностно-профессионального поведения слушателей в контрольной и экспериментальной группах было замечено, что большинство слушателей (примерно 69 % в экспериментальной и 61% в контрольной группах) постепенно перестают быть только извне ориентированными в своем существовании и начинают зависеть от стихии естественных самопроявлений. В результате участия в этих процессах у слушателей проявляются и развиваются способности по анализу и сопоставлению различных знаний и норм, способов поведения, самоизменения, в основе которых лежит самоопределение-, индивидуальное, субъектное, личностное.

Индивидуальная реакция на самоопределение не меняет уровня развития субъекта, но может редуцировать проявление у него уже возникших высших психических механизмов и способностей (конкретно-практическое присвоение деятельности).

Субъектная реакция на самоопределение ведет к проявлению высших механизмов типа ответственности и воли. В субъектной реакции активизирующим фактором выступает как свободное, так и нормативное требование, его понимание и принятие субъектом (субъектное присвоение деятельности).

При личностной реакции на самоопределение в качестве исходной ценности выступает не индивидуальное потребностно-мотивационное состояние, не содержание нормы, а совершенствование ее. В рамках личностного самоопределения саморазвитие и самоизменение имеют неограниченные возможности и создают феномен «свободного» проявления субъекта (личностное присвоение деятельности).

Таким образом, специально организованная коммуникация в рамках концептуальной схемы строит иной тип познавательных процессов (целеполагание, проектирование, постановка и решение проблем, конструирование норм, средств мышления и т.д.), в которых субъект начинает различать моменты изменения и развития в своей деятельности, появляется более предметное осознание процесса своего собственного развития, имеющего источником не внешние воздействия (они играют роль первотолчка), а самоорганизацию, самоопределение и саморазвитие.

Дополняя и развивая положения концептуальной схемы, культурно-технологическая схема решает задачу создания социокультурной и технологической среды глобального характера в ППО посредством перехода на новые педагогические и управленческие технологии обучения, воспитания и развития. Эти технологии всеобъемлюще охватывают образовательный процесс выступающей в виде самоорганизуемого образовательного пространства субъекта, в основе которого лежат процессы «опредмечивания» и «распредмечивания». При этом развивающиеся способности субъекта

переходят в предмет его деятельности и воплощаются в нем, превращая систематизированные знания в предметы и ценности глобальной социокультурной среды (распредмечивание), но уже несущей в себе присутствие личности, творчества, энергии субъекта (опредмечивание).

Погружая субъекта в активную познавательную деятельность, обучающие на основе схемы создают этим атмосферу деловой активности, при которой каждый слушатель занят выполнением заданий добровольно, поскольку ему интересно делать то, к чему у него есть способности, которые он может испытать, развить, дополнить новыми в игровых, имитационных действиях, что во многом равноценно тому, что он делает в реальной профессиональной деятельности. В результате наблюдается процесс интроекции - введение субъектом своего дела в систему своих ценностей, а также всех тех действий, которые важны именно тем, что позволяют слушателю осуществить такую нравственную, психическую и организационную работу, которая обеспечивает развитие способностей, овладение собой и окружающей социокультурной средой. Происходит процесс самоактуализаци: слушатель становится интересным самому себе, у него возникает самомотивация к самоопределению, саморазвитию и самореализации. Возникновение такого механизма самодвижения и саморазвития личности слушателя, осознание самого процесса прихода к нему - основное свойство культурно-технологической схемы обучения и развития субъекта. Другое, не менее важное свойство схемы - обеспечение субъекту условий для самостоятельного проявления опредмеченных способностей в нестандартных педагогических ситуациях, предполагающих самостоятельное построение деятельности по приобретению дополнительных способностей.

Все эти свойства схемы достаточно универсальны и выступают как процедуры социальной технологии, применяемой цивилизованными сообществами по отношению ко всем его членам и социальным группам. С этих позиций они являются системообразующими элементами механизма самоорганизации и самодвижения отдельного субъекта или социального организма на всех уровнях их развития. По сути своей, это уже синергетическое воспроизводство неустойчивых (диссипативных) структур за счет периодического самосозидания-саморазрушения, ведущего, тем не менее, к социальному конструктивизму.

Определены показатели, позволяющие судить о продуктивности синергетической модели в образовательном процессе ППО и применяемых в ее рамках дидактических подходов и средств его построения в современных условиях глобализации. Был выбран вариант сведения всех функций, выполняемых ими к одной интегральной функции — обеспечение процесса профессионально-личностного развития субъекта, способствующего присвоению им целостной личностно-значшюй педагогической деятельности (далее ЛЗПД), ориентированной на приобретение способностей решать глобальные проблемы и задачи в контексте следующих критериев:

а) отношение субъекта к реализуемой им цели деятельности должно носить конкретный характер. Конкретность цели обеспечивается смыслообразующим

мотивом. Цель всегда ориентирована на преодоление противоречий и затруднений, возникающих в профессиональной деятельности или в учебных ситуациях, моделирующих ее на уровне глобальных целей и ценностей образования;

б) уровень сформированности ЛЗПД субъекта обуславливается его ценностным и целостным отношением к ней, соответствием мотивов его действий в различных видах деятельности (творческой, инновационной, деятельности по самообучению и саморазвитию) ее глобальному значению, культуросообразности способов его действий;

в) личностное присвоение и профессиональное выполнение субъектом в своей деятельности функций, исходящих из глобальных целей образования и необходимых при осуществлении различных видов деятельности. Они характеризуют степень овладения педагогом методологической культурой и свидетельствуют о сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности;

г) овладение механизмами самоорганизации, самоопределения и саморазвития, позволяющими субъекту осознанно работать в условиях неопределенности и нестабильности, их дальнейшее использование при планировании и осуществлении процесса личностного самосовершенствования в контексте всей своей жизни с целью формирования и развития в себе способности и возможности выполнять профессиональную деятельность на уровне творчества.

Исходя из этих критериев, были обозначены следующие уровни развития ЛЗПД.

Низкий уровень. Перечисленные показатели представлены на минимальном уровне, а отдельные могут отсутствовать вообще. Смыслообразующая сфера субъекта неразвита и проявляется чаще всего случайно. Потребности в ее стимуляции отсутствуют, профессиональная позиция не сформирована, не имеет личностно-значимой окраски. Педагог не готов к осуществлению ни одного из видов выбора, что ведет к нейтральному отношению к анализируемым на курсах проблем, процессам мышления, к самому факту повышения квалификации и к профессиональной деятельности в целом.

Средний уровень. ЛЗПД характеризуется достаточно выраженным состоянием смысловой сферы по всем показателям. Однако в большей мере это относится к двум первым и в меньшей степени к остальным. Осознание личностной значимости того, что делает субъект, присутствует на фрагментарном уровне, не имеет под собой концептуальной базы. Его субъектность, как и представление о своей целостной деятельности, в полной мере не сформированы, также как и готовность к ответственному выбору. Субъект не достаточно владеет механизмами личностного самоопределения и профессионального самосовершенствования, не в должной степени самостоятелен в своих действиях.

Высокий уровень. Характеризуется целостным представлением субъекта о своей профессиональной деятельности, основанном на целостности личностно-смысловых образований. Взгляды педагога имеют характер убеждений, сформированного мировоззрения. Субъект осознанно выполняет свои профессиональные функции, методологически компетентен, владеет образовательным менеджментом, современными технологиями, автономен в своих действиях. Готов к осуществлению ответственного выбора на уровне личностных притязаний, обладает сформированной и открытой профессиональной позицией, демонстрирует постоянное стремление к инновациям, успешно применяет механизмы самоопределения, самосовершенствования и саморазвития, способен глобально мыслить, выполнять профессиональную деятельность как творческую.

На первых этапах эксперимента у слушателей наблюдалась явно недостаточная развитость личностно-значимого отношения к профессиональной деятельности, глобального мышления. Она же предопределила недооценку роли самоорганизационных начал в ней. На тех этапах, на которых использовались механизмы совершенствования ЛЗПД, стала проявляться тенденция к появлению значительного количества слушателей, профессиональная деятельность которых стала приобретать личностно-значимый характер в рамках второго уровня. В какой-то мере это объясняется самим фактом прохождения курсовой подготовки. Об этом может свидетельствовать и то, что некоторые слушатели из контрольной группы также перешли на второй уровень. Но, в отличие от контрольной, в экспериментальной группе количество таких слушателей росло значительнее. Это дало нам основание полагать, что произошло это за счет использования в учебном процессе синергетической модели, экспериментальной программы и дидактических средств, обеспечивающих их реализацию.

Отмечается следующая закономерность: сначала формируется и совершенствуется та сторона ЛЗПД слушателя, которая характеризуется первым и вторым показателями. Субъект еще не ощущает внутренней потребности в культуросообразности способов своих действий, подкрепленных ценностным отношением к ним. Глубина личностно-значимых ориентаций незначительна, так как осознание такой потребности происходит скорее на эмоциональном, чем на экзистенциональном уровне. Полагаем, это произошло потому, что в период курсовой подготовки много говорилось о развивающем потенциале идей синергетики, резонансного обучения, о роли самоорганизации в деятельности, коммуникативных процессах на основе новых представлений о диалоге, об экспериментальной программе, о механизмах самоопределения и саморазвития. В контрольных группах такая целенаправленная работа не проводилась, что, несомненно, отразилось на результатах.

Последующее развитие эксперимента показало совершенствование ЛЗПД в глубину, отразило повышение стремления слушателя целостно представлять свою профессиональную деятельность, большую готовность к инновационной

деятельности, глобальному мышлению, самоорганизации и саморазвитию. Итоговые курсовые задания, выполненные слушателями, позволяют сделать вывод о достаточно высоком уровне сформированности ЛЗПД. Данные о количестве слушателей, вышедших на высокий уровень в экспериментальной и контрольной группах, как видно из таблиц 1 и 2, свидетельствуют о преимуществе и высокой эффективности синергетической модели, экспериментальной программы и технологии их реализации.

Суммируя результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах в разные годы, мы пришли к выводу об эмпирическом подтверждении нашей гипотезы. Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта, субъектно-деятельностный и компетентностный подходы в качестве основы построения образовательного процесса в системе ППО способны в значительной мере раскрыть развивающий потенциал нелинейного характера взаимодействий обучающих и обучающихся, синергетизм образовательного пространства ППО. Они успешно решают задачу гуманизации, интенсификации и индивидуализации образовательного процесса, используя механизмы самоорганизации, самоопределения и саморазвития субъекта. Способность субъекта к построению своих индивидуальных профессионально-личностных моделей развития в глобальном пространстве культуры на основе принципов самоорганизации и саморазвития демонстрирует его эффективную самостоятельность, способствует выходу на высший уровень присвоения личностно-значимой педагогической деятельности, выступающий в качестве всеобщей (глобальной) регулятивной основы жизнедеятельности.

Таблица 1

ОБОБЩЕННАЯ ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНО-ЗНАЧИМОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТРОЛЬНЫХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУППАХ

Годы Контрольные группы Экспериментальные группы

Уровни развития личностно-значимой педагогической

деятельности (%)

Н В с Н В С

2008 55 42 3 52 40 8

2009 45 46 9 37 45 18

2010 54 31 15 22 47 31

2011 55 38 7 10 56 34

Н - низкий уровень развития личностно-значимой педагогической деятельности.

С — средний уровень развития личностно-значимой педагогической деятельности.

В — высокий уровень развития личпостно-зпачимой педагогической деятельности.

Таблица 2

ИЗМЕНЕНИЕ ДИНАМИКИ ПОКАЗАТЕЛЕЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНО-ЗНАЧИМОН ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕШ1Я ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО САМОИЗМЕПЕН1ПОII САМОРАЗВИТИЮ

ГОДЫ ПОКАЗАТЕЛИ (%)

кпд | СПД | ЛПД

ГРУППЫ

к Э К Э К Э

2008 6 10 - 3 _ _

2009 10 18 3 21 7 12

2010 11 27 6 47 14 34

2011 9 41 5 53 17 69

КПД - конкретно-практическое присвоение деятельности. СПД - субъектное присвоение деятельности. ЛПД — лнчностное присвоение деятельности.

В заключении диссертационного исследования обобщаются его результаты и подводятся итоги. Эти результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Проведенный анализ современных глобальных тенденций в образовании, научных взглядов на проблему профессионально личностного развития субъекта ППО и его субъектности привел к необходимости целостной концептуализации этого процесса на основе принципов самоорганизации и саморазвития и обоснованию того, что эти принципы в жизнедеятельности образовательных систем и отдельного субъекта образования призваны выступить в качестве глобальной стратегии в проектировании профессионально-личностного развития субъекта ППО.

2. Определено, что системообразующим элементом и главным результатом реализации этой стратегии в образовательном процессе ППО должна быть личностно-значимая профессиональная деятельность субъекта, имеющая всеобщую (глобальную) регулятивную основу. Эта стратегия значительно усиливает гуманистическую направленность ППО, его ориентацию на глобальные цели, предполагающие воспитание ответственности каждого человека за происходящее в мире. Выявлено, что для современного этапа развития субъекта и его суъектности наиболее характерной чертой становится совершенствование способности личности успешно решать глобальные проблемы и задачи.

3. Установлено, что синергетическая методология обладает значительными возможностями и эвристическим потенциалом в профессионально-личностном развитии субъекта ППО, но целостно и системно в ППО еще не используется. Синергетический подход является современным этапом развития системного подхода и в исследовании представлен как метод изучения неустойчивых (открытых) систем, находящихся в режиме самоорганизации и саморазвития, к которым относится и сам человек (субъект) и система ППО (объект). Данный подход позволил обосновать: необходимость использования принципа

проблемной интеграции в отборе содержания ППО, ориентацию на востребованность общечеловеческих ценностей и глобальной культуры в образовательной среде ППО, необходимость обновления стратегии исследования в образовании, предполагающей трансдисциплинарный перенос разработанных в синергетике моделей, паттернов знания на систему ППО.

4. Выявлены и охарактеризованы основные глобальные тенденции и процессы, проявившие себя в ППО и образовании в целом. Это дало возможность определить значение ППО в качестве вектора глобального общественного развития, который определяет цивилизационные качества национального и глобального социума и является средством совершенствования системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Рассмотрение глобальных тенденций в контексте анализа проблемы активизации международной интеграции образовательной среды, обусловленной развитием мировых экономических, политических и социокультурных тенденций, предопределило необходимость формирования у субъекта ППО глобального (нелинейного) стиля мышления, учета складывающихся универсальных ценностей и требований образования.

5. Систематизация глобальных тенденций позволила позиционировать ППО как систему в качестве пространства свободного профессионально-личностного развития субъекта, пространства свободного и ответственного целеполагания, пространства свободных образовательных практик. При этом образовательное пространство отдельного субъекта ППО становится пространством его самоорганизуемой деятельности и структурируется через осуществление выбора и проблематизацию своего существования в глобальном пространстве культуры.

6. В процессе разработки теоретико-методологических основ профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе синергетической методологи было определено новое содержание таких понятий как: «глобальное образование», «социокультурная среда ППО», «профессионально-направленное обучение в ППО» и др., установлено объективное соотношение глобальных, национальных и региональных процессов в ППО, позволивших определить «поле» проектирования благоприятных условий для формирования субъектом самоорганизуемого образовательного пространства, овладения механизмами самоорганизации и саморазвития, обеспечивающих овладение им профессиональной деятельностью на уровне личностной значимости.

7. Разработанная синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта в этом проектировании выступает в качестве системообразующего координирующего образовательного конструкта, согласующего процессы взаимодействия субъектов ППО на выверенной теоретико-методологической базе и обеспечивающего «выращивание» субъекта как самоорганизующейся саморазвивающейся системы в условиях нестабильности и неопределенности социальных регулятивов. Концептуальная и культурно-технологическая схемы построения образовательного процесса ППО предстают в синергетической модели в виде теоретико-

методологического и, одновременно, практико-ориентированного элемента реализации разработанной концепции профессионально-личностного развития субъекта 11110.

8. Синергетическая модель, концептуальная и культурно-технологическая схемы, а также экспериментальная программа курсов повышения квалификации, построенная на их основе, успешно прошли проверку в опытно-поисковом режиме. Это позволяет сделать обобщающий вывод об эффективности и продуктивности предлагаемых теоретико-методологических подходов и принципов построения ППО, о перспективности и прогностичности представленной синергетической модели, реализующей в практике повышения квалификации педагогов задачу организационно-дидактического и диагностического обеспечения процесса профессионально-личностного развития его субъекта в современных условиях глобализации.

Несомненно, проблема исследования, в силу своей сложности и масштабности, потребует дальнейшего серьезного системного анализа. Подлежит дальнейшему рассмотрению развитие субъекта ППО в условиях становления и развития самообучающейся организации, осуществляющей повышение квалификации своих работников на альтернативной (вариативной) основе, предстоит большая творческая работа по изучению перспектив дальнейшей интеграции системы ППО и ее субъекта в глобальную образовательную среду, а также работа по анализу инновационных условий применения компетентностной ориентации в повышении квалификации субъекта ППО в рамках электронного образования.

