Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на историческом факультете университета

Зайцева, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на историческом факультете университета

Автореферат

Автор научной работы: Зайцева, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на историческом факультете университета"

На правах рукописи

Зайцева Ирина Владимировна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ИСТОРИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Елец - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина

Научный руководитель: заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор Кузовлев Валерий Петрович

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Пассов Ефим Израилевич;

Ведущая организация: Воронежский государственный педагогический университет

Зашита состоится « 3 » декабря 2004 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 301

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, д.38

Автореферат разослан « 2 » ноября 2004 г.

кандидат педагогических наук, доцент Сарычева Ольга Николаевна

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новое время, новые условия профессиональной деятельности потребовали пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов обучения иностранным языкам. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в политике, экономике, культуре, идеологии, смешение и перемещение народов и языков поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения.

В современных условиях возрастает роль информации на всех уровнях и во всех сферах общественного развития. Для специалиста уже недостаточно знаний на родном языке, необходимо быть в курсе развития своей области в мировой практике. Владение иностранным языком - необходимое условие его профессионализма, позволяющее работать с информацией, доступной мировому сообществу, а также общаться с коллегами по профессии в разных странах. Реальное вхождение России в Болонский процесс и участие в европейском рынке труда возможно тогда, когда будущие специалисты получат достаточную подготовку по иностранному языку, в том числе и на неязыковых факультетах.

Однако приходится констатировать несоответствие между уровнем иноязычной подготовки специалистов с высшим образованием и требованиями времени. Официальная сводка Государственного комитета РФ по статистике за 2003 г. гласит, что лишь 0,98% россиян владеют одним из иностранных языков. Проблема из разряда частной, узкобытовой давно переросла в ранг общегосударственной. До последнего времени языковой барьер был непреодолимой преградой для многих российских специалистов, что препятствовало получению ими информации из оригинальных зарубежных источников, лишало их возможности самостоятельной оценки научных идей, выдвигаемых зарубежными учеными. Анализ диссертационных работ позволил констатировать тот факт, что далеко не все аспиранты, соискатели, изучая иностранный язык в течение не менее 15 лет, владеют им на профессиональном уровне; только в 50 из 141 проанализированных исследований использовались иноязычные источники. Проблема профессионального иноязычного образования является одной из самых актуальных и далеко не полностью решенных.

i рос. национальная

' библиотека 1 Петербург

ся составной частью профессионализма выпускников исторического факультета. Как показало наше исследование, около 80% студентов исторических факультетов Елецкого государственного и Липецкого государственного педагогического университетов ответили утвердительно на вопрос: «Является ли иностранный язык для Вас одним из средств повышения профессиональной компетенции?» Но вместе с тем ими была высказана неудовлетворенность процессом обучения иностранному языку, связанная с количеством часов и изучаемых языков, содержательной стороной материала, формами, методами и средствами обучения.

Очевидно, что содержание и технология учебного процесса по иностранному языку (ИЯ) должны отражать цели и задачи подготовки специалиста с учетом специфики его будущей профессиональной деятельности. При реализации профессионально-ориентированного обучения ИЯ необходимо учитывать как традиционные дидактико-методические принципы, так и сравнительно новые: воспитания и развития международно-ориентированной личности; гуманистического развития обучаемых средствами ИЯ в контексте диалога культур (В.В. Сафонова); а также принципы проблемности, междисциплинарной взаимообусловленности и взаимодополняемости (И.Л. Бим).

Профессиональная подготовка по иностранным языкам рассматривается нами как система междисциплинарных научных знаний. Между тем, как показывают многочисленные наблюдения за практикой использования межпредметных связей в высшей школе (А.Я. Данилюк, П.Г. Кулагин, Э. П. Комарова, В.Б. Медведев и др.), технология их реализации в учебном процессе до сих пор недостаточно разработана. В контексте нашего исследования акцент был сделан на идее лингвострановедческой теории преподавания иностранного языка с культурологической и социокультурной составляющими (И.Л. Бим, В.Н. Карташова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.). Такой подход особенно актуален для будущих историков, так как способствует их ориентации в различных типах культур и цивилизаций, адекватной интерпретации явлений и фактов культуры и использованию этих ориентиров для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач.

форматизации и компьютеризации как всего общества, так и системы образования. Современные средства связи с партнерами, доступ к информационным ресурсам сети Интернет предполагают свободное владение не только компьютерными технологиями, но и ИЯ.

Следовательно, дисциплина «Иностранный язык» не может быть самоцелью на историческом факультете, а должна являться средством, позволяющим улучшить профессиональную подготовку студентов в целом.

Анализ современных подходов к обучению ИЯ на неязыковых факультетах и особенности современного этапа развития образования в мире позволили нам выделить ряд противоречий, разрешение которых будет способствовать повышению уровня преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах и формированию профессиональной иноязычной компетенции у студентов:

- между необходимостью интеграции российских университетов в европейскую систему высшего образования и уровнем иноязычной подготовки студентов российских университетов;

- между социальным заказом общества на специалиста, владеющего иностранным языком в своей профессиональной деятельности, и существующей практикой преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах;

- между признанием значимости новых информационных технологий в учебной и будущей профессиональной деятельности и недостаточностью их использования в процессе обучения студентов иностранным языкам.

Рассмотренные выше противоречия определяют проблему исследования. Она заключается в определении психолого-педагогических условий организации учебного процесса по иностранному языку на историческом факультете, обеспечивающих формирование профессиональной иноязычной компетенции у будущих историков.

Цель нашего исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку на историческом факультете.

Предмет исследования: содержание и организация профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете.

Гипотеза исследования: профессионально-ориентированное обучение иностранному языку позволит сформировать профессиональную иноязычную компетенцию у студентов, если будет осуществлено:

- формирование профессиональной мотивации изучения иностранного языка;

- создание системы форм, методов, средств обучения, осуществляющей связь иностранного языка с общегуманитарными и общепрофессиональными дисциплинами;

- формирование элементов информационной культуры будущего специалиста-историка средствами новых информационно-коммуникативных технологий и иностранного языка;

- определение компонентов, критериев, уровней профессиональной иноязычной компетенции на основе спроектированной модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

В связи с поставленной целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на неязыковом факультете в ходе анализа истории и современного состояния данного процесса.

2. Определить психолого-педагогические условия осуществления профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам.

3. Выявить компоненты, разработать уровневые критерии качественной и количественной оценки сформированное™ профессиональной иноязычной компетенции.

4. Спроектировать модель профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на историческом факультете и экспериментально апробировать ее.

Теоретико-методологической основой данного исследования являются труды ученых в области психологии деятельности и формирования учебной и профессиональной мотивации (Л.И. Божович, К. Замфир, Е.П. Ильин, Л.Б. Ительсон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); концепции педагогики высшей школы и общетеоретические подходы к содержанию и технологии профессиональной подготовки (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, В.П. Кузовлев, О.Н. Сарычева, В.А. Сластенин и др.); теоретические положения методики обучения чтению на иностранном языке и чтению иностранных текстов по специальности (И.М. Берман, Л.И. Зильберман, З.И. Клычникова, Н.С. Креленштейн, С.К. Фоломкина, Т.С. Серова и другие); современные подходы к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, В.Б. Царькова и др.); теоретические положения об использовании новых информационных технологий в учебном процессе по иностранному языку и о формировании элементов информационной культуры будущих специалистов (Е.В. Данильчук, Т.В. Карамышева, Е.С. Полат, Н.В. Ходякова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы; изучение и обобщение опыта работы преподавателей кафедр иностранных языков; диагностирование (наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование); социологическое исследование; моделирование;

мониторинг; эксперимент (констатирующий и формирующий); математическая обработка результатов.

База исследования: исторический факультет ЕГУ им. И.А. Бунина, исторический факультет ЛГПУ.

Организация исследования:

- на первом этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала, определялись подходы к решению проблемы;

- на втором этапе (2001 - 2002 гт.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался опыт работы педагогов, психологов, методистов в исследуемом направлении. На данном этапе была определена сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковом факультете, выдвинута гипотеза исследования;

- на третьем этапе (2002 - 2004 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена методика исследования; организована опытно-экспериментальная работа, в ходе которой конкретизировалась рабочая гипотеза, разрабатывались методические рекомендации. Проведенное теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы позволило выявить психолого-педагогические условия профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результатом профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам, под которым понимается специально организованный процесс ориентации целей, содержания, форм, методов и средств обучения на будущую специальность, является сформированность иноязычной компетенции у выпускников вузов, готовых осуществлять профессиональную деятельность в условиях нового полиязыкового пространства.

2. Профессиональная иноязычная компетенция представляется совокупностью двух составляющих: личностной и деятельностной. Личностная составляющая включает в себя мотивационный, эмоционально-волевой и когнитивный компоненты. Деятельностная составляющая подразумевает наличие информационного и процессуального компонентов. Для каждого компонента и для иноязычной компетенции в целом разработаны уровне-вые критерии их сформированное™ у студентов.

3. Психолого-педагогическими условиями профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в вузе выступают:

- формирование профессиональной мотивации изучения иностранного языка;

- реализация межпредметных связей иностранного языка с общепрофессиональными и общегуманитарными дисциплинами;

- формирование элементов информационной культуры средствами новых информационно-коммуникативных технологий и иностранного языка.

4. Спроектированная и экспериментально апробированная модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку представлена следующими структурными компонентами: целями, содержанием, формами, методами, средствами, мониторингом, психолого-педагогическими условиями и обеспечивает формирование профессиональной иноязычной компетенции у студентов-историков.

Научная новизна и теоретическая значимость состоят в следующем:

- выделена система понятий (информационная культура, полиязыковое пространство, профессиональная мотивация, профессиональная иноязычная компетенция, специфика иностранного языка как учебного предмета), раскрывающая профессионально-ориентированное обучение иностранному языку;

- определена сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в рамках неязыкового факультета как формирование у студентов профессиональной иноязычной компетенции;

- выявлены компоненты, разработаны уровневые критерии качественной и количественной оценки сформированное™ профессиональной иноязычной компетенции;

- раскрыты психолого-педагогические условия профессионально-ориентированного обучения ИЯ на историческом факультете;

- спроектирована и внедрена модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в рамках неязыкового факультета.

Практическая значимость исследования:

- содержащиеся в работе теоретические положения, выводы и разработанная на их основе модель профессионально-ориентированного обучения могут быть использованы для совершенствования процесса обучения иностранным языкам студентов исторических факультетов;

- прошедшие опытно-экспериментальную проверку спецкурс, факультатив, рабочие программы влияют на современное обучение иностранным языкам в вузе;

- результаты и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, могут быть использованы для реализация профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на других гуманитарных неязыковых факультетах университета.

Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса методов исследования, практической апробацией результатов, сопоставительным анализом экспериментальной работы и традиционного подхода.

