автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-личностное воспитание студентов технического вуза

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-личностное воспитание студентов технического вуза"

На правах рукописи

Кулаковская Наталья Александровна

I (

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы ЮжноРоссийского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института).

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, профессор Карпова Н. К.

доктор философских наук, профессор Горюнов В. П.

кандидат педагогических наук, доцент Тумалева Е. А.

Новочеркасская государственная мелиоративная академия

Защита состоится 5 ноября 2003г. в 11.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.229.28 в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете по адресу: 195220, Санкт-Петербург, Гражданский пр., д. 28, ауд. 328.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.

Автореферат разослан "_"_2003г

Ученый секретарь диссертационного совета

Кутузова Г. И.

2.00? -А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Глобальный кризис, возникший на рубеже ХХ-ХХ1 вв., закономерно привел к актуализации проблемы воспитания. Причины его имеют различную природу. Для России - это трудный период ее становления как государства демократического типа. В таких условиях происходит изменение смыслов многих ценностей, меняются жизненные ориентации, устремления людей. Проблема воспитания в нашей стране становится горячей точкой на всех стадиях ее существования, что усугубляется обострением проблемы «отцов и детей» и отсутствием государственных институтов воспитания.

Особенно остро проблема воспитания стоит в технических вузах, где происходит профессиональное и личностное становление молодежи, от которой зависит будущее нашего государства. Но одновременно вуз имеет большие воспитательные возможности, заключающиеся в его научном потенциале и профессиональных связях с субъектами воспитания. К тому же, процессы социализации происходят именно в студенческом возрасте. Согласно новой образовательной парадигме, воспитательную компоненту высшего профессионального образования составляет профессионально-личностное воспитание, имеющее гуманитарный и креативный характер.

Сущность гуманитарного воспитания состоит во введении молодого человека в мир ценностей, в мир культуры, через осмысление которых личность создает индивидуальный жизненный проект. Главной проблемой гуманитарного воспитания является преодоление противоречия между целостностью мира и расчлененностью представлений о нем в процессе их изменения. Ее решение возможно в контексте интегративного образовательного пространства и должно проходить через интеграцию содержания гуманитарного, естественнонаучного и профессионального знания, что обеспечивает становление целостной гармоничной личности, способной к самосовершенствованию, креативному развитию, обретению культуры личных смыслов. При этом профессионально-личностное воспитание должно быть оснащено соответствующим программно-методическим инструментарием, гуманитарными критериями личностного роста и блоком компетентностей (социокультурной, интеркультурной, информационной). Целостность образовательного пространства, опора на гуманитар-ность и бытийный контекст воспитания позволяют создать модель профессионально-личностного воспитания.

Таким образом, актуальность темы «Профессионально-личностное воспитание студентов технического вуза» определяется потребностью изучения научно-педагогических основ воспитания в техническом вузе как важнейшего условия создания гуманитарной модели воспитания, концептуальными основаниями которой в нашем исследовании выступают интеграция и герменевтика.

Подобный подход к созданию модели в оспитанин^ р^Ц^^ЦЩ^^ 1рвиях интегративного содержания технического образ< 'вани^^^од^щ^ется впервые.

С. Петербург /«,{ ОЭ ЯЮЗмт Я?/{

Объектом исследования является процесс воспитания студентов.

Предметом диссертационного исследования выступает интеграция содержания образования как смысловая основа профессионально-личностного воспитания студентов технического вуза.

Степень научной разработанности проблемы. Литература, освещающая различные аспекты воспитания, в том числе и воспитания студентов, сегодня весьма многочисленна и разнообразна. Для данного исследования наибольший интерес представляют публикации, поднимающие вопрос о целях и методах воспитания в техническом вузе в условиях деидеологизации образования и отсутствия молодежных воспитательных институтов в российском социуме. В них исследуется зависимость воспитания от общественных отношений, рассматриваются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека (М. М. Бахтин, М. С. Каган, В. В. Сериков, В. П. Зинченко и др.); психологический анализ российского студенчества представлен в трудах Б. Г. Ананьева, Л. Д. Столяренко, и др.; социологические аспекты воспитания, проблемы воспитания современной студенческой молодежи стали предметом анализа в исследованиях А. В. Беляева, В. Д. Деминой, и др.; проблемы университетского образования рассмотрены в трудах В. А. Андреева, В. А. Сластенина и др.

Анализ теории и практики подготовки и воспитания специалистов выявил ряд противоречий между:

- настоятельной потребностью интеграции гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных дисциплин и их блочно-предметной организацией;

- теорией и практикой педагогической деятельности;

- новым пониманием смысла педагогической деятельности, форм и методов воспитания и использованием прежних нормативных моделей;

- необходимостью создания единого образа вуза как сообщества преподавателей и студентов и их разобщенностью.

Выявленные противоречия позволили определить проблему настоящего исследования; каковы теоретические и методологические аспекты профессионально-личностного воспитания в техническом вузе?

Цель диссертационной работы заключается в выявлении и изучении научно-педагогических основ воспитания личности будущего инженера в условиях интеграции гуманитарного, естественнонаучного и профессионального аспектов содержания образования и разработке модели профессионально-личностного воспитания студентов технического вуза.

Гипотеза исследования: гуманитарное профессионально-личностное воспитание может успешно осуществляться через содержание образования в интегральном образовательном пространстве университета. Воспитание личностных смыслов и ценностных ориентации реализуется в контексте интегрированной системы обучения с помощью активных корпоративных педагогических методов работы в группе, способствующих адекватному выбору ценностей и личностному росту.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

- осуществить анализ смыслов воспитания в историко-философском контексте;

- выявить ценности и цели современного воспитания;

- исследовать смысловую основу воспитания личности студента, исходя из интегративной модели содержания технического образования;

- разработать на концептуальном и прикладном уровнях модель профессионально-личностного воспитания, то есть воспитания культуры личных смыслов будущих инженеров;

- апробировать модель воспитания в условиях эксперимента.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили

идеи гуманизации и гуманитаризации технического образования, концепция личностно-ориентированного обучения и воспитания, идеи философской герменевтики, синтез системного и интегрированного подходов к содержанию образования, идея о диалогическом характере сознания, концепция личностного роста. Теоретическую базу диссертации составили работы ведущих отечественных и зарубежных философов, психологов, социологов, педагогов, ученых специалистов в области проблем развития и модернизации современного отечественного образования.

Научная новизна работы определяется как совокупностью поставленных задач, так и способом их разрешения. В диссертации получен ряд новых научных результатов:

- проведен комплексный сравнительно-исторический анализ феномена воспитания, определены приоритетные ценности и цели современного воспитания в образовательном пространстве технического университета;

- исследован воспитательный потенциал содержания образования в контексте экспериментальной системы обучения, интегрирующей гуманитарное, естественнонаучное и профессиональное знание;

- разработана модель воспитания культуры личных смыслов, составляющих суть профессионально-личностного воспитания;

- выявлены герменевтическая логика и механизмы глубинного понимания ценностей, смыслов воспитания и присвоения их личностью;

- впервые разработана программа интегрированного курса «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации» и проведена его апробация в учебном процессе экспериментальных групп; разработаны процессуальные характеристики интегративных курсов, актуализирующие воспитательные возможности их содержания.

Методы исследования. Использовался комплекс методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления: методы теоретического, сравнительного, системного анализов, прогностические экспериментальные, практические, обсервационные методы.

Опытно-экспериментальной базой исследования стала экспериментальная площадка Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института), где с 1999 г. проводится эксперимент по интеграции гуманитарного, естественнонаучного и инженерного знания согласно приказу Министерства образования РФ № 1131 от 9.12.99 г. Исследованием были охвачены студенты электромеханических специальностей. Личное участие диссертанта в эксперименте состоит в разработке учебной программы интегративного курса «Человек в социокультурном про- |

странстве современной цивилизации», проведении семинаров по указанному курсу.

Основные положения, выносимые на защиту: 1

1. В основу современной педагогической системы воспитания следует положить антропный космологический принцип. Ставя человека в центр бытия, он утверждает его неразрывную связь с природой, а ноосферное мышление выступает как залог его выживания и самосовершенствования. Воспитание представляет собой обязательное, детерминированное законами природного и социального бытия включение в процессы жизнедеятельности и жизнеобеспечения индивидуальных сущностных сил человека, способствуя таким образом саморазвитию личности.

2. Гуманистическое профессионально-личностное воспитание может быть успешно реализовано в едином образовательном пространстве технического университета через интеграцию гуманитарного, естественнонаучного и инженерного знания, обеспечивающую многомерное и целостное восприятие содержания образования. Метаприицип интеграции содержания профессионального образования позволяет создать модель гуманитарной воспитывающей среды технического университета.

Взаимодействие субъектного пространства личности с образовательным пространством университета обогащают общее смысловое поле. Неоднозначность смыслов и внутренние противоречия, присущие культурной реаль- I ности, инициируют использование воспитательных воздействий, связанных с идеями современной герменевтики и способствующих глубинному пониманию, осознанному выбору ценностей с их последующей трансформацией в «Я-концепцию».

3. Герменевтические принципы концептуальной модели гуманитарного воспитания являются методологической основой логики понимания и позволяют осмыслить механизмы взаимодействия студентов с собственным внутренним миром.

4. Воспитание есть системно-синергетический процесс, в котором взаимодействуют целенаправленная воспитательная деятельность педагога, самосовершенствование личности и влияние на нее социально-педагогической инфраструктуры, образовательной среды воспитания.

Универсальными ценностями и целями профессионально-личностного воспитания выступают критерии личностного роста и блок компетентностей.

5. В процессе профессионально-личностного воспитания наиболее продуктивными являются активные корпоративные методы обучения, способствующие самораскрытию личности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что автор рассматривает как методологические основания гуманитарной модели профессионально-личностного воспитания, в качестве которых выступает антропный космологический принцип, современные достижения синергетики и герменевтики, обеспечивающие личности многомерность восприятия мира и возможности самосовершенствования.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в разработке интегрированного содержания образования как смысловой основы воспитания; в разработке концептуальных основ и программно-методического обеспечения гуманитарной модели воспитания культуры личных смыслов; в создании программы интегративного курса «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации». Результаты исследования могут быть использованы другими техническими вузами России как теоретическая и методологическая база данных для организации вариативных воспитательных систем, создания интегративных курсов и новых педагогических методик.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены автором на научно-методических конференциях и опубликованы в статьях. Работа обсуждена на кафедре Педагогики высшей школы ЮРГТУ (НПИ). Авторский интегративный курс «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации» преподавался диссертантом в экспериментальных группах университета.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и пяти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются его цели и задачи, раскрывается степень разработанности проблемы, определяются теоретические и методологические основы авторского анализа, объект и предмет исследования, излагаются положения, выносимые на защиту, представляется новизна и теоретическая значимость, практическая ценность и апробация диссертационной работы.

Глава 1. «Научно теоретические аспекты воспитания в техническом вузе » посвящена исследованию сущности и методологическим основам воспитания, анализу теории воспитания, глобальным культурным смыслам и ценностям гуманистического воспитания, конкретным ценностям и целям современного воспитания будущего инженера.