Представленные в диссертационном исследовании материалы значимы для этой работы, так как позволяют оценить объективность анализа глобальных тенденций в образовании, оказывающих серьезное влияние на процессы самоопределения и развития не только отдельной личности в глобальном пространстве профессиональных взаимодействий, но и корпоративных сообществ на уровне организации, региона, национальных образовательных систем.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Беляков, В.В. Дополнительное (послевузовское) профессионально-педагогическое образование как социокультурный феномен [Текст]: монография / В.В. Беляков. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. (9,6 пл.).

2. Беляков, В.В. Педагогические технологии формирования профессиональных компетенций работников образования в системе повышения квалификации [Текст]: монография / В.В. Беляков [и др.]. - Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2006 (личное участие — 2 п.л.).

3. Беляков, В.В. Образовательный процесс • системы . повышения квалификации как модель деятельности в условиях регионализации и

глобализации [Текст]: монография / В.В. Беляков. - Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2007. (9,4 п.л.).

4. Беляков В.В. Управление развитием образовательного учреждения среднего профессионального образования в условиях модернизации [Текст]: монография / В.В. Беляков [и др.] - Ростов-н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2012 (личное участие 1.7 п.л.).

Статьи, опубликованные в журналах, согласно списку ВАК:

5. Беляков, В.В. К вопросу о саморазвитии личности учителя [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. -Ростов н/Д: СКНЦ Высшей школы, 2006 - № 1 (0,6 п.л.).

6. Беляков, В.В. Некоторые аспекты проектирования образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования [Текст] / В.В. Беляков // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика и психология». - М.: МГОУ, 2006 - № 1 (22), т. 1 (0,5 п.л.).

7. Беляков, В.В. Некоторые тенденции развития отечественного профессионального образования в условиях регионализации и глобализации [Текст] / В.В. Беляков // Научная мысль Кавказа. Приложение. - Ростов н/Д: СКНЦ Высшей школы, 2006 - № 10 (0,6 п.л.).

8. Беляков, В.В. Особенности современного социокультурного и образовательного пространства в контексте дополнительного (послевузовского) профессионально-педагогического образования [Текст] / В.В. Беляков // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - Ростов н/Д: СКНЦ Высшей школы, 2006 -№ 1 (0,8 п.л.).

9. Беляков, В.В. Синергетические факторы в жизнедеятельности системы дополнительного профессионально-педагогического образования [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». — М., 2006 — № 2 (0,7 п.л.).

10. Беляков-, В.Ё. Некоторые особенности управления развитием субъекта дЬпоЛНитёлЬйЬга (послевузовского) НрофеёсиональНо-педагогического образований с НбЗйций синергетики [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». - М., 2006 - № 5 (0,7 п.л.).

11. Беляков, В.В. Управление самоопределением слушателей в учебных ситуациях образовательного процесса системы повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Приложение. - Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2006 (0,6 п.л.).

12. Беляков, В.В. Развитие у слушателей рефлексивного педагогического мышления в процессе организационно-деятельностных и организационно-мыслительных игр [Текст] / В.В. Беляков //

Гуманитарные и социально-экономические науки. Приложение. — Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2006 (0,6 п.л.).

13. Беляков В.В. Соотношение глобальных и региональных стратегий построения постднпломного профессионального образования (антрополого-андрагогическиий аспект) [Текст] / В.В. Беляков // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2008 - №6 (0,6 п.л.).

14. 13. Беляков В.В. Самоорганизация в деятельности субъектов при реализации дополнительных профессиональных программ нового поколения [Текст] / В.В. Беляков // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2009 - №2 (8) (0,6 п.л.).

15. Беляков, В.В. Профессионально-личностное развитие субъекта постдипломного педагогического образования в контексте квалификационного и компетентностиого подходов к обучению [Текст] / В.В. Беляков // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. — Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2010 - №1 (11) (0.6. п.л.)

16. Беляков, В.В. Концептуализация профессионально-личностного развития субъекта постдипломного педагогического образования в глобализирующейся среде [Текст] / В.В. Беляков // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2011 - №1 (16) (0.6

П.Л.).

Учебные пособия и программно-методические комплексы:

17. Беляков, В.В. Построение учебного процесса на основе крупного блока [Текст]: учебно-методическое пособие для дистанционного образования слушателей системы повышения квалификации работников образования / В.В. Беляков. - Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2001 (1,5 п.л.).

18. Беляков, В.В. Педагогические основы конструирования современного содержания образования [Текст]: учебно-методическое пособие для дистанционного образования слушателей системы повышения квалификации работников образования / В.В. Беляков. - Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2002 (2 п.л.).

19. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс: «Основы административного и гражданского права» [Текст]: учебно-методическое пособие для слушателей системы повышения квалификации / В.В. Беляков. — Ростов н/Д: РГПУ, 2003 (1,5 п.л.).

20. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс «Управление региональными и муниципальными образовательными системами» [Текст]: учебно-методическое издание / В.В. Беляков. - Ростов н/Д: РГПУ, 2003 (1,5 п.л.).

21. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс: «Экономика» [Текст]: учебно-методическое пособие для слушателей системы повышения квалификации / В.В. Беляков. - Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2003 (3 п.л.).

22. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс «Правовые основы управления образованием» [Текст]: учебно-методическое издание / В.В. Беляков. - Ростов н/Д: РГПУ, 2004 (1,5 пл.).

23. Беляков, В.В. Концептуальная модель развития «Школы как ресурсного центра предпрофильной подготовки и профильного обучения» (СШ № 16 Ростовской области) [Текст] / В.В. Беляков, Л.Д. Снегирь. - Ростов н/Д, 2005 (личное участие — 3 п.л.).

24. Беляков, В.В. Педагогические основы организации предпрофильной подготовки и профильного обучения [Текст]: учебно-методическое пособие для слушателей ФПК и ИПК / В.В. Беляков. - Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2005 (3 п.л.).

25. Беляков, В.В. Совершенствование кадрового менеджмента в образовательном учреждении [Текст]: учебно-методическое издание / В.В. Беляков. - Ростов н/Д: РГПУ, 2005 (1,5 п.л.).

26. Беляков, В.В. Концептуальная модель развития школы с углубленным изучением иностранных языков и математики (СШ № 3 Ростовской области) [Текст] / В.В. Беляков. - Ростов н/Д, 2006 (личное участие - 2,5 п.л.).

Статьи, материалы конференций

27. Беляков, В.В. Диалектика индивидуального и личностного в учебном процессе системы повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы научно-практической конференции. — Ростов н/Д: РГПУ, 2000. (0,3 п.л.)

28. Беляков, В.В. Дистанционное обучение и процесс творческого, индивидуально-личностного развития педагога [Текст] / В.В. Беляков // Практические советы учителю. - Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2000. - № 12 (0,4 п.л.).

29. Беляков, В.В. Личностно-деятельностная ориентация повышения квалификации учителей истории и обществознания в системе ИПК [Текст] / В.В. Беляков // Совершенствование содержания и структуры повышения квалификации и переподготовки работников образования: материалы научно-практической конференции. - Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2000 (0,3 п.л.).

30. Беляков В.В. Личностно-деятельностный подход в системе повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Научная мысль Кавказа: труды молодых ученых. - Ростов н/Д: СКНЦ Высшей школы, 2000 (0,5 п.л.).

31. Беляков, В.В. Организационно-деятельностные и организационно-мыслительные игры как важнейший способ развития у слушателей курсов повышения квалификации рефлексивного мышления [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы научно-практической конференции,— Ставрополь, 2001 (0,3 п.л.).

32. Беляков, В.В. Некоторые концептуальные основы правового образования руководителей общеобразовательных учреждений в системе дополнительного (послевузовского) образования [Текст] / В.В. Беляков // Проблемы правового образования взрослых в контексте модернизации общего

образования: материалы научно-практической конференции. - М., 2002 (0,3 п.л.).

33. Беляков В.В. Личностно-деятельностная ориентация системы повышения квалификации учителей как научная проблема [Текст] / В.В. Беляков // Сибирь. Философия. Образование. - Новокузнецк: Сиб отд РАО ИПК, 2003 -№7(1 п.л.).

34. Беляков, В. В. Соотношение практического и исследовательского в образовательном процессе системы повышения квалификации работников образования [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы научно-практической конференции. - Ставрополь, 2003 (0,3 п.л.).

35. Беляков, В.В. Управление самоопределением слушателей в учебных ситуациях образовательного процесса системы повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Современные образовательные технологии в повышении квалификации работников образования: материалы научно-практической конференции. - Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2003 (0,3 п.л.).

36. Беляков, В.В. Некоторые актуальные аспекты подготовки менеджеров образования в системе дополнительного (послевузовского) образования [Текст] / В.В. Беляков // Научные основы управления современной системой образования: материалы круглого стола. - Ростов н/Д: РГГГУ, 2004 (0,4 п.л.).

37. Беляков, В.В. Некоторые аспекты профессионального самоопределения молодых специалистов-педагогов в системе образования [Текст] / В.В. Беляков // Проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи на современном этапе: материалы круглого стола - Ростов н/Д-РГПУ, 2004 (0,3 п.л.).

38. Беляков, В.В. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Как его понимать с позиций требований к современному педагогическому процессу [Текст] / В.В. Беляков // Практические советы учителю. - Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2004 - № 12 (0,5 п.л.).

39. Беляков, В.В. Сущность и основные характеристики педагогического мышления преподавателя университета: рефлексивно-методологический аспект [Текст] / В.В. Беляков // История университетского образования в России и международные традиции просвещения: материалы международной научно-практической конференции. - СПб., 2005 (0,3 п.л.).

40. Беляков, В.В. Инновационные подходы к развитию профессионализма менеджеров образования в системе повышения квалификации [Текст] /В.В. Беляков // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы научно-практической конференции. - Ставрополь: СКСИ, 2005 (0,3 п.л.).

41. Беляков, В.В. Личностно-деятельностный подход в структуре учебной деятельности слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования (цели, содержание, принципы, методы, организационные формы) [Текст] / В.В. Беляков // Наука и образование. Известия Южного отделения РАО и РГПУ. - Ростов н/Д, 2005 - № 2 (0,8 п.л.).

42. Беляков, В.В. Насущные проблемы педагогики высшего и послевузовского профессионального образования [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы науки России: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Кузнецк, 2005 (0,3 п.л.).

43. Беляков, В.В. Некоторые актуальные вопросы непрерывного профессионально-педагогического образования [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона: материалы научно-практической конференции. - Ростов н/Д, 2005 (0,3 п.л.).

44. Беляков, В.В. Современный образовательный процесс в педвузе и некоторые аспекты профессионального самоопределения будущего учителя [Текст] / В.В. Беляков // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. -Ч. 4 (0,3 п.л.).

45. Беляков, В.В. Квалификационная и компетентностная ориентация системы высшего и послевузовского профессионального образования [Текст] / В.В. Беляков // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: материалы международной научно-практической конференции. - СПб., 2006 (0,4 п.л.).

46. Беляков, В.В. Инновационные подходы к построению образовательного процесса в системе повышения квалификации [Текст] /В.В. Беляков // Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Екатеринбург: РГГОТУ, 2006 (0,3 п.л.).

47. Беляков, В.В. Образование с позиций некоторых синергетических аспектов [Текст] / В.В. Беляков // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. - Вып. 1 (0,4 п.л.).

48. Беляков, В.В. Правовое образование руководителей образовательных учреждений (организаций) в системе повышения квалификации и переподготовки (содержательно-технологический аспект) [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. - Вып. 1. (0,4 п.л.).

49. Беляков, В.В. Квалификационный и компетентностный подход в системе высшего и послевузовского профессионального образования [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. - Ростов н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. - Вып. 2 (0,4 п.л.).

50. Беляков, В.В. Культурно-технологическая модель построения образовательного процесса системы повышения квалификации работников образования [Текст] / В.В. Беляков // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. - Вып. 3 (0, 5 п.л.).

51. Беляков, В.В. Методологическая структура моделирования образовательного процесса системы повышения квалификации на основе синергетических подходов (теории самоорганизации) [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. - Вып. 3 (0,4 пл.).

52. Беляков В.В. Основные стратегии построения регионального образовательного пространства системы повышения квалификации (антрополого-андрагогический аспект) [Текст] / В.В. Беляков // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. - Вып 2 (0,4 п.л.).

53. Беляков, В.В. Технологическая модель многосторонней организации рефлексии педагогической деятельности при усвоении нового материала и формировании мыслительной культуры [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Приложение. - Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2007 (0,6 п.л.).

54. Беляков В.В. Некоторые особенности образовательного процесса при реализации дополнительных профессиональных программ нового поколения [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Приложение. - Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2009 (0,6 п.л.)

55. Беляков В.В. Проектирование индивидуального образовательного пространства субъекта постдипломного педагогического образования [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы технологического образования сельских школьников: Материалы международной научно-практической конференции (28-29 октября 2010 г.) - Армавир: РИЦ АГПА, 2010 (0,6 п.л.).

56. Беляков В.В. Нелинейная ситуация и новое понимание диалога в образовательном процессе постдипломного педагогического образования [Текст] / В.В. Белякоз // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: Материалы четвертой всероссийской научно-практической интернет-конференции (декабрь 2011 - март 2012).- Ярославль ЯГПУ, 2012 (0.6 п.л.).

Подписано в печать 02.07.2012. Формат 60*84'/1б. Бумага офсетная. Печать офсетная. Физ. печ. л. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ № 89.

ИПО ПИ ЮФУ 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Беляков, Владимир Васильевич, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТА ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ГЛОБАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ.

1.1. Понятие о развитии субъекта постдипломного педагогическогообразования с позиций глобального мышления: синергетический аспект.

1.2. Субъект и постдипломное педагогическое образование как окрытые саморазвивающиеся системы.

1.3. Синергетические факторы в жизнедеятельности субъекта и системы постдипломного педагогического образования.

Выводы.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ МИРОВЫХ ТЕНДЕНЦИЙ И ГЛОБАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Феномен глобализации в образовании.

2.2. Теория глобального и локального в системе постдипломного педагогического образования: антропологический аспект.

2.3. Соотношение традиционного и иновационного в постдипломном педагогическом образовании.

Выводы.

ГЛАВА 3. СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

ГЛОБАЛИЗАЦИИ.

3.1. Концептуальная и культурно-технологическая схемы построения образовательного процесса как системообразующие элементы модели.

3.2. Содержание, принципы и способы построения образовательного процесса в контексте модели.

3.3. Проектирование самоорганизуемого образовательного пространства и деятельности субъекта на основе модели.

Выводы.

ГЛАВА 4. РЕАЛИЗАЦИЯ СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБР АЗОВ АНИЯ.

4.1. Технология реализации концептуальной схемы в образовательном процессе.

4.2. Технология реализации культурно-технологической схемы в образовательном процессе.

4.3. Опыт и результаты использования синергетической модели и экспериментальной программы профессионально-личностного развития субъекта в постдипломном педагогическом образовании.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-личностное развитие субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации"

Вступление нашей страны в Болонский процесс остро поставило перед педагогической наукой и практикой проблему интегративного сочетания профессионально-творческой деятельности отдельного субъекта с требованиями стандартизации образования, постепенно переходящего в самообразование на основе инновационных концепций и подходов (Н.К. Сергеев, JIM Сухорукова, Ю.Б. Рубин, И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин. Б.С. Гершунский, В.И. Юдин и др.). Это актуализирует задачи непрерывного развития педагогических теорий, инновационных моделей и технологий построения всей системы постдипломного профессионального образования.

Постдипломное педагогическое образование призвано по-новому осмыслить себя в окружающем мире: свое место, роль, позицию, содержание и способы существования (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, А.Е. Марон, В.В. Воронцов, П. Форте и др.). Требует фундаментального разрешения принцип дополнительности во взаимоотношениях субъекта с глобализирущейся образовательной средой, процесс овладения субъектом «планетарной» моделью добывания и структурирования информации для ее продуктивного освоения при помощи механизмов самоопределения и саморазвития личности (О.С. Анисимов, H.A. Кузнецов, Ю.А. Шрейдер, Б.С. Гершунский, Ю.Б. Рубин и др.).

Состояние разработанности проблемы. В разное время отечественными и зарубежными исследователями вопросы развития субъекта изучались, исходя из того, что в нем самом содержится источник его самосовершенствования (В.С Соловьев, C.JT. Франкл). Родоначальники культурно-исторической концепции развития субъекта (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) считали этот процесс производным от теории отражения и объективистких взглядов, но вполне допускали, что все высшие психические функции субъекта есть суть социальных отношений, перенесенных вовнутрь. Идею комплексного изучения субъекта отстаивали в своих исследованиях H.A. Бердяев, Б.Г. Ананьев. Такие исследователи как Л.И. Анциферова, A.B. Брушлинский, М.С. Каган развитие субъекта рассматривают через трансформации, которые происходят с субъектом в его деятельности в системе общественных отношений. В эти отношения он вступает посредством предметно-профессиональной деятельности. В этом случае, полагают Л.Г. Брылева, В.В. Горшкова, Е.Г. Евдокимова, Э.Н. Гусинский, социум выступает как интегрированный субъект, потенциал которого должен расти посредством развития отдельного субъекта, его субъектности, пространства его потребности в самореализации.