нии». спецкурса «Вопросы преподавания иностранных языков в истории педагогики». Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина, кафедры иностранных языков филологического профиля, сообщались в виде докладов на научно-практических конференциях ЕГПИ (2000), ЕГУ (2001, 2002, 2003, 2004), были представлены на школе молодых ученых - преподавателей педвузов Центрального региона России (2001), на Всероссийской научной конференции в рамках мегапроекта «Развитие образования в России» (2003), на кафедре иностранных языков и культуроведения по проблеме «Интернет в языковом образовании» при Академии ПК и ПРО в Москве в июне 2004 г.

Основные идеи исследования прошли апробацию в практике работы исторического факультета Липецкого государственного педагогического университета, внедрены в педагогический процесс исторического факультета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. В тексте содержатся: 22 таблицы, 3 рисунка, 2 диаграммы, 16 приложений. Библиография содержит 209 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены проблема, цель исследования, объект и предмет, сформулирована гипотеза, указаны задачи диссертационной работы, дана характеристика методов и этапов исследования, раскрыты научная новизна и теоретическая значимость, выявлена практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление и развитие профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в высшей школе» рассмотрены история становления, современное состояние профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, его сущность, содержание, технология в современных условиях.

Анализ исторической, педагогической, методической литературы (В.М. Александер, В.Д. Аракин, А.П. Булкин, Б.Д. Греков, Н.М. Карамзин, Квинтилиан, Я.А. Коменский, Н.К. Крупская, E.H. Медынский, П.И. Милюков, A.A. Миролюбов, А.И. Пискунов, Ф.Ратнер, И.В. Рахманов, В.Э. Раушенбах, К.Д. Ушинский) позволил рассмотреть проблему профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в историческом и современном ракурсе. В процессе развития данного подхода наблюдались различные тенденции. Язык выступал и как инструмент в профессиональной деятельности, и как элемент коммуникации уже на заре становления русского государства. Иностранные языки занимали ведущее положение в образовательном процессе создававшихся российских университе-

тов. В частности, великий математик Н.И. Лобачевский, являясь на протяжении почти 20 лет ректором Казанского университета, прекрасно осознавал роль и значение иностранного языка, в связи с чем Ученым советом Казанского университета были выработаны определенные правила для получения звания лектора новых европейских языков. В Московском университете по ряду предметов лекции читались на древних и новых иностранных языках (латинском, французском, немецком). Вопросы методики преподавания иностранных языков накануне Первой мировой войны стали привлекать все большее внимание российской общественности, о чем свидетельствует возникновение новых объединений преподавателей иностранных языков: «Московское общество лиц, интересующихся преподаванием новых языков», «Комиссия по вопросам преподавания новых языков» (Тифлис), «Объединение преподавателей иностранных языков» (Саратов). В декабре 1912 г. проводится первый съезд преподавателей иностранных языков.

Положение с преподаванием ИЯ в первые послереволюционные годы было достаточно сложным, в ряде учебных заведений данная дисциплина была отменена, в других преподавалась факультативно. Но следует отметить, что именно в 20 - 30-е годы XX в. возникли предпосылки профессионального обучении ИЯ. В сентябре 1929 года выходит постановление ЦК ВКП(б) «Об изучении иностранного языка партактивом». Оно содействовало росту сети разнообразных курсов и увеличению выпуска литературы на ИЯ и имело большое пропагандистское значение, так как в корне меняло отношение к иностранному языку. В этот период начали складываться научные центры по методике преподавания иностранных языков, в частности, в Ленинграде, при Институте научной педагогики, существовал кабинет ИЯ, возглавляемый Л.В. Щербой. В.М. Александер - представитель ленинградской школы - впервые определил цели изучения ИЯ для неязыкового вуза и техникума: а) понимание литературы со словарем; б) перевод со словарем; в) понимание устной речи средней трудности и умение изъясняться, употребляя простые типовые предложения.

В 1938 году впервые была разработана программа по дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых факультетов вузов, которая имела два варианта: для начинающих и продолжающих.

В 40-50 годы XX века происходило осмысление методистами необходимости связи между обучением ИЯ и профессиональной подготовкой обучаемых (И.В. Рахманов, В.Д. Аракин, И.В. Карпов, Э.П. Шубин и другие).

В вузовскую методику 60-х годов XX века вошла теория И.В. Рахманова о рецептивном и репродуктивном усвоении ИЯ. Впервые был разработан подход к чтению как виду речевой деятельности. Работы Л.В. Щербы раскрыли психологические механизмы чтения, опору на смысловые вехи и объединение их в целую мысль; были проведены исследования в области коммуникативной природы языка, получившие яркое выражение в трудах Л.С. Выготского и его школы: A.A. Леонтьева (1969), А.Н. Леонтьева (1977), Н.Ф. Талызиной (1972), П.Я. Гальперина (1976).

К началу 70-х годов XX века, благодаря работам A.A. Миролюбова, И.М. Берман, И.Д. Салистра, Т.А. Абрамкнной, Е.В. Синявской, были достигнуты явные успехи в области обучения чтению и языковому материалу.

В 70-80 годы вопросами обучения чтению в вузе активно занимались З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина. Результаты проведенных ими исследований отразились в программе по ИЯ для вузов, которая содержала три этапа обучения чтению.

В 80-е годы XX века был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения (Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская).

В 90-е годы XX века Липецкой научной школой под руководством Е.И. Пассова была предложена концепция иноязычного образования, включающая познавательный, развивающий, воспитательный, учебный аспекты.

Оценивая современную практику преподавания иностранных языков в высших учебных заведениях России на неязыковых факультетах, можно отметить следующие положительные моменты: наметилась тенденция к увеличению количества часов и сроков обучения, введение дополнительной специализации, связанной со знанием языка. В частности, в МГУ имени М.В. Ломоносова на историческом факультете обучение иностранным языкам рассматривается как обязательный и важный компонент профессиональной подготовки специалистов-историков, выпускникам присваивается квалификация «историк-преподаватель со знанием иностранного языка». Особенностями языковой подготовки студентов исторического факультета является обучение двум современным иностранным языкам и профессиональная направленность курсов. В Удмуртском государственном университете открыт факультет профессионального иностранного языка, на котором функционируют кафедры профессионального иностранного языка для разных специальностей: экономических, физико-математических, инженерных, естественнонаучных, гуманитарных и других.

Анализ европейского опыта преподавания иностранных языков на примере немецкой высшей школы позволил констатировать необходимость интеграции языкового образования и избранной специальности (studienbegleitende Fremdsprachenausbildung), подготовки специалистов в определенных сферах деятельности, которые будут готовы участвовать в создающемся сегодня едином глобальном языковом пространстве.

В то же время в большинстве высших учебных заведений России обучение иностранному языку осуществляется межфакультетскими кафедрами иностранных языков в течение первых двух-трех лет на основе примерной программы дисциплины «Иностранный язык», рекомендованной научно-методическим советом по иностранным языкам при Минобразовании России. В соответствии с ограниченным количеством часов и сроками обучения перед преподавателями встает первоочередная задача определения сущности преподавания иностранного языка.

При определении сущности профессионально-ориентированного обучения ИЯ были рассмотрены специфические особенности данной дисциплины, которые были выделены И.Л. Бим, И.А. Зимней, A.M. Кушниром, Е.И. Пассовым, Е.С. Полат, В.В. Сафонофой.

Анализ диссертационных работ по вопросам профессионально-ориентированного обучения иностранному языку A.C. Балахонова, М.В. Булыгиной, Л.И. Буровой, И.Н. Григоренко, М.А. Дубровина, Ю.А. Зусман, C.B. Касилиной, С.О. Китаевой, Т.В. Кульневич, Т.В. Кучмы, Н.Л. Лукошкиной, С.А. Проценко, Т.С. Серовой и других позволил конкретизировать данное понятие как специально организованный процесс ориентации целей, содержания, форм, методов и средств обучения на будущую специальность, а также на развитие профессиональных умений обучаемых, необходимых им для эффективного выполнения различных профессиональных задач с использованием ИЯ. В нашем исследовании была осуществлена попытка определения сущности профессионально-ориентированного обучения ИЯ на историческом факультете как формирование у студентов средствами иностранного языка профессиональной иноязычной компетенции. Профессиональная иноязычная компетенция сложное образование, представленное как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности в области иностранного языка), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним.

Профессиональная иноязычная компетенция включает в себя две составляющие: личностную и деятельностную (рис.1). Личностная основывается на личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию и включает в себя мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный компоненты. В деятельносгной составляющей устанавливается взаимосвязь между изучением и использованием языка и подразумевается наличие информационного и процессуального компонентов.

Рис. 1 Составляющие профессиональной иноязычной компетенции

Мотивационный компонент является ведущим в учебной и профессиональной (трудовой) деятельности. Мотивационный компонент предполагает, что развитие способов деятельности эффективно только на основе адекватной мотивации.

Эмоционально-волевой компонент представляется как сформирован-ность рефлексивной позиции. С.Л. Рубинштейн отмечал, что благодаря наличию рефлексии субъект оказывается способен реализовать свою внутреннюю позицию к окружающему миру, осуществить управление деятельностью, достигать цели, преобразуя условия природного и социального существования.

Когнитивный компонент рассматривается как имеющий отношение к познанию, мышлению и в контексте нашего исследования предполагает понимание стоящих перед обучающимися профессиональных задач, требующих овладения ИЯ. Овладение знаниями, умениями и навыками осуществляется студентами на основе междисциплинарного подхода и использования информационно-коммуникативных технологий. В процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студенты приобретают лингвистические, тематические, мировоззренческие знания.

Информационный компонент включает в себя способы формирования элементов информационной кулыуры на основе использования средств информационно-коммуникативных технологий.

Процессуальный компонент в настоящее время становится одной из важных характеристик образования. Связано это, прежде всего, с тем, что учение является процессом, и в нем, как и в любом процессе, можно выделить начальную точку движения (исходное состояние образованности личности), этапы развертывания, конечный результат. Процессуальный компонент проявляется в умении работать с разными источниками информации при решении учебно-профессиональных задач. Под процессуальным компонентом компетенции как результата образовательного процесса чаще всего понимаются умения (М.А. Чошанов). Таким образом, в нашем случае процессуальный компонент отражает уровень сформированное™ образовательных умений в области иностранного языка и их взаимосвязь с общими профессиональными умениями.

Как показывает наш опыт, формирование профессиональной иноязычной компетенции требует корректирования следующих моментов: 1) различия целей и задач обучения языкам (как «вертикально» - с детского возраста до зрелого, так и «горизонтально» - в гуманитарных и технических вузах; 2) конкретизации содержательной стороны обучения иностранным языкам; 3) определения иерархии ведущих видов речевой деятельности, а также полноты и глубины формирования умений и навыков; 4) определения сроков обучения и объема часов, поиска путей интенсификации обучения и возможностей постоянного поддержания сформированных умений и навыков.

