Профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе "лицей - колледж - вуз"

Смольская, Валентина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе "лицей - колледж - вуз"

Автореферат

Автор научной работы: Смольская, Валентина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе "лицей - колледж - вуз""

На правах рукописи

Смольская Валентина Юрьевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ «(ЛИЦЕЙ - КОЛЛЕДЖ - ВУЗ»

Специальность 13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ГОУ ВПО «Саратовский государственный социально-экономический университет»

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Рыблова Алла Николаевна

Официальные оппонснш:

доктор педагогических наук, профессор Осоргии Евгений Леонидович

кандидат педагогических наук Черноиванов Владимир Борисович

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Педагогический институт

Саратовского государственного университета им. Н.Г, Чернышевского»

Защита состоится 13 декабря 2006 г, в 16 часов на заседании диссертационного совета К.212.216.05 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан 12 ноября 2006 года.

Ученый секретарь Я , кандидат педагогических наук, доцент

диссертационного совета ~— Левина СЛ.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия развития общества объективно ведут к переменам в системе профессионального образования. Современная практика подготовки специалистов на всех уровнях профессионального образования требует кардинальных изменений стратегии и тактики обучения. Эффективность учебного процесса зависит прежде всего от активности студента, а также технологии его обучения.

Особую актуальность приобретает решение задач формирования профессионально значимых качеств будущих специалистов и становления норм профессионального поведения. Этому может способствовать профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения, которое необходимо начинать с первых дней обучения в профессиональном лицее, колледже и вузе. Реализации этой идеи благоприятствует гуманизация образования, которая направлена на создание таких условий в процессе обучения и воспитания, при которых происходят наиболее полное раскрытие интеллектуальных и творческих возможностей студентов, формирование и развитие не только профессионально значимых умений и навыков, но и личностных качеств.

Подготовка специалистов в России является многоплановой проблемой. Многие авторы (A.B. Батаршев, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, A.A. Вербицкий, В.Г. Виненко, С.М. Годник, В.А. Гусев, Э.Ф. Зеер, ЮА. Кустов, МЛ. Махму-тов, Е JL Осоргин и др.) посвятили свои исследования теории и практике разных уровней непрерывного профессионального образования. Анализ научной литературы и результаты педагогических исследований показали, что проблеме взаимодействия субъектов обучения в последнее время уделяется значительное внимание {работы ДА. Белухина, И.А. Зимней, АЛ. Леонтьева, ВЛ. Серикова, CA. Смирнова, В Л, Петровой, ИЛ. Якиманской и др.). Исследуемой проблеме посвящен ряд диссертационных исследований (C.B. Дмитриченкова, EÄ. Максимова, Н.С. Якса и др.). Однако в педагогической теории отсутствует теоретико-методологическое обоснование взаимодействия субъектов обучения, направленного на будущую профессию выпускника системы начального, среднего и высшего профессионального образования. Таким образом, проблема профессионально ориентированного взаимодействия остается неисследованной, хотя в ее разрешении заинтересованы все субъекты образовательного процесса.

Сегодня, как никогда, остро сказываются противоречия между:

* возросшим требованием к выпускникам гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место, и неразработанностью научно-педагогических основ формирования данных, профессионально значимых личностных качеств;

тельиости, способностями генерировать новые идеи, творчески мыслить и неразработанностью профессионально ориентированных технологий и методик, которые позволили бы преподавателям вести подготовку специалистов на профессионально значимом уровне в профессионально значимых ситуациях'на всех уровнях подготовки; " "

• умением грамотно работать с информацией (собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем) и отсутствием целенаправленной работы по формированию у студентов системы самостоятельных познавательных действий по переработке профессионально значимой информации, навыков самоорганизации и саморегуляции познавательной деятельности, сориентированной на их будущую профессию;

* требованием к современным работникам быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций, и нежеланием многих преподавателей использовать методики и технологии, развивающие эти качества.

Еще недавно разрешить эти противоречия не представлялось возможным в силу господства традиционного подхода к образованию, традиционных методов и средств обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий, В наши дни решить указанные противоречия можно за счет применения технологий.

Педагогические технологии, как известно, обеспечивают более быстрое и качественное достижение целей образования. Однако анализ литературы показывает, что технологическое обеспечение профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения пока отсутствует.

В связи со сформулированными противоречиями и актуальностью автор определяет проблему исследования; каковы должны быть теоретико-методологические подходы и технологическое обеспечение профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения, которые бы обеспечивали возможность готовить конкурентоспособных выпускников в системе «лицей - колледж — вуз».

Чрезвычайная актуальность исследования и недостаточная разработка теоретико-методологических основ профессионально ориентированного взаимодействия обусловили выбор темы исследования — «Профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе "лицей — колледж — вуз"». '

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация педагогически эффективного технологического обеспечения профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей — колледж — вуз», гарантирующего интенсивную и качественную подготовку специалистов.

Объект исследования: образовательный процесс в системе «лицей — колледж—вуз».

Предмет исследования: профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе «лицей — колледж - вуз».

Гипотеза исследования: подготовка специалистов станет интенсивной и качественной, если:

1) во главу угла исследования станет профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в преемственной системе «лицей - колледж—вуз»;

2) процесс профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения будет технологичным и будут использоваться различные (в зависимости от уровня профессионального обучения) интенсивные методы,; формы, средства обучения; -

3) будут созданы следующие организационно-педагогические условия:

— цели будут поставлены диагностично;

— содержание (учебная и научная информация) будет ориентировано на будущую профессию обучающегося;

— средства педагогической коммуникации будут использоваться в профессионально значимых ситуациях;

4) будет применен методический инструментарий: разноуровневый критериальный аппарат и диагностический инструментарий, модернизированные программы по дисциплинам «Психология и педагогика», «Иностранный язык», тесты, анкеты, ..■.,:■■

Дня достижения поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи исследования.

1. Провести теоретико-методологическое обоснование и определить предпосылки эффективного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей —; колледж — вуз» для повышения качества подготовки специалистов. . : ■

2. Разработать и апробировать педагогически эффективное технологическое обеспечение профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе начального, среднего и высшего профессионального обучения. ■■ - -

3. Выявить организационно-педагогические условия эффективной реализа-, ции технологии профессионально ориентированного взаимодействия субъектов. ,

4. Выработать и апробировать методический инструментарий.

5. Подготовить методические рекомендации по использованию технологического обеспечения профессионально ориентированного взаимодействия для преподавателей, работающих в системе начального, среднего и высшего профессионального обучения.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: научный анализ психолого-педагогической литературы, методы теоретического моделирования, эксперимент, методы педагогической диагностики (тестирование, анкетирование), методы математической статистики.