Наиболее значимыми для нас являются работы В.И. Аршинова, М.С. Кагана, E.H. Князевой, С.П. Курдюмова, Б.Ф. Ломова, В.Д. Плазова и др.), в которых исследуются процессы развития субъекта как открытой системы, активно взаимодействующей с окружающей средой и другими субъектами, а также исследования B.B. Горшковой и М.Т. Громковой, рассматривающих проблемы развития взрослого как субъекта непрерывного профессионального образования в открытой образовательной среде.

Несмотря на научно-теоретическую и методологическую значимость новой парадигмы для проектирования процесса профессионально-личностного развития субъекта постдипломного педагогического образования, она еще недостаточно разработана. Тем не менее, при рассмотрении образовательного пространства субъекта, которое формируется в процессе его взаимодействия с образовательной средой, некоторые авторы предлагают воспользоваться аналогией этого пространства - диссипативной системой И. Пригожина, которая находится в состоянии, удаленном от положения статистического равновесия и активно обменивается энергией и информацией с внешней средой. Новая парадигма создает более благоприятные условия для понимания системного развития субъекта как саморазвития - процесса, исходящего изнутри (A.A. Бодалев, С.И. Гессен, E.H. Князева, И.Г. Шендрик).

Анализируя категорию «глобальное образование», И.Ю. Алексашина считает главным в нем — развитие у субъекта чувства причастности ко всему происходящему в мире, установление гармоничных отношений человека с природой, социумом и с самим собой. По ее мнению, одним из вариантов гуманистического ответа на глобальные противоречия современного мира в педагогике является концепция глобального образования, ориентирующая субъекта на целостное видение этого мира и своего места в нем. Она же ставит вопрос о необходимости совершенствования готовности современного педагога работать в рамках этой концепции, развития у него способности формировать такое миропонимание у своих подопечных, такие категориальные структуры и ценностные ориентации, которые будут определять их отношение к решению проблемы взаимодействия человека и мира.

Практико-ориентированные диссертационные исследования Э.М. Никитина, А.П. Стуканова, Н.М. Чегодаева, В.Г. Воронцовой, Г.В. Абрамян, Л.М. Федоряк и многих других, посвященных проблемам постдипломного педагогического образования не дают прямого ответа на поставленный вопрос. Ни в одном из них не ставилась проблема необходимости концептуализации профессионально-личностного развития субъекта постдипломного педагогического образования на основе методологии самоорганизации, актуальность которой продиктована холистическим и гуманистическим подходами, целями глобального образования.

- сложившимися глобальными тенденциями, ориентирующими субъекта ШЮ на повышение своего профессинально-личностного статуса, на развитие его способности быть конкурентноспособным на рынке образовательных услуг, брать на себя личную ответственность при решении сложных вопросов профессиональной деятельности и неготовностью системы 11110 реально и адекватно этим тенденциям решать данную задачу;

- разнообразием индивидуальных ценностных ориентаций субъектов образования (преподавателей системы ППО и слушателей) на уровне их личностностно-смысловой значимости и отсутствием эффективных моделей и механизмов коммуникативных процессов для их взаимного согласования с позиций глобальных ценностей и целей образования, резонансного обучения, процессов самоорганизации в деятельности и подлинного диалога.

Данные противоречия дали возможность обозначить проблему исследования - концептуализация профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации, разработка на ее позициях теоретико-методологических и методических основ построения системы ППО, адекватной современным условиям глобализации - способны повысить уровень профессионально-личностной культуры субъекта, его субъектность и конкурентноспособность на международном рынке образовательных услуг.

Эта проблема до сих пор не стала предметом системного исследования, что и определило выбор темы - «Профессионально-личностное развитие субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации».

Гипотеза исследования построена на предположении о том, что профессионально-личностное развитие субъекта ППО в современных условиях глобализации будет эффективным, если: разработать концепцию профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития, теоретико-методологические основы построения системы ППО в контексте глобальных тенденций, интегративно сочетать в образовательном процессе ППО сложившиеся традиции и внедряемые инновации глобального характера в образовании взрослых (СОИТШТЕА VI - 2009);

- постдипломное педагогическое образование позиционировать в качестве среды, создающей условия для ускорения развития глобального мышления субъекта и формирования самоорганизуемого пространства его жизнедеятельности в глобальном масштабе;

Задачи исследованиях

3. охарактеризовать особенности глобального образовательного пространства для проектирования содержания образовательного процесса

ППО, ориентированного на реализацию глобальных ценностей и целей образования;

• философские, социологические, психолого-педагогические идеи о влиянии общего и профессионального образования на развитие субъекта в глобальном пространстве деятельности (И.Ю. Алексашина, В.Г. Буданов, Б.С. Гершу некий, И.В. Жуковский, Ю.Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, В.И. Максименко, А.И. Субетто, C.B. Тарасов, И.Г. Шендрик и др.);

• исследования личностно-значимых профессиональных качеств педагога и способов их развития (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская, H.A. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.);

• концепции о научно-методологическом обеспечении эффективности функционирования и развития педагогических систем и моделей (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, С.Г. Вершловский, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков, Л.Н. Давыдова и др.), принципах и технологиях их построения (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Н.И. Запрудский, В.А. Извозчиков, З.И. Калмыкова, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, Т.Г. Везиров, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, B.C. Шубинский и др.).

- анализ философской, науковедческой, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; сравнительно-дидактический анализ теории и практики проектирования системы НПО в нашей стране и за рубежом; моделирование педагогических систем и процессов на основе принципов самоорганизации в деятельности их субъектов; прогнозирование возможного развития глобальных образовательных тенденций в системе ППО в обозримом будущем;

Этапы исследования.

На предварительном этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось осмысление проблемы настоящего исследования, изучалась философская, науковедческая, социологическая, психолого-педагогическая литература, материалы по проблемам образования взрослых. Анализировались процессы профессионально-личностного развития субъекта системы НПО в стране и за рубежом, модели их построения. Был выполнен ряд работ по выявлению и анализу инновационных подходов к построению образовательного процесса НПО в контексте развития глобальных тенденций. Уточнялась и корректировалась основная идея исследования, разрабатывалась концепция профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации, логика и порядок предстоящей опытно-экспериментальной работы; строились варианты проектирования синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта ППО.

- разработаны теоретико-методологические основы профессионально-личностного развития субъекта ГТПО в современных условиях глобализации, дающие возможность более целостно представить процесс этого развития и позволяющие позиционировать ППО в качестве среды, создающей условия для ускорения становления глобального мышления субъекта и формирования самоорганизуемого пространства его жизнедеятельности в глобальном масштабе;

- выявлены и раскрыты возможности объективного положительного влияния синергетических факторов глобального характера на систему ППО и ее субъекта, создающие основания рассматривать субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы. Данные факторы способствуют переходу от «закрытого» к «открытому» типу ППО и образования в целом на основе принципов самоорганизации, саморазвития, «дополнительности» и «выращивания». Проектирование синергетической модели непосредственно исходит из объективного положительного влияния этих факторов на систему ППО и ее субъекта (синергетический подход - современный этап развития системного подхода); проанализированы особенности глобального образовательного пространства и определена их интегральная составляющая - нестабильность и неопределенность социальных регулятивов, которые приводят к потере прежних ориентиров в организации образовательной среды ППО. Это позволяет искать основания ее регулирования в ней самой. Из феномена, детерминированного социальным заказом, ППО и образование в целом постепенно превращается в самостоятельный феномен, продуктом которого является целостный субъект, личность и, как следствие, сам глобальный порядок;

- построена синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО. Модель дает возможность системе ППО в наиболее оптимальном варианте решать федеральные и региональные проблемы повышения квалификации работников образования в соответствии с современными требованиями к профессионально-личностным качествам субъекта, органично интегрироваться в глобальное международное образовательное пространство. Модель ориентирована на методологическое, психолого-педагогическое, культурно-технологическое и методическое обеспечение образовательного процесса ППО, главной целью и результатом которого является высоко продуктивная личностно-значимая педагогическая деятельность его субъекта; получила методологическое, целостное научно-теоретическое обоснование идея построения субъектом самоорганизуемого образовательного пространства, позволяющее индивидуализировать его образовательную траекторию, гуманизировать и демократизировать ППО, повысить творческую самостоятельность и конкурентноспособность субъекта на международном рынке образовательных услуг. Содержание ППО в этом контексте рассматривается в качестве среды, создающей благоприятные условия для проектирования субъектом самоорганизуемой деятельности в глобальном пространстве культуры.

Этот вклад определяется ниже следующим:

- уточнены понятия «субъект ППО в глобальном пространстве», «модель профессионально-ориентированного (открытого) образования», «профессионально-направленное обучение в ППО», «оциокультурная среда ППО», «самоорганизуемая среда субъекта ППО»; концепция профессионально-ориентированного ППО дополнена теоретическими положениями об интегративном характере содержания ППО, о направленности образовательного процесса на реализацию глобальных целей и ценностей образования, глобального мышления, на развитие профессионально-личностных компетентностей субъекта, технологической культуры на основе принципов самоорганизации и саморазвития;

- обоснована необходимость и основные теоретические позиции проектирования субъектом самоорганизуемого образовательного пространства как потенциального результата, приводящего к овладению профессиональной деятельностью на уровне личностных смыслов, к осмыслению им глобальных целей и ценностей образования, профессиональному поведению на основе осуществления ответственного профессионально-личностного выбора;

- теория образования взрослых дополнена характеристиками новой концепции профессионально-личностного развития субъекта ППО, исходящей из идеи философии человека и предполагающей антропологическую направленность анализа развития глобальных и локальных образовательных тенденций в системе ППО, которая сводится к представлению о ней как о системе разного рода универсальных знаний и представлений о практике выращивания и развития собственно субъектного в человеке и органическое вплетение этой практики в процесс совершенствования профессиональной и всех других видов деятельности на уровне глобального мышления.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют осуществить научно-методическую поддержку учреждений ППО в построении обучающих систем, направленных на профессионально-личностное развитие субъекта в условиях глобальных тенденций и интеграции образовательных систем в мировое образовательное пространство. Эта поддержка характеризуется тем, что: синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта, концептуальная и культурно-технологическая схемы образовательного процесса обогащают образовательную практику ППО, основанную на синергетической методологии. Модель и схемы ориентированы на развитие субъектности, автономности и эффективной самостоятельности педагога, способного реализовать в своей деятельности глобальные цели и ценности образования. Данная модель и схемы являются вариативными и способными к переносу в новые условия;

- модели образовательного процесса ППО более частного порядка позволяют детальнее отразить локальные проявления синергетической модели, концептуальной и культурно технологической схем в практике повышения квалификации в соответствии с запросами и особенностями того или иного контингента обучающихся, учреждения 11110 (например, ЮФУ в рамках собственно устанавливаемого стандарта подготовки бакалавров и магистров: «Андрагогика: образование и социально-педагогическая поддержка взрослых (050100)»), отдельного субъекта; экспериментальная программа повышения квалификации педагогических кадров выступает в качестве одного из возможных вариантов реализации в практике курсовой подготовки обоснованных теоретических идей, выводов и определяет конкретные условия, цели, содержание, направления, формы, методы, средства и технологии интенсивного вовлечения в саморазвивающую для слушателей продуктивную инновационную образовательную деятельность, характеризующуюся целостным представлением субъекта о ней и личностно-значимым уровнем присвоения; примерная структура построения индивидуальной траектории (программы) профессионально-личностного развития субъекта 111Ю предстает в виде одного из действенных практических способов выхода слушателя на осознанное осмысление глобальных целей и ценностей образования, на высший уровень присвоения личностно-значимой педагогической деятельности;

На защиту выносятся следующие положения

2. Синергетические факторы глобального характера: первый — ориентирует на пересмотр рационализма как господствующего принципа научного объяснения педагогической действительности; второй -предполагает рассматривать соотношение категорий объективного и субъективного в глобальном пространстве на основе принципа дополнительности одного другим; третий - ориентирует на построение системы 11110 в качестве способа становления и развития его субъекта в глобальном пространстве культуры в контексте личностных смыслов. Они обуславливают рассмотрение субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы. Раскрытие роли синергетических факторов в профессионально-личностном развитии субъекта и жизнедеятельности системы ППО способствует ускорению процесса перехода от «закрытого» к «открытому» типу образования на основе принципов самоорганизации и саморазвития. Проектирование синергетической модели непосредственно исходит из объективного положительного влияния этих факторов на систему ППО;

4. Проектирование содержания образовательного процесса ППО осуществляется исходя из смысловой связки «культура — глобальные цели и ценности образования — социальный заказ и заказ личности — педагогическое моделирование». Четыре компонента содержания: когнитивно-информационный; опыт профессиональной деятельности и системное представление о нем; опыт эмоционально-ценностной регуляции и ценностных ориентаций; опыт творческой деятельности, основанный на способности субъекта работать в режиме саморазвития образуют структуру содержания ППО, соответствующую основным компонентам профессионально-личностного развития субъекта;

6. Универсальные концептуальная и культурно-технологическая схемы построения образовательного процесса ППО демонстрируют механизмы функционирования и развития синергетической модели на основе субъектно-деятельностного, компетентностного и других подходов и технологии решения проблем. Схемы содержат в себе способы и инструментарий самопреобразования субъекта, самоконструирования профессиональной компетентности через рефлексию, индивидуально-личностное самоопределение в учебно-моделирующих ситуациях. Они предусматривают развитие у субъекта практики мыслепостроения и мыследействия посредством усвоения категорий и понятий теории деятельности, овладения механизмами самоорганизации, самоопределения и саморазвития. Реализация схем в образовательном процессе предполагает использование соответствующих дидактических и диагностических средств, которые составляют андрагогический инструментарий, включающий в себя: принцип «дополнительности» в отношениях противоположностей, синергетический принцип «выращивания» методологического и глобального стиля мышления, состояния автономности и профессиональных компетенций у субъекта; новое толкование исследовательского и проблемного методов обучения; схемотехника, организационно-мыслительные (ОМИ) и организационно-деятельностные (ОДИ) игры, проектные и проективные технологии; методики определения сущности затруднений педагогов, диагностики уровней развития профессиональной компетентности, интегративным показателем эффективности которых выступает высокий уровень присвоения субъектом личностно-значимой педагогической деятельности.

Автор является одним из руководителей лаборатории «Международная образовательная политика постдипломного образования педагогических кадров России и Европы», осуществляющей свою деятельность в рамках инновационного сетевого проекта «Менеджмент международной деятельности в образовательной, социокультурной и гуманитарной сферах» объединенной кафедры ЮНЕСКО при ФГЖ и ППРО Педагогического института ЮФУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Всем ходом исследования было установлено, что системообразующим элементом и главным результатом в наборе необходимых условий профессионально-личностного развития субъекта в образовательном процессе ППО на основе синергетической модели должна быть личностно-значимая профессиональная деятельность. При ее отсутствии у педагога, он только в незначительной степени будет заинтересован в ее эффективности, да и сама деятельность вполне возможно будет отчуждена от субъекта, что противоречит гуманистической направленности образования, его ориентации на глобальные цели, предполагающие воспитание ответственности каждого человека за происходящее в мире.

2. Опытно-экспериментальной работой подтверждено, что основными положениями, мешающими развитию личностно-значимой профессиональной деятельности педагога являются: еще имеющие место субъект-объектные взаимодействия в образовательном процессе ППО, недооценка развития индивидуальных систем профессиональных моделей слушателей, игнорирование объективных реалий постнеклассической рациональности, характеризующих образовательную среду как глобальную, саморазвивающуюся. Более того, «замкнутость» системы ППО и ее субъекта пока еще не предполагают подлинного учета нелинейного характера взаимодействия обучающих и обучающихся и не способствуют тому, чтобы знания стали достоянием личности последнего и окрашивали его деятельность сугубо индивидуальными и личностно значимыми тонами.

3. Среди множества организационно-дидактических воздействий на процессы, обеспечивающие профессионально-личностное развитие субъекта ППО, наиболее важными явились способы активизации механизмов, позволяющих переводить систему ППО и ее субъекта из «замкнутого» состояния в «открытое». Роль таких механизмов выполняют: новая концепция образования в ППО, концепция целостности педагогического объекта (процесса, системы, деятельности, метода), синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта, включающая в себя: концептуализацию процесса профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации, концептуальную и культурно-технологическую схемы построения ППО.

4. Концептуальная схема построения образовательного процесса ППО на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития слушателя призвана выступить в роли аттрактора всех факторов, оказывающих влияние на профессинально-личностное развитие субъекта, учесть выше названные характеристики постнеклассической рациональности в межсубъектных взаимодействиях. Полученные выводы и результаты экспериментальной работы по ее апробации показывают, что концептуальная схема может быть использована как один из возможных вариантов проектирования процессов развития субъектности обучающихся на основе принципов самоорганизации и саморазвития и на других ступенях непрерывного образования.