В параграфе!.1. «Историко-философские аспекты воспитания в техническом вузе» анализируется теория воспитания на всех цивилизационных ступенях развития человечества, а также географическая типология воспита-

ния - для выявления базисных характеристик и гуманитарных ценностей каждого из типов воспитательного воздействия.

Восточный тип воспитания основан на соблюдении традиционных норм, ограничивающих индивидуальную свободу и независимость мышления, но все же несомненным его преимуществом выступают самодисциплина и гармонический баланс системы «человек-природа».

В практике западного воспитания, становление которого как педагогической системы началось в античной Греции, выдвинут гуманистический идеал свободной творческой личности, в которой сочетаются физические, гражданские и нравственные качества. Однако на Западе быстрее произошел сбой в системе «человек-природа».

Проведенное теоретическое исследование позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на многообразие воспитательных моделей и систем, сущностные свойства человека позволяют ему решить задачу гетеростаза, саморазвития личности, которое должно быть направлено на гармонизацию отношений человека с природой и его духовное развитие.

На пороге третьей фазы цивилизационного развития историко-педагогического процесса- гуманитарной педагогики- возникает насущная необходимость диалога, эмпатии, перенесения акцентов на личностно-ориентированную педагогику, поиск индивидуальных особенностей и средств самореализации личности.

Анализ российской педагогической традиции позволяет утверждать, что ей имманентно присущ живой интерес к личности воспитанника, обращенность к Вселенскому, бытийному уровню проблем воспитания. И хотя в годы советской власти в центре воспитательной системы оказались идеологизированные мероприятия, уже в начале 60-х годов советскими учеными был сформулирован антропный космологический принцип,_согласно которому человек является высшей формой жизни во Вселенной. В современных концепциях естествознания человек рассматривается как уникальный и одновременно естественный результат глобально-космической эволюции, что является одним из оснований для интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, способствующей формированию целостного мировоззрения, в котором человек и природа выступают во взаимообусловленности и взаимосвязи. Таким образом, ангтропный космологический принцип расширяет возможности гуманитарного воспитания через техническое образование, что и подтверждается нашим исследованием.

Сравнительно-исторический анализ гуманистических воззрений от ренес-сансного гуманизма до гуманизма современного помог выделить аксиологические признаки последнего: универсальность и фундаментальность идей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы, взаимодействие универсальных ценностей гуманизма с национальными в условиях глобализации человеческого сообщества. Сегодня гуманизм выступает методологическим ориентиром развития системы образования и воспитания, особенно в технических вузах,

где процессы гуманизации купируют негативные последствия сциентистского и техницистского взгляда на инженерное образование, когда во главу угла ставятся лишь профессиональные знания.

Проведенное исследование позволило определить глобальные культурные смыслы гуманистического воспитания, осуществляемого в образовательном пространстве технического университета.

К ним относятся:

- ценностное отношение к человеку и признание его нравственной сущности;

- опора в воспитании на человеческие добродетели и стремление к самосовершенствованию;

- предоставление субъектам воспитания свободы саморазвития и нравственного выбора образа «Я», поведения, мировоззрения, содержания и способов жизнедеятельности, развития креативных профессиональных и социокультурных способностей личности;

- обучение способам индивидуально-личностного саморазвития и жизне-творчества.

С понятием «культурные смыслы» тесно связано понятие «ценности». Оно имеет такие качественные характеристики как нормативность, значимость, полезность, необходимость, целесообразность. Ценность как свойство предмета или явления присуща ему не от природы, а как носителю определенных социальных отношений в сфере общественного бытия. Индивидуальная оценка ценностей субъективна и зависит от специфики, потребностей оценивающего субъекта. Однако на основе повторяющихся оценок создаются нормы и принципы общества. Через совпадение смыслов объективного и субъективного ценность становится личным достоянием человека, частью его внутренней сущности. На шкале общественно значимых ценностей культура является наивысшей точкой. Овладение ею трансформирует человека, побуждая его к саморазвитию. Поэтому главную задачу воспитания составляет приобщение молодого человека к миру ценностей, к миру культуры, которые он как личность осмысливает, вырабатывает к нему собственное отношение. Ценности культуры, как бы заново рождаясь в опыте личности, могут быть ею адекватно присвоены, то есть обрести личностный смысл.

Будучи всеобъемлющей категорией, воспитание (как один из компонентов образовательного процесса) целенаправлено и реализуется через введение элементов систематизированного культурологического знания во все сегменты как общего, так и специального образования. В качестве объективных механизмов воспитательного взаимодействия в вузе можно назвать

- индивидуально-парное взаимодействие воспитанника с воспитателем;

- коллективные взаимообязывающие отношения правового и нравственного долженствования.

Таким образом, гуманистическое понимание ценностей, смыслов и механизмов воспитательных воздействий послужило методологическим основанием

определения сути и целеполагания современного профессионально -личностного воспитания студентов технического вуза.

В параграфе 1.2. «Ценности и цели современного образования» проведен анализ различных аксиологических классификационных моделей, как отечественных, так и зарубежных. Изучение феноменологии ценностных систем личности подтверждает приоритет общечеловеческого и гуманистического начал в контексте различных культур. Решение глобальных проблем современности невозможно без междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели. Они могут быть успешно решены лишь в контексте переосмысления аксиологических основ педагогики, обогащенной вопросами взаимосвязи природы (жизни) и человека. И здесь особый ценностный смысл приобретает понятие «ноосфера» (сфера разума), связанное с именами П. Тейяра де Шардена и В. И. Вернадского, в трудах которых раскрыт синтез духовного и природного начал в уникальном феномене - человеке. Ценностный подход к изучению педагогических явлений и процессов делает необходимостью обращение к понятию «ценностные ориентации», возникшему на стыке наук о человеке и обществе.

Ценностные ориентации представляют основной канал превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей. Процесс ориентации личности в мире ценностей может быть представлен как процесс ее восхождения к ценностям общества, переоценки ценностей и присвоения новых. Затем происходит формирование системы ценностных ориентации и проектирование собственной жизненной перспективы. Выбор ценностей определяет различие воспитательных систем.

Анализ гуманитарных воспитательных систем с вариантным набором базовых ценностей послужил отправной точкой для выстраивания авторской системы культурных ценностей как основы личностного роста и профессионально-личностного воспитания студентов технического вуза. В эту ситему культурных ценностей входят:

- профессиональное становление личности через формирование системного инженерного мышления;

- воспитание нравственной и экологической культуры как гуманистической доминанты в профессиональной деятельности;

- привитие эстетической культуры, обеспечивающей высокие технологические, эргономические и дизайнерские характеристики;

- гармонизация нравственных и физических качеств личности;

- раскрытие креативного потенциала личности, формирование эвристического нестандартного мышления, определяющего стратегию и тактику профессионально-личностного роста;

- формирование кросскультурного мышления, коммуникативной и информационной культур с учетом глобализации и информатизации всех сфер жизни и деятельности человеческого сообщества.

и

Таблица 1,

Ценностные ориентации будущих технических специалистов (инженеров)

Ценностные ориентации Содержание

Духовно-нравственные Профессионально-значимые Социально-значимые Личностные Свобода, доброта, сострадание, человек, культура, отечество Профессионализм, образование, активная деятельность, коммуникация Беспристрастность, объективность, бескорыстие, приветливость, уважение, традиции, достижение успеха, продвижение по службе Трудолюбие, терпимость, независимость, самоконтроль, широта взглядов, искренность, карьера, ответственность

Таблица составлена на основе анкетирования студентов ЮРГТУ (НПИ), выборка составила 565 анкет.

На этой основе автор выделяет основополагающие черты личности современного инженера: высокая профессиональная компетентность и эрудиция; предприимчивость, самокритичность, инициативность; гибкость и рациональность мышления, способность к разумному риску; способность сотрудничать, открытость для дискуссии; широта кругозора и потребность в новой информации; владение иностранными языками и компьютером. Содержание ценностей, прививаемых в образовательном процессе, по-нашему мнению, должно способствовать становлению профессионала, личностная ориентация которого нравственна, динамична и адекватна современному социуму. При создании благоприятной среды, которой в контексте нашего исследования является образовательное пространство технического вуза с интегрированной системой обучения, активизируется процесс саморазвития личности. Критерии личностного роста могут быть интраперсональными и интерперсональными. К ин-траперсональным критериям мы относим принятие себя как личности, открытость опыту субъективного переживания, доверие к своему внутреннему миру; осмысление образа «Я» на основе сближения позиций «Я» реального и «Я» идеального; ответственную свободу во взаимоотношениях с самим собой; целостность внутреннего мира личности; динамичность ее развития через разрешение внутренних противоречий и проблем. Важнейшими интерперсональными критериями личностного роста являются принятие других, эмпатия, со-циализированность и стремление к конструктивным взаимоотношениям в социуме, творческая активность.

Таким образом, в качестве основных гуманитарных показателей личностного роста нами выделены личностная зрелость, гражданская зрелость, нрав-

ственная зрелость и блок компетентностей (социокультурной, интеркультурной, информационной).

Параграф 1.3. нашего исследования «Содержание образования - смысловая основа воспитания личности» посвящен рассмотрению особенностей содержания образования как смысловой основы воспитания в условиях моделируемой гуманитарной среды технического университета. В нашей модели содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение интегральной целостности воспитательных влияний. Следовательно, основным принципом содержания образования в современном техническом вузе становится интеграция, смысловой основой которой выступает гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация научного знания, антропоцентризм и культу-росообразность, создающие оптимальные условия для профессионально-личностного воспитания студентов в процессе обучения. Автор интерпретирует вышеуказанные категории, на которых основывается принцип интеграции содержания образования в техническом вузе.

Мы полагаем, что гуманитаризация содержания образования заключается в его ориентации на мир жизненных и кулыурых смыслов и связана с гуманитаризацией науки. Гуманизация образования заключается в его личностной ориентации, субъективной значимости. Фундаментализация образования направлена на становление целостной картины мира и интеллектуальный расцвет личности. Картина мира- это аналоговая модель, представляющая синтез научных абстракций с чувственно воспринимаемыми образами действительности, что дает основания говорить о субъективной картине мира, создаваемой студентом на основе объективной. Обучаемый становится смысловым и организационным центром образования, интегрируя в сознании знания разного рода, что и приводит к появлению субъективной картины мира. В этом проявляется антропоцентризм современного образования личностного типа. Смысл культуросообразности образования заключается в том, что оно является микрокосмом культуры, которая выступает для него в качестве модели-образа. Итак, метапринципом построения содержания образования в техническом вузе, по-нашему мнению, является интеграция. Принципами интеграции содержания выступают гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация научного знания, антропоцентризм и культуросообразность.

В отечественной и мировой педагогике уделяется немало внимания вопросам интеграции, что позволяет говорить о наличии интегративно-педагогических концепций. Таковы концепция интеграции воспитательных сил общества (В. Д. Семенов и др.); концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В. И. Загвязинский и др.); концепция интегративной картины образования (Г. Н. Сериков); концепция синтеза дидактических систем (М. И. Махмутов и др.); концепция интеграции общего и профессионального образования (В. С. Безрукова и др.); концепция интегрирования начального профессионального образования (Л. Д. Федотова и др.); концепция интеграции и дифференциации форм организации обучения (И. Г. Ибрагимов);

концепция интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепция интеграции учебных заведений (США, Западная Европа).