Методологической и теоретической основой исследования поставленной проблемы являются:

• положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (работы А.Г. Бусыгина, JIX. Вяткина, ГЛ. Железовской, В.И, Загвязинского, В. Кагана, В.В. Корнеева, В.В. Краевского, А.М. Новикова и др.);

■ идеи системного подхода к педагогическим исследованиям (работы С .И. Архангельского, В,Г. Внненко, ТА. Ильиной, HJB. Кузьминой и др.);

• идеи технологичности процесса обучения (работы В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, М.В. Кларина, А.Н. Рыбловой, С.Д. Смирнова);

• профессиональная направленность процесса обучения (работы B.C. Без-руковой, ЮЛ. Кустова, МЛ, Махмутова и др.);

• теория активизации обучения (работы АА. Вербицкого, Г. И. Щукиной н

др.);

• концепции человека как субъекта деятельности (работы КА. Абульхано-вой-Славской, Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, E.H. Волковой, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и др.);

• концепция субъектности педагога, педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности (работы AJC. Марковой, JI.M. МитиноЙ, АЛЗ. Орлова, К. Роджерса);

• ведущие положения гуманиста ческой психо логии (работы Э, Берна, А. Маслоу, К. Роджерса и др.);

• концепции гуманистической направленности современного образования (работы АЛ. Джуринского, В.П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерса и др.);

• концепции «диалога культур» в образовании (работы B.C. Библера, М.М. Бахтина);

• концепции и идеи личностно ориентированного подхода в обучении (работы ДА. Белухина, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, АА. Реана, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной и др.).

Наше исследование опирается на идеологию системного и личностно ориентированного подходов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

о объектом диссертационного исследования стало профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе «лицей - колледж -вуз»; '

о определены следующие понятия: профессионально ориентированное взаимодействие, профессионально значимое содержание, профессионально значимые ситуации, сеть профессионально ориентированных взаимодействий, технология профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения;

о смоделировано и апробировано педагогически эффективное технологическое обеспечение для интенсивного и качественного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей — колледж — вуз»;

о разработан методический инструментарий: разноуровневый крнтериаль-

ный аппарат и диагностический инструментарий, модернизированные программы по дисциплинам «Иностранный язык», «Психология и педагогика», тесты, анкеты.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведено теоретико-методологическое обоснование профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения, определены теоретические предпосылки и смоделировано педагогически эффективное технологическое обеспечение профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей - колледж - вуз».

Уточнены такие понятия, как «интенсивные методы», «интенсивные организационные формы обучения», «интенсивные средства обучения», «технология обучения», «технологический процесс», «субъект-субъектное обучение».

Дано обоснование применению ряда организационно-педагогических условий для реализации технологии профессионально ориентированного взаимодействия.

... Практическая значимость исследования заключается в воспроизводимости педагогически эффективного технологического обеспечения профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей — колледж — вуз». Эффективность этого обеспечения подтверждается Справками о внедрении.

Этапы исследования.

Исследование велось в течение 4 лет и состояло из трех этапов.

I этап (2002 — 2003 гг.) — поисково-подготовительный: изучался передовой педагогический опыт; прорабатывалась литература по проблеме, уточнялись аппарат и программа работы; формулировалась исходная гипотеза; создавались материально-техническая и методическая база исследования.

П этап (2003 — 2005 гг.) — теоретико-проектировочный: определялись теоре-тико-методологнческие основы проектирования технологии; уточнялась исходная гипотеза; велось обоснование концептуальных положений проектирования технологии профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения; проектировалась модель авторской технологии, перерабатывались ее структурные и функциональные компоненты; осуществлялась экспериментальная реализация авторской технологии на таких уровнях образования, как «лицей - колледж - вуз»; проводился поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе исследования.

III этап (2005 - 2006 гг.) - экспериментально-обобщающий: выявлялись условия эффективной реализации авторской технологии, велась экспериментальная проверка основных положений выдвинутой гипотезы исследования; осуществлялось внедрение технологии профессионально ориентированного взаимодействия,в практику; проводилась апробация полученных в исследовании выводов; публиковались материалы исследования, и велось литературное оформление диссертационной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования был Саратовский государственный социально-экономический университет. Эксперимент проводился на

следующих уровнях непрерывной профессиональной подготовки: в экономическом лицее, экономическом колледже, университете.

На защиту выносятся:

■ модель поэтапной и интенсивной реализации сети профессионально ориентированных взаимодействий субъектов обучения;

■ педагогически эффективное технологическое обеспечение профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе начального, среднего и высшего профессионального обучения;

■ организационно-педагогические условия использования технологии профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «(лицей — колледж - вуз»;

■ методический инструментарий для технологичной реализации профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе начального, среднего и высшего профессионального обучения.

Структура диссертации: работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы (149 источников), 4-х приложений.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и методология; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов проведенного исследования, структуре диссертации.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе "лицей — колледж — вуз"» мы провели многоаспектный теоретико-методологический анализ проблемы профессионально ориентированного взаимодействия субьектов: обучения в системе «лицей - колледж - вуз» с позиций современных достижений педагогики, психологии, философии.

Дидактический анализ проблемы показал, что чаще всего организация педагогического взаимодействия не сориентирована на будущую профессию обучающихся. Это означает, что при его организации в вузе не учитываются те специфические действия к нормы поведения, что выполняет специалист, работающий в той или иной области производства, экономики, образования, юриспруденции, здравоохранения, культуры, сфере обслуживания и другом, о которых студент по окончании вуза должен не только «знать» и которые он должен «уметь» (как сказано в большинстве программ подготовки специалистов)^ а которыми он обязан «овладеть» для более быстрой адаптации к реальным условиям профессиональной деятельности и ее эффективному осуществлению.

Усилия профессорско-преподавательского состава вуза необходимо сосредоточить на совершенствовании деятельностной подготовки специалистов, которая должна быть направлена на овладение (еще в процессе обучения в лицее) навыками взаимодействия в профессиональной деятельности. Эти навыки обеспечат быстрое и адекватное решение сложных профессиональных задач, проявление инициативы и личностных качеств и тем самым будут содейство-

вать подъему и совершенствованию производства, повышению жизненного уровня населения страны, культуре профессионального облцения.

Анализ исследований показывает, что профессиональная подготовка будущих специалистов может быть построена как целостная, эффективно действующая система лишь в том случае, если она будет основана на принципе профессиональной направленности, который заключается в том, что специальность является тем каркасом, на котором возводится разносторонняя подготовка профессионала (ЮА Кустов). Принцип профессиональной направленности разрешает противоречие между требованиями общества по формированию всесторонне развитой личности и необходимостью ее подготовки к активному участию в определенной области профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, индивидуальными способностями, общественными потребностями.

Таким образом, профессионально ориентированное взаимодействие должно стать неотъемлемой частью деятельности обучающихся в системе «лицей -колледж — вуз». При его реализации в педагогическом процессе на первый план выносится сам процесс взаимодействия преподавателей и обучающихся, а не разнообразные технологии передачи информации. Профессионально ориентированное взаимодействие как осознанные, целенаправленные и управляемые действия и взаимоотношения преподавателя с обучающимися в зависимости от личностных качеств педагога может иметь различную направленность и быть по-разному реализовано. Именно поэтому необходимо умение организовывать его осознанно, так, чтобы оно носило взаимообогащшогций и взаиморазвнваю-щий характер.