5. При апробации концептуальной схемы было подтверждено, что только при наличии социального контекста возможен процесс успешной социализации субъекта, только в этом случае возможна переориентация способностей самоизменения и саморазвития слушателя, как субъекта образовательного процесса, на самоизменение и саморазвитие его как личности. Использование в этом процессе механинизмов самоорганизации и саморазвития рождает феномен индивидуальной, субъектной и личностной реакции субъекта ППО на ситуацию затруднения в социально организованной деятельности. Ходом эксперимента доказано, что в рамках личностного самоопределения саморазвитие и самоизменение имеют неограниченные возможности и создают феномен «свободного» проявления субъекта. От него самого будет зависеть объем и качество, глубина и интенсивность саморазвития. При личностном самоопределении может осуществляться переход от цели к типу цели, к группе типа цели, от конкретной деятельности к ее обслуживающей или охватывающей системе деятельности, к сфере и универсуму деятельности.

6. Культурно-технологическая схема дополняет и развивает положения концептуальной схемы и решает задачу создания в ППО самоорганизуемой технологической среды глобального характера посредством перехода на новые педагогические и управленческие технологии обучения, воспитания и развития. Стержневым элементом этих технологий является новая образовательная схема научения, в основе которой лежат рассмотренные в исследовании процессы распредмечивания и опредмечивания субъектом изучаемых явлений и процессов (культурных фактов). Как и концептуальная, культурно-технологическая схема предусматривает не воздействие на личность слушателя, а ее вовлечение в качестве активно действующего субъекта в процессы информирования, самоорганизации, самоопределения в деятельности, проектирования и саморазвития. Особенно важным в ней является инициирование творческих проявлений субъекта в бифуркационные моменты деятельности и их перерастание в новое качество социальных отношений. Культурно-технологическая схема ориентирована на развитие технологической культуры субъекта, на инструментализацию его знаний и умений. Она позволяет наполнить образовательный процесс системы ППО новым содержанием и получить существенно более новый результат -прочные навыки опредмечивания-распредмечивания, которые будут сознательно использоваться субъектом в самообразовательной деятельности для самодвижения своего интеллекта и развития профессиональных компетентностей.

7. В целом, синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО в исследовании решает задачу расширенного социального воспроизводства творчески работающих педагогов и создает все необходимые условия для осуществления субъектом полного цикла самоактуализации: самоопределение, самоорганизацию, самомотивацию и ответственный выбор, творческую самореализацию. С ее помощью в образовательном процессе ППО создается динамическая картина состояния профессионально-личностной подготовки педагога в период от прохождения курсовых мероприятий до его профессионально-личностного состояния как работника, потенциально готового работать не только в новых условиях глобального образования, но и способного самостоятельно заниматься своим профессиональным и личностным совершенствованием, а также картина качественного изменения системы отношений между работниками внутри профессиональной корпорации (учреждения). При полноте представлений об этой динамической картине, корпорация способна перейти в режим самоорганизации и саморазвития (самообучающаяся организация). В более широком масштабе - это картина взаимоотношений между субъектами образования на уровне региона, общества, государства и глобального образовательного пространства.

8. Эффективность синергетической модели в процессе практической апробации определялась таким образом, что все ее функции, и функции применяемых в образовательном процессе ППО подходов, дидактических и диагностических средств, были сведены к одной интегральной функции -обеспечение оптимальных условий для профессионально-личностного развития субъекта в направлении присвоения им целостной личностно-значимой педагогической деятельности на основе овладения нелинейным стилем мышления, глобальными ценностями и целями образования, способами их реализации, методологической культурой педагогической деятельности, механизмами самоорганизации, самоопределения и саморазвития.

В качестве критериев, свидетельствующих о сформированности личностно-значимой педагогической деятельности у слушателей были приняты следующие:

- переживаемое субъектом отношение к реализуемой им глобальной цели профессиональной деятельности должно иметь конкретный характер. Из-за своей конкретности цель, затруднения, разрешаемые на основе личной значимости, имеют большие возможности трансформироваться в систему личностных ценностей и в ценности профессиональной деятельности глобального характера (системно, критично, целостно, глобально и конструктивно мыслить, действовать и т.д.);

- субъектность личности педагога и его деятельности. Степень сформированности личностно-значимой педагогической деятельности обуславливается его ценностным отношением к ней, целостным представлением о ней, способностью самостоятельно осуществить ответственный выбор в недостаточно структурированных и неопределенных ситуациях, приобретающих глобальный характер, нести за него ответственность;

- личностное присвоение и профессиональное выполнение педагогом в своей деятельности функций в одинаковой мере нужных при осуществлении различных видов деятельности (входящих в состав целостной деятельности), характеризующих степень овладения педагогом методологической культурой, культурой управленческой деятельности (образовательного менеджмента) и свидетельствующих о сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности (целеполагание, мотивирование, анализ, рефлексия, коммуникация, контроль, диагностирование, оценивание), эффективной самостоятельности; овладение механизмами личностного самоопределения, самоорганизации, саморазвития и дальнейшее использование их при планировании и осуществлении процесса профессионально-личностного самосовершенствования в контексте всей своей жизни с целью формирования в себе способности и возможности выполнять профессиональную деятельность на уровне творчества, проектной и проективной деятельности.

На основе этих показателей были определены уровни развития личностно-значимой профессиональной деятельности педагога: низкий, средний, высокий.

9. Итоговые курсовые задания, выполненные слушателями на курсах повышения квалификации на протяжении многих лет эксперимента, позволяют сделать вывод о достаточно высоком уровне сформированности ЛЗПД в экспериментальных группах. Данные о количестве слушателей, вышедших на высокий уровень в экспериментальной и контрольной группах, свидетельствуют о преимуществе и высокой эффективности синертической модели, экспериментальной программы, дидактических приемов и средств, построенных на основе синергетической методологии.

10. Суммируя результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах в разные годы, мы пришли к выводу о подтверждении нашей гипотезы о том, что концептуализация профессионально-личностного развития субъекта 11110 на основе принципов самоорганизации и саморазвития, синергетическая модель, концептуальная и культурно-технологическая схемы, а также субъектно-деятельностный, компетентностный и культурно-технологический подходы способны в значительной мере адаптировать ППО к требованиям глобальной образовательной среды, раскрыть нелинейный характер взаимодействия обучающих и обучающихся, их синергетизм, интенсифицировать образовательный процесс через использование механизмов самоорганизации, самоопределения и саморазвития слушателей. Эти механизмы необходимы для построения ими своих индивидуальных систем профессиональных моделей в направлении развития у себя личностно-значимой профессиональной деятельности, глобального мышления и углубления гуманистической ориентации их творческой деятельности.

Данный вывод подтверждается и преподавателями и методистами ИПК и ФГЖ, слушателями курсов, всеми участниками опытно экспериментальной работы. Ими были отмечена ее высокая продуктивность, большая плотность и эффективность всех курсовых мероприятий, их ориентация на глобальные цели образования, демократичность и процессы самоорганизации, самоопределения и саморазвития в деятельности субъектов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования подверглась детальному анализу и осмыслению проблема профессионально-личностного развития субъекта (обучающегося) ППО и его субъектности в глобальном образовательном пространстве. Это пространство складывается в результате совместной образовательной деятельности отдельных субъектов и представляет собой форму единства людей, решающих задачу своего профессионального совершенствования. Пристальное внимание к категории «глобальное образовательное пространство» вызвано объективной необходимостью преодоления излишней социальной направленности российского ППО и образования в целом, переосмыслением объективизма в андрагогике, которые порождают дедуктивно строгие теории с невысокими прогностическими возможностями. Открытость образовательных систем, их способность к саморазвитию предполагает новые подходы в ППО, смысл которых заключается в том, чтобы за исходное бралась не система в ее статичном состоянии, а человек как субъект с его неповторимостью, неупорядоченностью и стремлением к развитию своей субъектности.

Синергетический аспект рассмотрения заявленной проблемы вызван недостаточным осознанием в обществе эффективности самоорганизационных начал в образовательных системах и взаимодействиях, игнорированием того, что объем и содержание образовательного пространства субъекта определяется тем, как и в каком направлении осознается им окружающий мир посредством системно организованного глобального мышления. Такое мышлениее субъекта предрасположено увидеть мир в целом, его планетарную модель, осознать в нем все элементы и связи. Представленная в исследовании системой культурных фактов, глобальная образовательная среда ППО изобретается самим субъектом и представляет собой как предметы его окружающие, так и содержащиеся в них, в снятом виде, общечеловеческие способы удовлетворения профессионально-личностных потребностей.

В связи с этим, методология построения глобально-ориентированного процесса профессионально-личностного развития субъекта средствами ППО в исследовании основана на идее философии человека, поиске адекватных форм и методов обучения, направленных на формирование у него позиции принятия самостоятельных решений в условиях свободного выбора и личной ответственности за результаты этих решений. Ключевой позицией здесь становится развитие эффективной самостоятельности как важнейшего качества личности педагога, лежащего в основе инновационной и творческой направленности его как субъекта познания, продуктивности его деятельности на уровне личностных смыслов.

В ходе исследования определено, что системная интеграция ожиданий мирового сообщества реализуется в про-образе человека, необходимого ему для воспроизводства и развития глобальной культуры. Для про-образа человека современной постнеклассической культуры системообразующим качеством в исследовании определена его способность к самостоятельному и ответственному выбору. Это привело к осознанию необходимости трансформации образовательных учреждений ППО в более «ответственную образовательную среду», доминирующей метафорой которой было бы не механическое мировоззрение XX века, а органическая концепция самоорганизующегося мира.

В силу этого, наиболее значимыми факторами, влияющими на систему ППО и ее субъекта, в исследовании рассматриваются синергетические факторы, с помощью которых обосновывается одно из принципиальных положений исследования - концепция самоорганизации может быть использована в качестве одной их глобальных стратегий оформления будущего в образовании, нового методологического базиса для глобального моделирования и построения сценариев развития педагогических систем и процессов в 11110.

Одним из направлений профессионально-личностного развития субъекта ППО в работе рассматривается смысловая регуляция. Она представлена с синергетических позиций и выступает важнейшим компонентом в процессах самоорганизации и саморазвития педагога, характеризует стиль его профессионально-личностного поведения, ориентированного на организацию смыслового поведения его учащихся, их самоопределения в глобальном образовательном пространстве. Установлено, что степень удовлетворенности субъекта своей жизнедеятельностью, уровень ее смысла связаны с полнотой раскрытия и выражения своего «Я», своей самости. Высокий уровень личностного смысла жизнедеятельности педагога предполагает: глубокое понимание сути глобальных тенденций и целей образования, владение современными концепциями педагогической деятельности; такую ориентацию в предметной области, которая будет достаточной для обеспечения любого уровня обучения; мотивацию профессионального достижения; опыт профессиональной деятельности в различных видах педагогического труда; владение современными базовыми технологиями обучения, воспитания и педагогического общения.

Исходя из идеи философии человека, как ведущей идеи исследования, глобальные процессы в ППО и образовании в целом рассмотрены через анализ процессов активизации международной интеграции образовательной среды, которая обусловлена развитием мировых экономических, политических и социо-культурных тенденций, необходимостью формирования и развития у педагога глобального (нелинейного) стиля мышления. Благодаря такому подходу, ППО превращается не только в пространство свободного развития субъекта, а в пространство свободного и ответственного целеполагания, пространство свободных образовательных практик. В результате пространство субъекта ППО позиционируется не как место спокойного бытия его личности, а как поле напряженности, которое структурируется ею через осуществление выбора и проблематизацию своего существования в глобальном пространстве культуры.

Установлено, что единство и взаимовлияние в соотношении развития глобальных и локальных тенденций в образовании, в своем идеальном выражении, составляет основу постмодернисткой модели развития системы ППО и всего образования в целом. Необходимость унификации глобального образовательного пространства в контексте универсальных ценностей должна быть дополнена требованиями уникальности той или иной национальной образовательной системы и необходимостью внедрения и освоения инноваций глобального характера.

Анализ традиционного и инновационного в ППО с позиций глобальных тенденций показал, что проблема профессионально-личностного развития субъекта образования в эпоху глобализации действительно выглядит по-новому. Главная угроза человечеству - не столько нерешенность экономических, экологических и т. п. проблем, сколько психологическая перегрузка, связанная с быстротекущими и радикальными переменами социального бытия и непереносимая для человека. Это предопределило необходимость рассмотрения традиционных и инновационных подходов в ППО не через формальные, а сущностные характеристики, позволяющие отследить процессы прихода субъекта ППО к осуществлению свободного выбора как системоообразующего момента, способствующего овладению профессиональной деятельностью на уровне личностной значимости и ответственности в глобальном масштабе.

Следовательно, одним из основополагающих направлений инновационных поисков в исследовании рассматривается направление, связанное с построением новой концепции образования взрослых. Исходя из него, вхождение российской системы образования в Болонский процесс в исследовании представлено сквозь призму человека, через правила и нормы его поведения в контексте ценностей глобального сообщества, которые описываются в моделях социальной рыночной экономики. Однако роль человека в них сводится не к роли агента экономического рынка, а к субъекту институционального глобального проектирования процесса воспроизводства человеческого в человеке посредством, прежде всего, профессиональной деятельности.

Полученные в работе результаты позволили сформулировать теоретико-методологические положения и подходы к проектированию: синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития, включающей в себя концептуальную и культурно-технологическую схемы образовательного процесса; способов построения субъектом самоорганизуемого индивидуального образовательного пространств; дидактических и диагностических средств, использование которых обеспечивает практическую реализацию синергетической методологии в ППО.

Результаты проведенного исследования, а также апробация синергетической модели, концептупльной и культурно-технологической схем, экспериментальной программы курсов повышения квалификации, построенной на их основе, дидактических и диагностических средств в процессе опытно-экспериментальной работы, позволили обосновать методологию, стратегию и тактику построения эффективного процесса профессионально-личностного развития субъекта ППО в современных условиях глобализации и сформулировать следующие выводы:

1. Изучение и анализ глобальных тенденций в образовании, научных взглядов на проблему развития субъекта и его субъектности привели к необходимости осуществления целостной концептуализации этого процесса на основе принципов самоорганизации и саморазвития, а также позволили выявить, что процессы самоорганизации в жизнедеятельности образовательных систем и отдельного субъекта сегодня призваны выступать в качестве глобальной стратегии в проектировании ППО, продиктованной постнеклассической рациональностью. Обосновано, что системообразующим элементом и главным результатом реализации этой стратегии в образовательном процессе должна быть личностно-значимая педагогическая деятельность субъекта, основанная на принципах самоорганизации, самоопределения и саморазвития. Это дает возможность усилить гуманистическую направленность ППО, его ориентацию на глобальные цели и ценности, предполагающие воспитание ответственности каждого человека за происходящее в мире.

2. Установлено, что обострение проблемы субъекта ППО и его субъектности в образовании связано с переходом от редукционисткого к эволюционно-синергетическому типу мировоззрения, который предусматривает холистический подход к миру как целостной системе и гуманистический подход к человеку, живущему в этом мире. В этом синергетическом процессе лежит нарождающееся новое психологическое состояние человечества, связанное с нахождением пути к спасению мира перед лицом возможного глобального кризиса. Определено, что для современного этапа развития субъекта ППО и его суъектности наиболее характерной становится задача не простой констатации у его личности неких ценностей, мировоззрения, основанного на морально-этических принципах, а совершенствование ее способности успешно решать глобальные проблемы и задачи в контексте личностных смыслов.

3. Доказано, что синергетическая методология, актуализирующая процессы самоорганизации в образовании, обладает значительными возможностями и эвристическим потенциалом в профессионально-личностном развитии субъекта ППО, но системно пока еще не используются. Синергетический подход является современным этапом развития системного подхода и в исследовании представлен как: метод изучения неустойчивых (открытых) систем, находящихся в режиме самоорганизации и саморазвития, к которым отностится и сам человек (субъект) и система ППО (объект); как принцип проблемной интеграции в отборе содержания, который ориентирован на осмысление общечеловеческих ценностей и культуры разных стран, глобальных тенденций, насущных глобальных вопросов и проблем; как способ реализации новых возможностей синтеза аудио, видео, текстуальных и формализовано-математических средств передачи научной информации, позволяющий эффективно развивать логико-понятийное и наглядно-образное мышление субъекта; как средство целостного практического применения принципов самообразования и саморазвития субъекта в образовательном процессе ППО. Синергетический подход качественно обновляет стратегию проведенного исследования, ипользующего трансдисциплинарный перенос разработанных в синергетике моделей, паттернов знания на систему ППО.

4. Исследование феномена глобализации в ППО, осуществленное в двух аспектах, - через анализ необходимости формирования у человека глобального (нелинейного) стиля мышления посредством глобального образования и через институциональный аспект дало возможность определить интегративное значение ППО в качестве вектора глобального общественного развития, который определяет цивилизационные качества национального и глобального социума. Вместе с тем, ППО представлено в качестве двигателя индивидуальной, социальной, экономической и образовательной мобильности, средством совершенствования всей системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Феномен глобализации в образовании привел к необходимости рассмотрения интегрального единства и целостности мира в его специфической человеческой форме, к методологической переориентации научного познания и мышления в целом. Было определено, что целью ППО в этом контексте является выявление образовательных потребностей педагогов и их дальнейшая интерпретация с позиций глобальных целей и ценностей образования. Эта цель позволила спроектировать интегративное обучение педагогов в системе ППО, учитывающее универсальные требования образования, направленное на развитие их глобального мышления, на поиски наиболее эффективных методик и технологий отбора информации и трансляции знаний в условиях информационной революции, стремительного накопления, старения и обновления знаний.