Анализ интегративно-педагогических концепций позволяет сделать вывод о том, что несмотря на их разнообразие в них отсутствует идея создания интегрального образовательного пространства на основе интеграции содержания разных наук, в котором формируется целостная субъективно-объективная картина мира, понимание его многомерности в сознании студентов. Интеграция как основа системы обучения, реализуемая в ЮРГТУ (НПИ), является не столько соединением разных текстов в единый учебный текст интегративного курса, сколько соединением смысла разных текстов в сознании обучаемого, приводящим к формированию ментальных понятий и смыслообразующих структур, созданию субъектного пространства личности.

Итак, идеальную модель интеграции в образовании можно представить как интегральное образовательное пространство, включающее гуманитарное, естественнонаучное и инженерное знание, так и субъектное пространство личности, взаимодействие которых динамизирует процесс их нелинейного развития и обогащение общего смыслового поля.

Категория «нелинейное развитие» относится к достаточно новому направлению научных исследований - синергетике, занимающейся выявлением законов самоорганизации и коэволюции сложных систем любой природы, независимо от природы составляющих ее элементов. Этим и определяется в нашем исследовании роль синергетики в системе образования, с позиций которой интеграция гуманитарного, естественнонаучного и профессионального знания способствует многомерности смыслов одних и тех же понятий в разных смысловых контекстах, стимулируя тем самым мыслительную деятельность студентов и способствуя всестороннему развитию личности. Благодаря своей междисциплинарности синергетика создает образовательное пространство как сферу воспитания личности, мыслящей нелинейно, альтернативно.

Междисциплинарный подход к моделированию содержания образования позволяет студентам овладеть различными способами познания мира, науки, философии, искусства, профессии и т. д. Этот подход характеризуют следующие качества: интегративность, целостность, открытость, профессиональная направленность.

Глава 2. «Модель профессионально-личностного воспитания студентов технического университета в условиях интеграции образования»

Параграф 2.1. «Концептуальные основания модели профессионально-личностного воспитания студентов технического университета, их соотнесенность с идеями герменевтики»

В качестве концептуальных основ модели профессионально-личностного воспитания студентов в нашем исследовании выступают интеграция содержания образования в техническом университете и современная герменевтика как методологическая основа логики понимания.

Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) насчитывает 100 лет своей научно-педагогической деятельности. Богатые традиции, передовые тенденции развития, наличие научных школ, проведение исследований фундаментального и прикладного характера, наличие технического и гуманитарного образования, возможность освоения преподавателями методологии личностно-ориентированного обучения на кафедре Педагогики высшей школы обеспечили в ЮРГТУ (НПИ) уникальные условия для проведения Федерального эксперимента по интеграции гуманитарного, естественнонаучного и инженерного знания. Результаты эксперимента, создание интегрированной системы обучения через внутрипредметные, междисциплинарные связи и интегрированные курсы, изучение механизмов интеграции и практическое внедрение системы интегрированного обучения в учебный процесс выявили воспитательные возможности интеграции содержания учебных курсов и самой системы как единого гуманитарного образовательного пространства. В последнем же осуществляется целостность и непрерывность воспитательных воздействий в течение всего цикла обучения студентов. Личное участие автора в эксперименте и изучение его методологических основ послужило отправной точкой для самостоятельных научных исследований проблемы воспитания в процессе интегрированного обучения через содержание и процессуальные характеристики интегрированных курсов.

Созданная система интегрированного обучения по сути представляет собой экспериментальную гуманитарную модель воспитывающей среды, главным принципом которой является интеграция содержания блоков дисциплин при личностно-ориентированном обучении. Иначе говоря, модель можно представить как субъектное пространство личности и интегральное образовательное пространство, которое организуется на основе синергетического подхода, обеспечивающего интегративную взаимосвязь гуманитарного, естественнонаучного и инженерного знания. Целостность образовательного пространства а, следовательно, и воспитательных воздействий обусловлена одновременным действием взаимодополняющих векторов: усилением внутрипредметных связей, обеспечивающих системность содержания; междисциплинарных связей, обеспечивающих наращивание знаний в каждой новой дисциплине блока; созданием интегративных курсов, охватывающих 9 семестров обучения и обеспечивающих целостность, системность полученных знаний и их многомерное восприятие. Система интегративных курсов вписывается в учебный план специальности за счет часов, отведенных на элективные курсы. Существующие в плане дисциплины модифицированы путем дополнения их гуманитарными и фундаментальными составляющими и интегративными модулями. Некоторые дисциплины, синтетические по своей природе, переработаны в интегративные курсы (например, безопасность жизнедеятельности, культурология).

Система интегративных курсов в учебном плане электромеханических специальностей представлена следующим образом:

- 1 семестр-Введение в специальность (с интегративным модулем);

- 1-2семестры - Философия (с модулями: философия техники, философия технологий);

- 3 семестр - Культурология; Диалог культур (интегративный курс по иностранному языку);

- 5 семестр - Современные концепции естествознания;

- 6 семестр - Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации;

- 7 семестр - Фундаментальные основы общеинженерных и профессиональных дисциплин; Человек - техносфера - социум;

- 8 - 9 семестры - Безопасность жизнедеятельности;

- 9 семестр - Безопасность в чрезвычайных ситуациях;

- 9 семестр - Итоговый междисциплинарный курс, предваряющий государственный экзамен.

Мы считаем необходимым раскрыть воспитательный потенциал содержания интегративных модулей и курсов на конкретных примерах. Так, в типовой универсальный модуль курса «Введение в специальность» введены естественнонаучный, цивилизационный, психологический и социологический аспекты специальности, направленные на контекстное осмысление будущей инженерной профессии. В курс философии введен инженерный модуль, помогающий философскому осмыслению и гуманизации конструкторской и технологической деятельности будущих инженеров. Интегративный курс культурологии, разработанный на основе синергетического подхода, способствует формированию системных представлений о едином мировом культурном пространстве и становлению чувства органической личной включенности в него. В указанном курсе осуществлена интеграция различных сфер гуманитарного знания и его связь с инженерным (в процессе рассмотрения вопросов о роли и истории развития техники и технологий в культурогенезе человечества).

Однако наибольший удельный вес воспитательных воздействий имеют ин-тегративные курсы « Современные концепции естествознания « и «Человек в социокультурном пространстве современнной цивилизации». Одной из главных идей первого курса является представление о Вселенной как открытой системе и человеке как звене этой системы, микрокосме; в его основу положен антропный космологический принцип. В указанном курсе концептуализируется роль человека- вершины эволюции. Тем самым осуществляется подготовка студентов к изучению курса «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации», который апробирован нами в учебном процессе, и рабочая программа которого помещена в Приложении 3 диссертационной работы. Он рассчитан на 16 аудиторных занятий (8 часов лекционных и 8 часов семинарских занятий). Лекционный курс представляет собой организованную «систему смыслов», отражающих жизнь современного социума и человека. Данный курс интегрирует предметные знания по гуманитарному блоку, решая при этом задачи воспитания. В нем обозначены проблемы постиндустриально-

го общества, раскрыта роль человека, способного к ноосферному осмыслению и развитию жизни на земле. В курсе представлены взаимоотношения человека и техносферы, глобального кибер-пространства, выступающего основой моделирования коммуникативного пространства современной цивилизации. Особое внимание уделяется ценностным основаниям как проявлениям духовной культуры личности, ориентирующим каждого на осуществление выбора и собственных «проявлений жизни». Краткое изложение содержания интегративных курсов, приводимых в качестве примера, и набор дисциплин системы интегрированного обучения, реализуемой в экспериментальных группах студентов Южно-Российского государственного университета (Новочеркасского политехнического института), позволяет сделать вывод об их воспитательных возможностях. Однако жизнеспособность такой системы и воспитательный потенциал предлагаемых курсов требует соответствующих методологии и методик подачи учебного материала. Главная задача педагога состоит в том, чтобы через содержание текстов, их обсуждение, интерпретацию студенты (благодаря глубинному пониманию) обрели универсальные ценности и смыслы, осознали собственное «Я» в контексте природы, культуры, социума, деятельности, т. е. на уровне представлений интегрального субъекта личностного пространства. Методология организации пространства интеграции соотносима с идеями герменевтики, изучающей постижение смысла, понимание, искусство постижения чужой индивидуальности. Герменевтика - это теория понимания, истолкования, интерпретации. С этой целью нами были исследованы герменевтические идеи в процессе их эволюции, в которой значение категории «понимание» расширилось до триады «тексты - контексты - понимание», где понимание является целью, а интерпретация - методом.

В параграфе 2.2. «Практика экспериментальной апробации модели профессионально-личностного воспитания студентов технического университета на примере интегративного курса «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации» разработан методический инструментарий гуманитарных курсов, усиливающий воспитательный потенциал содержания, на основе идеи немецкого ученого В. Дильтея. Задача воспитания -оказать помощь воспитуемому в понимании, проявляемом в суждениях, поступках, переживаниях, и выявить, извлечь, прочесть субъективный смысл, усвоенный студентом, истолковать его, интерпретировать. Интерпретация выступает как средство раскрытия смысла или придания смысла, если это необходимо при неполном или неправильном понимании. Понимание осуществимо в диалоге, являющемся моментом прорыва личности навстречу другой личности, и в итоге приводит к ее самоактулизации.

Поэтому основным методическим инструментарием для семинарских занятий мы избрали диалог как способ согласованного взаиморазвития и взаимосвязи педагога и воспитанника, организующий пространство воспитательной деятельности.

Реализация педагогами диалога в техническом вузе возможна при наличии дискуссионного материала. Именно интегративный курс ориентирован на диалоговый поиск общего поля смыслов бытия, выступающего основой создания соотнесенных моделей мира педагога и воспитанников.

Таким курсом в нашем исследовании стал интегративный курс «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации», входящий в экспериментальную систему интегрированного обучения, поскольку его содержание выступает необходимой основой воспитания культуры личных смыслов студентов. Задача педагога - обозначить мир ценностей природы, науки, культуры и др. и в процессе их совместного осмысления, принятия, проживания помочь студентам выработать их собственное отношение к явлениям и феноменам бытия. Важно, чтобы студент даже при скромных способностях самоопределения умел найти смыслы своей деятельности, открывающие ему возможности стать в дальнейшем творцом своей собственной судьбы. Происходит переориентация внимания личности с овладения знаниями об объектах на сопереживание миру. Чтобы это случилось и воспитательные цели курса были достигнуты, нами были отобраны те процессуальные характеристики проведения занятий, которые, на наш взгляд, используя воспитательный потенциал современной герменевтики, помогли бы выработать воспитанникам личную культуру гуманистических смыслов, изначально заложенных в содержание курса.

К таким методам мы отнесли методы межличностного диалога, не-стандартизированного и фокусированного интервью, наблюдения, самонаблюдения, групповой дискуссии, корпоративные методы работы в группе, дополненные тестами. Задача педагога- создание целостных взаимосвязанных ситуаций, в которых возникают и проявляются те или иные смысловые отношения студентов к действительности, их сущностные человеческие качества.