Таким образом, профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе «лицей — колледж — вуз» становится сегодня важнейшим фактором профессиональной подготовки специалиста. Кроме того, оно в значительной степени повышает эффективность и качество процесса обучения. Исследования показывают, что формировать навыки профессионально ориентированного педагогического взаимодействия необходимо еще в профессиональном лицее, чтобы к моменту поступления в вуз они уже были сформированы.

Исследование проблемы осложняется как различием трактовок самого понятия «взаимодействие», так и определением его места в иерархии других психолого-педагогических феноменов, таких как «общение», «сотрудничество», «коммуникация» и др. Эти понятия тесно взаимосвязаны, и в настоящее время в литературе нет четкого решения об их соответствии. В педагогике и педагогической психологии существуют различные подходы к определению понятия взаимодействия, многие из которых базируются на его философском понимании. Были проанализированы различные подходы к данному понятию, содержащиеся в работах Д.А. Беяухина, М.Т, Громковой, JI.B. Заниной и Н.П. Меньшиковой, H.A. Зимней, СЛ. Смирнова, Л.Д. Столяренко и др.

Во многих исследованиях понятия «взаимодействие» и «общение» являются тождественными, одна категория объясняется через другую. Но диссертант считает, что взаимодействие включает в себя общение, являющееся одной из

форм взаимодействия (наряду с сотрудничеством, противоборством, противостоянием, конфликтом и др.), и определяет взаимодействие как процесс осуществления осознанных, целенаправленных и управляемых действий преподавателя и обучающихся, основанный на педагогическом общении. '

Профессионально ориентированное взаимодействие определено в диссертации как процесс осуществления осознанных, целенаправленных и управляемых действий и взаимоотношений преподавателя с обучающимися, направленный на приобретение и совершенствование профессиональных знаний, умений и навыков. Современная трактовка профессионально орие1пированного взаимодействия складывается на протяжении всей истории развития отечественной и зарубежной педагогики, поэтому исследование было бы невозможно без исторического экскурса.

Исторический анализ показал, что основой профессионально ориентированного взаимодействия является личностно ориентированный подход, который преемственно связан с гуманистической традицией в педагогике, уходящей корнями в глубокую древность. Автор рассматривает прежде всего педагогические идеи античных мыслителей - Аристотеля, Платона, Плутарха, Протагора, Сенеки, Сократа и др.

В процессе анализа автор выделяет понятие «диалоге и полагает, что он является основой взаимодействия субъектов обучения. Затем рассматриваются педагогические идеи ученых эпохи Возрождения — расцвета гуманизма (Т. Кампанеллы, Ф. Рабле, В, да Фельтри, М. Фнчино и др.). Возрождение стало эпохой нового, гуманистического образования, воспитания личности, в корне отличающегося от феодально-средневекового образца. Вера в человека, мечта о расцвете человеческой личности были также стрежнем педагогики Я.А. Комен-ского, философа-гуманиста эпохи Просвещения. Отвергали авторитарное управление и образование и другие представители данной эпохи (Ф. Бекон, Ш. Монтескье, ЖЖ Руссо, Ф. Фенелои и др.).

В процессе анализа достижений, отмеченных в истории педагогики, автор определил, что для взаимодействия субъектов обучения большое значение имела гуманистическая психология, возвратившая в педагогику давние представления о духовной природе человека и традиции общечеловеческих ценностей (идеи Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерса и др.). Было выявлено, что гуманистическая педагогика в России также имеет глубокие корни, ее представители встречаются практически во всех исторических эпохах. Огромное влияние на развитие гуманистического направления в отечественном образовании оказали труды российских ученых — П,П. Блонского, A.C. Макаренко, В .А. Сухомлин-ского, К. Д Ушинского и других, а также культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского и личностно-деятельностная теория усвоения социального опыта А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и др. Новый этап развития отечественной гуманистической мысли начинается на рубеже 1980 — 1990-х гг. Видные российские ученые {ША Амо-нашвили, B.C. Библер, Н.Д. Никавдров, A.B. Петровский, ИЛ. Якиманская и др.) разрабатывают различные аспекты построения личностно ориентированного образовательного процесса.

В работе также проанализирован ряд подходов к понятию «взаимодействие», применяемых в психологам. Как показал анализ работ (А.А. Бодалева, Е.Н Волковой, И.А. Зимней, А, Маслоу, Л.М. Митипой* Л.А, Петровской, К. Роджерса и ф.), в основе профессионально ориентированного взаимодействия могут лежать партнерские отношения преподавателя и обучающегося, развитие которых возможно лишь в условиях эмоциональной безопасности, благоприятного психологического климата, межсубъектного пространства. Субъектность педагога выражается не только в отношении преподавателя к себе как к субъекту собственной деятельности, но и в отношении к обучающимся как к субъектам их собственной деятельности,, ....>.'

Было также выявлено, что в условиях эмоциональной безопасности закономерно возникает познавательный интерес, стимулирующий усвоение знаний. Отрицательные эмоции снижают работоспособность, положительные — повышают производительность и продуктивность учебного труда. Если нет психологического комфорта на занятии, то парализуется стимул к общению и другой учебно-познавательной деятельности. Поэтому правильно организованное профессионально ориентированное взаимодействие двух партнеров: специалиста-профессионала и будущего специалиста - является одним из способов формирования мотивации у студентов. Кроме того, нужно учитывать психологические особенности обучающихся разных возрастов (подробно описаны в диссертационном исследовании).

В процессе теоретико-методологического исследования были сделаны выводы о том, что профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе «лицей — колледж — вуз» сделает подготовку специалистов интенсивной и качественной, если оно будет осуществляться технологично и в соответствии с принципами профессиональной направленности и преемственности обучения в системе начального, среднего и высшего профессионального образования.

Анализ педагогических идей с античности до наших дней, связанных с темой исследования, показал, что современная трактовка профессионально ориентированного взаимодействия основывается на личносгно ориентированном подходе, который связан с гуманистической традицией в педагогике.

Анализ психологических проблем, возникающих в процессе профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения, позволил определить пути повышения эффективности образовательного процесса. В основе эффективного, профессионально ориентированного взаимодействия заложены партнерские отношения преподавателя и обучающихся, в которых не могут иметь место подавление личности, отсутствие доверия, эмпатии, безопасности и т.д. Кроме того, отсутствие психологического комфорта на занятии парализует стимул к диалогу и познавательной деятельности. Также при организации взаимодействия необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности обучающихся разных возрастов.