В нашем исследовании мы дифференцировали цель обучения ИЯ на историческом факультете на коммуникативную (готовность студентов к

иноязычной коммуникации), личностноформирующую (расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры и образования посредством ИЯ), профессионально-ориентированную (использование ИЯ как инструмента в будущей профессиональной деятельности).

Цель обучения реализуется через определенные принципы. Мы опирались на иерархию принципов обучения И Я, которая была представлена в учебном пособии Е.И.Пассова «Принципы обучения иностранным языкам» и в работе В.В. Сафоновой «Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций».

Поскольку студент готовится к будущему профессиональному труду, его учебная деятельность должна быть дидактическим отражением его будущей профессиональной деятельности, в ней должны присутствовать виды и формы, которые будут соответствовать выбранной специальности. Таким образом, акцент был сделан на технологию контекстного обучения А А. Вербицкого, которая, по нашему мнению, отвечает требованиям профессионально-ориентированного подхода к обучению ИЯ.

Во второй главе «Психолого-педагогические условия осуществления профессионально-ориентированного обучения иностранному языку» определены: 1) формирование профессиональной мотивации изучения иностранного языка; 2) реализация межпредметных связей иностранного языка с общепрофессиональными и общегуманитарными дисциплинамих в учебном процессе исторического факультета; 3) формирование элементов информационной культуры будущего специалиста-историка средствами новых информационно-коммуникативных технологий и иностранного языка.

1) Формирование личности специалиста означает, прежде всего, формирование системы его потребностей и мотивов. Деятельности без мотива не бывает, следовательно, мотив является неотъемлемым структурным компонентом деятельности В работах многих авторов речь идет, как правило, о совокупности разнообразных мотивов в структуре познавательной и профессиональной мотивации учения студентов (А А Вербицкий, К. Зам-фир, Е П Ильин, Э.П. Комарова, В П Кузовлев, А.К Маркова Е.И Пассов, П М. Якобсон) Профессиональная ориентация в обучении иностранному языку предполагает создание профессиональной мотивации - потребности в изучении иностранного языка с целью использования его в последующей профессиональной деятельности.

В исследовании был сделан акцент на классификации мотивации П.М Якобсона, К. Замфир: внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная мотивация (ВПМ) и внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Внутренняя мотивация с точки зрения удовлетворенности учебой и ее результатами наиболее эффективна Затем по степени положительного влияния идет внешняя положительная мотивация. При этом как внешняя положительная мотивация, так и внешняя отрицательная мотивация по сравнению с внутренней мотивацией обладают меньшей устойчивостью, быстро теряют свою стимулирующую силу Для формирования профессиональной мотивации наиболее благоприятно такое отношение между тремя видами

мотивации: ВМ - ВПМ - ВОМ. Чем больше сдвиг величин в сторону ВОМ, тем меньше побудительная сила мотивационного комплекса (по П. Якобсону и К. Замфир). Данную классификацию поддерживают и методисты иностранного языка, утверждающие, что интерес к процессу обучения иностранному языку держится именно на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. В этом случае «...работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения» (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов).

2) Профессиональная подготовка студентов, включая и профессиональную подготовку по иностранным языкам, рассматривается нами как система междисциплинарных научных знаний. Необходимые профессиональные знания, умения и навыки должны формироваться также и на занятиях по ИЯ. По отношению к процессу обучения межпредметные связи выступают как условие, способствующее повышению научности и доступности обучения, усилению познавательной активности студентов, улучшению качества получаемых знаний.

Следовательно, преподавание специальных предметов должно осуществляться в таких условиях, при которых реализуются огромные резервы, заложенные в преодолении рассогласованности обучения специальным дисциплинам и иностранному языку. В ходе опытно-экспериментальной работы мы опирались на технологию планирования, предложенную В.Е. Медведевым, а именно- реализацию межпредметных связей на трех уровнях - учебного плана, учебного предмета и учебного материала.

Планирование на уровне учебного плана осуществляется через ведение курсов по выбору, факультативов, носящих межпредметный характер. Нами были разработаны спецкурс «Вопросы преподавания иностранных языков в истории педагогики», который носил межпредметный характер с дисциплинами педагогического цикла; факультатив «Страноведение Германии» - с общепрофессиональными дисциплинами.

Планирование на уровне учебного предмета предполагает наличие близких по содержанию тем как в общегуманитарных, так и в общепрофессиональных дисциплинах. В ходе опытно-экспериментальной работы был сделан анализ рабочей программы по дисциплине «История средних веков» и определены темы, близкие по содержанию с программой факультатива «Страноведение Германии» Общей задачей дисциплины «История средних веков» и факультатива является развитие умения самостоятельной работы с источниками и научной литературой.

Планирование на уровне учебного материала предусматривает включение в содержание занятий по ИЯ общих понятий из общегу мани гарных и общепрофессиональных дисциплин, в частности, таких, как межкультурные коммуникации, культурные ценности и нормы, образовательные системы, мировые цивилизации, глобальные проблемы современности.

Таким образом, межпредметные связи выступают как форма интеграции и как процесс передачи знаний из одной предметной области в дру-

гую с учетом разных видов связей: ретроспективных, параллельных, перспективных. Данные формы организации обучения способствуют интеграции психолого-педагогического, общепредметного и обще-культурного блоков и информационных технологий и формированию нового знания синтезированного характера.

3) Следующим условием является формирование элементов информационной культуры. Понятие информационной культуры личности рассматривается в исследованиях Е.В. Данильчук, К.К. Колина, Е.С. Полат, Н.В. Ходяковой и др. В целом информационная культура характеризуется как основа общечеловеческой культуры. Основным фактором, повлиявшим на широкое распространение рассматриваемого понятия, являются процессы информатизации и компьютеризации как всего общества, так и системы образования в частности. «Информационная культура» в контексте нашего исследования определяется как овладение студентами специфическими умениями, реализуемыми в научной и информационной деятельности и направленными на удовлетворение информационных потребностей личности. К средствам формирования информационной культуры относятся новые информационные технологии (компьютерные программы, Интернет), а также профессионально-ориентированное чтение аутентичных материалов. В ходе опытно-экспериментальной работы использовался компьютерный курс «TELL ME MORE», немецкоязычные сайты:

www.bpb.de.http://www.bundesregierung.de. http://www.dw-world.de/ http://www.kulturportal-deutschland.de, http://gerrnanv.orei.ua/lesen/al3.htm] http://www.liechtenstein.li. http://www.oesteireich.com и др. Названные средства способствовали формированию профессиональной информационной культуры будущих специалистов-историков, которые в своей профессиональной деятельности смогут реализовать следующие умения: умения подбора (поиска, сбора) необходимой информации; умения фиксации и переработки информации; умения применения полученной информации для решения профессиональных задач (составление аннотации, резюме, реферата и др.).

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по организации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку» скорректирована модель профессионально-ориентированного обучения ино- • странному языку, разработаны уровневые критерии сформированное™ профессиональной иноязычной компетенции в сфере иностранного языка, описаны основные результаты профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов исторического факультета.

Основываясь на теоретических положениях, представленных в первой и второй главах, представим формирование профессиональной иноязычной компетенции в виде модели. Отметим, что в нашем исследовании под образовательной моделью рассматриваем образовательную систему, включающую в себя общие цели и содержание, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, методы контроля и отчетность, способы оценки процесса обучения (Г.М. Коджас-

пирова). В целом модель обучения иностранному языку отражена в образовательных стандартах, учебных планах, рабочих программах и других документах, сопровождающих учебный процесс.

Однако, как было показано в предыдущих главах нашего исследования, традиционная модель не удовлетворяет современным требованиям к знаниям, умениям, навыкам специалиста, получаемым им при изучении иностранного языка.

Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (рис. 2) на историческом факультете является дополнением различных структурных элементов стандартной модели: развитие информационных умений - в области образовательных целей; сочетание определенных дисциплин и введение новых (в частности, спецкурсов, факультативов) - в области содержания обучения; реализация системы личностно-ориентированного обучения - в области методов и форм. В целом указанные дополнения основываются на психолого-педагогических условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, способствующих формированию профессиональной иноязычной компетенции студентов, и отражают новизну нашего исследования.

Рис. 2 Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку

Так как предложенная нами модель включает в себя все структурные дидактические элементы, то ее можно рассматривать как педагогическую систему, обладающую свойством целостности. Последнее означает, что все структурные элементы нашей модели подчинены реализации общей цели, а именно: формированию у специалиста профессиональной иноязычной компетенции.

В качестве документального сопровождения педагогического эксперимента были разработаны экспериментальная программа по дисциплине «Иностранный язык», по количеству часов соответствующая стандартным требованиям, по содержанию отражающая будущую профессиональную деятельность, рассчитанная на использование информационных технологий, которые способствуют интенсификации процесса овладения иностранным языком; факультативный курс «Страноведение Германии»; спецкурс «Вопросы преподавания иностранных языков в истории педагогики».

На этапе констатирующего эксперимента были рассмотрены компоненты профессиональной иноязычной компетенции, критерии их сформированное™. Для каждого из компонентов мы выделили три уровня сформи-рованности: высокий, средний, низкий. В качестве примера в таблице 1 приведены уровневые критерии мотивационного компонента.

Таблица 1.

Уровневые критерии сформированности мотивационного компонента.

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

- Студенты проявляют ситуативный интерес к изучению иностранного языка - Преобладание внешних отрицательных мотивов (не отставать от сокурсников, избежать осуждения и наказания за плохую учебу по предмету) и наличие внешних положительных мотивов (получить диплом, добиться одобрения сокурсников И Т П ) - Студенты проявляют интерес к изучению иностранного языка, существует потребность в совершенствовании знаний, умений и навыков« но важность применения их в будущей профессиональной деятельности не всегда осознается - Преобладание внешних положительных мотивов над внутренними - Студенты активно занимаются изучением иностранного языка, заинтересованы в совершенствовании знаний, умений и навыков - Сформирована внутренняя мотивация изучения иностранного языка (приобрести глубокие и прочные лингвистические знания, использовать иностранный язык как инструмент в будущей профессиональной деятельности)

В соответствии с методикой определения уровня мотивационного компонента каждому из выделенных уровней соответствует определенное ко-

личество баллов, представленное в таблице 2.

_Таблица 2

Уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Соответствующее количество баллов 1 ~2 2-4 5-7

Формирование профессиональной иноязычной компетенции можно представить как продвижение личности от нулевого уровня овладения профессиональным языком к уровню высокому. Обобщая критерии, приведенные выше для каждого из компонентов, мы разработали уровневые критерии сформированное™ профессиональной иноязычной компетенции в целом.