5. Систематизация выявленных глобальных тенденций, таких как: электронное (дистанционное) и транснациональное образование; мультипликация образовательных систем; расширение доступности и массовости высшего и постдипломного образования; международное соответствие квалификаций и дипломов и др., позволила определить глобальное образование как еще одно важнейшее проявление феномена глобализации в ППО, как одно из ведущих направлений развития современной педагогической теории и практики, позволяющей рассматривать ППО как универсальную форму становления и развития базовых и родовых способностей педагога, готового отстаивать собственную человечность, быть подлинным субъектом культуры и исторического (глобального) действия, а главное - субъектом своей собственной жизни. Это дало возвожность позиционировать ППО, как систему, в качестве пространства свободного профессионально-личностного развития субъекта, пространства свободного и ответственного целеполагания, пространства свободных образовательных практик. При этом образовательное пространство отдельного субъекта ППО становится пространством его самоорганизуемой деятельности и структурируется им через осуществление выбора и проблематизацию своего существования в глобальном пространстве культуры.

6. Разработанные теоретико-методологические основы профессионально-личностного развития субъекта ППО в заявленных условиях обосновывают не только акцентное смещение в содержании ППО с дисциплинарно-ориентированного на профессионально-ориентированое образование, но и необходимость формирования у субъекта принципиально нового образовательного знания, приобретающего инструментально-технологический смысл. Системообразующим выражением этих основ в исследовании представлена идея построения новой концепции образования взрослых, позволяющая рассматривать жизнедеятельность субъекта как непрерывную цепь актов самореализации и самовыражения. Это дало возможность центральной задачей системы ППО считать оказание необходимой помощи в развитии у субъекта позитивного индивидуального самовыражения и обретения своей самости, обеспечение необходимых условий развития личности и перевод этого процесса в режим самоорганизации и саморазвития. Интегративным результатом функционирования данного режима является развитие личностно-значимой профессиональной деятельности педагога как системного качества, имеющего всеобщую (глобальную) регулятивную основу. В процессе разработки теоретико-методологических основ профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе синергетической методологии было определено новое содержание таких понятий как: «глобальное образование», «социокультурная среда ППО», «профессионально-направленное обучение в ППО» и др., а также установлено объективное соотношение глобальных, национальных и региональных процессов в ППО, позволивших определить «поле» проектирования благоприятных условий для формирования субъектом самоорганизуемого образовательного пространства, овладения механизмами самоорганизации и саморазвития, обеспечивающих присвоение им профессиональной деятельности на уровне личностной значимости.

7. Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО решает в исследовании задачу создания оптимальных методологических, организационных и дидактических условий для построения субъектом самоорганизумого образовательного пространства, исходя из ориентированной на глобальные цели образования синергетической среды. Рассматриваемая модель позволяет трактовать ее как своеобразное место в пространстве и времени ППО, где интегрируется в рамках синергетической методологии система самоорганизуемых отношений между субъектами и управление ими на рефлексивно-деятельностной основе. Эта самозамыкающаяся модель в виде совокупности концептуальных, смыслопорождающих положений и процессов ориентирована на овладение субъектом высшим уровнем личностно-значимой профессионально-педагогической деятельности. Синергетическая модель выступает в качестве системообразующего и координирующего образовательного конструкта, согласующего процессы взаимодействия субъектов ППО на выверенной теоретико-методологической базе и обеспечивающего «выращивание» субъекта как самоорганизующейся саморазвивающейся системы.

8. Концептуальная и культурно-технологическая схемы построения образовательного процесса ППО выполняют в синергетической модели роль теоретико-методологического и, одновременно, практико-ориентированного элемента реализации новой концепции образования педагогов средствами ППО. С их помощью осуществляется перевод системы ППО и ее субъекта из «закрытого» состояния в «открытое» посредством активизации процессов индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития слушателя, создается самоорганизуемая технологическая среда глобального характера через использование новых педагогических и управленческих технологий обучения, воспитания и развития. Эти технологии всеобъемлюще охватывают образовательный процесс, выступающий в качестве самоорганизуемого образовательного пространства субъекта.

9. Сформулированные в диссертационном исследовании теоретико-методологические подходы и принципы обновления системы ППО, в совокупности с синергетической моделью профессионально-личностного развития субъекта ППО, имеют все необходимые основания быть ориентированными на проектирование направлений дальнейшего развития современных образовательных систем в ППО, на обеспечение качества повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в рамках индивидуальных образовательных траекторий, а также на прогнозирование развития глобальных тенденций в высшем и постдипломном педагогическом образовании на основе системного использования методологии синергетики.

10. Процесс непрерывного отслеживания в опытно-экспериментальном режиме результатов внедрения в образовательный процесс ППО рассмотренных в исследовании теоретико-методологических положений, синергетической модели, концептуальной и культурно-технологической схем показал существенное повышение эффективности курсовых мероприятий, продуктивности процесса формирования глобального (нелинейного) стиля мышления, освоения слушателями механизмов самоорганизации, самоопределения и саморазвития. Это позволяет сделать обобщающий вывод об эффективности и продуктивности разработанных теоретико-методологических основ построения ППО, перспективности и прогностичности разработанной в их рамках синергетической модели, реализующей в практике повышения квалификации задачу методологического, организационно-дидактического и диагностического обеспечения процесса профессионально-личностного развития его субъекта (обучающегося) в современных условиях глобализации.

Несомненно, проблема профессионально-личностного развития субъекта ППО в современных условиях глобализации, в силу своей сложности и масштабности, потребует дальнейшего серьезного системного анализа. Подлежит дальнейшему исследованию проблема развития субъекта НПО в условиях становления и развития самообучающейся организации, осуществляющей повышение квалификации работников образовательного учреждения на альтернативной (вариативной) основе; предстоит большая творческая работа по изучению дальнейшей интеграции системы ППО и ее субъекта в глобальную образовательную среду, а также работа по анализу инновационных условий применения компетентностной ориентации в повышении квалификации субъекта ППО в рамках дистанционного образования. Материалы, представленные в диссертационном исследовании, будут очень важными и полезными для этой работы, так как позволяют оценить объективность анализа глобальных тенденций в образовании, оказывающих серьезное влияние на процессы самоопределения и развития не только отдельной личности в глобальном пространстве профессиональных взаимодействий, но и корпоративных сообществ на уровне организации, региона, национальных образовательных систем. Востребованность нашим образованием творческой личности педагога, способной к эффективной самостоятельной деятельности на уровне личностных смыслов, целей и ценностей глобального образования и мышления создает благоприятные условия для подобной научно исследовательской работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Беляков, Владимир Васильевич, Ростов-на-Дону

1. Закон РФ «Об образовании» Ведомости Федерального Собрания РФ. 1996. № 1.

2. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» -Российская газета, №164, 29.08. 1996.

3. Абакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе Текст. / И.В. Абакумова. Ростов-н/Д: РГУ, 2003.

4. Адольф, В.А. Обновление профессиональной подготовки педагогов -необходимая утопия? Текст. / В. А. Адольф, И. Ю. Степанова // Высшее образование в России, 2010 № 7.

5. Александров И.О. Структура и актуалгенез субъекта с позиций системно-эволюционного подхода Текст. // И.О. Александров, H.H. Максимова, И.В. Тихомиров // Психологический журнал, 2004 № 1.

6. Алексеев, C.B. Инновационное развитие системы постдипломного образования в контексте идеологии Болонского процесса Текст. / C.B. Алексеев // Человек и образование, 2011 № 4 (29).

7. Алексашина, И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышений его квалификации Текст. / И.Ю. Алексашина: дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997.

8. Алексеевский, B.C. Обучение менеджменту это освоение его культуры и технологий синергетики Текст. / B.C. Алексеевский // Инновации в образовании, 2005 - № 2.

9. Алиев, М.Н. Основные направления модернизации российского образования: проблемы, приоритеты и пути их решения Текст. / М.Н. Алиев // Известия Дагестанского государственного педагагогического университета. Психолого-педагогические науки, 2008 №2.

10. Алипханова Ф.Н. Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке специалиста Текст. / Ф.Н. Алипханова. М.: Изд-во «Медиа-Принт», 2010.

11. Ананьев, Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика Текст. / Б.Г. Ананьев // Вопросы психологии, 1968 № 5.

12. Андрагогика постдипломного педагогического образования: научно-методическое пособие Текст. / отв. ред. С.Г. Вершловский и Г.С. Сухобская. СПб.: АППО, 2007.

13. Андрюхина, Л.М. Региональная политика, культура и содержание образования Текст. / Л.М. Андрюхина // Политика Культура -Образование: сборник науч. трудов. - Екатеринбург, 1994.

14. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. / О.С. Анисимов / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991.

15. Аниснмов, О.С. Методология: функция, сущность, становление Текст. / О.С. Анисимов. М.: РАГС, 1996.

16. Анохина, Т. Педагогическая поддержка иная культура воспитания Текст. / Т. Анохина, Н. Крылова // Народное образование, 1997 - № 1.

17. Анциферова, Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе Текст. / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

18. Артамонова, Е.И. Компетентностный подход в формировании личности педагога-профессионала Текст. / Е.И. Артамонова // Педагогическое образование и наука, 2008 № 10.

19. Артамонова, Е.И. Академическая мобильность как средство интеграции российских вузов в мировую систему высшего образования Текст. / Е.И. Артамонова, М.А. Ставрук // Педагогическое образование и наука, 2010 -№1.

20. B.И. Аршинов. Материалы Московского синергетического форума. М., 1996.

21. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания: Методологические проблемы неклассической психологии Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002.

22. Афонина, Г.М. Технология творческого освоения педдеятельности Текст. / Г.М. Афонина. Барнаул: РИЦ «Мастер», 1995.

23. Ахмеров, РА. Психобиографические характеристики субъекта с автономным типом саморегуляции деятельности Текст. / P.A. Ахмеров, Г.С. Прыгин // Психологический журнал, 2005. Т. 26 № 6. С. 25-34.

24. Ащепкое, В. Профессиональная адаптация преподавателя Текст. / В. Ащепков // Высшее образование в России, 1998 № 4. С. 68-69.

25. Багин, В.В. Стратегические приоритеты развития системы дополнительного профессионального образования в условиях региональной рыночной среды Текст. / В.В. Багин // Интеграция образования, 2005 № 3.1. C. 3-10.

26. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса Текст. / В.И. Байденко, Б. Оскарсон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: научно-метод. сборник. М., 2002.

27. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование в России, 2004 № 11.

28. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения Текст. / Г.С. Батищев // Вопросы философии, 1995 № 3. С. 109-129.

29. Батлук, О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала Текст. / О.В. Батлук // Вопросы философии, 2001 № 1.

30. Батракова, И. С. Новые педагогические технологии и культура Текст. / И.С. Батракова. Педагогическое образование для XXI века: материалы международной научно-практ. конф. М., 1994. С. 142—144.

31. Батракова, И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса Текст. / И.С. Батракова. СПб., 1995.

32. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М., 1990.

33. Бауман, 3. Глокализация, или кому глобализация, а кому локализация Текст. / 3. Бауман. Глобализация: контуры XXI века: реф. сб. / отв. ред. Ю.И. Игрицкий, П.В. Малиновский. М., 2002.

34. Бек, У. Что такое глобализация? Текст. / У. Бек. М.: Прогресс-Традиция, 2001.

35. Белан, Е.П. Стратегия развития регионального университета как исследовательско-ориентированного вуза Текст. / Е.П. Белан. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007.

36. Белозерцев, Е.П. Русское образование: уроки истории, идеи, принципы Текст. / Е.П. Белозерцев // Aima mater, 1994 № 5-6. С. 24-25.

37. Белозерцев, Е.П. Смысл национального образования в теории культурно-исторических типов Н. Данилевского (на примере русской школы) Текст. / Е.П. Белозерцев // Вестник высшей школы, 1999 № 2. С. 3-6.

38. Беляев, В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях Текст. / В.И. Беляев // Педагогика, 1999 № 6. С. 19-25.

39. Бенде, Ж. Каким должно быть образование в XXI веке? Текст. / Ж. Бенде // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. Международное бюро просвещения «Юнипринт», 2003. Т. 32 № 4. С. 515.

40. Бендюкова, Т. С. Подготовка кадров высшей квалификации как условие инновационного развития России Текст. / Бендюкова Т.С. // Инновации в образовании, 2009 № 1.

41. Бердяев, H.A. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения Текст. / Н.А.Бердяев. М., 1994.

42. Бермус, А.Г. Контуры педагогического образования для XXI в. Текст. / А.Г. Бермус // Мир образования образование в мире, 2008 - № 2.

43. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры Текст. / B.C. Библер. М., 1991.

44. Бирженюк, Г. Гуманитарные критерии качества образования Текст. / Г. Бирженюк // Высшее образование в России, 2003 № 6. С. 56-60.

45. Богатырева, Т.Г. Государство и культура в условиях глобально-локальной динамики Текст. / Т.Г. Богатырева // Вестник МГУ. Сер. 18. Социология и политология, 2002 №5.

46. Богуславский, М.В. Ценностные ориентации российского образования первой четверти XX века Текст. / М.В. Богуславский // Педагогика, 1996 -№3.

47. Болонский процесс: Бергенский этап Текст. / под ред. В.И. Байденко. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.

48. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика, 2004 № 10. С. 23-31.

49. Бондаревская, Е.В. Методологические проблемы становления педагогического образования университетского типа Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика, 2010 № 9. С. 73-84.

50. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика, 1999 № 3.

51. Бордовский, Г.А. Инновационная программа как средство достижения нового качества педагогического образования Текст. / Г.А. Бордовский // Вестник Герценовского университета, 2007 № 7. С. 19-22.

52. Бордовский, Г.А. Особенности развития современного педагогического образования Текст. // Педагогика, 2010 № 5.

53. Борисова, Н.Ю. Расширение практики международной образовательной интеграции Текст. / Н.Ю. Борисова // Педагогическое образование и наука, 2010-№1. С.21-27.

54. Браже, Т.Г. Слагаемые профессионализма Текст. / Т.Г. Браже // Учитель, 2001 №2.

55. Бранский, В.П. Глобализация и синергетический историзм Текст. / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. СПб.: Политехника, 2004.

56. Братусъ, Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М., 1988.

57. Брушлинский, A.B. О критериях субъекта. Психология индивидуального и группового субъекта Текст. / под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловикова. М.: Per-Se, 2002.

58. Брылева, Л.Г. Самореализация личности (онтокульторологический подход) Текст. / Л.Г. Брылева. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2002.

59. Буданов, В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании Текст. / В.Г. Буданов. М., 1996.

60. Бутко, Е. Дополнительное образование в России. XXI век Текст. / Е. Бутко, И. Мосичева, В. Шестак // Высшее образование в России, 2005 № 4.

61. Будущее в зеркале синергетики Текст. / под ред. Г.Г. Малинецкого. М.: Ком-Книга, 2006.

62. Вагурин, В.А. Синергетика эволюции современного общества Текст. / В.А. Вагурин / Поел. М.П. Семесенко, H.H. Скорохода. Изд. 2-е. М.: Ком-книга, 2006.

63. Вазина, К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека Текст. / К.Я. Вазина. - М.: Педагогика, 1990.

64. Вазина, К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа Текст. / К.Я. Вазина: автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998.

65. Василенко, И. А. Политический консенсус в гуманитарном диалоге Текст. / И.А. Василенко // Вопросы философии, 1996 № 8. С. 45-46.

66. Василъкова, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем Текст. / В.В. Василькова. СПб., 2001.

67. Василюк, Ф.Е. Методологический анализ в психологии Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Смысл, 2003.

68. Василюк, Ф.Е. Психотехника выбора Текст. / Ф.Е. Василюк // Психология с человеческим лицом гуманистическая перспектива постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. - М., 1997. С. 284-316.

69. Везиров, Т.Г. Теория и практика использования информационно-коммуникационных технологий в педагогическом образовании Текст. / Т.Г. Везиров: дис. д-ра пед. наук. М., 2001.

70. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М., 1991.

71. Вербицкий, A.A. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования Текст. / A.A. Вербицкий // Высшее образование в России, 2010-№5.

72. Вершловский, С.Г. Андрагогика: этапы становления Текст. / С.Г. Вершловский // Новые знания, 1998 № 2, 4.

73. Вершловский, С.Г. Образование взрослых: опыт и проблемы Текст. / С.Г. Вершловский. М.: Знание, 2002.

74. Веришоеский, С.Г. Педагог эпохи перемен Текст. / С.Г. Вершловский. -М. ¡Сентябрь, 2003.

75. Вершловский, С.Г. Традиции как социально-педагогический феномен Текст. / С.Г. Вершловский. Традиции и современное образование: материалы научно-практ. конф. СПб., 1996. С. 12-15.