Во второй главе «Технология профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе "лицей - колледж - вуз"» дается теоретическое обоснование, смоделировано педагогически эффективное технологи-

ческое обеспечение профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей — колледж — вуз», гарантирующее интенсивную и качественную подготовку специалистов; представлена специфика, экспериментальной работы; проведен анализ результатов исследования; описан опыт их внедрения в педагогическую практику.

В процессе теоретико-методологического исследования была разработана технология профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей — колледж — вуз». Ее концептуальной основой являются системный и личноетно^деятельностныЙ подходы. Авторская технология представляет собой целостное образование, состоящее из структурных компонентов, осуществляющих взаимосвязь между собой благодаря функциональным компонентам.

: Структурными компонентами технологии являются:

♦> цели профессионально ориентированного взаимодействия; содержание (профессионально значимая учебная и научная информация, задачи-задания и упражнения и т.о.); .

средства педагогической коммуникации (традиционные и интенсивные методы, формы и: средства обучения и контроля, реализуемые в профессионально значимых ситуациях);

❖ субъекты обучения (преподаватель и обучающиеся). Первым структурным компонентом являются цели. Они заключаются в определении профессиональных потребностей обучающихся и проектировании процесса профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения, а также приобретении обучающимися системы действий и норм профессионального поведения.

Вторым структурным компонентом выступает содержание. Оно определяется в исследовании как профессионально ориентированная учебная и научная информация, снабженная системой задач-заданий.

Третьим компонентом являются средства педагогической коммуникации. Они предусматривают использование как традиционных, так и интенсивных методов, форм и средств обучения в профессионально значимых ситуациях, т.е. в учебных ситуациях, максимально приближенных к контексту будущей профессиональной деятельности. , ^

Четвертым компонентом выступают субъекты обучения (преподаватель Й обучающиеся), партнерские отношения которых возможны лишь в эмоционально безопасном межсубъектном пространстве, создаваемом с учетом будущей профессиональной деятельности обучающихся.

Функциональными компонентами системы являются коммуникативный, проектировочный, организационно-регулирующий, познавательно-конструирующий, контрольно-оценивающий (А.Н. Рыблова):

>• коммуникативный компонент подразумевает под собой действия преподавателя и студентов по установлению контактов и взаимоотношений между субъектами обучения для обеспечения профессионально ориентированного взаимодействия, а именно предусматривает создание благоприятного психологического климата в группе, применение вербагр>ных и невербальных средств

общения, наличие эмпатйи,уважения и т.д.;

> проектировочный компонент включает в себя проектирование процесса реализации профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения: постановку цели и задач, отбор профессионально значимого содержания (учебной и научной информации, задач-заданий, упражнений и т.п.), определение профессионально значимых ситуаций, прогнозирование результата профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения;

> организационно-регулирующий компонент включает в себя организацию преподавателем и обучающимися взаимодействия в профессионально заданных ситуациях и его регулирование в процессе реализации авторской сети профессионально ориентированных взаимодействий с помощью традиционных н интенсивных методов, форм, средств обучения;

> познавательно-конструирующий компонент подразумевает под собой реализацию студентом действий по переработке профессионально значимой учебной и научной информации, включающих в себя поиск и выделение основных объектов, понятий, фактов и прочего, поиск и нахождение значения объектов информации, их трансформацию (перестановку, преобразование и т.п.), использование информации для решения учебных и творческих задач в профессионально заданных ситуациях, разложение информации на части, выявление взаимоотношений между ними и порядка их организаций, соединение элементов и частей для образования новой структуры, теории, метода и прочего и получение принципиально нового результата;

> контрольно-оценивающий компонент предусматривает контроль, взаимоконтроль/самоконтроль, оценку, взаимооценку/самооценву.

Технология реализуется на трех уровнях профессионально ориентированного взаимодействия.

Низкий уровень: неумение преподавателя и студентов проектировать процесс профессионально ориентированного взаимодействия; отсутствие готовности, осознанности и знаний со стороны преподавателя и студентов при организации профессионально ориентированного взаимодействия; пассивность на занятиях; неумение реализовывать процесс профессионально ориентированного взаимодействия; отсутствие навыков вербального/невербального общения; отрицательный эмоциональный настрой и неумение создавать благоприятный психологический климат; неумение осуществлять контроль, взаимоконтроль/самоконтроль, оценку, взаимооценку/самооценку.

Средний уровень: недостаточное умение преподавателя и студентов проектировать процесс профессионально ориентированного взаимодействия; недостаточная готовность, отсутствие полной осознанности со стороны преподавателя и студентов в организации профессионально ориентированного взаимодействия, наличие поверхностных, ограниченных знаний при организации профессионально ориентированного взаимодействия; не всегда создается нужный эмоциональный настрой; недостаточная активность; не всегда удается осуществить процесс профессионально ориентированного взаимодействия; неуверенное владение навыками вврбального/неаербалыюго общения; в целом благоприятный психологический климат в группе, но возможны частые конфликты; недос-

таточное умение осущестйлять контроль, взаимоконтроль/самоконтроль, взаимооценку/самооценку.

Высокий уровень: умение преподавателя и студентов проектировать процесс профессионально ориентированного взаимодействия; полная готовность к профессионально ориентированному взаимодействию, осознанность, хорошие знания при организации профессионально ориентированного взаимодействия; высокая активность, хорошее владение навыками вербального/невербального общения; умение создать позитивный эмоциональный настрой; разнообразный характер общения; умение реализовывать процесс профессионально ориентированного взаимодействия; умение осуществлять контроль, взаимоконтроль/самоконтроль, оценку, взаимооценку/самооценку.

Диагностика уровней профессионально ориентированного взаимодействия с учетом профессиональной потребности студентов й преподавателя к профессионально ориентированному взаимодействию осуществляется по таким критериям, как;

1) умение проектировать процесс профессионально ориентированного взаимодействия. Показателями являются умения ставить цель, отбирать источники профессионально значимой учебной и научной информации и определять задачи-задания, упражнения для ее закрепления и активизации, определять профессионально значимые ситуации, выбирать средства педагогической коммуникации — методы, формы, средства обучения, контроля и оценки, прогнозировать результаты н т.п.;

2) умение организовывать и регулировать процесс профессионально ориентированного взаимодействия. Показателями являются:

а) владение средствами педагогической'коммуникации (методами, средствами и формами обучения); !