Апробация экспериментальной модели воспитания проводилась диссертантом на протяжении трех лет при чтении преемственных курсов «Введение в специальность»(гуманитарный модуль), «Культурология», «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации» в экспериментальных группах электромеханических специальностей. При этом оптимальные воспитательные возможности заложены в последнем из указанных курсов, завершающем три года экспериментальной работы. Лекционный курс состоит из восьми тем, из которых содержание семи раскрывается в режиме диалогового партнерства. Так, по теме лекции «Человек и ноосфера» двум студентам предлагается в контексте лекционного занятия изложить суть концепций ноосферы В. И. Вернадского и П. Тейяра де Шардена; свои выступления они готовят заранее. Далее в режиме диалога анализируются представленные концепции. В конце лекции преподаватель и студенты выделяют ключевые понятия и делают краткие выводы. Таким образом, часть традиционного монологического формата лекции уступает место диалогу и полилогу.

Семинарские занятия в экспериментальных группах проводились в формате «групповой дискуссии», когда, обозначив главные проблемы, преподаватель включал в диалог каждого студента. Кроме того, на семинарах использовались корпоративные методы работы в группе, ориентированные на межличностный обмен мнениями, незапланированное высказывание, раскрытие внутреннего потенциала личности.

Метод синектики использовался на семинарских занятиях при обсуждении проблемы становления открытого общества. Этот четырехфазный метод состоит из письменной домашней работы, обсуждения на семинаре вначале избранным лидером, а затем каждым студентом; далее, после творческой дискуссии, направляемой лидером и преподавателем, осуществлялось согласование различных точек зрения и разрабатывалась общая модель открытого общества.

Метод синектики дополнялся методами нестандартизированного и фокусированного интервью. Первый из них способствует достижению интуитивного понимания проблемы. Студентам предоставлется свобода выбора высказывания. Метод фокусированного интервью требует предварительного изучения материала с последующим™ высказываниями студентами собственных гипотез. Интервью направлено на получение их видения, определения исследуемой ситуации и фокусируется на субъективных переживаниях по поводу данной ситуации. Этот метод использовался при творческом обсуждении темы «Воспитание толерантности: сущность, проблемы, технологии».

Метод дневников использовался на протяжении изучения всего курса и заключался в ведении студентами индивидуальных и коллективных дневников, в которых фиксировались сущностные характеристики человека. Итогом работы после обсуждения стал феноменологический портрет человека, составленный из высказываний известных деятелей культуры. Этот метод дополнялся наблюдением и самонаблюдением (интроинспекцией, когда внимание человека обращено к своему внутреннему миру, к рефлексии по поводу изучаемого материала).

Метод Дельфа использовался при обсуждении проблемы «Формирование гуманистического мировоззрения - условие выживания мирового сообщества». 1

Суть его заключается в выдвижении ряда альтернатив, но в итоге в три этапа студенты согласовывают позиции и приходят к консенсусу. Здесь происходит объективизация верных субъективных мнений, сознательное постижение истины. >

Метод «635» использовался при обсуждении проблемы «Личность и образование» и дополнялся методами синектики и групповой дискуссии. Студент на бланке фиксировал наиболее важные для него профессионально-личностные качества инженера с целью создать модель качеств будущего специалиста. Групповое фокусированное интервью и групповая дискуссия позволили получить «субъективную информацию» от нескольких человек одновременно, что дало возможность многомерного видения проблемы и возможность коррекции первоначальных мнений.

Метод голосования «за и против» использовался при обсуждении проблемы «Вариативные модели образования (платное и бесплатное)». Суть его состоит в том, что по два представителя каждой концепции излагают аргументы, затем меняются местами и излагают контраргументы. Все «за» и «против» фиксируются студентами-экспертами, которые могут вносить дополнения, ориентируя группу на конструктивное решение. Такой метод способствует социализации личности, активизации студенческого самоуправления.

Метод утопических игр использовался при осмыслении темы «Человек и техносфера». Студенты работают группами по 4 - 6 человек во главе с модератором, представляющим идеи группы. В модель утопий попадают прогнозы желаемого будущего, дополняемые факторами, препятствующими их осуществлению. В модель неутопий - прогнозы нежелательного будущего, дополняемые факторами, вызывающими нежелательные тенденции. Все высказанные идеи оцениваются при помощи матрицы предпочтений (суммирование индивидуальных оценок).

Метод Дельбека использовался в обсуждении проблемы выживания человека в современном мире. Он включает определение проблемы, выявление положительных и отрицательных факторов, их взаимосвязи, нахождение вариантов решений и выбор оптимального. Этот метод можно назвать проблемным методом воспитания.

Использовались также герменевтические методы, помогающие педагогу лучше понять внутренний мир личности. Одни из них имеют рационально-логическую основу, например, интерпретация высказываний, текстов, поступков, ситуаций, другие - опираются на чувства, интуицию, педагогическое чутье и опыт.

Поскольку строгие методики интерпретации педагогикой еще не разработаны, то в процессе интерпретации - в частности, сочинений - эссе, написанных студентами с целью осмысления своего внутреннего мира, - мы руководствовались общими правилами герменевтики («канонами герменевтического процесса»), основанными на следующих принципах: признание и уважение индивидуальности человека, чей текст интерпретируется; следование принципу «герменевтического круга» (суть которого может быть выражена формулой: единство целого проявляется через понимание его частей, а смысл каждой части понимается в контексте целого); учет влияния личности интерпретатора на процесс и результат интерпретации; стремление к соответствию духовных горизонтов педагога и студента, готовность последнего к изменению первоначальных взглядов через глубинное понимание смысла.

На другом полюсе метода герменевтики находятся интуиция и эмпатия, которые использовались лишь в отдельных случаях в силу трудности применения в условиях отдельного занятия, с учетом заданного времени и числа участников общения.

Использовались также методики дополнения, изучение экспрессии, содержания и смысла творческих работ студентов, являющихся своеобразными

вариантами герменевтических методов интерпретации. В ходе исследования был проведен анализ 130 студенческих работ в экспериментальных группах и 72 работ в контрольных группах. Тематические ориентиры эссе направлены на осмысление интраперсональных особенностей личных смыслов студентов, о чем свидетельствует тематика сочинений («Какой Я?»; «Я - личность»; «Мир идеальный и мир реальный «и др.).

Сравнительный анализ деятельности контрольных и экспериментальных групп позволяет с делать вывод о том, что студенты экспериментальных 1

групп открыты к общению, способны к оценке и осмыслению собственных переживаний, желаний, чувств, поступков. Тексты сочинений характеризуются достаточным уровнем философского осмысления бытия человека. Напротив, студенты контрольных групп закрыты, не могут или не хотят осмысливать свои интраперсональные особенности, не готовы к анализу личных смыслов, не имеют сформированной «Я - концепции».

Таким образом, по результатам диссертационного исследования, авторская модель профессионально-личностного воспитания студентов технического университета в контексте интегрированной системы обучения показала свою эффективность. Эта модель способствует самоактуализации личности студентов технического вуза. Для исследования нами был выбран один из интегративных курсов, обладающий высоким воспитательным потенциалом. Однако модель применима ко всем курсам, входящим в систему интегрированного обучения.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, делаются краткие выводы по результатам работы и дается возможное направление дальнейшей разработки темы.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В результате проведенного исследования выявлены и изучены основы \

профессионально-личностного воспитания в техническом университете, разработана модель воспитания, ее содержание, система форм и методов в условиях моделируемой гуманитарной среды вуза. >

Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено предположение о том, что гуманитарная функция воспитания в высшей технической школе реализуется в условиях интеграции знаний. При этом определена роль синергетики в системе образования. С ее позиций интеграция гуманитарного, естественно-научного и технического знания способствует многомерности смыслов понятий в разных смысловых контекстах. В результате достигается стимуляция мыслительной деятельности студентов, что, несомненно, способствует развитию их интеллектуальных возможностей.

В исследовании разработаны концептуальные основы и программно-методическое обеспечение модели профессионально-личностного воспитания, воспитания культуры личных смыслов.

Модель гуманитарной воспитательной среды технического университета ориентирована на воспитание образованной личности, обладающей нравственным и креативным потенциалами, профессиональной и социальной мобильностью.

В диссертационной работе показано, как, используя герменевтическую логику и методы, возможно достижение глубинного понимания, особенностей взаимодействия личности студента со своим внутренним миром.

Экспериментальная апробация гуманитарной модели воспитания подтвердила возможность ее осуществления и эффективность в контексте направленности на самоактуализацию личности студентов технического вуза.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Кулаковская Н. А. Дополнительное высшее образование в ЮРГТУ (НПИ) -инновационная форма образования взрослых // Инновационные аспекты учебного и воспитательного процессов в техническом вузе. Материалы научно-методического семинара вузов Северного Кавказа. Новочеркасск, 1415 октября 1999.-С. 26-28.

2. Кулаковская Н. А. Место и роль воспитательной компоненты в профессиональном образовании //Совершенствование образовательного процесса в техническом вузе. Сб. науч. статей. ЮРГТУ (НПИ). - Новочеркасск, 2000. -С.11-14.

3. Кулаковская Н. А., Буланова-Топоркова М. В. Роль и место воспитательной компоненты в новой парадигме российского образования на рубеже XXI в.// Человек в информационном пространстве цивилизации: культура, религия, образование. Матеиалы междунар. науч. конф., Краснодар-Новороссийск, 19-21 сентября. 2000. - Краснодар,2000. - С. 335 -337.

4. Кулаковская Н. А. Воспиательный потенциал интегрированного курса «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации» // Материалы научно-методического семинара вузов Северного Кавказа. Новочеркасск, 11-12 октября 2001. - С. 74-75.

5. Кулаковская Н. А. Воспитательный и социальный потенциал содержания университетского образования в условиях информационной свободы .//Информационная свобода и информационная безопасность. Матеиралы междунар. науч. конф., Краснодар-Новороссийск, 30-31 октября. 2001.-Краснодар,2001. - С.341-344

6. Кулаковская Н. А. Информационное мировоззрение как составляющая воспитательной компоненты образования //Парадигмы XXI века: информационное общество, информационное мировоззрение, информационная культура. Материалы междунар. науч. конф., Краснодар-Новороссийск, 16-18 сентября. 2002. - Краснодар,2002. - С.401-403.

7. Кулаковская Н. А., Карпова Н. К. Гуманитаризация и интеграция содержания образования в техническом вузе- смысловая основа воспитания

//Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века. Материалы научно-методической конференции, г. Новочеркасск,25-27 ноября 2002.4.1. - Новочеркасск. - 2002. - С.33-37.

8. Кулаковская Н. А., Буланова-Топоркова М. В. Приоритетная роль воспитания и ценностных ориентации в профессиональном образовании в условиях постиндустриальной цивилизации// Известия академии педагогических и социальных наук. №6. Москва. - 2002. - С.59-62Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие,- Ростов н/Д: Феникс, 2002. Часть 1, гл.1. - С.24-31, С.41-46 написаны Кулаковской Н. А.