76. Веришоеский, С.Г Теоретические и организационные проблемы постдипломного педагогического образования Текст. // Педагогика, 2010 -№ 5.

77. Виноградский, В.Г. Пространство социальное Текст. / В.Г. Виноградский // Энциклопедический социологический словарь / под общ. ред. Г.В. Осипова. -М., 1995.

78. Волкова, E.H. Субъектность педагога: теория и практика Текст. / E.H. Волкова: автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1998.

79. Воронцова, В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманно-аксиологический подход Текст. / В.Г. Воронцова: дис. д-ра пед. наук. -СПб., 1997.

80. Всемирный доклад по образованию. 2000 г. «Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни». М.: Изд-во ЮНЕСКО: Изд. дом Магистр-Пресс, 2000.

81. Всемирный доклад по образованию. 2004 г. Сравнение мировой статистики в области образования. Институт статистики ЮНЕСКО. Монреаль, 2004.

82. Всемирный доклад ЮНЕСКО. 2005г. «К обществам знания». Париж, 2005. Электронный ресурс. - Режим доступа: http:// www. unesco. org. ru/ wordreport.

83. Высшее образование в глобализированном обществе Текст. Установочный документ ЮНЕСКО по образованию. Париж: ЮНЕСКО, 2004.

84. Вулъфов, Б.З. Педагогика рефлексии Текст. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М.: Эгвес, 1996.

85. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя Текст. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1997.

86. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры Текст. -Париж: ЮНЕСКО, 1998.

87. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики Текст. /Х.-Г. Гадамер. М., 1998.

88. Гаджиев, Г.М. Проектная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности Текст. / Г.М. Гаджиев: дис. д-ра пед. наук. Белгород, 2003.

89. Газман, О С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996.

90. Галенко, C.B. В ожидании образовательной революции: проблема смысла и понимания Текст. / C.B. Галенко // Aima mater, 1997 № 6.

91. Ганчеренок, И.И. Инновационная деятельность новая миссия университетов Текст. / И.И. Ганчеренок // Вестник высшей школы, 2004 -№6.

92. Гегель, Г. Философская пропедевтика Текст. / Г. Гегель. Работы разных лет: в 2 т. М., 1971. Т. 2.

93. Гершунский, Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России Текст. / Б.С.Гершунский // Педагогика, 1996 № 5. С. 46-54.

94. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998.

95. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен. М., 1996.

96. Гидденс, Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь Текст. / Э. Гидденс. М.: «Весь мир», 2004.

97. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект Текст. / под общ. ред. Ю.В. Рубина. М.: ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2004.

98. Глобализация и образование: Сборник обзоров Текст. / отв. ред. С.П. Зарецкая. М.: ИНИОН, 2001.

99. Глобальное образование: проблемы и решения: Дайджест Текст. / Авт.-сост. И.Ю. Алексашина. СПБ: СпецЛит, 2002.

100. Голубева, О. Дополнительность и целостность в современном образовании Текст. / О. Голубева, А. Суханов // Вестник высшей школы, 1997-№ 10.

101. Горшкова, В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования Текст. / В.В. Горшкова. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004.

102. Горшкова, В.В. Диалог в деятельности современного учителя Текст. / В.В. Горшкова // Педагогика, 2011 № 2.

103. Гранин, Ю.Д. Образование в контексте глобализации Текст. / Ю.Д. Гранин // Высшее образование в России, 2004 № 12.

104. Грауманн, О. Новая идентичность вуза в условиях интернационализации образования Текст. / О. Грауманн, М.Н. Певзнер // Высшее образование в России, 2009- №6. С. 123-131.

105. Гришин, Д.М. Самостоятельная работа студентов в вузе как средство подготовки к непрерывному образованию Текст. / Д.М. Гришин. Самостоятельная работа студентов в вузе: теория, опыт, практика. Калуга, 1991.

106. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов Текст. / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.

107. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие для системы доп. проф. образования Текст. / М.Т. Громкова.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

108. ГРУНТВИГ долгосрочная международная программа «Обучение в течение всей жизни» Электронный ресурс. - Режим доступа: http:// ее .europa.eu/education/ grundtvig/ doc/catalogue 1 Oen.p.

109. Гуманитарные исследования в Интернете: сборник статей Текст. / под общ. ред. А.Е. Войскунского. Москва; Можайск: Терра, 2000.

110. Гуселъцева, М.С. Культурно-историческая психология: от классической- к постнеклассической картине мира Текст. / М.С. Гусельцева // Вопросы психологии, 2003 № 1. С. 99-115.

111. Гуселъцева, М.С. Постнеклассическая рациональность в культурной психологии Текст. / М.С. Гусельцева // Психологический журнал, 2005. Т. 26-№6. С. 3-15.

112. Гусинский, Э.Н. Образование личности Текст. / Э.Н. Гусинский. М.: Интерфакс, 1994.

113. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст. / Э.Н. Гусинский. М.: Школа, 1994.

114. Гуссерль, Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология Текст. / Э. Гуссерль. Минск, 2000.

115. Данилъченко, В. М. Глобализация и образование в XXI веке Текст. / В.М. Данильченко // Высшее образование сегодня, 2004 №3.

116. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования Текст. / А.Я. Данилюк. -Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.

117. Даншюк, А.Я. Принципы модернизации педагогического образования // Педагогика, 2010 № 5.

118. Данильчук, Е.В. Культура в информационном обществе: тенденции и проблемы развития Текст. / Е.В. Данильчук, Т.К. Смыковская // Педагогический альманах. Южное отделение РАО. Ростов н/Д: 2002 - № 3-4. С. 34-41.

119. Данюшенков, B.C. Современные представления о социальном пространстве Текст. /B.C. Данюшенков, Н.В. Иванова // Педагогика, 2004 № 9. С. 28-34.

120. Дежина, И.Г. Концепция послевузовского образования нового типа Текст. / И.Г. Дежина, C.B. Егерев // Высшее образование в России, 2004 -№4.

121. Денягин, М.Г. Мировой кризис: Общая теория глобализации: Курс лекций Текст. / М.Г. Денягин. М.: ИНФРА-М, 2003.

122. Дворецкий, С. Формирование проектной культуры Текст. / С. Дворецкий, Н. Пучков, Е. Муратова // Высшее образование в России, 2003 -№4. С. 15-22.

123. Демиденко, Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире Текст. / Э.С. Демиденко // Социологические исследования, 2005 № 2. С. 80-87.

124. Диалектика процесса познания Текст. / под ред. М.Н. Алексеева, A.M. Коршукова. М.: МГУ, 1995. Т. 3.

125. Дидактика технологического образования: книга для учителей Текст. / под ред. П.Р.Атутова. М.: ИОСО РАО, 1999. Ч. 2.

126. Дилътей, В. Введение в науки о духе. Опыт полагания основ для изучения общества и истории Текст. / В. Дильтей. Собр. соч. М.: 2000. Т. 1.

127. Днепров, Э.Д. Четвертая реформа в России Текст. / Э.Д. Днепров. М., 1994.

128. Долгоруков, A.M. Проблемы развития дистанционного образования в России Текст. / A.M. Долгоруков // Вестник Московского университета. Сер. 18. Социология и политология, 1999 № 1. С. 102-107.

129. Долженко, О. Сорбоннская и Болонская декларации: информация к размышлению Текст. / О. Долженко // Aima mater, 2003 № 6. С. 19-20.

130. Доманский, Е.В. Рефлексивное обучение в подготовке учителя Текст. // Педагогика, 2009 №3.

131. Дьяконов, С. Дополнительное образование новые возможности Текст. / С. Дьяконов, В. Иванов, JI. Овсиенко // Высшее образование в России, 2003 - № 2.

132. Евдокимова, Е.Г. Личность в образовательном пространстве Текст. / Е.Г. Евдокимова, Г.Н. Петрова. Личность в пространстве России. Саратов, 2000.

133. Егоров, B.C. Интеграция различных способов освоения мира и современное образование Текст. / B.C. Егоров, С.С. Шевелева. Философские проблемы образования. М., 1996.

134. Егоров, B.C. Философский реализм Текст. / B.C. Егоров. М., 1994.

135. Егоршин, А. Прогноз (о перспективах образования в России) Текст. / А. Егоршин // Высшее образование в России, 2000 № 4.

136. Емельянов, Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике Текст. / Ю.Н. Емельянов // Вопросы психологии, 1998 № 1.

137. Ефимова, Е.И. Проблемы дистанционного дополнительного профессионального образования Текст. / Е.И. Ефимова, А.Л. Орлов. М.: МАПДО, ИПК госслужбы, 2003. Вып. 3.

138. Жаркова, E.H. Проектирование развития региональной системы повышения квалификации работников образования Текст. / E.H. Жаркова // Aima mater, 2011 № 2. С. 55 - 60.

139. Жилина, А.И. Теория и практика управления профессиональной карьерой руководителей системы образования Текст. / А.И. Жилина. СПБ.: ГНУ «ИОВ РАО», 2001. Кн. 2.

140. Жилина, А.И. Управление системой профессиональной подготовки и карьерой руководителя сферы образования Текст. / А.И. Жилина: дис. д-ра пед. наук. СПб., 2002.

141. Журавлев, В.В. Рынок культуры образования Текст. / В.В. Журавлев. Философия и проблемы человека. СПб.: 1997. С. 136-138.

142. Жураковский, В.М. Актуальные задачи модернизации профессионального образования Текст. / В.М. Жураковский, З.С. Сазонова // Высшее образование в России, 2010 № 5. С. 4-12.

143. Загвязинский, В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования Текст. / В.И. Загвязинский // Aima mater, 2005 -№ 9. С. 21-25.

144. Загвязинский, В. И. Проектирование региональных образовательных систем Текст. / В.И. Загвязинский // Педагогика, 1999 № 5. С. 8-13.

145. Загвязинский, В.И. Стоит ли ломать российскую систему высшего образования Текст. / В.И. Загвязинский // Педагогика, 2004 № 10. С. 9193.

146. Занина, JI.B. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Текст. / JT.B. Занина. Ростов н/Д, 2001.

147. Зарецкая, С.Л. Образование в контексте глобализации (вместо предисловия) Текст. / C.J1. Зарецкая. Глобализация и образование: сборник обзоров. М.: ЮНИОН, 2001.

148. Засыпкин, В.П. Модернизация высшего педагогического образования в регионе: социологический анализ Текст. / В. П. Засыпкин // Высшее образование в России, 2010 № 5. С. 129-137.

149. Засыпкин, В П. Модернизация педагогического образования в условиях изменения требований к профессии преподавателя Текст. / В.П. Засыпкин // Социология образования, 2010 № 6. С. 39-49.

150. Захарова, Е А. Требования к профессиональному развитию педагогов в условиях последипломного образования Текст. / Е.А. Захарова // Молодой ученый, 2011 №3. Т.2.

151. Зборовский, Е. Самообразование парадигма XXI века Текст. / Е. Зборовский, Е. Шуклина // Высшее образование в России, 2003 - № 5. С. 2533.

152. Зверева, Н.М. Организационно-деятельностная игра в системе повышения квалификации учителей Текст. / Н.М. Зверева // BBIII, 1991 -№ И.

153. Зеер, Э.Ф. Саморегулироемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых Текст. /Э.Ф. Зеер // Психологическая наука и образование, 2004 № 3.

154. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э. Зеер // Высшее образование в России, 2005 № 4.

155. Зеленко, Н.В. Реализация педагогической интеграции в процессе методической подготовки Текст. Н.В. Зеленко // Известия вузов. СевероКавказский регион, 2006 № 2.

156. Зеленко, Н.В. Научные основы методической подготовки учителя технологии Текст. / Н.В. Зеленко. Армавир: РИЦ АГПУ, 2006.

157. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня, 2003 - № 5.

158. Зинченко, В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания) Текст. / В.П. Зинченко. М.: Изд-во УРАО, 2000.

159. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст. / В.П. Зинченко // Педагогика, 1997 № 5.

160. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.

161. Зиядинова, Ф.Г. Социальные проблемы образования Текст. / Ф.Г. Зиядинова. М.: РГГУ, 2001.

162. Змеев, С.И. Технологии обучения взрослых Текст. / С.И. Змеев. Педагогическое образование для XXI века: материалы международной научно-практ. конф. М.: 1994. С. 84-85.

163. Золотовская, Л. А. Психолого-педагогическая компетентность как условие профессионализма педагога высшей школы Текст. / JI.A. Золотовская // Социально гуманитарные знания, 2010 - № 6. С. 108 - 115.

164. Зорина, Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования Текст. / Л.Я. Зорина // Педагогика, 1996 № 4.

165. Игнатьев, В.П. Болонский процесс: опасения и надежды Текст. / В.П. Игнатьев, Л.Ф. Варламова // Высшее образование в России, 2010 № 4.

166. Игнатьева, Г.А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования. Текст. Мн.: НГЦ, 2005.

167. Ильясов, Д.Ф. Проектирование педагогических теорий Текст. / Д.Ф. Ильясов // Педагогика, 2004 № 9. С. 13-21.

168. Исаев, В.А. Образование взрослых: учебно-метод. пособие Текст. / В.А. Исаев, В.И. Воротилов. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2005.

169. Исаев, И.Ф. Концептуальные основания профессионально-педагогической самореализации личности преподавателя вуза / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова // Высшее образование сегодня, 2008 № 3.

170. Исаев, И.Ф. Культурологический подход как методологическое основание разработки содержания педагогического образования Текст. / И.Ф. Исаев // Преподаватель, 1999 № 5. С. 41-93.

171. Исаев, И.Ф. Культура профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя: содержание и структура Текст. / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2009 № 11.

172. Исаев, И.Ф. Профессионально-творческое саморазвитие личности: восхождение к акме / И.Ф. Исаев, И. А. Шаршов // Сибирский педагогический журнал, 2009 № 2. С. 43-54.

173. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования Текст. М.: ВВШУ АПК, 1992. Вып. 9.

174. Истошин, И.Ю. Ценностные ориентации в личностной регуляции поведения Текст. / И.Ю. Истошин. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979.

175. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. СПб., 1996.

176. Каган, М.С. Философская теория ценности Текст. / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.

177. Каган, М.С. Человеческая деятельность Текст. / М.С. Каган. Опыт системного анализа. М., 1974.

178. Калинин, КО. О концепции опережающего образования Текст. / К.О. Калинин // ВВШ, 1998 № 4.

179. Кантор K.M. Глобализация? Да! Но какая? Текст. / K.M. Кантор // Вопросы философии, 2006 - №1.

180. Караханова, Г.А. Формирование деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования Текст. / Г.А. Караханова: дис. д-ра пед. наук. М., 2007.

181. Кастелъс, М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура Текст. / М. Кастельс. М., 2001.

182. Качнев, В.И. О модернизации педагогической науки и образования Текст. / В.И. Качнев // Высшее образование сегодня, 2010 №1.

183. Келасьев, В.Н. Проблема самореализации человека в современных условиях Текст. / В.Н. Келасьев. Социология и социальная антропология: межвуз. сборник / под ред. В.Д. Виноградова, В.В. Козловского. СПб., 1997.

184. Киръякова, A.B. Ориентация личности в мире ценностей Текст. / A.B. Кирьякова // Магистр, 1998 № 4.

185. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М.В. Кларин. -Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

186. Ключарев, Г.А. Дополнительное профессиональное образование: особенности, эффективность, перспективы Текст. / Г.А. Ключарев // Социологические исследования, 2010 № 2. С.83-91.

187. Князева, E.H. Интуиция как само достраивание Текст. / E.H. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии, 1994 № 2.

188. Князева, E.H. Основания синергетики. Режимы с обострениями, самоорганизация, темпомиры Текст. / E.H. Князева, С.П. Курдюмов. -СПб.: Алетейя, 2002.

189. Князева, E.H., Курдюмов СП. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее Текст. / E.H. Князева, С.П. Курдюмов. М.: Ком-Книга, 2006.

190. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высш. и средн. пед. учеб. заведений Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000.

191. Колесников, А. Социально-педагогические системы и перспективы их математического моделирования Текст. / А. Колесников, И. Лебедева // Aima mater, 2004 № 9. С. 25-28.

192. Колесникова, И.А. Основы андрагогики.: учеб. пособие для студентов педвузов Текст. / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая / под общ. ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003.

193. Кондаков, В.И. Интерсубъектность культуры Текст. / В.И. Кондаков. Человек как субъект культуры / отв. ред. Э.В. Сайко. М.:Наука, 2002.

194. Кононенко, Б.И. Большой толковый словарь по культурологии Текст. / Б.И. Кононенко. М.: ООО Изд-во «Вече», 2000; ООО Изд-во «ACT», 2003.

195. Конопкин, O.A. Психические механизмы регуляции деятельности Текст. / O.A. Конопкин. М.: Наука, 1980.

196. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.): информационный обзор Текст. Новосибирск: СО РАН, 1992.

197. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Вестник образования, 2002 № 2.

198. Концепция Южного федерального университета Текст. Ростов н/Д, 2006.

199. Корнюшкин, Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технологии внедрения Текст. / Н.П. Корнюшкин: автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1994.