б) владение средствами 'вербального/невербального оби{ения\

^ вербальное общение преподавателей/студентов предусматривает культуру и развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств, умение грамотно построить речевую деятельность, формулировать и аргументированно доказывать свою точку зрения, логично выстраивать мысли;

невербальное общение подразумевает под собой умение использовать акустические лингвистические влияния (такие как качество голоса, его диапазон, тональность, громкость, тембр, ритм, высота звука), экстралингвистические (такие как пауза, смех, кашель, вздохи), а также такие средства невербального общения, как движения рук, головы, походка, выражение лица и глаз, поза, осанка, направление взгляда, визуальные контакты;

в) наличие положительного/отрицательного эмоционального настроя преподавателя и студентов (негативного, пассивного, позитивного);

г) активность при взаимодействии (это различные типы реакций, участие в ходе занятия: пассивное принятие (без обсуждения) всего, что происходит на занятии; активное неприятие происходящего на занятии; самостоятельность мышления, когда предлагаются проблемные вопросы, задачи для общего обсуждения);

д) умение создавать благоприятный психологический климат в группе с

помощью уважения, эмпатии, открытости (предполагает открытость преподавателя и студентов своим мыслям и переживаниям, способность открыто выражать и транслировать их в межличностном общении), принятия себя и других, доверия (внутренней уверенности в своих возможностях и способностях каждого обучающегося);

е) эмоциональная насыщенность занятия, ориентированность занятия на три базовые положительные эмоции (радость, удивление, интерес);

3) умение осуществлять контроль, взаимоконтроль/самоконтроль и оценку, взаимооценку/самооценку. Показателями являются выработка стандартов (результатов, которых необходимо достичь), сопоставление результатов и стандартов, измерение результатов и проведение коррекции.

Представленная автором технология профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей - колледж - вуз» содействует повышению усвоения и качества профессионально ориентированной научной и учебной информации, ускорению становления норм профессионального поведения. Ее применение необходимо для осуществления педагогически эффективного технологического процесса, гарантирующего интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов.

Проверка эффективности разработанной технологии профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения осуществлялась в ходе ряда экспериментов. Экспериментальная работа была организована в три этайа: 1) констатирующий; 2) обучающий; 3) контрольный. "

На первом этапе эксперимента мы выявляли исходный уровень профессионально ориентированного взаимодействия между обучающимися (а также обучающимися и преподавателями) с помощью тестирования и анкетирования. Экспериментальная работа этого этапа проводилась: в 2002 — 2004 гг. - в экономическом лицее Саратовского государственного социально-экономического университета (число участников составляло 121 человек); 2003 - 2005 тт. - в экономическом колледже Саратовского государственного социально-экономического университета (в эксперименте участвовало 121 учащихся); 2005 - 2006 гт. - в Саратовском государственном социально-экономическом университете на кафедрах педагогики и психологии, иностранных языков среди студентов третьего курса (число участников составляло также 121 человек). Были отобраны экспериментальные группы (ЭГ) и контрольные группы (КГ).

Исходный уровень профессионально ориентированного взаимодействия определялся посредством анкетирования и критериально-ориентированных тестов, разработанных с учетом возрастных особенностей обучающихся и специфики изучаемой дисциплины. Автор ориентировался на следующие критерии, предусмотренные для трех уровней, — умения проектировать, организовывать и регулировать процесс профессионально ориентированного взаимодействия; осуществлять контроль, взаимоконтроль/самоконтроль и оценку, взаимооценку/самооценку. Статистическая обработка полученных данных включала в себя подсчет коэффициента усвоения информации по следующей формуле: Ку — а ; р, где а — число правильно выполненных операций; р — общее число операций теста (табл. 1).

Таблица!

Результаты диагностики негодного уровня профессионально ориентированного взаимодействии, %

Уровни Лицей Колледж Вуз

КГ 6)ч. ЭГ 60 ч. КГ 61 ч. ЭГ 60 ч. КГ 61 ч. ЭГ 60 ч.

1 уровень 80,3 78,3 73,7 58,3 68,9 48,3

2уровень 18 21,7 24,6 36,7 26Д 35

3 уровень 1,7 0 1,7 5 4,9 16,7

Диагностика исходного уровня показала более высокий уровень владения профессионально ориентированным взаимодействием студентами вуза, что вполне закономерно, учитывая их возрастные особенности и уровень подготовки. Довольно низкий уровень продемонстрировали студенты лицея и колледжа.

На втором этапе нами проводилась проверка эффективности разработанного технологического обеспечения профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей — колледж — вуз». Была апробирована методика обучающего эксперимента. Она заключалась в том, что технологический процесс реализации профессионально ориентированного взаимодействия предусматривает три этапа. Первый этап — проектирование, второй - организация н регулирование, третий - контроль и оценка. Все три этапа реализуются на трех уровнях профессионально ориентированного взаимодействия (рис. I).

Технологический процесс начинается с первого этапа — проектирования профессионально ориентированного взаимодействия, который включает в себя постановку цели и задач, отбор профессионально значимого содержания (учебной и научной информации, задач-заданий, упражнений и т.п.), определение профессионально значимых ситуаций, прогнозирование результата профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения. На первом уровне взаимодействия цель ставит преподаватель, на втором преподаватель привлекает студентов, на третьем студенты сами ставят цель. Затем осуществляются отбор профессионально значимого содержания, проектирование процесса реализации профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в профессионально заданных ситуациях, прогнозирование результатов. На первом уровне это осуществляет преподаватель, на втором он делает это со студентами, на третьем студенты самостоятельно проектируют свою деятельность.

Для профессионально ориентированного взаимодействия важна готовность преподавателя и студентов к взаимодействию. Отсутствие готовности и потребности в профессионально ориентированном взаимодействии характерно для первого уровня. На втором уровне находится отсутствие осознанности преподавателей и студентов в необходимости профессионально ориентированного

1в

Определение профессиональных потребностей обучающихся с учетом социального заказа общества на подготовку специалистов в Саратовском регионе

Проектирование процесса профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения

Организация сети профессионально ориентированного взаимодействия и регулирование процесса ее реализации

Контроль и оценка качества уровня профессионально ориентированного взаимодействия

Рис. 1. Технологически б процесс реализации профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения

взаимодействия или готовности субъектов обучения к нему. На третьем и преподаватель, и студенты сознательно готовы к профессионально ориентированному взаимодействию.

Фактор, обеспечивающий осуществление эффективного профессионально ориентированного взаимодействия, - активность преподавателя и студентов. Безынициативность, пассивность не приводят к высокому уровню взаимодействия и характеризуют первый уровень профессионально ориентированного взаимодействия. Активное участие в ходе занятия, самостоятельность мышления студентов, умение преподавателя «заразить» студентов своими идеями и позитивным настроением характерны для третьего уровня. Недостаточная активность студентов характеризует второй уровень.

Далее начинается второй этап профессионально ориентированного взаимодействия — организация и регулирование профессионально ориентированного взаимодействия. Преподаватель и студент организовывают и регулируют процесс профессионально ориентированного взаимодействия, применяя средства педагогической коммуникации (методы, средства и формы обучения). На первом уровне преподаватель предлагает студентам те или иные методы, формы и средства обучения," на втором преподаватель со студентами отбирает их, на третьем, обладая достаточными знаниями организации и регулирования профессионально ориентированного взаимодействия, обучающиеся осуществляют

отбор сами.