Нулевой уровень: у студентов преобладает внешняя отрицательная мотивация изучения иностранного языка. Они не осознают значимости лингвистических знаний для будущей профессиональной деятельности, не проявляют инициативы в овладении данной дисциплиной. У них не сформированы умения по всем видам речевой деятельности. Не могут самостоятельно осуществлять поиск необходимой предметной информации как из традиционных источников информационной среды, так и на иноязычных сайтах. Обучение в вузе не рассматривают как способ самовыражения и самореализации.

Низкий уровень: у студентов присутствует в первую очередь внешняя отрицательная и, вероятно, внешняя положительная мотивация к дисциплине «Иностранный язык». Студенты данного уровня не осознают значимости иноязычной информации для будущей профессиональной деятельности, воспринимая ее как рядовой текстовый материал. Отличаются только частичной самостоятельностью в выполнении большинства учебных задач и учебно-профессиональных задач. Не могут определить, объяснить и найти решение в условиях уже обозначенной учебной ситуации, затрудняются выделить главное и существенное в ней, не владеют умениями анализа и синтеза. С трудом осуществляют поиск предметной информации из традиционных источников и на иноязычных сайтах. Умения по всем видам речевой деятельности сформированы слабо. Для таких студентов характерен только репродуктивный уровень усвоения знаний.

Средний уровень: у студентов данного уровня сформирована, как правило, внешняя положительная мотивация и частично внутренняя мотивация изучения иностранного языка. Они осознают потребность в работе с иноязычной информацией профессионального содержания и понимают необходимость использования иностранного языка в качестве инструмента в будущей профессиональной деятельности. Они проявляют активность на занятиях по иностранному языку, владеют большинством базовых умений. Могут под руководством преподавателя осуществить поиск необходимой предметной информации из различных источников информационной среды, в том числе на иноязычных сайтах. Для таких студентов характерен ре-продукгивно-продуктивный уровень усвоения знаний и частично самостоятельное выполнение большинства учебно-познавагтельных действий.

Высокий уровень: у студентов отчетливо выражена внутренняя мотивация, которая характеризуется стремлением изучать иностранный язык в контексте будущей профессиональной деятельности. Они владеют базовыми умениями, отличаются повышенной стойкой потребностью к межкуль-

турному взаимодействию. Могут самостоятельно осуществить поиск необходимой предметной информации из различных источников информационной среды, в том числе на иноязычных сайтах. Для таких студентов характерен продуктивно-творческий уровень усвоения знаний, самостоятельное выполнение подавляющего большинства учебно-познавательных действий, проявление интеллектуальной инициативы при постановке и выполнении заданий. Студенты, достигшие этого уровня, имеют тенденцию к осознанному аккумулированию знаний по иностранному языку для будущей профессиональной деятельности.

Итак, количественно уровень сформированное™ профессиональной иноязычной компетенции определялся нами как сумма мотивационного, эмоционально-волевого, когнитивного, информационного и процессуального компонентов:

ипк= м+к+эв+и+п

ИПК - иноязычная профессиональная компетенция;

М - мотивационный компонент,

К+ЭВ - когнитивный и эмоционально-волевой компоненты;

И - информационный компонент;

П - процессуальный.

Каждому из выделенных уровней соответствует определенное количество баллов, представленное в таблице 3.

Таблица 3.

Уровень сформированное™ профессиональной иноязычной компетенции Высокий Средний Низкий Нулевой

Соответствующее число баллов 22-17 16-11 10-6 6-0

Основой для его использования стали данные об уровне сформиро-ванности профессиональной иноязычной компетенции, полученные на этапе констатирующего эксперимента. В таблице 4 приведены данные, полученные в начале экспериментальной работы для контрольных и экспериментальных групп.

Таблица №4.

Уровень сформированное™ профессиональной иноязычной компетенции

Высокий Средний Низкий Нулевой

Экспериментальная группа (63 человек) 5 7 28 23

Контрольная группа (69 человек) 6 9 28 26

Результаты измерения уровня сформированное™ иноязычной профессиональной компетенции (со значениями мотивационного, когнитивно-

го и эмоционально-волевого, информационного и процессуального компонентов) на этапе формирующего эксперимента приведены в таблице 5.

Таблиц»5

Уровень сформиро ванноети профессиональной иноязычной компетентности

Высокий Средний Низкий Нулевой

Экспериментальная группа (63 человек) 22 28 10 3

Контрольная группа (69 человек) 11 16 29 13

Для наглядности данные из таблиц 4 и 5 представлены на диаграммах.

Данные на на чало эксперимента

Высокий уровень Среджи уровень Ни**) у рот» Нулмей урок»

■ Контрольная группа □ Экспериментальная группа

Сравнивая данные, приведенные в таблицах 4 и 5, можно сделать вывод о том, что в целом уровень сформированности профессиональной иноязычной компетенции повысился как в контрольной, так и в экспериментальной группе (т.е. обучение в университете положительно влияет на формирование данного качества). Следовательно, нам необходимо показать эффективность разработанной методики. Для математического доказательства применим критерий %2 (хи-квадрат). Сформулируем нулевую гипотезу: применяемая нами методика не имеет существенного влияния на формирование профессиональной иноязычной компетентности будущих историков. Согласно выбранному критерию, гипотеза Н0 будет иметь вид: Р1,=Р2„ где 1=1,2,3,4. Для проверки данной гипотезы используем двухсторонний критерий для уровня значимости а=0,05.

По данным таблицы 5 рассчитаем значения статистики Т для уровня сформированности профессиональной иноязычной компетенции. Значения расчетов приведены в таблице 6.

Таблица 6.

Уровень значимости а Число степеней свободы V Критическое значение статистики Т«р Наблюдаемое значение статистики Т,* Вывод о принятии гипотезы

0,05 3 7,815 22, 219 Отклоняется

Так как выполняется неравенство Тна6>Ткр, то можно утверждать об отклонении нулевой гипотезы. Следовательно, эффективность методики формирования иноязычной компетенции доказана на основе критерия х2 ■

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности предлагаемой модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

В заключении обобщается материал, изложенный в отдельных главах, подводятся общие итоги исследования, формулируются основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложениях представлены опытно-экспериментальные и методические материалы исследования.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1) Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку обусловлено требованиями развития современного общества и современной системы образования, направлено на подготовку квалифицированного работника, готового к профессиональной деятельности в условиях информационного общества, в связи с чем сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете рассматривалась как формирование профессиональной иноязычной компетенции у студентов.

2) Профессионально-ориентированное обучение осуществлялось в рамках и средствами качественно иной учебной деятельности. В нашем исследовании акцент был сделан на технологию контекстного обучения, ко-

торая имеет следующие отличия от классической парадигмы образования: основная миссия образования - обеспечение условий самоопределения и самореализации личности; студент - субъект познавательной деятельности, обучающийся; субъект-субъектные диалогические отношения педагога и обучающегося; активная, творческая деятельность обучающихся. Вопрос заключался в выявлении психолого-педагогических условий, которые обеспечат качественно иную учебную деятельность студентов.

3) Выделены следующие психолого-педагогические условия: формирование профессиональной мотивации - потребности в изучении иностранного языка с целью использования его в последующей профессиональной деятельности; реализация межпредметных (ретроспективных, параллельных, перспективных) связей ИЯ с обшегуманитарными и общепрофессиональными дисциплинами в ходе планирования на трех уровнях: учебного плана, учебного предмета и учебного материала; формирование элементов информационной культуры студентов, которая является необходимым условием существования и развития личности специалиста в информационном обществе.

4) Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете является дополнением различных структурных элементов стандартной модели: развитие информационных умений - в области образовательных целей; сочетание определенных дисциплин и введение новых (в частности, спецкурсов, факультативов) - в области содержания обучения иностранному языку; реализация системы лич-ностно-ориентированного обучения - в области методов и форм обучения.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали возможность и необходимость формирования профессиональной иноязычной компетенции как предпосылки профессионального становления студентов-историков на основе личностно-деятельностного подхода.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее освещение проблемы. Дальнейшие научные поиски в изучении нашей темы мы видим в детальном рассмотрении влияния личности преподавателя на успешность организации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Зайцева И.В. Фонетические упражнения. Немецкие пословицы и поговорки: Методическая разработка / И.В. Зайцева, E.H. Ачкасова. - Елец, 1994,1 пл.

2. Зайцева И.В. Методическое пособие по домашнему чтению / И.В. Зайцева, М.Н. Позднякова. - Елец, 2000,1 п.л.

3. Зайцева И.В. Роль иностранного языка в формировании профессиональной компетенции будущих историков / И.В. Зайцева И Научный поиск молодых ученых. Материалы школы молодых ученых. - Тула, 2001, 0,5 п.л.

4. Зайцева И.В. Способы реализации профессионального подхода к обучению иностранному языку в условиях его неспециального изучения / И.В. Зайцева // Качество педагогического образования. Материалы 2-й Всероссийской научно - практической конференции. - Рязань, 2001,0,2 п.л.

5. Зайцева И.В. Некоторые аспекты обучения иностранным языкам на исторических факультетах вузов / И.В. Зайцева // Межвузовские научно-методические чтения памяти К.Ф. Калайдовича. - Елец, 2001,0,4 п.л.

6. Зайцева И.В. Вопросы преподавания иностранных языков в истории педагогики: Методические рекомендации / И.В. Зайцева. - Елец, 2002, 3 п.л.

7. Зайцева И.В. Создание мотивационной основы обучения иностранному языку как условие воспитания профессиональной направленности студентов неязыковых факультетов / И.В. Зайцева // Учебно-воспитательный процесс в вузе и школе. Межвузовский сборник научных трудов. - М.: ТЦ Сфера. - Елец, 2002,0,5 п.л.

8. Зайцева И.В. Реализация межпредметных связей в обучении иностранному языку как средство повышения профессиональной подготовки специалистов / И.В. Зайцева // Научно-методическое обеспечение управления качеством образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тверь, 2003,0,5 п.л.

9. Зайцева И.В. Личностно-ориентированный подход в структуре профессионально-ориентированного обучения иностранному языку / И.В. Зайцева // Современные образовательные технологии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тверь, 2004,0,3 пл.

10. Зайцева И.В. Информационная составляющая в контексте профессионально-ориентированного обучения иностранному языку / И.В. Зайцева И Университет как фактор социального и культурного развития города и региона. Материалы Всероссийского семинара. - Елец, 2004,0,3 п.л.

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06146 Дата выдачи 26 10 01

Формат 60 х 84/16 Гарнитура Times Печать трафаретная Усл-печл 1,2 Уч-издл 1,4 Тираж 100 экз Заказ 129

Отпечатано с готово! о оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого i осу дарственного университета им И Л Бунина

Елецкий государственный университет им И А Бунина 399770, г Елец, ул Коммунаров, 28

РНБ Русский фонд

2007-4 4643

(

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зайцева, Ирина Владимировна, 2004 год

Введение

Глава 1. Становление и развитие профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах высшей школы.