200. Коротяев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий Текст. / Б.И. Коротяев. М., 1986.

201. Коршукова, H.A. Нужна ли педагогике новая парадигма? Текст. / H.A. Коршукова // Педагогика, 2002 № 7.

202. Костин, А.К. Регионализация образования стратегическое направление образовательной политики Текст. / А.К. Костин // Педагогика, 2005 - № 8. С. 27-33.

203. Корнилова, А.Г. Парадигмальные основы развития образования Текст. / А.Г. Корнилова, Д.А. Данилов // Высшее образование сегодня, 2011 № 3.

204. Котельникова, JJ.A. Синергетика коммуникации в процессе аргументации Текст. / JI.A. Котельникова. Устойчивое развитие в изменяющемся мире. М., 1996.

205. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст. / В.В. Краевский. -М.: Academia, 2003.

206. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров Текст. / В.В. Краевский // Педагогика, 1992 № 7-8.

207. Кривых, C.B. Педагогическая антропоэкология профессиональной жизнедеятельности Текст. / C.B. Кривых, A.A. Макареня. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2003.

208. Крокинская, О. Профессиональное мышление в контексте профессиональной культуры Текст. / О. Крокинская. Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. СПб.: 1992. С. 4-7.

209. Кузнецов, В.М. Общая химия. Тенденции развития Текст. / В.М. Кузнецов. М., 1989.

210. Кузьмина, Н.В. Новые методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина. JL, 1970.

211. Кузъминов, Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? Текст. / Я.И. Кузьминов // Вопросы образования, 2004 № 1. С. 5-30.

212. Кулъневич, C.B. Единое образовательное пространство области (обоснование синергетической разработки) Текст. / C.B. Кульневич. -Воронеж, 1998.

213. Кульневич, C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя Текст. / C.B. Кульневич // Педагогика, 1997 № 5.

214. Кульневич, C.B. Менеджмент профессионального самоопределения Текст. / C.B. Кульневич. Воронеж, 1998.

215. Кулъневич, C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания Текст. / C.B. Кульневич. Воронеж, 1997.

216. Кун, Т. Структура научных революций Текст. / Т. Кун. М., 1975.

217. Лебедев, С.А. Философия науки: краткая энциклопедия (основные направления, концепции, категории). Научное издание Текст. / С.А. Лебедев М.: Академический Проект, 2008.

218. Ларичев, О.И. Качественные методы принятия решения Текст. / О.И. Ларичев, Е.М. Мошкович. М., 1996.

219. Левакин, И.В. Современная российская юридическая регионология (к постановке проблемы) Текст. / И.В. Левакин // Регионология, 1997 № 3.

220. Левашев, В.К. Общество и глобализация Текст. / В.К. Левашев // Социологические исследования, 2005 № 4. С. 14-25.

221. Левит, К. От Гегеля к Ницше. Революционный перелом в мышлении XIX века Текст. / К. Левит. СПб., 2002.

222. Леонтьев, Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования Текст. / Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко // Вопросы психологии, 1995 № 1. С. 97-100.

223. Леонтьев, Д.А. Ценности как междисциплинарное понятие: опыт многомерной конструкции Текст. / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии, 1996 -№ 4.

224. Лиферов, А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании Текст. / А.П. Лиферов: автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1997.

225. Лихачев, Д.С. Я вспоминаю Текст. / Д.С. Лихачев. М.: Прогресс, 1991.

226. Лобоцкий, В.В. Управление знаниями: технологии, методы и средства представления и измерения знаний Текст. / В.В. Лобоцкий. Минск: БГЭУ, 2006.

227. Ломакина, O.E. Проектирование как ведущее направление модернизации современного педагогического образования Текст. / O.E. Ломакина // Вестник высшей школы, 2004, № 1.

228. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М., 1984.

229. Ломтева, Т.Н. Общинное образование на Западе и в России как фактор гуманизации образовательной деятельности взрослых Текст. / Т.Н. Ломтева: дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1994.

230. Лоренц, К. Оборотная сторона зеркала Текст. / К. Лоренц. М., 1998.

231. Лосев, А.Ф. Дерзание духа Текст. / А.Ф. Лосев. М., 1998.

232. Лосский, Н.О. Условия абсолютного добра Текст. / Н.О. Лосский. М., 1991.

233. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор Текст. / В.Я. Ляудис. М., 1992.

234. Магомед-Эминов, М.Ш. Трансформация личности Текст. / М.Ш. Магомед-Эминов. М.: Психоаналитическая Ассоциация, 1998.

235. Макареня, A.A. Образование взрослых как проблема социокультурного развития регионов Текст. / A.A. Макареня, H.H. Суртаева. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2005.

236. Максименко, В.И. Происходит ли глобализация? Текст. / В.И. Максименко // Proet contra, 2004. Т. 4 № 4.

237. Маку ев, Р.Х. Российская Федерация: испытание глобализацией Текст. / Р.Х. Макуев. Орел: ОРАГС, 2009.

238. Маллаев, Д.М. Необходимо разработать новую модель подготовки учителя XXI в. Текст. / Д.М. Маллаев // Ученый совет, 2009 №3.

239. Мамсуров, Т.Д. Специфика российского регионализма Текст. / Т.Д. Мамсуров // Вестник российского философского общества, 2001 № 1.

240. Мареев, В.И. Модернизация педагогического образования в Южном федеральном университете Текст. В.И. Мареев, И.Э. Куликовская // Педагогика, 2010 № 5.

241. Мареев, В.И. Развитие педагогического образования в Южном федеральном университете Текст. / В.И. Мареев, И.Э. Куликовская // Высшее образование сегодня, 2010 № 1. С. 10-18.

242. Маркаръян, Э.С. Культура как способ социальной организации Текст. / Э.С. Маркарьян. М., 1982.

243. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.

244. Марков, В.И. «Свое», «чужое» и отчуждение в культуре Текст. / В.И. Марков. Кемерово: КТИПП, 2002.

245. Маркс, К. Капитал Текст. / К. Маркс, Ф. Энгельс // Собр. соч. 2-е изд.

246. Мартинелли, А. Рынки, правительства, сообщества и глобальное управление Текст. / А. Мартинелли // Социологические исследования, 2003 № 1.

247. Маслоу, А. Экзистенциальная психология что в ней есть для нас? Текст. // Экзистенциальная психология / под ред. Р. Мэя. - М.: Эксмо-Пресс, 2001.

248. Маткин, В. О. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала Текст. / В.О. Маткин // Alma mater, 1999 № 6. С. 23-25.

249. Международные образовательные структуры: опыт, проблемы, перспективы. Материалы научно-практ. конф. Текст. Ульяновск: УлГУ, 1998.

250. Мельникова, Д.Ю. Становление личности профессионала как предмет научного познания Текст. / Д.Ю. Мельникова, С.В. Тенитилов // Инновации в образовании, 2010 № 6. С. 69-76.

251. Методологизированная игротехническая методическая разработка по теории учебной деятельности. Сборник научных статей Текст. Уфа, 1990.

252. Методология и новое управленческое мышление. Сборник научных статей Текст. Алма-Ата, 1989.

253. Методы эффективного обучения взрослых Текст. / Е.А. Аксенова [и др.]. Москва - Берлин: Transform, 1998.

254. Микешина, JI.A. Герменевтические смыслы образования Текст. / JI.A. Микешина. Философия образования. М., 1996.

255. Микешина, JI.A. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования Текст. / JI.A. Микешина. М.: Прогресс-Традиция, МПСИ, Флинта, 2005.

256. Минцберг, Г. Стратегический процесс Текст. / Г. Минцберг, Дж.Е. Куинн, С. Гошал: пер. с англ. / под ред. Ю.Н. Каптуревского. СПб., 2001.

257. Мирошниченко, А.А. Информационно-гуманистическое структурирование учебного материала Текст. / А.А. Мирошниченко: дис. канд. пед. наук. Ижевск, 1994. С. 38-51.

258. Митина, Л.M. Профессиональное развитие и здоровье педагога: проблемы и пути решения Текст. / JI.M Митина // Вестник образования России, 2005 №7.

259. Митькин, A.A. Субъектность человека: грани и границы. Часть I Текст. / A.A. Митькин // Психологический журнал, 2008 № 3.

260. Митькин A.A. Субъектность человека: грани и границы. Часть II Текст. / A.A. Митькин // Психологический журнал, 2008 № 4.

261. Митькин A.A. Системный детерминизм: синергетические и психологические аспекты. Идея системности в современной психологии Текст. / под ред. В.А. Барабанщикова. М.: Институт психологии РАН, 2005.

262. Модели системной интеграции инновационной международной образовательной практики в систему национального образования России Текст. / В. А. Сластенин и др. // Педагогическое образование и наука, 2010 №1. С. 4-11.

263. Модернизация российского образования: сборник науч. трудов Текст. / под ред. H.H. Суртаевой, C.B. Кривых. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2005.

264. Мозгарев, С. Структура качества повышения квалификации работников образования Текст. / С. Мозгарев // Педагогика, 2004 № 10. С. 48-54.

265. Моисеев, H.H. Естественно-научное знание и гуманитарное мышление Текст. / H.H. Моисеев // ОНС, 1993 № 2.

266. Молчанов, И.Н. Динамика современного высшего образования Текст. / И.Н. Молчанов. Ростов н/Д: РГЭА, 1999.

267. Молодчик, A.B. Теория и практика формирования саморазвивающейся организации Текст. / A.B. Молодчик. Екатеринбург: Изд-во Института экономики, 2001.

268. Морева, H.A. Реализация основных ориентиров Болонского соглашения в практике подготовки педагогических кадров в России Текст. / H.A. Морева // Педагогическое образование и наука, 2009 № 1. С. 49-52.

269. Москвина, H.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций педагогов и возможности его снижения: учеб. пособие Текст. / Н.Б. Москвина. Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2010.

270. Московский синергетический форум «Устойчивое развитие в изменяющемся мире»: тезисы Текст. М., 1996.

271. Мостепаненко, A.M. Проблемы универсальности основных категорий пространства и времени Текст. / A.M. Мостепаненко. Л., 1969.

272. Мукушев, Б.А. Проблемы формирования нелинейного стиля мышления личности Текст. / Мукушев Б.А. // Педагогика и психология, 2009 №4. С. 15-22

273. Мукушев, Б.А. Проблемы формирования научного мировоззрения личности Текст. / Б.А. Мукушев // Aima mater: Вестник высшей школы, 2010-№5. С. 21-29.

274. Мунье, Э. Персонализм Текст. / Э. Мунье. М., 1992.

275. Найсер, У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии Текст. М.: Прогресс, 1981.

276. Наумов, C.B. Регионализация образования и стратегия управления его развитием Текст. / C.B. Наумов // Интеграция образования, 2004 № 4. С. 11-19.

277. Непомнящая, H.H. Целостно-личностный подход к изучению человека Текст. / Н.И. Непомнящая // Вопросы психологии, 2005 № 1. С. 116-125.

278. Непрерывное образование: материалы 5-й Гамбургской конф. по образованию взрослых Текст. Н. Новгород, 1999.

279. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий Текст. / Н.Д. Никандров. Екатеринбург: УГППУ, 2000.

280. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века Текст. / Н.Д. Никандров. М., 1997.

281. Никандров, Н.Д. История образования: зачем ее изучать и зачем преподавать? Текст. / Н.Д. Никандров // Педагогика, 1994 № 5. С. 119121.

282. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования развития федеральной системы дополнительного педагогического образования Текст. / Э.М. Никитин: дис. д-ра пед. наук -СПб.: ИОВ РАО, 1999.

283. Николи, С.Г. Самоорганизация в неравновесных системах. От диссипативных структур к упорядоченности через флуктуации Текст. / С.Г. Николи, И. Пригожин. М.: Мир, 1979.

284. Новиков, А.М. Методология образования Текст. / А.М. Новиков. М.: Эгвейс, 2002.

285. Новое качество образования. Сборник научных трудов Текст. -Петрозаводск, 2001.

286. Новохатъко, И.М. О роли традиции в образовании Текст. / И.М. Новохатько // Aima mater, 1998 № 4.

287. Новые ценности образования и пути методологизации последипломного образования. Сборник научных трудов Текст. М.: ВВШУ АПК, 1990. Вып. 1.

288. Образование взрослых в России: новые реалии Текст. / под общ. ред. И.А. Колесниковой. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2001.

289. Образование взрослых как социальный институт Текст. / под ред. Е.П. Тонконогой, В.И. Подобеда. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004.

290. Образование взрослых: опыт развитых стран Запада. Сборник научных трудов Текст. М.: Знание, 1994.

291. Образование взрослых: проблемы развития в регионе. Сборник научных статей Текст. Краснодар: МРЦПК и ПК Кубанского гос. ун-та, 2001.

292. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз Текст. / под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.

293. Образование в поисках человеческих смыслов Текст. / под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.

294. Образование в эпоху перемен: сборник науч. трудов Текст. / под ред. H.H. Суртаевой, C.B. Кривых. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2005.

295. Образование и культура: история и современность Текст. / под ред. Ю.В. Петрова. Томск, 1989.

296. Обучение в течение всей жизни актуально ли это для России? Текст. // Ректор вуза, 2010 - № 10. С. 22-32.

297. Ольшанский, В.Б. Личность и социальные ценности Текст. / В.Б. Ольшанский. Социология в СССР: в 2 т. М.: Мысль, 1965. Т. 1. С. 471530.

298. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии Текст. / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. Воронеж: ВИПКРО, 1995.

299. Основы методологического мышления. Сборник статей. Текст. М., 1989.

300. Панарин, B.C. Стратегическая нестабильность в XXI веке Текст. / B.C. Панарин. М.: Алгоритм, 2003.

301. Паначин, Ф.Г. Педагогическое образование в России: историко-педагогические очерки Текст. / Ф.Г. Паначин. М., 1979.

302. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида Текст. / под ред. А.П. Тряпициной. СПб., 1995.

303. Педагогическое творчество и формирование общей профессиональной культуры мышления. Сборник статей Текст. М.: ЦНТИПР Госагропром РСФСР, 1990.

304. Петерсон, Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода Текст. / Л.Г. Петерсон // Педагогика, 2004 № 9. С. 21-27.

305. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности Текст. / В.А. Петровский. М.: Горбунок, 1992.

306. Петрунева, P.M. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса Текст. / P.M. Петрунева // Высш. образование в России, 2011 -№ 5. С. 65-70.

307. Плигин, A.A. Разработка внутрисубъектных образовательных программ Текст. / A.A. Плигин // Мир психологии, 2008 № 4.

308. Подобед, B.K Системные проблемы образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения Текст. / В.И. Подобед, М.Д. Махлин. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2005.

309. Пойзнер, Б. Готовность к самоопределению Текст. / Б. Пойзнер // Высшее образование в России, 1998 № 2.

310. Полани, М. Личностное знание. На пути к посткритической философии Текст. / М. Полани. М., 1985.

311. Понятийные средства теории деятельности и мышления. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Сборник научных трудов Текст. М.: ВВШУ, 1991. Вып. 6.

312. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования Текст. / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М.: Академический Проект, 2004.

313. Последипломное образование и его роль в создании службы развития (отрасли, региона, республики). Педагогическая концепция перестройки последипломного образования Текст. М.: РАКО АПК, 1991. Вып. 5.

314. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества. Научно-методическое пособие Текст. / под общ. ред. С.Г. Вершловского. -СПб: Спец-Лит, 2004.

315. Постдипломное педагогическое образование: традиции и инновации Текст. Материалы международной научно-практической конференции АППО 25 марта 2011 г. СПБ: АППО, 2011.

316. Постмодернизм. Энциклопедия Текст. Минск: Интерсервис, Книжный дом, 2005.

317. Практическая андрагогика: методич. пособие Текст. / под ред. В.И. Подобеда. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2003. Кн. 1.

318. Пригожим, И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой Текст. / И. Пригожин, И. Стенгерс. М., 2000.

319. Пригожин, И. Философия нестабильности Текст. / И. Пригожин // Вопросы философии, 1991 № 2. С. 46-52.

320. Принцип развития в психологии. Сборник статей. М., 1978.

321. Программа международной оценки компетенций взрослых ОЭСР -Р1ААС Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.oecdcentre.hse.ru/newproject/npeducation/nped12.html.

322. Прозументова, Г.Н. Целеобразование как феномен инновационного развития педагогической практики Текст. / Г.Н. Прозументова. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. -Томск, 1997.

323. Процессу ал ьно-деятельностная концепция педагогической деятельности и обучение саморазвитию. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования: сборник статей Текст. М.: ВВШУ АПК, 1990. Вып. 4.

324. Прянишникова, ОД. Европейская рамка квалификаций непрерывного образования: актуальный опыт Текст. / О.Д. Прянишникова // Образовательная политика, 2007 № 2.

325. Пугачева, Е.Г. Синергетический подход к системе высшего образования Текст. / Е.Г. Пугачева // Высшее образование в России, 1998 № 2.

326. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера: книга для преподавателей высш. и средн. пед. учеб. заведений Текст. / П.Е. Решетников. М.: Владос, 2000.