Переработка профессионально значимого содержания (учебной и научной информации) происходит в процессе профессионально ориентированного взаимодействия в соответствии с разработанной диссертантом моделью сети профессионально ориентированных взаимодействий (рис. 2). Сеть профессионально ориентированных взаимодействий -это цикл последовательных и интенсивных совместных действий преподавателя и обучающегося, реализуемых в соответствии с взаимосвязанными между собой этапами, направленный на овладение обучающимися нормами профессионального поведения. Он предусматривает такие виды профессионально ориентированных взаимодействий, как:

— преподаватель — группа обучающихся;

— преподаватель - пары обучающихся;

— преподаватель - малые группы;

— преподаватель —один обучающийся;

— один обучающийся — один обучающийся (парная работа под общим руководством преподавателя);

— малая труппа обучающихся — малая группа обучающихся (под общим руководством преподавателя);

— группа обучающихся в роли преподавателя - один обучающийся (под общим руководством преподавателя);

— обучающийся в роли преподавателя — группа обучающихся (под общим руководством преподавателя);

— обучающийся - ТСО в роли преподавателя;

— самообучение.

Одной из главных составляющих второго этапа является психологический климат в группе. Первый уровень характеризуется отсутствием психологического контакта и, как следствие, безынициативностью и пассивностью обучающихся, отсутствием эмпатии, открытости, доверия между участниками взаимодействия, второй — нарушением целостности в системе взаимодействий (она может подменяться фрагментарностью ситуативных контактов, т.е. взаимодействие налажено не между всеми участниками педагогического процесса), а также недостаточной открытостью, доверием между субъектами обучения.

На третьем уровне как педагоги, так и студенты умеют создавать благоприятный психологический климат в труппе с помощью уважения, эмпатии, доверия, способности открыто выражать и транслировать свои мысли в межличностном общении, принимая других и доверяя им. При этом, как правило, налаживается психологический контакт между субъектами обучения. -

Без эмоциональной насыщенности не может состояться плодотворное взаимодействие, скорее всего оно будет сведено к информационному сообщению. На первом уровне эмоциональная экспрессивность либо отсутствует, либо исходит прежде всего от преподавателя. Его задача - научить воспитанников насыщал» взаимодействие различными эмоциями. На втором уровне обучающиеся умеют эмоционально выразить себя, передать свой интерес к предмету другим обучающимся и педагогу. На третьем уровпе студенты обладают

I этап. Фронтальная работа

Рис, 2. Модель поэтапной и интенсивной реализации сети профессионально ориентированных взаимодействий

выраженной экспрессией. Применение вербальных и невербальных средств общения также играет большую роль в технологическом процессе. Умение гра-

мотно построить речевую деятельность важно как для преподавателя, так и для студентов. Первый уровень характеризуется высокой степенью вербальной коммуникации преподавателя, во недостаточной степенью владения студентами вербальными средствами общения, второй — тем, что студенты умеют грамотно формулировать свою точку зрения, доказывать ее. На третьем уровне студенты хорошо владеют вербальными средствами общения.

Немаловажной составляющей коммуникационного компонента является и невербальная коммуникация. Так, по данным анкетирования 60% студентов считают, что ни они, ни преподаватели не умеют правильно использовать невербальные средства общения или не знают, как это можно сделать. -

Поэтому автор считает, что первый уровень взаимодействия характеризуется отсутствием навыков владения невербальными средствами коммуникации как у преподавателя, так и у студентов, второй — недостаточными навыками, третий — хорошим владением невербальной коммуникацией как преподавателем, так н студентами.

Завершающим, третьим, этапом технологического процесса профессионально ориентированного взаимодействия являются контроль и оценка профессионально ориентированного взаимодействия. Он предусматривает проведение контроля и оценки знаний и умений, а также определение уровня профессионально ориентированного взаимодействия. На первом уровне профессионально ориентированного взаимодействия контроль и оценку осуществляет преподаватель, на втором - преподаватель со студентами, на третьем преобладают взаимо- и самоконтроль, взаимо- и самооценка. В рамках обучающего эксперимента была осуществлена планомерная работа по внесению корректив (в соответствии с целями экспериментальной работы) в содержание и организацию обучения студентов, являющихся экспериментальной группой.

На контрольном этапе эксперимента были получены статистические данные обучающего эксперимента, которые свидетельствуют об изменении уровня и качества профессионально ориентированного взаимодействия групп, работающих по данной технологии. Они представлены на рис. 3.

ВЛицей ■ Колледж □ ВУЗ

Рас. 3. Результаты диагностики уровня профессионально ориентированного взаимодействия после обучающего эксперимента

Статистические данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что технологический процесс реализации профессионально ориентированного взаимодействия содействует повышению уровня и качества образовательного процесса в системе «лицей - колледж - вуз». Студенты вуза, которые учились в экономическом лицее или колледже, достигли более высоких уровней профессионально ориентированного взаимодействия, чем те, которые попали в вуз, минуя лицей и колледж. Мы можем сделать вывод о том, что чем раньше начинается профессионально ориентированное взаимодействие, тем быстрее и качественнее формируются навыки профессиональной деятельности.

Основные выводы и результаты.

1. Проведенное теоретико-методологическое исследование позволило определить предпосылки профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей — колледж — вуз», которые обеспечат интенсивную и качественную подготовку специалистов. Основой профессионально ориентированного взаимодействия выступают партнерские отношения преподавателя и обучающихся, развитие которых возможно лишь в субъект-субъектном пространстве и благоприятном психологическом климате.

2. Профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения должно осуществляться в соответствии с принципами профессиональной направленности и преемственности обучения.

3. Дня реализации профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей - колледж - вуз» необходимо применять педагогически эффективное технологическое обеспечение в системе начального, среднего и высшего профессионального обучения.

4. Профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения должно быть построено как единый технологический процесс. Для его эффективной реализации были выявлены организационно-педагогические условия, такие как диагностичная постановка цели, ориентация содержания (учебной и научной информации) на будущую профессию обучающегося, использование средств педагогической коммуникации в профессионально значимых ситуациях.

5. Применение методического инструментария, включающего в себя разноуровневый критериальный аппарат и диагностический инструментарий, модернизированные программы по дисциплинам «Иностранный язык», «Психология и педагогика», тесты, анкеты, обеспечивает воспроизводимость технологии в системе начального, среднего и высшего профессионального образования.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее научное описание всех аспектов такого сложного процесса, как профессионально ориентированное взаимодействие. Были намечены пути дальнейшего исследования темы в рамках послевузовского профессионального обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

1Лысакова, В. ТО. Понятия «взаимодействие», «сотрудничество», «общение» в современной педагогике / В. Ю. Лысакова // Мат. общерос. науч.-практич. конф. «Проблемы профессиональной и социально-культурной комму-

иикации» / Изд. центр СГСЭУ. - Саратов, 2004. - С. 35 - 38.