§1.1. История становления профессионализации обучения иностранному языку и современное состояние данной проблемы.

§ 1.2. Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в современных условиях.

§1.3. Содержание профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете университета.

Выводы по главе.

Глава 2. Психолого-педагогические условия осуществления профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете.

§ 2.1. Формирование профессиональной мотивации изучения иностранного языка.

§ 2.2. Реализация межпредметных связей иностранного языка с общепрофессиональными и общегуманитарными дисциплинами.

§ 2.3. Формирование элементов информационной культуры в процессе обучения иностранному языку.

Выводы по главе.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по организации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

§3.1. Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

§ 3.2. Критерии сформированное™ профессиональной иноязычной компетенции.

§ 3.3. Основные результаты профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов исторического факультета.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на историческом факультете университета"

Новое время, новые условия профессиональной деятельности потребовали пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов обучения иностранным языкам. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в политике, экономике, культуре, идеологии, смешение и перемещение народов и языков поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения.

Аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах рассматривались в исследованиях A.C. Балахонова, Л.И. Буровой, И.Н. Григоренко, Ю.А. Зусман, C.B. Ка-силиной, С.О. Китаевой, Э.П. Комаровой, Т.В. Кучмы, H.JI. Лукошкиной, С.А. Проценко, Т.С. Серовой и других. В нашем исследовании мы делаем акцент на формировании у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку иноязычной компетенции, которая выступает критерием успешности овладения иностранным языком. В то же время профессиональная иноязычная компетенция является составной частью профессионализма выпускников исторического факультета. Как показало наше исследование, около 80% студентов исторических факультетов Елецкого государственного и Липецкого государственного педагогического университетов ответили утвердительно на вопрос: «Является ли иностранный язык для Вас одним из средств повышения профессиональной компетенции?» Но вместе с тем ими была высказана неудовлетворенность процессом обучения иностранному языку, связанная с количеством часов и изучаемых языков, содержательной стороной материала, формами, методами и средствами обучения.

Профессиональная подготовка по иностранным языкам рассматривается нами как система междисциплинарных научных знаний. Между тем, как показывают многочисленные наблюдения за практикой использования межпредметных связей в высшей школе (А.Я. Данилюк, П.Г. Кулагин, Э. П. Комарова, В.Е. Медведев и др.), технология их реализации в учебном процессе до сих пор недостаточно разработана. В контексте нашего исследования акцент был сделан на идее лингвострановедческой теории преподавания иностранного языка с культурологической и социокультурной составляющими (И.Л. Бим, В.Н. Карташова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.). Такой подход особенно актуален для будущих историков, так как способствует их ориентации в различных типах культур и цивилизаций, адекватной интерпретации явлений и фактов культуры и использованию этих ориентиров для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач.

Современная система образования, опираясь на традиционные источники информации и управления процессом познания, требует расширения информационного поля. С появлением сети Интернет создалась принципиально новая ситуация и в системе образования: возможности пользования базами данных научных и информационных центров по всему миру, информацией, располагаемой на сайтах различных учреждений. Термин «информационная культура» все чаще встречается при определении целей и содержания образования (Е.В. Данильчук, К.К. Колин, Е.С. Полат, Н.В. Ходякова). В целом информационная культура характеризуется как основа общечеловеческой культуры. Основным фактором, повлиявшим на широкое распространение рассматриваемого понятия, являются процессы информатизации и компьютеризации как всего общества, так и системы образования. Современные средства связи с партнерами, доступ к информационным ресурсам сети Интернет предполагают свободное владение не только компьютерными технологиями, но и ИЯ. Следовательно, дисциплина «Иностранный язык» не может быть самоцелью на историческом факультете, а должна являться средством, позволяющим улучшить профессиональную подготовку студентов в целом.

- между социальным заказом общества на специалиста, владеющего иностранным языком в своей профессиональной деятельности и существующей практикой преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах;

Цель нашего исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку на историческом факультете.

- формирование профессиональной мотивации изучения иностранного языка;

В связи с поставленной целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:

3. Выявить компоненты, разработать уровневые критерии качественной и количественной оценки сформированности профессиональной иноязычной компетенции.

З.И. Клычникова, Н.С. Креленштейн, С.К. Фоломкина, Т.С. Серова и другие); современные подходы к обучению иностранным языкам (H.JI. Бим, И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, В.Б. Царькова и др.); теоретические положения об использовании новых информационных технологий в учебном процессе по иностранному языку и о формировании элементов информационной культуры будущих специалистов (Е.В. Данильчук, Т.В. Карамышева, Е.С. Полат, Н.В. Ходякова и др.).

База исследования: исторический факультет ЕГУ им. И.А. Бунина, исторический факультет ЛГПУ.

Организация исследования:

- на втором этапе (2001 - 2002 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался опыт работы педагогов, психологов, методистов в исследуемом направлении. На данном этапе была определена сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковом факультете, выдвинута гипотеза исследования;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Профессиональная иноязычная компетенция представляется совокупностью двух составляющих: личностной и деятельностной. Личностная составляющая включает в себя мотивационный, эмоционально-волевой и когнитивный компоненты. Деятельностная составляющая подразумевает наличие информационного и процессуального компонентов. Для каждого компонента и для иноязычной компетенции в целом разработаны уровневые критерии их сформированности у студентов.

- формирование профессиональной мотивации изучения иностранного языка;

Научная новизна и теоретическая значимость состоят в следующем:

- выявлены компоненты, разработаны уровневые критерии качественной и количественной оценки сформированности профессиональной иноязычной компетенции;

Практическая значимость исследования:

- прошедшие опытно-экспериментальную проверку спецкурс, факультатив, рабочие программы влияют на современное обучение иностранным языкам в вузе; результаты и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, могут быть использованы для реализация профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на других гуманитарных неязыковых факультетах университета.

Апробация и внедрение результатов исследования. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялось авторское преподавание дисциплины «Иностранный язык», факультатива «Страноведение Германии», спецкурса «Вопросы преподавания иностранных языков в истории педагогики». Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина, кафедры иностранных языков филологического профиля, сообщались в виде докладов на научно-практических конференциях ЕГПИ (2000), ЕГУ (2001, 2002, 2003, 2004), были представлены на школе молодых ученых - преподавателей педвузов Центрального региона России (2001), на Всероссийской научной конференции в рамках мегапроекта «Развитие образования в России» (2003), на кафедре иностранных языков и культуроведения по проблеме «Интернет в языковом образовании» при Академии ПК и ПРО в Москве в июне 2004 г.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

В третьей главе нами были рассмотрены пути осуществления профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете, в том числе модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, критерии сформированное™ профессиональной иноязычной компетенции, основные результаты профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на данном факультете.

1. Модель обучения иностранному языку, отраженная в образовательных стандартах, учебных планах, рабочих программах и остальных документах, сопровождающих учебный процесс, уже существует, однако она не удовлетворяет современным требования к знаниям специалиста— историка, получаемым им при изучении иностранного языка. Пред

Представленная модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку является дополнением различных структурных элементов стандартной модели: развитие информационных умений - в области образовательных целей с одной стороны, сочетание дисциплины «иностранный язык» и факультатива «Страноведение Германии», спецкурса «Вопросы преподавания иностранного языка в истории педагогики» - в области содержания профессионально-ориентированного обучения с другой стороны, а также реализация системы личностно- ориентированного обучения — в области методов и форм обучения.

2. В ходе опытно-экспериментальной работы были разработаны критерии профессиональной иноязычной компетенции. Количественно уровень сформированное™ профессиональной иноязычной компетенции определялся нами как сумма мотивационного, эмоционально-волевого, когнитивного, информационного и процессуального компонентов. Формирование профессиональной иноязычной компетенции можно представить как продвижение личности от нулевого уровня овладения профессиональным языком к уровню высокому. Обобщая критерии, приведенные для каждого из компонентов, мы разработали критерии для определения уровня сформированности профессиональной иноязычной компетенции в целом.

3. Полученные в результате опытно-экспериментальной работы данные подтверждают гипотезу о том, что формирование профессиональной иноязычной компетенции в рамках неязыкового (исторического) факультета будет возможно при условии формирования профессиональной мотивации изучения иностранного языка, формирование элементов информационной культуры на основе использования профессионально-ориентированной информации и применения новых информационно-коммуникативных технологий, создания системы средств обучения, осуществляющей связь с предметными дисциплинами, реализации личностно-ориентированной технологии обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе проведенного теоретического исследования и анализа опытно-экспериментальной работы по вопросам профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах можно сделать следующие выводы:

1. Высшая школа не в достаточной мере и не всегда успешно справлялась с языковой подготовкой студентов неязыковых факультетов: в результате - сегодня только малая часть специалистов (0,98 %) способна повышать свой профессиональный уровень, используя иноязычную информацию в своей профессиональной сфере.

2. Проведенный анализ исторической, психолого-педагогической, методической литературы позволил определить сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на современном этапе как формирование у студентов профессиональной иноязычной компетенции. Данное понятие рассматривается нами как сложное образование, под которым мы понимаем совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности в области иностранного языка), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Формирование профессиональной иноязычной компетенции студентов исторического факультета можно рассматривать как совокупность двух составляющих: личностной и деятельностной, каждая из которых представлена рядом компонентов, критериев, уровней.

3. Формирование профессиональной иноязычной компетенции должно осуществляться в рамках и средствами качественно иной учебной деятельности. В ходе констатирующего эксперимента была дифференцирована цель обучения, определены принципы обучения, содержание, продумана система форм, методов и средств обучения иностранному языку на историческом факультете. В исследовании акцент был сделан на технологию контекстного обучения, которая имеет следующие отличия от классической парадигмы образования: основная миссия образования - обеспечение условий самоопределения и самореализации личности; студент - субъект познавательной деятельности, обучающийся; субъект - субъектные диалогические отношения педагога и обучающегося; активная, творческая деятельность обучающихся. Вопрос заключался в выявлении психолого-педагогических условий, которые должны были обеспечить качественно иную учебную деятельность студентов.