9. Кулаковская Н. А. Теоретические основы профессионально-личностного воспитания в контексте интегрированной системы образования в техническом университете // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете. Материалы междунар. науч. конф., СПр, 2003. - С.231-233.

Ю.Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. Часть 1, гл.1. - С.41-46 написаны Кулаковской Н. А.

Кулаковская Наталья Александровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Автореферат

Подписано в печать 26.09.2003. Формат 60x84 '/к. Бумага офсетная. Печать офсетная. Печ. л. 1. Уч.-изд. л. 1,35. Тираж 100 экз. Заказ 1534.

Типография Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) 346428, г. Новочеркасск Ростовской области, ул. Просвещения, 132

i 15 7 6 7

)1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кулаковская, Наталья Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

1. 1. Историко-философские аспекты.

1.2. Ценности и цели современного воспитания.

1.3. Содержание образования - смысловая основа воспитания личности.

Выводы к первой главе исследования.

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Концептуальные основания модели профессионально-личностного воспитания студентов технического университета, их соотнесенность с идеями герменевтики.

2.2. Практика экспериментальной апробации модели профессионально-личностного воспитания (на примере интегрированного курса «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации»).

Выводы ко второй главе исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-личностное воспитание студентов технического вуза"

Глобальный кризис, возникший в России на рубеже XX - XXI веков, охватил все стороны ее жизнедеятельности и закономерно привел к актуализации проблем воспитания. Именно воспитание отвечает на вопрос - «как жить», а миссия воспитания - научить жить, познавая и осмысливая существующие феномены бытия. Познать мир можно, лишь познав человека, разгадка смысла, сущности вещей сокрыта в самом человеке. Важная черта гуманитарного взгляда - смещение акцентов с выведением общих законов на поиск индивидуального, особенного. При этом критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания является не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения, преодоление чуждости чуждого без превращения его в чистое свое [24].

Гуманитарный взгляд концентрируется на таких сущностных проявлениях человеческой природы как ценности, смыслы, свобода, ответственность, творчество, а все иные аспекты пытается понять с точки зрения того, в какой мере они способствуют (или препятствуют) раскрытию человеческого в человеке. В этом смысле гуманитарная точка зрения совпадает с гуманистической.

Особенностью современного педагогического процесса является его гу-манитарность, признающая сложность, противоречивость, неисчерпаемость и постоянную изменчивость человеческого в человеке. Воспитание - личностно ориентировано. В центре его находится человек со своими жизненными, экзистенциальными проблемами.

Целеполагание воспитания — ввести молодого человека в мир ценностей, мир культуры, а личность благодаря активной деятельности человеческого сознания осмысливает их, вырабатывает собственное отношение, приобретая независимость, неповторимость, субъектность.

Воспитание - не только присвоение смысла «Я», как движения субъекта за пределы самого себя, в область грядущего смысла. Преодоление в этом процессе отождествлений с многочисленными другими возможно в развитии способности создавать индивидуальный жизненный проект - герменевтически прояснять направления всей жизненной практики человека. То есть глубинный смысл современного воспитания носит гуманитарный характер, востребуя осмысления педагогом и воспитанником (студентом) интерпретации многообразных знаково-символических сообщений и проявлений человека.

В образовании — смысловом ядре воспитания - осуществляется постоянное осмысление (переосмысление) нового через известное (или кажущееся таковым), что и превращает неосвоенное в освоенное. Неоднозначность смыслов, внутренние противоречия, присущие культурной реальности, инициируют процесс интерпретации.

Интерпретация есть творческий акт изменения накопленных смыслов, точка роста культуры. То есть культура выступает как механизм перехода между внешним и внутренним, обеспечивая превращение внешнего во внутреннее, неосвоенное в освоенное, в деятельность, изменяющую мир. Таким образом, одним из важнейших направлений гуманитарного развития образования является его культурологизация, то есть введение элементов систематизированного культурологического знания во все сегменты как общего, так и профессионального образования. Оговорим при этом, что познание мира возможно в аспекте расчлененности и, одновременно, целостности. Человек находится в постоянном напряженном поиске единства, тождества собственной целостности как субъекта и многоплановости предметной реальности. Преодоление раскола между расчлененностью и целостностью, субъективностью и предметностью, внешним и внутренним превращается в проблему личности, в проблему повседневного поиска синтеза для формирования целого, изменяющейся меры этого синтеза в изменяющемся мире. Таким образом, глобальной гуманитарной проблемой воспитания являются преодоления противоречия между расчлененностью представлений о мире и представлением о его целостности в процессе изменения того и другого.

Осуществление воспитания в плане целостного осмысления мира возможно в условиях интеграции гуманитарного, естественно-научного и профессионально-ориентированного, в частности инженерного знания, обеспечивающей становление и развитие интегральной, целостной личности, способной к самоизменению, саморазвитию, самосовершенствованию, к обретению культуры личных смыслов. При этом целеполагание в системе профессионального образования в техническом вузе должно быть оснащено ценностными ориентирами духовно-нравственного, профессионально-значимого и личностного характера.

Приоритетами современного воспитания являются развитие личности, личностный рост. В качестве основных гуманитарных областей личностного роста можно выделить - личностную зрелость, нравственную зрелость и блок компетентностей - (социокультурную, интеркультурную и информационную). Содержание, направленность, динамика изменений в этих личностных сферах позволяет сделать вывод о процессе личностного роста как результате самораз--вития личности. Таким образом, критерии личностного роста выступают всеобщими универсальными смыслами, ценностями и целями процесса воспитания в высшей школе.

Новые приоритеты, ценности и цели воспитания в вузе обусловливают необходимость переосмысления содержания образования, ориентированного на обеспечение интегральной целостности воспитательных влияний.

Опора на бытийный контекст воспитания, гуманитарность, позволяет создать модель профессионально-личностного воспитания студентов технического вуза в условиях интеграции содержания образования, обеспеченную необходимым программно-методическим инструментарием. Таким образом, актуальность темы «Профессионально-личностное воспитание студентов технического вуза» определяется потребностью изучения научно-педагогических основ воспитания в техническом вузе, являющихся важнейшим условием создания гуманитарной модели воспитания, концептуальными основаниями которой выступают: интеграция и герменевтика. Подобный подход к созданию модели воспитания, реализуемой в условиях интегративного содержания технического образования осуществляется впервые.

В исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, B.C. Библера, JI. П. Буевой, М. С. Кагана, B.C. Соловьева, С. JI. Франкла, П. К. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов -Е. В. Бондаревской, В. С. Ильина, И. А. Колесниковой, В. В. Краевского,

A. В. Мудрика, JI. И. Новиковой, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой и др.; психологов - К. А. Абульхановой-Славской, JI. И. Анцифировой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, В. JI. Доценко, В. П. Зинченко и др. В них исследуется зависимость воспитания от специфики общественных отношений, рассматриваются типические черты личностей, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Психологический анализ российского студенчества представлен в трудах Б. Г. Ананьева, В. С. Агеева, М. И. Дьяченко, Ю. Н. Емельянова, М. И. Кандыбович, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, JI. Д. Столяренко, И. Б. Котовой и др.

Социологические аспекты воспитания молодежи представлены в исследованиях И. М. Ильинского, В. А. Иванникова, Т. К. Кондратова, В. И. Кирилл-лова, Н. П. Петровой, Н. М. Прохорова, И. П. Селезнева, Э. А. Саранцева, Т. В. Ковалева и др.

Проблемы воспитания современной студенческой молодежи стали предметом исследований А. В. Беляева, В. Д. Деминой, Е. А. Киселевой, JI. В. Кондрашевой, Н. С. Ладыжец, А. П. Чиж и др.

Проблемы современного университетского образования рассмотрены в трудах В. А. Андреева, А. В. Глузмана, А. А. Грекова, П. Д. Никандрова,

B. В. Веселого, В. А. Сластенина, В. К. Шаповалова, О. JI. Фесуненко и др.

Анализ теории и практики подготовки специалистов выявил ряд тенденций и противоречий:

- между новым гуманитарным смыслом педагогической деятельности и использованием прежних нормативных моделей воспитания;

- между необходимостью представления интегративного содержания технического образования и междисциплинарной дифференцированностью дисциплин;

- между быстро меняющимся ценностно смысловым содержанием педагогических процессов и их реальным содержанием;

- между новым пониманием форм и методов воспитания и использованием прежних нормативных моделей;

- между необходимостью создания единого образа вуза как сообщества преподавателей и студентов и их разобщенностью.

Обоснование выявленных противоречий позволило определить проблему настоящего исследования: каковы методологические основы профессионально-личностного воспитания в техническом вузе.

Объект исследования - процесс воспитания в вузе.

Предмет исследования - интеграция содержания образования как смысловая основа профессионально-личностного воспитания в техническом вузе.

Цель исследования - выявление и изучение научно-педагогических основ воспитания личности будущего инженера в условиях интеграции содержания образования.

Гипотезой стала система предположений, определяемых проблемой исследования, в соответствии с которой гуманитарная функция воспитания в высшей технической школе будет реализована если:

1. Содержание образования, представляющее собой сердцевину организованного целенаправленного воспитания, будет ориентировано на обеспечение целостных воспитательных влияний, то есть интегративно.

2. Идеальная модель интеграции предполагает наличие субъектного пространства личности, инициирующего многоплановые взаимодействия в контексте координации бытия, культуры, смыслов.

Идеальная модель интегративного образовательного пространства вуза будет организована на принципах системного, междисциплинарного, синерге-тического подходов, обусловливающего взаимосвязи гуманитарного, естественнонаучного и инженерного знания. Бытийный контекст личности позволяет осуществлять «взаимопроникновение» субъектного и интегрального образовательного пространства, динамизируя процесс их нелинейного развития, потен-циируя обогащение общего «смыслового поля» личности.

3. Концептуализирующим методом воспитания будет понимание, требующее осмысления герменевтической интерпретации многообразных знаково-символических сообщений и проявлений человека.

4. Основными принципами, организующими герменевтическую логику концептуальной модели «воспитывающего понимания» в процессе обучения выступают принципы: а) герменевтического методечогического стандарта; б) логики герменевтического рассуждения; в) философичности герменевтического понимания синтеза герменевтики и феномена логики.

5. Целеполагающим ориентиром воспитывающего понимания явится утверждение диалогического стиля жизни воспитанников, так как диалог есть цель и единственно возможный способ бытия.

6. В качестве основных гуманитарных методов профессионально-личностного воспитания, иначе говоря, воспитания культуры личных смыслов,, будут использованы корпоративные методы работы в группе, наблюдение, самонаблюдение, нестандартизированное и фокусированное интервью, методы понимающей герменевтики.

7. Приоритетами современного воспитания будут полагаться развитие личности (личностный рост). Процесс личностного роста есть результат саморазвития личности. Таким образом, критерии личностного роста выступают всеобщими универсальными смыслами, ценностями и целями процесса воспитания в вузе.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи: осуществить анализ смыслов воспитания в историко-философском контексте;

- выявить ценности и цели современного воспитания;

- исследовать смысловую основу воспитания личности будущего инженера, представленную в интегративной модели содержания технического образования;

- разработать на концептуальном и прикладном уровнях модель профессионально-личностного воспитания, то есть воспитания культуры личных смыслов будущих инженеров;

- проверить разработанную гуманитарную модель понимающего воспитания в условиях эксперимента.