2.Лысакова, В. Ю. Деловая игра как активный метод обучения при подготовке специалистов в вузе / В. Ю. Лысакова// Мат. конф. «{Реформирование высшего образования в России на современном этапе» : межвуз. сб. науч. тр. / Саратовский институт внутренних войск МВД России. — Саратов, 2004. — С. 274-278. V' ■

3. Лысакова, В. Ю. Диалогизацня как основа современного педагогического взаимодействия / В. Ю. Лысакова И Мат. Межа- науч.-практич. конф. «Социально-культурные и психолош-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России» : сб. ст. -СПб. -Пенза, 2004. - С. 179-182.

4. Лысакова, В. Ю. Субъекта ость как основное качество преподавателя вуза / В. Ю. Лысакова // Психология и экономика: сб. науч. тр. Ха 3 / Научная книга.

- Саратов, 2005. - С. 36-41.

5. Лысакова, В. Ю. Профессионально ориентированное взаимодействие при подготовке экономистов в системе «лицей - колледж — вуз» / В. Ю. Лысакова // Университет и гимназия : опыт становления научно-учебно-методического комплекса в условиях глобализации образования : сб. науч. ст. / Научная книга.

- Саратов, 2005. - С. 73-75.

6. Лысакова, В. Ю. Исторический аспект проблемы педагогического взаимодействия субъектов обучения / В. Ю. Лысакова // Мат. межд. науч.-пракгич. конф. «Человек и социум в трансформирующемся мире» : сб. науч. ст. / Научная книга.-Саратов, 2005.-С. 112-116.

7. Смольская, В. Ю. Технологическое обеспечение профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «экономический лицей - колледж - вуз» / В. Ю. Смольская И Вестник СГСЭУ. - 2006. - № 12. -С. 137-141 (в соавт.).

. 8. Смольская, В. Ю. Профильная подготовка экономистов в системе непрерывного профессионального образования : технологический аспект / В. Ю. Смольская И Управление качеством образования : проблемы непрерывного образования : сб. науч. ст. V межд. науч.-практич. конф. / РОУ ВПО «УрГПУ». -Екатеринбург, 2006. - С. 159—160.

9. Смольская, В. Ю. Инновационные процессы в сфере развития профессионального образования в России и за рубежом / В. Ю. Смольская // Непрерывное профессиональное образование : проблемы, инновации, образовательные технологии : межд. сб. науч. тр. / Научная книга. ~ Саратов, 2006. - С. 116-120 (в соавт.). .....

10. Смольская, В. Ю. Опыт реализации технологии профессионально ориентированного взаимодействия в системе «лицей - колледж — вуз» / В. Ю. Смольская /¿ Непрерывное профессиональное образование : проблемы, инновации, образовательные технологии : межд. сб. науч. тр. / Научная книга. - Саратов, 2006. - С. 237-252 (в соавт.).

Смольская Валентина Юрьевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ «ЛИЦЕЙ - КОЛЛЕДЖ - ВУЗ»

Автореферат

Подписано в печать 09.11.2006 г. Формат 60 х 84 1/16. Бумага типогр. № 1. Печать Riso. Уч.-изд. л. 1,94. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 47/

410003, Саратов, ул. Радищева, 89

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смольская, Валентина Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ «ЛИЦЕЙ - КОЛЛЕДЖ - ВУЗ»

1.1. Дидактический анализ профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения.

1.2. Эволюция становления понятия «взаимодействие» в отечественной и зарубежной педагогике.

1.3 Методологические основы реализации эффективного профессионально ориентированного взаимодействия.

1.3.1 Личностно-ориентированный подход к организации профессионально ориентированного взаимодействия.

1.3.2. Психологические проблемы организации взаимодействия учащихся разных возрастных групп.

1.3.3. Диалогизация как основа профессионально ориентированного взаимодействия.

II. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ «ЛИЦЕЙ - КОЛЛЕДЖ - ВУЗ»

2.1. Теоретическое обоснование авторской технологии.

2.2. Специфика экспериментальной работы.

2.3. Результаты экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе "лицей - колледж - вуз""

Подготовка специалистов в России является многоплановой проблемой. Многие авторы (А.В. Батаршев, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий,

B.Г. Виненко, С.М. Годник, В.А. Гусев, Э.Ф. Зеер, Ю.А. Кустов, М.И. Махму-тов, Е.Д Осоргин и др.) посвятили свои исследования теории и практике разных уровней непрерывного профессионального образования. Анализ научной литературы и результаты педагогических исследований показали, что проблеме взаимодействия субъектов обучения в последнее время уделяется значительное внимание (работы Д.А. Белухина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, В.В. Серикова,

C.А. Смирнова, В.Н. Петровой, И .Я. Якиманской и др.). Исследуемой проблеме посвящен ряд диссертационных исследований (С.В. Дмитриченкова, Е.А. Максимова, Н.С. Якса и др.). Однако в педагогической теории отсутствует теоретико-методологическое обоснование взаимодействия субъектов обучения, направленного на будущую профессию выпускника системы начального, среднего и высшего профессионального образования. Таким образом, проблема профессионально ориентированного взаимодействия остается неисследованной, хотя в ее разрешении заинтересованы все субъекты образовательного процесса.

Сегодня, как никогда, остро сказываются противоречия между:

• возросшим требованием к выпускникам гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место, и неразработанностью научно-педагогических основ формирования данных, профессионально значимых личностных качеств;

• умениями самостоятельно, критически мыслить, видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути их рационального решения, используя современные технологии, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности, способностями генерировать новые идеи, творчески мыслить и неразработанностью профессионально ориентированных технологий и методик, которые позволили бы преподавателям вести подготовку специалистов на профессионально значимом уровне в профессионально значимых ситуациях на всех уровнях подготовки;

• требованием к современным работникам быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций, и нежеланием многих преподавателей использовать методики и технологии, развивающие эти качества.

Еще недавно разрешить эти противоречия не представлялось возможным в силу господства традиционного подхода к образованию, традиционных методов и средств обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий. В наши дни решить указанные противоречия можно за счет применения технологий.

В связи со сформулированными противоречиями и актуальностью автор определяет проблему исследования: каковы должны быть теоретико-методологические подходы и технологическое обеспечение профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения, которые бы обеспечивали возможность готовить конкурентоспособных выпускников в системе «лицей - колледж - вуз».

Чрезвычайная актуальность исследования и недостаточная разработка теоретико-методологических основ профессионально ориентированного взаимодействия обусловили выбор темы исследования - «Профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе "лицей - колледж вуз"».

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация педагогически эффективного технологического обеспечения профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей - колледж - вуз», гарантирующего интенсивную и качественную подготовку специалистов.

Объект исследования: образовательный процесс в системе «лицей - колледж - вуз».

Предмет исследования: профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе «лицей - колледж - вуз».