4. В ходе нашего исследования были определены следующие психолого-педагогические условия: а) формирование профессиональной мотивации - потребности в изучении иностранного языка с целью использования его в последующей профессиональной деятельности. На начальном этапе эксперимента согласно результатам анализа средних показателей всей выборки студентов контрольных и экспериментальных групп основными были выделены следующие мотивы: получить диплом, успешно учиться, сдавать экзамены по иностранному языку на «хорошо» и «отлично», не отставать от сокурсников, не запускать изучение предмета. Таким образом, в структуре мотивации у студентов превалировали внешние положительные мотивы, далее следовали внутренние мотивы и внешние отрицательные мотивы. Анализ результатов, полученных в конце эксперимента, показал, что у студентов экспериментальной группы преобладают внутренние мотивы изучения иностранного языка: стать квалифицированным специалистом со знанием иностранного языка, получить интеллектуальное удовлетворение, приобрести глубокие лингвистические знания, присутствует понимание того, что владение иностранным языком обеспечит успешность будущей профессиональной и научно-исследовательской деятельности; б) реализация межпредметных (ретроспективных, параллельных, перспективных) связей ИЯ с общегуманитарными и общепрофессиональными дисциплинами в ходе планирования на трех уровнях: учебного плана, учебного предмета и учебного материала. Нами были выделены общеобразовательная, развивающая, воспитательная функции межпредметных связей и определены возможности осуществления межпредметных связей ИЯ с общегуманитарными и общепрофессиональными дисциплинами. Из общегуманитарного цикла - педагогические дисциплины: «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «История образования и педагогической мысли», изучение которых запланировано в 3, 4, 6 семестрах. Из цикла общепрофессиональных дисциплин - «История средних веков», «Новая и новейшая история» в 3, 4, 5-9семестрах; в) формирование элементов информационной культуры студентов. В качестве средств были определены новые информационно-коммуникативные технологии; иностранный язык; чтение (поисковое, просмотровое, ознакомительное) иноязычных материалов. Новые информационно-коммуникативные технологии позволяют улучшить психолого-педагогические условия учебной деятельности: создание устойчивого интереса и положительной мотивации учения за счет естественного интереса к новому инструменту познания - компьютеру; гуманное отношение к обучающемуся, обеспечение его положительного эмоционального состояния, отсутствие страха в момент незнания; создание благоприятных условий для формирования общей культуры мышления; развития информационной культуры обучаемого; развития качеств рефлексии, самореализации, самопознания. Система обучения ИЯ с использованием Интернет должна быть построена таким образом, чтобы преподаватель знал, для каких целей он собирается использовать его возможности и ресурсы. В ходе опытно-экспериментальной работы нами применялся Интернет для следующих целей: для включения материалов сети в содержание занятий; для самостоятельного поиска информации в рамках работы над страноведческим проектом; для написания докладов, рефератов по определенной тематике. В ходе поисковой деятельности студенты просматривали большое количество материалов. В данной связи нельзя не отметить, что чтение (поисковое, просмотровое, ознакомительное) как разновидность информационной, поисковой и познавательной деятельности занимает особое место в образовании, обучении, воспитании и развитии человека. В современной методике сложился арсенал приемов и технологий обучения чтению. В нашем исследовании мы использовали предтекстовые, сопутствующие чтению, и послетекстовые задания. Таким образом, студенты вовлекались в процесс формирования знаний, они получали доступ к информации, интерпретировали ее и формировали свои собственные знания, готовя себя тем самым к будущей профессиональной деятельности, отличительной особенностью которой, в частности на историческом факультете, является работа с различного рода информацией.

5. Представленная модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете является, с одной стороны, завершающим элементом теоретического этапа исследования, с другой - основой, с опорой на которую были организованы основные этапы опытно-экспериментальной работы.

6. По результатам измерения уровня сформированное™ иноязычной профессиональной компетенции (со значениями мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого, информационного и процессуального компонентов) в начале и в конце эксперимента можно сделать вывод, что в целом уровень сформированности профессиональной иноязычной компетенции повысился как в контрольной, так и в экспериментальной группе, однако распределение студентов по уровням сформированное™ профессиональной иноязычной компетенции различно в контрольной и экспериментальной группах. В экспериментальной группе преобладает количество студентов с высоким и средним уровнями сформированное™ иноязычной компетенции.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы в основном подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Дальнейшие научные поиски в изучении нашей проблемы мы видим в углублении исследования профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в рамках неязыкового факультета. Необходимо более детально рассмотреть влияние личности преподавателя на успешность организации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зайцева, Ирина Владимировна, Елец

1. Александер В.М. Методика преподавания немецкого языка: Учебное пособие / В.М. Александер. M.-JL: Академия Наук СССР, 1934.

2. Андриади И.П. Проблемы профессионально-личностного становления студентов педагогических вузов: реалии и перспективы / И.П. Андриади//ВестникМГТТУ. -2002. -№2.-С. 16-27.

3. Аракин В.Д. История преподавания иностранных языков в России: Дис. канд. пед. наук / В.Д. Аракин. М., 1946. - 399 с.

4. Балахонов A.C. Методика обучения иноязычному информационному чтению в неязыковом вузе: Дис. . канд. пед. наук / A.C. Балаха-нов. Пермь, 1990. - 189 с.

5. Белинский В.Г. Избранное / В.Г. Белинский. М.: Московский рабочий, 1954.

6. Белозерцев Е.П. О национально государственном образовании в России / Е.П. Белозерцев. // Педагогика. - 1998. - №3 - С.ЗЗ

7. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования / Е.П. Белозерцев. Волгоград: Перемена, 2000. - 461с.

8. Беляева А. С. Основы построения аудиторных занятий по иностранному языку в неязыковых вузах: Учебное пособие / А. С. Беляева. -Воронеж: ВГУ, 1987. 117 с.

9. Беришвили Н.И. Чтение как средство обучения говорению в неязыковом вузе: (Английский язык): Дис. . канд. пед. наук / Н.И. Беришвили. М., 1983. - 241 с.

10. Берман И.М. Методика обучения английскому языку: Учебное пособие / И.М. Берман. М.: Высшая школа, 1970. - 230 с.

11. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте лич-ностно ориентированного обучения / П.В. Беспалов. // Педагогика - 2003. - №4 - С. 41

12. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров / В.П. Беспалько. М.: Воронеж, 2002. - 352 с.

13. Бим И.Л. Концепция личностно-ориентированного образования /И.Л. Бим//Иностранные языки в школе. -2002. -№4. -С. 11-15.

14. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника / И.Л. Бим. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

15. Брейгина М.Е. Проектная методика на уроках испанского языка / М.Е. Брейгина // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2. - С. 29.

16. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России // Иностранные языки в школе / А.П. Булкин. 2003. - № 4. - С. 31.

17. Буланкина Н.Е. Актуализация полиязыкового принципа в современном образовательном пространстве www.websib.ru/~s4/article. 1йт?34 / Н.Е. Буланкина // Сибирский учитель. -2001. №6.

18. Буланкина Н.Е. Становление полиязыкового пространства личности в образовательном процессе: Методические рекомендации / Н.Е. Буланкина. М.: АПК и ПРО, 2002. - 50 с.

19. Булыгина М.В. Педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М.В. Булыгина. Екатеринбург, 1997. - 19 с.

20. Бурова Л.И. Дидактические основы формирования профессиональных навыков информационно поискового чтения при подготовке специалистов в высших учебных заведениях: Дис. . канд. пед. наук / Л.И. Бурова. - Воронеж: ВГУ, 1998. - 212 с.

21. Вайсбруд M.JI. Синтетическое чтение на английском языке в 5— 8 кл. средней школы: Учебное пособие / M.JI. Вайсбруд. М.: Просвещение, 1969.-129 с.

22. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

23. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография / A.A. Вербицкий. М., 1999.

24. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: современные модели обучения / A.A. Вербицкий. -(www.znanie.org/gurnal/nl 02/nl 02.htmlV

25. Вербицкий A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

26. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — 4-е изд., перераб. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

27. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.

28. Володарская A.A. Проблемы дидактики: от традиционности к личностной ориентированности: Методические рекомендации / A.A. Володарская. М.: АПК и ПРО, 2000. - 27 с.

29. Гайсина А .Я. Обучение профессиональному общению на основе текста: Дис. . канд. пед. наук / А.Я. Гайсина. М., 1997. - 259 с.

30. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

31. Герцен А.И. О воспитании и образовании / А.И. Герцен, Н.П. Огарев // Сост. В.И. Ширяев. М.: Педагогика, 1990. - 368 с.

32. Гласс Д. Статистические методы в педагогике и психологии / Д. Гласс, Дж. Стэнли / Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1976. 495 с.

33. Греков Б.Д. Феодальные отношения в Киевском государстве / Б.Д. Греков. М.-Л.: Академия Наук СССР, 1936.

34. Григоренко И.Н. Методика работы над иноязычным текстом по специальности с использованием разных видов чтения: Дис. . канд. пед. наук / И.Н. Григоренко. М., 1984. - 202 с.

35. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в школе / И.А. Грузинская. М.: Учпедгиз, 1939. - 83 с.

36. Гумбольдт В. Язык и философия культуры / В. Гумбольдт. М.: Прогресс, 1985. - С. 285.

37. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие / Е.В. Данильчук. Волгоград: Перемена, 2002. - 184 с.

38. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. Ростов н /Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та., 2000. - 440 с.

39. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -432 с.

40. Ермакова Л.А. Обучение чтению на английском языке (первый этап неязыкового вуза): Автореферат дис. . канд. пед. наук / Л.А. Ермакова. М., 1988. - 23 с.

41. Ермолаева JI.M. Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом этапе неязыкового вуза: Дис. . канд. пед. наук / Л.М. Ермолаева. M., 1975. - 239 с.

42. Жилин Г.П. Управление инновационными процессами в системе профессионального образования: Учебное пособие / Г.П. Жилин, В.Е. Медведев. -Елец, 2001. -155 с.

43. Журавлев Д. Мотивация и проблемы в обучении / Д. Журавлев // Народное образование. 2002. - № 9. - С. 123.

44. Замфир К. Удовлетворенность трудом: Мнение социолога / К. Замфир. -М.: Политиздат, 1983 142 с.

45. Зеер Е.Ф. Психология профессий: Учебное пособие / Е.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. -244 с.

46. Зильберман Л.И. О соотношении лингвистического и экстралингвистического факторов при обучении чтению / Л.И. Зильберман. М.: Наука, 1988.- 156 с.

47. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1999. - 334 с.

48. Зимняя И.А. Иностранный язык специфичный учебный предмет. Психология обучения иностранным зыкам в школе / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

49. Зотеева И.Н. Пути реализации и перспективы использования межпредметных связей при обучении французского языка / И.Н. Зотеева // Иностранный язык в школе. 1991. - №3. - С. 17-19.

50. Зусман Ю.А. Формирование иноязычной культуры специалиста в условиях информатизации социума: Дис. . канд. пед. наук / Ю.А. Зусман. Липецк, 2001. - 201 с.

51. Иван ни ков В. А. Формирование побуждения к действию / В.А. Иванников // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 115-119.

52. Илларионов И. «Язык» в структуре непрерывного образования / И. Илларионов, И. Леушина // Высшее образование в России. -2003. -№2.-С. 77.

53. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. -СПб.: Питер, 2000.-512 с.

54. Интернет порталы. Содержание и технология / Сб. научных статей Вып. 2/ Редкол. А.Н. Тихонов - М.: Просвещение, 2004. - 499с.

55. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения / Л.Б. Ительсон // Советская педагогика. 1973. - №3. -С. 83

56. Квинтилиан. О подготовке оратора / Квинтилиан // Собр. соч.: В 2 т. М.: Искусство, 1973.

57. Казунина И. Роль межпредметных связей в профессиональной подготовке студентов музыкантов / И.Казунина // ИС. Авторское право и смежные права. - 2000. - № 4. - С.52.

58. Карпов А.С. Интернет в подготовке будущих учителей иностранного языка / А.С. Карпов // Иностранные языки в школе. 2002. -№4.-С. 73.

59. Карамзин Н.М. История государства Российского / Н.М. Карамзин. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - Т.9 . - 338 с.

60. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах / Т.В. Карамышева. — СПб.: Издательство «Союз», 2001. 192с. С.49

61. Карташова В.Н. Раннее иноязычное образование. Теория и практика: Монография / В.Н. Карташова. Елец, 2001. — 150 с.

62. Карташова В.Н. Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию: Дис. . д-ра пед. наук / В.Н. Карташова. Елец, 2002. - 490 с.

63. Каталог/Наука и образование /Образование/ Вузы/ Университеты (http://812.ru/134- 7334 -14444163).

64. Киреева Е.Д. Анализ перспективного развития существующих форм образовательных Интернет — проектов / Е.Д. Киреева // Инновации в образовании. 2002. - №4 С.38

65. Кириллова М.А. Формирование профессионально-педагогических умений студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М.А. Кириллова. Мурманск, 2000. -22 с.

66. Китаева С.О. Отбор оригинальных специальных текстов для обучения чтению на английском языке и методика их использования на III этапе неязыкового педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С. О. Китаева. Киев, 1989. - 24 с.

67. Ковалев В.И. К проблеме мотивов / В.И. Ковалев // Психологический журнал. 1981. - №1. - Т.2. - С. 29-44.

68. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001. - 176 с.

69. Кольцова Т.А. Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.А. Кольцова. Новосибирск, 1989. - 20 с.

70. Комарова Л.И. Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы / Л.И. Комарова. // Иностранные языки в школе. 1992. - № 2. - С. 18.

71. Комарова Э.П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе: Автореф. дис.д-ра пед. наук / Э.П. Комарова. Воронеж, 2001. - 44 с.

72. Комарова Э.П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе: Дис. . д-ра пед. наук / Э.П. Комарова. Воронеж, 2001. - 337 с.

73. Коменский Я.А. Новейший метод языков / Я. А. Коменский. -М., 1982.-Т.2.

74. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дис. . канд. психол. наук / Н.В. Комусова. -JL, 1983.-265 с.

75. Коряковцева Н.Ф. Содержание и формы внеаудиторной самостоятельной работы по овладению неродным языком / Н.Ф. Коряковцева // Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. М., 1990. - С. 235.

76. Котошихин Г. О России в царствование Алексея Михайловича / Г. Котошихин. СПБ., 1906. - 86 с.

77. Креленпггейн Н.С. Методика и лингвистика / Н.С. Крелен-штейн. М.: Наука, 1981. - 112 с.

78. Крупская Н.К. О преподавании иностранных языков / Н.К. Крупская // Избранные педагогические сочинени^. М., 1965. - 363 с.

79. Кудашова М.А. «Домашнее чтение» в овладении чтением как видом речевой деятельности / М.А. Кудашова // Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1980. - №6. - С.33-36.

80. Кузнецова P.A. Изучение иностранного языка в неязыковом вузе / P.A. Кузнецова. Казань, 1978. - 185с.

81. Кузнецова Т.И. Личностно-ориентированные технологии обучения студентов вузов иностранным языкам: Монография / Т.И. Кузнецова. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. - 117 с.

82. Кузовлев В.П. О компонентах культуры умственного труда / В. П. Кузовлев // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. -Волгоград, 1976.

83. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка в педагогическом вузе: Монография / В. П. Кузовлев. М., 1999. - 131 с.

84. Кузовлев В.П. Проявление компонентов культуры умственного труда при работе с компьютерами / В. П. Кузовлев // Межвузовский сборник научных трудов. М., 1998. - С. 19.

85. Кузовлев В.П. Современные технологии профессиональной подготовки учителя иностранного языка: Учебное пособие / В. П. Кузовлев, В. Н. Карташова. М.: МПГУ, Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. - 164с.

86. Кузовлев В.П. Философия активности учебной деятельности учащихся: Монография / В. П. Кузовлев, A.B. Музальков. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. - 219 с.

87. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения / П. Г. Кулагин. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

88. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий / C.B. Кульневич. — Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001.-160 с.

89. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей Иностранного языка: Авто-реф. дис. канд. пед. наук / И.И. Лейфа. М., 1995. - 20 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

91. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. — М.: Смысл, 1997.-287 с.

92. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев -М.: Изд-во МГУ, 1971. 40 с.

93. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И .Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

94. Лесохина Т.Б. Развитие дисциплины «иностранный язык» / Т.Б. Лесохина (http//www.bilingua. Ru).

95. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

96. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. - №2. - С. 31^45.

97. Лукошкина Н.Л. Методические принципы создания профессионально ориентированных автономных обучающих компьютерных курсов для взрослых по чтению на иностранном языке: Дис. . канд. пед. наук / Н.Л. Лукошкина. - Курск, 2000. - 243 с.

98. Люлюшин A.A. Проблема поддержания мотивации к овладению иностранным языком у студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук /

99. A.A. Люлюшин. Липецк, 2002. - 22с.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М. 1996.-308с.

101. Маслыко Е.А. Научный сборник: Мотивационные аспекты обучения иностранному языку / Е.А. Маслыко. Пермь, 1989. - 137 с.

102. Медведев В.Е. Методические рекомендации по проведению педагогического эксперимента: Учебно-методическое пособие /В.Е. Медведев. Елец, 2002. - 26 с.

103. Медведев В.Е. Проблемы предметного обучения в школе и педвузе и пути их разрешения на основе междисциплинарного подхода /

104. B.Е. Медведев // На путях совершенствования высшего педагогического образования. Поиски и решения. М.: МПУ, ЕГПИ, 1998. - 82 с.

105. Медведева Е.А. Основы информационной культуры / Е.А. Медведева // Социсслед. 1994. - №11. - С. 59

106. Медынский E.H. История русской педагогики / E.H. Медынский. -М., 1936.- 134 с.

107. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Писку-нова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979.

108. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Дис. д-ра психол. наук / Н.И. Мешков. Саранск, 1993. - 383 с.

109. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 129138.

110. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры / П.Н. Милюков // Соч.: В 3 т. М., 1995. - Т.З. - 447 с.

111. Миролюбов A.A. История методики обучения иностранным языкам в СССР: Дис. . д-ра пед. наук / A.A. Миролюбов. М., 1972.

112. Михеева Н.Ф. Некоторые подходы к перспективам российского языкового образования / Н.Ф. Михеева // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляды в будущее. М.: АПК и ПРО, 2001. - 220 с.

113. Музальков A.B. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / A.B. Музальков // На путях совершенствования высшего педагогического образования. Поиски и решения. М.: МПУ, ЕГПИ, 1998. -174 с.-С. 31-32.

114. На путях совершенствования высшего педагогического образования. Поиски и решения. М.: МПУ, ЕГПИ, 1998. - 174 с.

115. Науменко Е.А. Психологическая структура и формирование профессионально-педагогической направленности личности: Дис. . канд. психол. наук / Е.А. Науменко. М., 1987. - 156 с.

116. Новейший философский словарь. Сост. A.A. Грицианов. — Минск, 1999. 896 с.

117. Новиков А.И. Исследование процесса смыслового преобразования текста / А.И. Новиков // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М., 1979. - 115 с.

118. Начфак: проблемы и перспективы развития: Межвузовский сборник научных трудов. Москва: «ТЦ Сфера», Елец: Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001. - 350с.

119. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения: Монография / П.И. Образцов. Орел, 2000.

120. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов. М.: Русский язык, 1989. - 921 с.

121. Образовательный стандарт Томского политехнического университета 3.5. Профессионализация содержания образования в университете (http://www.standard.tru/ ru/docs).

122. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Цели обучения иностранному языку на современном этапе. М.: Русский язык, 1991.-360 с.

123. Общая социальная и юридическая психология: Краткий энциклопедический словарь. М., 1997. - 448 с.

124. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком (http://lang. Fizteh.ru/articles/europeanlevels.html).

125. Панарина Г. И. Воспитание культуры умственного труда младших школьников в процессе обучения иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук / Г.И. Панарина. Елец, 2002. - 165 с.

126. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование / Е.И.Пассов. Липецк, 1998. - 159 с.

127. Пассов Е.И. Принципы обучения иностранным языкам: Учебное пособие / Е.И.Пассов / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.

128. Пассов Е.И. Цели обучения иностранному языку на современном этапе / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, B.C. Коростелев // Иностранные языки в школе. 1987. - №6. - С.29-34.

129. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993.-160 с.

130. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. — М.: Центр, 2000. 256 с.

131. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д: Феникс, 1998 - 544 с.

132. Перестроечные процессы в обучении // Иностранные языки в школе. 1991.-№5.-С. 11-13.

133. Пискунов А.И. История педагогики: В 2 ч / А.И. Пискунов. -М., 1998.-Ч. 1. 192с.

134. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. уч. зав / И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

135. Полат Е.С. Новые педагогические технологии на уроках иностранного языка / Е.С. Полат (http://www.ioso.ru/distant).

136. Полат Е.С. Основные направления развития современных систем образования / Е.С. Полат (http://www.ioso.ru/distant).

137. Полат Е.С. Интернет в гуманитарном образовании / Е.С. Полат. -М, 2001.-271 с.

138. Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса / О.Г. Поляков // Иностранные языки. 2004. - №2. - С. 6.

139. Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса / О.Г. Поляков // Иностранные языки. 2004. - №2. - С. 7.

140. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык». -М., 2000.-0,84 у.п.л.

141. Принципы обучения иностранным языкам: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.-40 с.

142. Ратнер Ф. Иностранные языки в дореволюционной высшей школе / Ф. Ратнер. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1983. - 168 с.

143. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / И.В. Рахманов. М., 1972.

144. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век / В.Э. Раушенбах. — М.: Высшая школа, 1971.

145. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

146. Рогова Г.В. О принципах обучения иностранным языкам / Г.В.Рогова // Иностранные языки в школе. 1974. - № 6.

147. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Научное издание «Большая энциклопедия», 1993. - Т.2. - 608 с.

148. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн.-М.: АН СССР, 1958.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С. Л. Рубинштейн. М., 1989. - Т. 2 - 328 с.

150. Рубо И.Г. К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста. Иностранный язык для специалистов / И.Г.Рубо. М.: Наука, 1990. - 212 с.