Методологическую основу исследования составили:

- идея гуманизации образования (Б. С. Гершунский, Г. Б. Копнетов, Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова);

- идея гуманитаризации образования (В. И. Данильчук, В. М. Симонов, Ю. В. Сенько);

- концепция личностно-ориентированного образования и воспитания (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков);

- идеи философской герменевтики (X. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлейермахер);

- идея о диалогическом характере сознания (М. М. Бахтин, В. С. Библер);

- теория системного подхода (Э. Г. Юдин, Э. Блауберг);

- теория интеграции ( М. А. Берулава, И. Д. Зверев, В. И. Загвязинский, В. Н. Максимова, В. Т. Фоменко, К. Ю. Колесина);

- концепция личностного роста (К. Роджерс).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы;

- теоретическое исследование на основе методологии системного подхода;

- экспериментальная работа по разработке модели воспитания студентов технического вуза в условиях интеграции содержания образования;

- экспериментальная проверка гуманитарных методов воспитывающего понимания;

- анализ и обобщение опыта экспериментальной работы, проверки основных теоретических положений исследования.

Этапы исследования: исследование проводилось в течение 4-х лет и включало три этапа.

Первый этап (1999- 2000 гг.) - изучение состояния проблемы воспитания в педагогической теории и практике; выявление ценностей и целей современного воспитания; исследование проблемы интеграции содержания образования; изучение философских основ герменевтики.

Второй этап (2000- 2001гг.) - исследование смысловой основы воспитания личности будущего инженера, представленной в интегративной модели содержания технического образования; разработка концептуальных оснозаний модели воспитания и содержания ее программно-методического инструментария.

Третий этап (2001-2002 гг.) - экспериментальная апробация разработанной гуманитарной модели профессионально-личностного воспитания студентов технического университета; анализ и обобщение результатов экспериментальной работы; литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- обоснована и раскрыта сущность всеобщих универсальных смыслов, ценностей и целей современного воспитания;

- обоснована идеальная модель интеграции, представленная субъектным пространством личности и интегральным образовательным пространством; бытийный контекст личности позволяет осуществлять взаимопроникновение пространств, усиливая процесс их нелинейного развития, обогащение общего «смыслового поля»;

- разработаны концептуальные основы, принципы и методы модели профессионально-личностного «воспитывающего понимания», трансформирующегося в воспитание культуры личных смыслов.

Практическое значение исследования состоит в разработке интегративно-го содержания образования, являющегося смысловой основой воспитания; разработке программы интегративного курса «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации», представляющего собой осмысление феномена человека; разработке концептуальных основ и программно-методического обеспечения гуманитарной модели воспитания культуры личных смыслов, основанного на глубинном понимании.

Достоверность и обоснование основных положений и выводов обеспечивается методологией, адекватной целям, предмету и задачам, целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций комплексным исследованием методов различных научных дисциплин; экспериментальной работой, оуществляемой в ЮРГТУ (НПИ) на протяжении трех лет, апробацией результатов исследования в процессе личной работы автора;

Базой исследования является Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт).

Апробация и внедрение результатов исследования, материалы исследования обсуждались на заседании кафедр философии и педагогики высшей школы, научно-методических семинарах и конференциях, из них - четыре международных, одна республиканская, две региональных и на Академических чтениях академии педагогических и социальных наук (2002).

Пограммно-методические материалы использовались в практике работы кафедр: педагогики высшей школы; кафедры дизайна и культурологии, в экспериментальных группах электромеханического факультета.

Структура диссертации состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложений

Основные положения, выносимые на защиту

1. Основанием современного гуманистического профессионально-личностного воспитания следует считать антропный космологический принцип, утверждающий неразрывную связь человека и природы и расценивающий ноосферное мышление как залог его выживания и самосовершенствования. Саморазвитие личности осуществляется через воспитание, представляющее собой обязательное, детерминированное законами природного и социального бытия включение индивидуальных сущностных сил человека в процессы жизнедеятельности и жизнеобеспечения.

2. Смысловой основой гуманистического профессионально-личностного воспитания является интегративная модель содержания образования. Идеальная модель интеграции, представленная взаимопроникающими пространствами (субъектным (бытийный контекст личности) и образованием) находятся в процессе постоянного нелинейного развития, взаимодействия обогащая общее смысловое поле.

В образовании как смысловом ядре воспитания осуществляется постоянное осмысление (переосмысление) нового через известное, или кажущееся таковым, редукции нового к старому, что и превращает неосвоенное в освоенное. Неоднозначность смыслов, внутренние противоречия, присущие культурной реальности, иницируют процесс интерпретации. Гуманитарный, глубинный смысл современного воспитания требует интерпретации многообразных знако-во-символических сообщений и проявлений человеком, то есть использования методов воспитания, основанных на идеях современной герменевтики.

3. Основными принципами, организующими герменевтическую логику концептуальной модели воспитывающего понимания в процессе обучения, являются принципы:

- герменевтического методологического стандарта;

- логики герменевтического рассуждения;

- философичности герменевтического понимания;

- синтеза герменевтики и феноменологии.

Суть воспитания, основанного на понимании сводится к утверждению диалогического стиля жизни воспитанников; в процессе диалога, являющегося целью и единственно возможным способом бытия, осуществляется воспитание личной культуры смыслов. Герменевтические принципы позволяют понять особенности взаимодействия личности студентов с собственным внутренним миром. Осмысление и интерпретация текстов сочинений, эссе являются способами глубинного познания интраперсональных особенностей культуры личностных смыслов.

4. Всеобщими универсальными смыслами, ценностями и целями воспитания в высшей школе выступают критерии личностного роста. В качестве основных гуманитарных областей личностного роста выделены - личностная зрелость, нравственная зрелость и блок компетентностей (социокулдьтурной, интеркультурной и информационной).

5. Основными гуманитарными методами профессионально-личностного воспитания, иначе говоря, воспитания культуры личных смыслов являются: корпоративные методы работы в группе, наблюдение, самонаблюдение, не-стандартизированное и фокусированное интервью, методы понимающей герменевтики.

14

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы ко второй главе исследования

1. Экспериментальная модель интеграции в условиях технического вуза (ЮРГТУ (НПИ)) представлена субъективным пространством личности и инте-гративным образовательным пространством, организующимся на принципах междисциплинарного синергетического подхода, обеспечивающего интегра-тивную взаимосвязь гуманитарного, естественно - научного и инженерного знания.

Организация интегрального образовательного пространства обусловлена одновременным действием двух взаимодополняющих векторов: усилением междисциплинарных связей и созданием системы интегрированных курсов, охватывающих весь период обучения в техническом вузе.

Система курсов предполагает два уровня интеграции. Первый - достигается за счет межпредметных связей дисциплин, входящих в один блок, например, блок профессиональной подготовки. В этом случае междисциплинарные связи носят преемственный характер, предусматривая «наращивание» знания в каждой новой дисциплине блока. Второй уровень достигается в итоговых интегрированных курсах, ориентированных как на формирование системных знаний по блоку дисциплин, так и на смысловое ядро единого проблемного поля, объединяющего блоки дисциплин. Курсы, соотносимые с первым уровнем интеграции, - базовые, но содержание их модифицировано за счет дополнения гуманитарной и фундаментальной составляющими.

Интегрированные курсы второго уровня оригинальны и представляют собой некий итог, интегрируя предметные знания за 5, 7 и 8 семестры обучения в вузе.

Основополагающий интегративный курс, в котором концептуализируется роль человека - «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации». В лекционном курсе представлена «система смыслов, отражающих жизнь современного общества и человека в нем. Особое внимание уделяется ценностным основаниям как проявлениям духовной культуры личности, ориентируя каждого на осуществление выбора, собственных проявлений жизни».

2. Понимание и возможность сознательного выбора выступают методами воспитания.

Герменевтикой выявлен онтологический статус понимания или «проявления жизни» человека. Логика понимания, согласно современной герменевтике, следующая: мы понимаем смысл текста как знаково-символической системы, если понимаем вопрос, ответом на который является текст.

Герменевтика выявила объективные условия понимания - предрассудки, авторитет и традиции, соотносимые с категорией предпонимания. Описанием онтологии понимания выступает герменевтический круг, органически включающий предпонимание, на основе которого предвосхищается смысл целого, строится предварительно рационально осознанное предположение, изменяющееся во времени по мере углубления во внутреннюю структуру целого, движения по кругу понимания.

Предпонимание и герменевтический круг представляют собой основной стержень смыслового движения понимания, то есть логики герменевтического рассуждения. Процесс воспитывающего обучения представляет собой обретение смыслов. Если смысл как бы «скрыт» от воспитанника, то его надо дешифровать, понять, усвоить, истолковать, интерпретировать, используя герменевтический подход.

Герменевтика имеет дело с текстами разного рода. В процессе обучения воспитанники обращаются к текстам разных знаково-символических систем, требующих понимания, осмысления. Таким образом, герменевтическое представление понимания текстов как структурно организованного целого является необходимой составляющей образовательного процесса.

3. Концептуальную основу профессионально - личностного воспитания в вузе технического профиля составляют интеграция и герменевтика. Основные принципы, организующие герменевтическую логику воспитания, основанного на понимании, возникающем в процессе обучения, суть:

- принцип герменевтического методологического стандарта;

- принцип логики герменевтического рассуждения;

- принцип философичности герменевтического понимания;

- принцип синтеза герменевтики и феноменологии.

Целеполагание модели - овладение логикой понимания в контексте интегрированного содержания технического образования.

Модель реализуется в условиях интегрированных курсов, позволяющих синтезировать гуманитарное, естественно - научное и инженерное знание, обеспечивая тем самым профессиональную направленность воспитания и личностный аспект в плане предоставления возможности осуществления логики герменевтического рассуждения, т. е. герменевтического круга.

4. Методы понимания оказывают воспитывающее воздействие на воспитателя как интерпретатора, следовательно, способны придавать пониманию другой, воспитывающий характер. Тем самым обоснованно использование термина «воспитывающее понимание».

Можно выделить условия понимания - способность к самоосмыслению, способность «отдаваться» чужому бытию, «перенесение себя на место другого», диалог, - выступающие одновременно и методами понимания.

Понимание воспитанника воспитателем направлено на оказание необходимой помощи, поддержки в самораскрытии до установленных им пределов.

Педагог-воспитатель должен исходить из факта признания наличия смысла в тех или иных проявлениях жизни воспитанника. Его задача — обнаружить и попытаться понять смысл, выраженный в суждениях, поступках, переживаниях. Средством раскрытия смысла выступает интерпретация. Интерпретация в совокупности с объяснением составляет своеобразный способ рассуждения, который помогает обнаружить специфику герменевтической логики, способной к рационализации бессознательных моментов, неявно присутствующих в мысленном содержании знаково-символических систем.

5. Понимание осуществимо в диалоге, являющимся целью и единственно возможным способом бытия.