327. Роберт, И.В. Основные направления научных исследований в области информатизации профессионального образования Текст. / И.В. Роберт, В.А. Поляков. М.: Образование и информатика, 2004.

328. Романенко, Л. На пороге XXI века Текст. / Л. Романенко // Высшее образование в России, 1997 № 1.

329. Российская социологическая энциклопедия Текст. / под общ. ред. Г.В. Осипова. -М., 1998.

330. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ Текст. -М., 1993.

331. Рубинштейн, C.JJ. Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. M., 1973.

332. Рубцов, C.B. Целевое управление в корпорациях: управление изменениями Текст. / C.B. Рубцов. М.: ИНФРА-М, 2003.

333. Сартр, Ж.-П. Проблемы метода Текст. / Ж.-П. Сартр. М., 1994.

334. Садовничий, В. Наша главная цель не потерять качество образования Текст. / В. Садовничий // Ректор вуза, 2010 - № 12. С. 18-25.

335. Сазонов, Б.А. Российское образование и тенденции мирового развития Текст. / Б.А. Сазонов, Н.И. Максимов, Е.В. Караваева // Мир образования -образование в мире, 2007 № 2. С. 202-212.

336. Сазонова, З.С. Информационно-образовательное пространство новой педагогики Текст. / З.С. Сазонова, Е.В. Матвеева // Высш. образование в России, 2011 № 2. С. 103-108.

337. Селиверстова, О.В. Принципы процесса профессиональной социализации студента в контексте синергетической парадигмы образовательной среды Текст. / О.В. Селиверстова // Высшее образование сегодня, 2010 № 5.

338. Сенъко, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений Текст. / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2005.

339. Сенъко, Ю.В. Профессиональный образ мира педагога и его педагогическая культура Текст. // Педагогика, 2011 № 2.

340. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (вопросы теории) Текст. / Н.К. Сергеев. С.-Петербург; Волгоград: Перемена, 1997.

341. Сергеев, H.K. Педагогическое образование: поиск инновационной модели Текст. / Н.К. Сергеев // Педагогика, 2010 № 5.

342. Сергеев, Н.К. Педагогическое образование: в поисках новой модели, адекватной времени Текст. / Н. Сергеев // Ректор вуза, 2010 № 2. С. 54-62.

343. Сергеева, O.A. Роль этнокультурной и социокультурной маргинальное™ в трансформации цивилизационных систем Текст. / O.A. Сергеева // ОНС, 2002 №5.

344. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем Текст. / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.

345. Сериков, В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога Текст. / В.В. Сериков // Педагогика, 2010 № 5.

346. Симонова, A.A. Самоорганизация эффективный инструмент совершенствования педагога Текст. / A.A. Симонова, М.А. Глазунова // Народное образование, 2011 - № 1.

347. Система непрерывного профессионального образования Текст. / П.С. Чубик и др. // Высшее образование в России, 2010 № 5. С. 38-45.

348. Смирнов, С.Б. Инновационный проект: формирование новой модели повышения квалификации преподавателей и сотрудников университета Текст. / С.Б. Смирнов // Вестник Герценовского университета, 2007 № 11.

349. Собственные образовательные стандарты в контексте международных требований Текст. / В.Г. Захаревич, А.И. Сухинов, Ю.М. Вишняков, Ю.В. Чернухин // Высшее образование в России, 2011 № 3. С. 3-14.

350. Соколова, И.И. Педагогическое образование: вызовы современности Текст. / И.И. Соколова // Педагогика, 2010 № 5.

351. Симоненко, И.С. Глобализация и социокультурная динамика: личность, общество, культура Текст. / И.С. Симоненко // Полис, 2003 №1.

352. Симоненко, В.Д. Технологическая культура и образование Текст. / В.Д. Симоненко. Брянск: БГПУ, 2001.

353. Симоненко, Т. И. Традиции и инновации в образовании Текст. / Т.И. Симоненко // Инновации и образование: сборник материалов конференции. Серия «Simposium». СПб.: 2003. Вып. 29. С. 182-287.

354. Синергетика и учебный процесс: материалы конференции Текст. М.: РАГС, 1989.

355. Ситько, P.M. Университетское педагогическое образование на Юге России: история и современность Текст. / P.M. Ситько. Ростов Н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.

356. Сковородников, В.В. Социально-педагогические основы управления регионализацией образования Текст. / В.В. Сковородников. Красноярск, 1997.

357. Скотт, П. Глобализация и университет Текст. // Alma mater, 2000 № 4. С. 3-8.

358. Слободчиков, В. И. Антропология образования: ее возможность и действительность Текст. / В.И. Слободчиков // Психология обучения, 2007 №1.

359. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) Текст. / В.И. Слободчиков: автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1994.

360. Слуцкий, М.С. Перспективные возможности преодоления кризиса в образовании Текст. / М.С. Слуцкий. Философия и проблемы человека. -СПб.: 1997. С. 62-64.

361. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Аспект-Пресс, 1995.

362. Современные концепции культурного кризиса на Западе. Сборник научных трудов Текст. М., 1976.

363. Современный словарь по педагогике Текст. / сост. Е.С. Рапацевич. -Минск: Современное слово, 2001.

364. Социальное партнерство в образовании взрослых, профессиональной подготовке и переподготовке населения: материалы Всероссийской научно-практ. конф. Текст. / под ред. В.И. Подобеда. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2002.

365. Степин, B.C. Современная научная картина мира в культуре техногенной цивилизации Текст. / B.C. Степин, Л.Ф. Кузнецова. М., 1994.

366. Степин, B.C. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция Текст. / B.C. Степин. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

367. Степин, B.C. Философия и образы будущего Текст. / B.C. Степин // Вопросы философии, 1994 № 6. С. 10-21.

368. Стуканов, А.П. Синергетическое управление непрерывным повышениемквалификации педагогических кадров Текст. / А.П. Стуканов: дис.д-рапед. наук. М., 2003.

369. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению образования Текст. / под ред.1. A.A. Пинского. М, 2001.

370. Субъект, личность и психология человеческого бытия Текст. / под. ред.

371. B.В. Знакова, З.И. Рябикиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

372. Суворова, Г Д. Преподавание философии в свете требований педагогики свободы Текст. / Г.Д. Суворова. Философия и проблемы человека. СПб.: 1997. С. 143-145.

373. Сухорукова, Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России Текст. / Л.М. Сухорукова. Ростов н/Д, 1999.

374. Сухорукова, Л.М. Образование в течение всей жизни как глобальная инициатива и ее реализация в Южном федеральном университете Текст. / Л.М. Сухорукова // Вестник непрерывного образования. Ростов н/Д, 2008 - № 1-2.

375. Таланов, В. Педагогика толерантности Текст. / В. Таланов // Высшее образование России, 2001 № 5.

376. Танатова, Д.К. Оценка качества образования: международный опыт Текст. / Д.К. Танатова // Социология образования, 2009 № 4(46). С. 156167.

377. Технологии образования взрослых: учебно-методическое пособие Текст. / под ред. О.В. Агаповой. СПб., 2008.

378. Тамм, P.M. Магический ренессанс Текст. / P.M. Тамм // Человек, 1994 -№4. с. 122-134.

379. Тарасов, C.B. Постдипломное педагогическое образование Текст. /C.B. Тарасов. СПБ.: «Образовательный портал», 2006.

380. Тестов, В. Математика и Болонский процесс Текст. / В. Тестов // Высшее образование в России, 2006 № 12.

381. Ткач, Н.Ф. Стратегическое управление в образовании Текст. / Н.Ф. Ткач, C.B. Шишов. Мурманск; Хельсинки, 2000.

382. Тоффлер, Э. Шок будущего Текст. / Э. Тоффлер. М., 2002.

383. Топоровский, В.П. Ресурсные центры как инновационная форма непрерывного образования специалистов Текст. / В.П. Топоровский // Человек и образование, 2009 № 4.

384. Трайнев, В.А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки и практика проведения Текст. / В.А. Трайнев. М., 2002.

385. Тряпицына, А.П. Современные тенденции развития педагогической науки Текст. / А.П. Тряпицына. Педагогика в вузе: наука и учебный предмет (рабочие материалы конференции). СПб.: РТПУ, 2000.

386. Тураев, В.А. Глобальные проблемы современности Текст. / В.А. Тураев. -М.: Логос, 2001.

387. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие Текст. / под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 2004.

388. Управление. Рефлексия. Методология: сборник научных трудов Текст. Петропавловск, 1989.

389. Урсул, А. Д. Становление глобального образования Текст. / А.Д. Урсул // Aima mater. Вестник высшей школы, 2010 № 2. С. 36-44.

390. Ушакова, М. На пути к обучающемуся обществу Текст. / М. Ушакова // Aima mater, 2000 № 4. С. 9-15.

391. Факторович, A.A. Управление качеством педагогической деятельности преподавателя вуза в современных условиях Текст. / A.A. Факторович. -М.: ФИРО, 2010.

392. Филиппов, В.М. Четыре ступени интернационализации: управление процессами интернационализации высшего образования на глобальном, региональном, национальном и институциональном уровнях Текст. / В.М. Филиппов // Высшее образование сегодня, 2010 № 6.

393. Федотова, Н.М. Кризис идентичности в условиях глобализации Текст. / Н.М. Федотова // Человек, 2003 № 6.

394. Фелъдштейн, Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования человека Текст. / Д.И. Фелъдштейн. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. -Воронеж: РАО, МПСИ, 2004.

395. Фелъдштейн, Д.И. Союз педагогики и философии Текст. / Д.И. Фельдштейн // Философские науки, 2006 №10. С. 11-127.

396. Филатов, O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе Текст. / O.K. Филатов. Ростов н/Д.: Мираж, 1997.

397. Философский словарь Текст. М.: Политиздат, 1986.

398. Философско-психологические проблемы развития образования Текст. / под ред. В.В. Давыдова. М., 1981.

399. Фолмер, Г. Эволюционная теория познания Текст. / Г. Фолмер. М., 1998.

400. Франк, С.Л. Реальность и человек Текст. / C.JI. Франк. СПб., 1997.

401. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М., 1990.

402. Фромм, Э. Психоанализ и этика Текст. / Э. Фромм. М., 1973.

403. Хайдеггер, М. Вопросы о технике Текст. / М. Хайдеггер. Время и бытие / под ред. В.В. Бибихина. М.: Республика, 1993.

404. Хайдеггер, М. Время и бытие: статьи и выступления Текст. / М. Хайдеггер. М., 1993.

405. Хакен, Г. Информация и самоорганизация: макроскопический подход к сложным системам Текст. / Г. Хакен, 2-е изд. доп. М.: Ком-Книга, 2005.

406. Харитинова, O.P. Отечественная историко-педагогическая мысль как средство гуманизации педагогического образования: в 2 ч. Текст. / O.P. Харитонова. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001.

407. Хлебунова, С.Ф. Гуманизация содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ Текст. / С.Ф. Хлебунова. Ростов-н/Д : Изд-во АПСН СКНЦ ВШ, 2005.

408. Хлебунова, С.Ф. Управление подготовкой педагогических и руководящих кадров общеобразовательных учреждений к введению профильного обучения Текст. / С. Ф. Хлебунова, В. Г. Гульчевская / под. общ. ред. С.Ф. Хлебуновой. Ростов н/Д.: РО ИПК и ПРО, 2006.

409. Холдсток Л. Можем ли мы позволить себе не подвергать ревизии понятие «Я», лежащее в основе человекоцентрированного подхода? Текст. / JL Холдсток. Карл Роджерс и его последователи: психотерапия на пороге XXI века. М.: Когито-Центр, 2005.

410. Хинцен, X. CONFINTEA VI Всемирная конференция ЮНЕСКО по образованию взрослых (Бразилия, 2009) Текст. / Х.Хинцен // АДУКАТАР, 2009-№1 (15).

411. Хъелл, Л. Теория личности Текст. / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб., 1997.

412. Чегодаев, Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров Текст. / Н.М. Чегодаев: дис. д-ра пед. наук. -СПб., 1997.

413. Человек и духовность Текст. / отв. ред. В.Г. Федотова. Рига, 1990.

414. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов Текст. / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

415. Четкое, М.А. «Новая наука», постмодернизм и целостность современного мира Текст. / М.А. Чешков // Вопросы философии, 1995 № 4.

416. Четкое, М.А. Глобальное видение и новая наука Текст. / М.А. Чешков. -М., 1998.

417. Чоросова, О.М. Продвижение Болонского процесса в системе дополнительного профессионального образования Текст. / О.М. Чоросова // Педагогическое образование и наука, 2008 № 11.

418. Чоросова, О.М. Модернизация системы дополнительного профессионального образования педагогов в условиях интеграции воткрытое образовательное пространство Текст. / О.М. Чоросова // Современные проблемы науки и образования, 2008 № 6 С. 117-123.

419. Шаповалова, Л.И. Становление европейской системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков Текст. / Л.И. Шаповалова: дис. докт. пед. наук. Ростов - н/Д, 2007.

420. Швейцер, А. Культура и этика Текст. / А. Швейцер. М., 1973.

421. Шевелев, А.Н. Потенциал феноменологического подхода в историко-педагогических исследованиях Текст. // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Психолого-педагогические науки, 2006 № 6 (14).

422. Шевелева, С.С. Открытая модель образования (синергетический подход) Текст. / С.С.Шевелева. М.: Магистр, 1997.

423. Шилова, О.Н. Изменения в обществе и образовании вызов системе постдипломного образования Текст. / О.Н. Шилова // Экология человека, 2009 - № 9.

424. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование Текст. / И.Г. Шендрик. М.: АПК и ПРО, 2003.

425. Шимина, А.Н. Современное и несовременное в педагогике Текст. / А.Н. Шимина // Педагогика, 2002 № 7.

426. Шиянов, E.H. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики Текст. / E.H. Шиянов, Н.Б. Ромаева // Педагогика, 2005 -№9. С. 17-25.

427. Шкерина, Л.В. Обновление системы подготовки будущего учителя в педагогическом вузе Текст. / Л.В. Шкерина. Красноярск, 2005.

428. Штофф, Д. Роль моделей в познании Текст. / Д. Штофф. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.

429. Шутов, Д.А. Глобализация, интернационализация, интеграция Текст. / Д.А. Шутов // История и обществознание в школе, 2007 -№ 4.

430. Шутц, А. Понимающая социология Текст. / А.Шутц, Л.Г. Ионин. М.: 1979. С. 123-146.

431. Юревич, A.B. «Онтологический круг» и структуры психологического знания Текст. / A.B. Юревич // Психологический журнал, 1992 № 1. С. 614.

432. Юсупов, ИМ. Профессиональное самосознание педагога Текст. / И.М. Юсупов // Советская педагогика, 1989 № 12.

433. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996.

434. Яковлева, Н.И. Модернизация управления системой переподготовки педагогических кадров // Педагогика, 2010 № 10.

435. Яковлева, Н.И. Модернизация системы профессионально-педагогической переподготовки кадров: социокультурный подход Текст. / Н. И. Яковлева // Инновации в образовании, 2010 № 8.

436. Яковлева, НО. Теоретико-методологические основы проектирования Текст. / И.О. Яковлева. М.: Изд-во AT и СО, 2002.

437. Якокка, Д.В. Карьера менеджера Текст. / Д.В. Якокка. М., 2001.

438. Ясперс, К. Смысл и назначение истории Текст. / К. Ясперс. М., 1994.

439. Berufliche Kompetenzenwicklung Text. Berlin, 1999.

440. Burns, Т. The Management of Innovation Text. / T. Burns, G.M. Stalker -Tavistock, 1968.

441. Davis-Seaver, J. Promoting Critical Thinking at the University Level. National Forum of Teacher Education Text. / J. Davis-Seaver // Electronic, 1999. V. 8, № 3.

442. Edvards R., Usher R. Globalization and Pedagogy. Space. Place and Identity. Routledge Text. / Edvards R., Usher R. London - New York, 2000.

443. Gyai, D. Economic globalization, institutional change and human security Text. / D. Gyai. Geneva: UNSRID, 1997.

444. Hartwell, A. Scientific Ideas and Education in the 21st Century Text. / A. Hartwell // Electronic newsletter, 1995.

445. Lechner, F.J., Boli, J. The Globalization Reader Text. / Lechner, F.J., Boli, J. Oxford: Blackwell Publishers, 2000.

446. Luke, A., Luke, C. Situated Perspective on Cultural Globalization Text. / A. Luke, G. Luke, N.C. Burbules, C.A. Torres // Globalization and Education: Critical Perspectives. New York: Routledge, 2000.

447. Merry, U. New Science New Training & Development Text. / U. Merry // Electronic newsletter, 1997.

448. Rizvi, F. International Education and the Production of the Global Imagination Text. / Rizvi, F, N.C. Burbules, C.A. Torres // Globalization and Education: Critical Perspectives. New York: Routledge, 2000.

449. Rogers, C.R. On becoming a person Text. / C.R. Rogers. Boston: Houghton Miffin, 1961.

450. Tomlinson, J. Globalization and Culture Text. Cambridge: Polity Press, 1999.