151. Русский толковый словарь. М.: Русский язык, 1998. - 832 с.

152. Садовничий В.А. Университетское образование / В.А. Садовничий, В.В. Белоруков и др. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 330 с.

153. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996.-237 с.

154. Сборник Приказов и распоряжений по Наркомпросу РСФСР. -М., 1940. № 21-22.

155. Семенюк Э.Л. Информационная культура общества и прогресс информатики / Э.Л.Семенюк // НТИ. Сер.1. - 1994. - № 7. - С. 3.

156. Серова Т.С. Профессионально ориентированное чтение: Методические рекомендации / Т.С. Серова. Пермь, 1986. - Ч. 1. - 24 с.

157. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Дис. . д-ра пед. наук / Т.С. Серова. Пермь, 1989. - 447 с.

158. Синявская В.В. Место дисциплины «иностранный язык» в квалификационных характеристиках специалистов / В.В. Синявская, Т.Ю. Полякова // Иностранный язык в школе. 1987. — №1. — С. 5-11.

159. Сластенин В.А. Лингвогуманитарная культура учителя иностранного языка: Монография / В.А. Сластенин, В.Н. Карташова. М.: Международная академия наук педагогического образования, Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003. - 232 с.

160. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин. М.: Школа-Пресс, 1997.- 512 с.

161. Словарь по социальной педагогике. М.: Академия, 2002.368 с.

162. Словарь иностранных слов и выражений. М.: Изд-во ACT, 2002.-778 с.

163. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования / С.Д. Смирнов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 271 с.

164. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

165. Современные направления в методике обучения иностранным языкам: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — 40 с.

166. Соловьев В.И. Составление и редактирование рефератов / В.И. Соловьев. М.: Русский язык, 1975. - 16 с.

167. Спиридовская J1.A. Содержание и организация внеурочной учебной деятельности учащихся по иностранным языкам в школах полного дня: Дис. . канд. пед. наук / JI.A. Спиридовская. М., 1990. - 178 с.

168. Стояновский A.M. Новые информационные технологии в обучении иностранным языкам / A.M. Стояновский, Е.Ю. Чайка // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Воронеж: ВГУ, 2002.-4.2. -184 с.

169. Стревенс П.Д. Еще о месте лингвистики в преподавании языка. Английская точка зрения / П.Д. Стревенс // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967.

170. Тихомиров М. Василий Никитич Татищев / М. Тихомиров. -М., 1940.

171. Трофимова Е.И. Проектирование информационных образовательных технологий профессиональной подготовки учителя физики: Монография / Е.И. Трофимова. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина -Волгоград: ВГПУ, 2004.-261 с.

172. Угринович Н. Информатика и информационные технологии / Н. Угринович. М.: Бином. Лаборатория Знаний, 2002. - 512 с.

173. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / К.Д.Ушинский. М.-Л.: Издательство Академии пед. наук, 1950. - Т.9. - 327 с.

174. Фоломкина С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / С.К. Фоломкина / Сост. Леонтьев A.A. -М.: Рус. яз., 1991.-360 с.

175. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие / И.Ф. Харламов. — 4—е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики, 2000. - 519 с.

176. Ходякова Н.В. Информационная культура специалиста / Н.В. Ходякова. Волгоград, 1999

177. Хуторский А. Ключевые компетенции как компонент личност-но ориентированной парадигмы образования / А.Хуторский // Народное образование. - 2003. - №2. - С. 58.

178. Цветаева Д. Первые немецкие школы в Москве / Д. Цветаева. -Варшава, 1896.

179. Цвиллинг М.Я. О двоякой функции родного языка при обучении чтению и переводу инояз. текста / М.Я. Цвиллинг. М., 1978. - 250 с.

180. Иванова М.С. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика: Монография / М.С. Чванова, И.А. Липский. М.-Тамбов: ТГУ, 2000. - 517 с.

181. Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч. / Н.Г. Чернышевский. -М., 1984.-Т. 14.

182. Шамнер Г.М. Педагогические основы создания и использования технологии мультимедиа в образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук / Г.М. Шамнер. Барнаул, 2000. - 211 с.

183. Шарова H.A. Обучение чтению: современные подходы и технологии / H.A. Шарова // Актуальные проблемы обучения иностранному языку в школе и вузе. Воронеж: ВГУ, 1999 - 204 с.

184. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Л.: Наука, 1974. -С.339-341.

185. Юрина E.H. Личностно-ориентированная технология обучения студентов технического вуза иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук / E.H. Юрина. Ростов, 2001. - 220 с.

186. Юров А.К. Профессионализация учебных дисциплин как психологическая проблема. Психология на рубеже веков: наука, практика преподавания / Под ред. Е.Е. Сапоговой. / А.К. Юров. Тула: Изд-во ТГУ, 2000.

187. Юров А.К. Совершенствование подготовки будущего учителя на основе усиления профессионализации преподавания психологии в пединституте и в школе: Тезисы докладов научно-практической конференции / А.К. Юров. М.: Прометей, 1990.

188. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М., Просвещение, 1969. - 316 с.

189. Яковлева Е.Б. Язык для специальных целей: теория и практика / Е.Б. Яковлева. М.: МГУ, 1991. - 134 с.

190. Aktuelle Probleme des Fremdsprachenunterrichts. -In: Fremdsprachenunterricht. Berlin 34/43 (1990) 1. - S. 4-10.

191. Bliesener, Ulrich: Fremdsprachenlernen für Europa Aufgaben für die Schule. - In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis. -Bielefeld 42 (1989) 4. - S. 209-211

192. Broadbent, D.E. Perception and communication. London and New York: Pergamon Press, 1958.

193. Broughton G. Brumfit Ch. Flavell R. Hill and Pineas A. Teaching English as a Foreign Language. Second Edition. London: Hentledge and Ke-ganPaui, 1981.-248 p.

194. Deutsch als Fremdsprache Projekte im Internet Ernst Klett Verlag Stuttgart, 1998.

195. Deutschlernen mit dem Jugendmagazin «Jetzt online» (http//www.goethede/z/jetzt/deindex.htm)196. «Dubliner Arbeitsblätter online» (http//www. goethe.de/gr/dub/ schule/dearbb.htm)

196. Fremdsprachenlehren und Fremdsprachenlernen fiir die Welt von morgen. Koblenzer Erklärung des Fachverbandes Moderne Fremdsprachen. -In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis. Bielefeld 42 (1989) 3.-S. 140-142.

197. Herrmann Dieter Studieren, aber wo?: Hochschulorte in Deutschland/Autoren. Frankfurt am Main: Eichborn, 1998. - S.169, 94, 332.

198. Internet und Multimedia in der Erwachsenenbildung, Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1999.200. «Lernnetz Deutsch als Fremdsprache» (http://scoll.telia.se/TIS/tyska).201. «Kaleidoskop» (http//www.goethe.de/z/50/alltag/deindex.htm)

199. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag, Berlin, 1987.

200. Wezel F., BahnT., Regier L., Winschel L. Visualisierung russischer fachsprachlicher Grammatik in einem interaktien multimedialen System // Linguistik und neue Medien /Gerhard Heyer / Christian Wolff (Hrsg.) -Wiesbaden: DUV, Dt. Uni. Verl. 1999.

201. Zapp, Franz Josef: Sprachenvielvalt Stolperstein für Europa. - In: Fremdsprachenunterricht zwischen Sprachenpolitik und Praxis: Festschrift für

202. Herbert Christ zum 60. Geburtstag. Herausgegeben von Eberhard Kleinschmidt. Tübingen, 1989. - S. 9-13.

203. Социологическое исследование

204. Профессиональное значение курса иностранного языка на историческом факультете

205. Чтобы, читать иностранные газеты и журналы и быть в курсе политической и исторической жизни разных стран мира;

206. Дпя установления профессиональных контактов с иностранными специалистами;

207. Для использования системы Интернет;6.Для общего развития;7.

208. Каковы, на Ваш взгляд, возможности иностранного языка в подготовке специалистов-историков?

209. Дает возможность читать на иностранном языке литературу по специальности;

210. Дает возможность устанавливать социальные контакты во время деловых и туристических поездок;

211. Дает возможность пополнять знания по другим дисциплинам;4.

212. З.По каким дисциплинам могут быть расширены и углублены Ваши знания посредствоминостранного языка?

213. По общим гуманитарным дисциплинам;

214. По общепрофессиональным дисциплинам;3.

215. Какое значение имеет предмет « Иностранный язык» для Вашей профессиональной подготовки?1 .Это предмет, который стоит в учебном плане факультета; 2.Это средство получения лингвистических знаний;

216. З.Это канал информации, позволяющий улучшить мою профессиональную компетентность; 4.

217. Какие знания, умения, навыки приобрели Вы на занятиях по иностранному языку? ¡.Теперь смогу прочитать : а) литературу по специальности;б) любую литературу на иностранном языке;

218. Смогу написать деловое или приватное письмо;

219. Смогу побеседовать с возможным иноязычным партнером на:а)профессиональную тему;б)бытовую тему;

220. Получил достаточно ( недостаточно) полную информацию о стране изучаемого языка;

221. Смогу свободно работать в системе Интернет;6.б.Чтобы Вы хотели изменить (дополнить) в преподавании иностранного языка на1. Вашем факультете?.

222. Является ли иностранный язык для Вас одним из средств повышения профессиональной компетентности?1. Да;2. Скорее да, чем нет;3. Скорее нет, чем да;4. Нет.1. Результаты1.1 ЕГУ-23%; ЛГПУ-38%

223. ЕГУ-10%; ЛГПУ-17% 3 ЕГУ-37%; ЛГПУ-32%4. ЕГУ-54%; ЛГПУ-17%5. ЕГУ-10%;ЛГПУ-7%

224. Дифференцированные алгоритмы работы с разножанровыми аутентичными текстами Газетные и журнальные тексты1. Информация

225. По заголовку и первому предложению текста определить тему сообщения, время, места события, действующие лица.

226. Расчленить текст на смысловые части.

227. Выделить в каждой части главную мысль.

228. Установить соотношения между отдельными смысловыми частями и заголовком.

229. Сделать вывод по прочитанному. Комментарии

230. Определить по заголовку и подзаголовку, а также по предложениям, находящимся в сильных позициях текста, тему комментария.

231. Членить текст на смысловые части, установить соотношение между отдельными частями.

232. Выделить в каждой смысловой части главную и детализирующую информацию.

233. Найти вывод или обобщение, которое делает автор.

234. Определить отношение автора к описываемому событию. Репортаж

235. На основе заголовка (подзаголовка), начальных предложений текста сформулировать тему сообщения.

236. Найти в тексте познавательную информацию, соответствующую теме.

237. Сформулировать основную мысль текста.

238. Составить заголовок, называющий только предмет сообщения (вместо заголовка, употребленного в переносном значении).

239. Найти авторскую оценку сообщения.