Диссертантом вводится рабочий термин «понимающее воспитание», предполагающий воспитательное воздействие глубинного понимания. Суть «понимающего воспитания» сводится к утверждению диалектического стиля жизни воспитанника, студенческой группы, вуза, . и в конечном счете общества.

Диалог выступает специфической формой обмена духовно — личностными потенциалами, способом согласования взаиморазвития и взаимной деятельности педагога и воспитанника, организуя тем самым пространство воспитательной деятельности. Применение педагогики диалога в процессе обучения требует выхода на уровень осмысления важных проблем, соотносимых с восприятием «Я» как части целого, в котором сосуществуют такие же значимые в масштабе этого целого другие части. Диалог должен быть обеспечен многоплановым интегрированным содержанием, позволяющим представить целостную картину мира. Именно интегративный курс ориентирован на диалоговый поиск общего поля смыслов бытия, выступающего основой создания соотнесенных моделей мира педагога и воспитанников. В процессе педагогики диалога осуществляется воспитание личной культуры смыслов.

Процесс обретения смыслов, должен быть постоянно ориентирован на область грядущего смысла, наращивая тем самым потенциал личностных смыслов или личную культуру смыслов, герменевтически проясняющей жизненную практику человека.

6. В ходе эксперимента была апробирована модель воспитания культуры личных смыслов, основанная на использовании следующих гуманитарных педагогических методов: межличностного диалога, нестандартизированного и фокусированного интервью, наблюдения, самонаблюдения, групповой дискуссии, «понимающей герменевтики», опирающихся на процедуры интерпретации, корпоративные методы работы в группе, ориентированные на стимулирование творческой ориентации воспитанников (метод синектики, метод дневников, метод Дельфа, метод «635», метод «голосования «за» и «против»», метод утопических игр, метод Дельбека, тесты).

Особое внимание уделялось интерпретации продуктов творчества студентов, (текстов сочинений-эссе), следуя канонам «понимающей герменевтики». Именно тексты позволяют понять особенности взаимодействия личности с собственным внутренним миром Ориентиры сочинений-эссе заключаются в осмыслении интраперсональных особенностей культуры личных смыслов студента. Сравнительный анализ деятельностных проявлений контрольных и экспериментальных групп показал, что студенты экспериментальных групп открыты к общению, способны к оценке, осмыслению собственных поступков, переживаний, желаний, чувств, отношений. Тексты сочинений-эссе характеризуются достаточно высоким уровнем философического осмысления бытия человека. Авторская модель воспитания, представленная на концептуальном и прикладном уровнях, в том числе программно-методическом, эффективна и способствует самоактуализации личности студентов технического вуза.

Интегрированные курсы, разработанные в условиях эксперимента, вплоть до 7 семестра выступают необходимой основой воспитания, обеспечивая предъявление ценностей, и выступая основой смыслопоисковой деятельности педагогов и студентов. При этом педагог использует методы направленные на познание внутреннего мира личности, целеполагание которых — воспитание личной культуры смыслов.

Обретение смыслов - суть бытия человека. Понятие «смысл» сопряжено с категориями «культура» и «ценность»; ценности, прожитые человеком, становятся личностными смыслами. То есть ценность есть механизм, посредством которого можно извне влиять на процесс становления человека как личности. Соотношение элементов ценностно-смысловой сферы человека представлено на рис. 2. ценности

Рис. 2. Соотношение элементов ценностно-смысловой сферы человека

Оговорим, что процесс обретения личностных смыслов, должен быть постоянно ориентирован на область грядущего, нового смысла, наращивая тем самым потенциал личностных смыслов или личную культуру смыслов, герменевтически проясняющей жизненную практику человека.

116

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования выявлены и изучены основы профессионально - личностного воспитания в техническом университете, определены концептуальные основания модели воспитания, его содержания, система форм и методов в условиях моделируемой гуманитарной среды вуза.

На основе анализа ценностей и целей воспитания обоснованы качественные характеристики универсальных всеобщих смыслов феномена воспитания, а именно гуманизм, соотнесенность с миром культуры, гуманитарность.

Гуманитарный взгляд концентрируется на таких сущностных проявлениях человеческой природы как ценности, смыслы, свобода, ответственность, творчество, а все иные аспекты пытается понять с точки зрения того, в какой мере они способствуют или препятствуют раскрытию человеческого в человеке.

Особенностью современного педагогического процесса является его гуманитарность, признающая сложность, противоречивость, неисчерпаемость и постоянную изменчивость человеческого в человеке. Поэтому основным методом гуманитарного воспитания выступает понимание.

Теоретически обоснованно и экспериментально подтверждено предположение о том, что гуманитарная функция воспитания в высшей технической школе реализуется в условиях интеграции, важнейшим фактором которой выступает сознание личности. Миссия воспитания - научение жизни, через познание и осмысление феноменов бытия.

В исследовании разработаны концептуальные основы и программно - методическое обеспечение модели профессионально-личностного воспитания, воспитания культуры личных смыслов.

Основой методов воспитания является понимание, требующее осмысления, герменевтической интерпретации многообразных знаково-символических сообщений и проявлений человека. В исследовании показано, как, используя методы «понимающей герменевтики», возможно глубинное понимание особенностей взаимодействия личности студента с внутренним миром. Представлен

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кулаковская, Наталья Александровна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности// Психология и формирование развития личности.-М., 1981 .-С. 19-44.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.-М., 1991.-299с.

3. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.- М.: Политиздат, 1985.-263с.

4. Аверьянов А. Н. Систем: философская категория и реальность.-М.: Мысль, 1976.-188с.

5. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат// Теории личности в западноевропейской и американской психологии.-Самара, 1996.- С.154-180.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск, 1990.-560с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.-Л.,1968.-339с.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития.-Казань, 1996.567с.

9. Андреев В. И. Эвристика творческого саморазвития.-Казань, 1994.264с.

10. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-Казань,2000.-607с.

11. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление-. М., 1988. Мысль,1988.-253с.

12. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к изучению личности// Психол. Журнал.-1991.-Т.2.-№2.

13. Асмолов А. Г.Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.-768с.

14. Афанасьев В. Г. Системность и общество.- М.: Политиздат, 1980.368с.

15. Ахиезер А. С. Философские основы социокультурной теории и методологии// Вопросы философии.- 2000.- №9.-С.29-45.

16. Ахиезер А. С. Россия: критика исторического опыта:В 3-х т.М.: ФО СССР, 1991.

17. Ахутин А. В. Понятие "природа" в античности и в новое время. М.,1988.

18. Баадер Ф. Жизнь и теофизические труды как сущность христианской философии.-J1., 1990.-Т.2.- С.53.

19. Батищев Г. С. Особенности культуры глубинного общения.- М.,1987.

20. Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии.- 1995.- №3.- С. 103-129.

21. Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теории, методология, проблемы: Сб.-М.: Политиздат, 1990.-С.23-35.

22. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник/АН СССР 1984-1985.- М., 1986.- С. 82-160.

23. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского.- М., 1979. 270с.

24. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества- 2-е изд.-М.,:Искусство,1986.- 445с.

25. Белкин А. С. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999.

26. Беме Я. Собрание сочинений: в 2-х т.-. Т.2. JL, 1987. - С.41.

27. Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма.- М.: Наука, 1990.-220с.

28. Библер В. С. Культура: Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии.- 1989.- №6,- С.34.

29. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность.- М.: Знание, 1990. -62с.-(Новое в жизни, науке, технике. Этика.-1990:Вып.4).

30. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век.- М.:Политиздат, 1991.- 412с.

31. Библер В. С. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога.- М., 1975.- 399с.

32. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект.- Каунас, 1984.- 190с.

33. Битинас Б. П., Голубев Н. К. Введение в диагностику воспитания.-М., 1989.- 158с.

34. Битинас Б. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям.- М., 1999.-С.18-19.

35. Блауберт И. В., Юдин Б. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1974,- 270с.

36. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком.- М., 1982.- 199с.

37. Божович J1. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии.- 1976.- №6.- С.45-53.

38. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика.- 1997.- №4.- С. 11-17.

39. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов -н/Д, 2002.- 352с.

40. Братусь Б. С. Аномалии личности.- М., 1988

41. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии.- 1997. №5. с. 14-16.

42. Бубер М. Два образа веры.- М., 1995,- 464с.

43. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие.- Ростов н/Д, 1995. -172с.

44. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем.- М.:Прогресс,1990.804с.

45. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сб. изб. тр.- М., 1993.

46. Вернадский В. И. Научная мысль и планетарное мышление.- М.,1991.

47. Волков Ю. Г. Личность и гуманизм.-Челябинск.-1995.-226с.

48. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры.- М.; Воронеж, 1996. -510с.

49. Выготский Л. С. Педагогическая психология.- М.:Педагогика, 1991.479с.

50. Габитова Р. М. Философия немецкого романтизма: Гельдерлин, Шлейермахер. М.: Наука, 1989. - 159.

51. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного.- М.: Искусство, 1991. 366с.

52. Гадамер Г.-Г. Истина и метод (основы философской герменевтики).-М., 1988.- 704с.

53. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии / Редкол.: Л. П. Бусева и др.- М., !988.- 545с.

54. Герменевтика о смысле текста // Вестник РАН.- 1994,- Т.64, №12.

55. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее.- Челябинск, 1993.

56. Гершунский Б. С. Менталитет и образование.- М., 1996.

57. Гинецианский В. И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Автореф. дис. .д-ра пед.наук. Л., 1988.- 34с.

58. Гинзбург М. Т. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. №3. С. 43-52.

59. Голубинцев В. О., ДанцевА. А., Любченко В. С. Философия для технических вузов.-Ростов н/Д, "Феникс".-2001.-512с.

60. Греберьков Г. В. Личность как аксиологическая проблема: Дисс. д-ра пед. наук.- Спб., 1993.

61. Гумбольдт В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1985.-451с. - (Сер. Языковеды мира)

62. Гуссерль Э. Амстердамские доклады. Феноменологическая психология // Логос. -Л.:Изд-во ЛГУ,-1992.- № 3.

63. Гуссерль Э. Парижские доклады. // Логос. -Л.:Изд-во ЛГУ,-1991.

64. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени.- М., 1994.- 192с.

65. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Ростов-н/Д,.2000.440с.

66. Дильтей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы Х1Х-ХХ вв. Трактаты, статьи, эссе.-М., 1987.- С. 127.

67. Дильтей В. Наброски и критика исторического разума // Вопросы философии.- 1984.-ЖЗ- С.141.

68. Дильтей В. Описательная психология.-М., 1924.- 234с.

69. Дильтей В. Типы мировозрения и обнаружения их в метафизических системах // Культурология XX века.- М., 1998.- С.213-256.

70. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания.- М., 1921.

71. Дьюи Дж. Школа и общество.- М., 1915.- С.78.

72. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987.- 159с.

73. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М.:Фонд "Новое тысячелетие", 1994.-239с.

74. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М., 1981.

75. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика.-1997.-№5.

76. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. 4.1.: Живое знание.- Самара, 1992.

77. Ионин Л.Г. Понимающая социология.-М., 1997.

78. Каган М.С. Философская теория ценности.- СПб., 1996.

79. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. ■ М.: Политиздат, 1988.- 315с.

80. Как построить своё "я" / Под ред. В.П.Зинченко.- М.:Педагогика, 1991.- 136с.

81. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса.- М., 1993.- 80с.

82. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем.- М., 1996.- 160с.

83. Кирьякова А.И. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография.- Оренбург, 1996.- 188с.

84. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека.- Л., I960.- Т.2.

85. Колесина К.И. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис. . канд. пед. наук.- Ростов н/Д., 1995.

86. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы// Педагогика.- 1995.- № 6.- С.25.

87. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии.- СПб., 1999.- 242с.

88. Колесникова И.А. Развитие ведущих идей нравственного воспитания в педагогике социалистических стран Европы : Дис. . канд. пед. наук.- Л., 1983.- 252с.

89. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. . канд. пед. наук,- Л., 1991.- 449с.

90. Корпетов Г.Б. Гуманитарное образование: Традиции и перспективы.-М., 1993.

91. Коршунов А.В. Отражение, деятельность познания.- М., 1983.

92. Кострикова Е.А. Выбор как фактор ценностного определения старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999.- 192с.

93. Котляр В.Н. Культурологические основы воспитания // Педагог.-1998.-№4.

94. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания.- М., 1974.64с.

95. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Сов. педагогика. -1988. №7.- С. 23-29.

96. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.- М., 1977.- 264с.

97. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография.- Волгоград, 1999. -196с.

98. Кузнецов В.В. Достоинство как нравственная ценность: Дис. . канд. филос.наук.- СПб., 1998.- 148с.

99. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание.- М.:Изд-во МГУ, 1991.-191с.

100. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности.- Хабаровск, 1997.315с.

101. Кулиневич С.В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания.-Воронеж, 1997. -235с.

102. Кулиневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. . д-ра пед. наук.-Ростов н/Д., 1997.

103. Лакан Ж. Субверсия субъекта и диалектика желаний во фрейдовском бессознательном. Графы желания. Изложение // Культурология / Науч. ред. Г.В.Драч. -М., 1995.- С. 516-527.

104. ЛедневВ. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. Высшая школа.- М., 1991.-С. 158-169.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1977.- 320с.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- 4-е изд.- М., 1981.584с.

107. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. 252с.

108. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984.- 409с.

109. Лосев А.Ф. Дерзание духа.- М.: Политиздат, 1988.- 364с. Ш.Лотман Ю.М. О семиотическом механизме культуры // Антологиякультурологической мысли.- М., 1996.- С. 322-328.

110. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. доклада . д-ра пед. наук. -СПб., 1998.- 86с.

111. Магомедов Н.Н. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1994,-40с.

112. Макаров Н.И. Направленность личности и проблемы её воспитания: Дис. . канд. филос. наук.-М., 1970.- 187с.

113. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. -М., 1996.- 432с.

114. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Дис. . д-ра пед. наук.- М., 1997,- 193с.

115. Маслоу А.Г. Психология бытия: Пер. с англ.- М.; Киев, 1997.- 304с.

116. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. A.M. Талдыдаевой; Науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н.Н.Акулиной.- СПб., 1997,- 430с.

117. Махмудов М.И. Теория и практика проблемного обучения. -Казань,1972.

118. Мерлин B.C. Очерк психологии личности.- Пермь, 1959.- 173с.

119. Мещеряков Б.Г. Психологические основы антропологизации образования // Вопросы философии.- 1998.- № 7.

120. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования: Сб. науч. ст.- М., 1996.- С. 37-53.

121. Мосолов В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XIX-XX вв. Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-СПб, 2000. -41с.

122. Мясникова J1.A. Тайна смысл индивидуального бытия.-Екатеринбург, 1992.

123. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. -№ 4.- С.7.

124. Никандров Н.Д. Ценности как основа воспитания// Педагогика. -1996-№3.

125. Никандров Н.Д. Россия : социализация воспитания на рубеже тысячелетий // Педагогическое общество России М., 2000.

126. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство : опыт и размышление // Методология, теория и практика воспитательной системы: поиски продолжаются.- М., 1996.

127. Орлов А.Б. Восхождение в индивидуальность.- М., 1991.- 287с.

128. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешние и внутреннее "я" человека // Вопросы психологии.- 1995.- № 2.- С.5-19.

129. Панченко А.И. Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания.- М., 1981.- С.9.

130. Педагогические технологии.- М. В. Буланова-Топоркова, А. В Ду-хавнева, В.С.Кукушин, Г. В. Сучков Ростов н/Д, 2002.-320с.

131. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред Б.С. Гершунского.- М., 1990.-221с.

132. Першуткин Б.О. О новых подходах к понятиям «воспитание»// Воспитание школьников. -1994.- № 6.- С. 2-6.

133. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч: В 2т.-М., 1981.- Т.2.

134. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М., 1982.255с.

135. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.-М., 1992.224с.

136. Печчен А. Человеческие качества. -М., 1994.- С.19.

137. Познание и общение: Сб. ст. Ин-т психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др.- М., 1988.- 208с.

138. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. -М., 1976.280с.

139. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. . д-ра пед. наук.- Ульяновск, 1993.- 398с.

140. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр. психологии.- 1990.- № 2.- С. 77-81.

141. Резниченко А.В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя : Дис. . канд. пед. наук.- Ростов н/Д, 1999.- 196с.

142. Рикер П. Герменевтика и психоанализ.- М., 1996.- 146с.

143. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика.- М., 1995. -159с.

144. Рикер П. Конфликт интерпретации. Очерки о герменевтике.- М., 1995.-412с.

145. Риккарт Г. Два пути теории познания // Новые идеи в философии. СПб., 1913.-С. 42-52.

146. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика.- Ростов н/Д, 1996.512с.

147. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. -М., 1994.- 480с.

148. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования.- М., 1993.

149. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. Основные реформы гуманитарного образования в высшей школе.- М., 1992. -С.6.

150. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2т.-М., 1989.-Т.2.328с.

151. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии.-М.,1976.424с.

152. Рубинштейн C.JI. Человек и мир //Методологические и теоретические проблемы психологии,- М., 1969.-С.348-374.

153. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание.- М., 1957.-308с.

154. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография.- Волгоград, 2000.- 259с. С. 315-345.

155. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. -М.,1990.160. Седова Н. В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: Дис. .д-ра. пед. наук.- СПб., 1997.- 393с.

156. Семакина И. А. Бытие как текст: проблема самоопределения смысла: Авфтореф. дис. .канд. филос. наук.- М., 1998.- 18с.

157. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.-М., 2000. -240с.

158. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М., 1999.--272с.

159. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системы отражения. Курган, 1997.- 464с.

160. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма.- Волгоград: Перемена, 2000.- 295с.

161. Симонов В. П. Что такое эмоция?- М., 1966.- 93с.

162. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т.-2-е изд.- М.: Мысль, 1990.- Т.1.829с.

163. Соловьев B.C. Сочинения. В 2-х т.-2-е изд.- М.: Мысль, 1990.- Т.2.822с.

164. Теория и практика воспитательных систем. -М., 1993.- Кн. 2.

165. Теория личности в Западно-Европейской и американской психологии: Христоматия по психологии личности / Под. ред. Д.Я. Райгородского.- Самара, 1996.- 480с.

166. Титова Е. В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Дис. .д-ра. пед. наук.- СПб., 1995.-311с.

167. Тугаринов В.П. Избранные философские труды Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1988.

168. Флоренский П. Оправдание космоса.- СПб. 1994.

169. Флоренский П.А. Разум и диалектика // Богословский вестник.-1914.- №9.

170. Фойгт Г. Возрождение классической древности и первый век цивилизации. М., 1989.- С.98.

171. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе.- Ростов н/Д, 1996.

172. Фомина Л. П. Понятие и типы ценностных ориентаций: Автореф. дис. .канд. филос. наук.-Л., 1976.- 21с.

173. Франк С. Л. Сочинения.- М.:Правда, 1990.- 607с.

174. Франк Л. С. Философские предпосылки деспотизма // Вопр. философии.- 1992.-№3.-С.114-127.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла // Сб.: Пер с англ. и нем.-М.:Прогресс 1990.- 366с.

176. Фролов И.Т. Философия, естествознание, современность.- М., 1981.1. С.63.

177. Фролов И.Т. Человек и гуманизм.- М., 1982.- С.51.

178. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с. англ.- М., 1989. -272с.

179. Хабермас Ю. Демократия. Разум, нравственность.- М., 1995.- 244с.

180. Хайдеггер М. Время и бытие.- М., 1993.- 112с.

181. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге.- М.:ВЫСш.шк., 1991.- 191с.

182. Чернявская Г. С. Самопознание и самореализация личности: Дис. .д-ра. филос.наук. -СПб., 1994,- 263с.

183. П1арден П. Т. Феномен человека.- М.,1989,- 208с.

184. Шелер М. Избранные произведения: Пер. с нем.; Под ред. А. В. Де-нежкина.-М., 1994.- 490с.

185. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.- М., 1980.-Т.2.-С.155.

186. Щерба JL В. Языковая система и речевая деятельность.- Л., 1974.

187. Шиняев Е.П., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности.- Ростов н/Д. 1995.- 314с.

188. Шишкин А.Ф. Человеческая природа и нравственность.- М.: Мысль,1970.

189. Шпет Г. Г. Психология социального бытия.- М.; Воронеж, 1996.492с.

190. ШукшуновВ. Е., Буланова-Топоркова М. В., Сучков Г. В. Интеграция гуманитарного, естественнонаучного и инженерного знания.- Новочеркасск: УПС «Набла» ЮРГТУ (НПИ), 2002.-61с.

191. Щуркова Н. Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледж./ Под ред. П. И. Пидкасистого,- М., 1996.- С.344-390.

192. Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания // Педагог.-1998.-№1

193. Щедровицкий Г. П. Педагогика свободы // Кентавр.- 1993.- №3.-С. 18-24.

194. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика.- М., 1993.

195. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития.- М., 1994.

196. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки.- М., 1978.- 391с.

197. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Со-циол. журн.- 1994.- №1.- С.35-58.

198. ЯдовВ. А. Социальный тип личности // Коммунист. -1988.- №10.- С. 96-102.

199. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М., 1969. 317с.

200. Ясперс К. Истоки истории и ее цель: В 2-х вып.- М.:ИНИОН, 1991.-Вып. 1.-215с. Вып.2.-215с.

201. Ясперс К. Смысл и назначение истории.- М.: Политиздат, 1991.-527с.

202. Ячин С. Е. Феноменология сознательной жизни.- Владивосток, 1992.-202с.

203. Gadamer H.-Cl. Wahrheit und Methode.- Thu Bingen, 1960.S. 129-130.

204. Schleiermacher F. Hermeneutik. Heidelberg, 1974. S.56.

205. Schleiermacher F. Ethik. Hamburg, 181. S.8.

206. Schleiermacher Fr.,Werke. Auswahl in vier Banden. Bd. 4., 1911, S. 143159.л ко Я