Гипотеза исследования: подготовка специалистов станет интенсивной и качественной, если:

1) во главу угла исследования станет профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в преемственной системе «лицей - колледж -вуз»;

3) будут созданы следующие организационно-педагогические условия:

- цели будут поставлены диагностично;

- содержание (учебная и научная информация) будет ориентировано на будущую профессию обучающегося;

- средства педагогической коммуникации будут использоваться в профессионально значимых ситуациях;

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи исследования.

1. Провести теоретико-методологическое обоснование и определить предпосылки эффективного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей -колледж - вуз» для повышения качества подготовки специалистов.

3. Выявить организационно-педагогические условия эффективной реализации технологии профессионально ориентированного взаимодействия субъектов.

4. Выработать и апробировать методический инструментарий.

Методологической и теоретической основой исследования поставленной проблемы являются:

• положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (работы А.Г. Бусыгина, Л.Г. Вяткина, Г.И. Железовской, В.И. Загвязинского, В. Кагана, В.В. Корнеева, В.В. Краевского, A.M. Новикова и др.);

• идеи системного подхода к педагогическим исследованиям (работы С.И. Архангельского, В.Г. Виненко, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой и др.);

• профессиональная направленность процесса обучения (работы B.C. Без-руковой, Ю.А. Кустова, М.И. Махмутова и др.);

• теория активизации обучения (работы А.А. Вербицкого, Г.И. Щукиной и др.);

• концепции человека как субъекта деятельности (работы К.А. Абульхано-вой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Е.Н. Волковой, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и др.);

• концепция субъектности педагога, педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности (работы А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Б. Орлова, К. Роджерса);

• ведущие положения гуманистической психологии (работы Э. Берна, А. Маслоу, К. Роджерса и др.);

• концепции гуманистической направленности современного образования (работы А.Н. Джуринского, В.П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерса и др.);

• концепции «диалога культур» в образовании (работы B.C. Библера, М.М. Бахтина);

• концепции и идеи личностно ориентированного подхода в обучении (работы Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, А.А. Реана, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной и др.).

Наше исследование опирается на идеологию системного и личностно ориентированного подходов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые: о объектом диссертационного исследования стало профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе «лицей - колледж вуз»; о определены следующие понятия: профессионально ориентированное взаимодействие, профессионально значимое содержание, профессионально значимые ситуации, сеть профессионально ориентированных взаимодействий, технология профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения; о смоделировано и апробировано педагогически эффективное технологическое обеспечение для интенсивного и качественного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей - колледж - вуз»; о разработан методический инструментарий: разноуровневый критериальный аппарат и диагностический инструментарий, модернизированные программы по дисциплинам «Иностранный язык», «Психология и педагогика», тесты, анкеты.

Практическая значимость исследования заключается в воспроизводимости педагогически эффективного технологического обеспечения профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей - колледж - вуз». Эффективность этого обеспечения подтверждается Справками о внедрении.

Этапы исследования.

Исследование велось в течение 4 лет и состояло из трех этапов.

I этап (2002 - 2003 гг.) - поисково-подготовительный: изучался передовой педагогический опыт; прорабатывалась литература по проблеме, уточнялись аппарат и программа работы; формулировалась исходная гипотеза; создавались материально-техническая и методическая база исследования.

II этап (2003 - 2005 гг.) - теоретико-проектировочный: определялись теоретико-методологические основы проектирования технологии; уточнялась исходная гипотеза; велось обоснование концептуальных положений проектирования технологии профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения; проектировалась модель авторской технологии, перерабатывались ее структурные и функциональные компоненты; осуществлялась экспериментальная реализация авторской технологии на таких уровнях образования, как «лицей - колледж - вуз»; проводился поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе исследования.

III этап (2005 - 2006 гг.) - экспериментально-обобщающий: выявлялись условия эффективной реализации авторской технологии, велась экспериментальная проверка основных положений выдвинутой гипотезы исследования; осуществлялось внедрение технологии профессионально ориентированного взаимодействия в практику; проводилась апробация полученных в исследовании выводов; публиковались материалы исследования, и велось литературное оформление диссертационной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования был Саратовский государственный социально-экономический университет. Эксперимент проводился на следующих уровнях непрерывной профессиональной подготовки: в экономическом лицее, экономическом колледже, университете. На защиту выносятся: модель поэтапной и интенсивной реализации сети профессионально ориентированных взаимодействий субъектов обучения; педагогически эффективное технологическое обеспечение профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе начального, среднего и высшего профессионального обучения; организационно-педагогические условия использования технологии профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей - колледж - вуз»; методический инструментарий для технологичной реализации профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе начального, среднего и высшего профессионального обучения.

Структура диссертации: работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы (149 источников), 4-х приложений

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенное теоретико-методологическое исследование позволило определить предпосылки профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей - колледж - вуз», которые обеспечат интенсивную и качественную подготовку специалистов. Основой профессионально ориентированного взаимодействия выступают партнерские отношения преподавателя и обучающихся, развитие которых возможно лишь в субъект-субъектном пространстве и благоприятном психологическом климате.

3. Для реализации профессионально ориентированного взаимодействия субъектов обучения в системе «лицей - колледж - вуз» необходимо применять педагогически эффективное технологическое обеспечение в системе начального, среднего и высшего профессионального обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смольская, Валентина Юрьевна, Самара

1. Амонашвили, Ш. А. Развитие познавательной личности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии, 1984, №5.

2. Асмаковец, Е.А. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя. Автореферат.канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 2000. 24 с.

3. Арахангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

4. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 303 с.

5. Байматова, М.С. Диалогическое взаимодействие как характеристика педагогического процесса Электронный ресурс. // http://borvtko.mn.ru/papers/ subiect2/baimatova.htm

6. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С.312.

7. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1976. С.69

8. Белокопытов, Ю. Активные методы обучения / Белокопытов, Ю., Пана-сенко Г. // Высшее образование в России, 2004, №4.

9. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

10. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. С.70.

11. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы,- СПб, 1995.

12. Бодал ев, А. А. Личность и общение, М., 1995,- 328 с.

13. Бодалев, А.А. Психология общения,- Москва Воронеж, 1996,- 256 с.

14. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. Москва Воронеж, 1995.-352 с.

15. Белухин, Д.А. Становление профессионала и рождение профессионализма: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 128 с.

16. Белухин, Д.А. Личностно-ориентированная педагогика: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 448 с.

17. Берденникова, Н.Г. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе: Учебно-методическое пособие / Берденникова Н.Г., Ме-денцев В.И., Панов Н.И. Спб.: Д.А.Р.К., 2006. - 208 с.

18. Бусыгин, А.Г. Постановка вузовской лекции и оценка ее качества. Науч,-метод. пособие для преподавателей вуза и заведующих кафедрами / Бусыгин А.Г., Бусыгина Т.А. // под ред. Бусыгиной А.Л. Самара: ГП «Перспектива»; Изд-во СамГПУ, 2003. - 32 с.

19. Бусыгина, А.Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. Самара: ГП «Перспектива»; Изд-во СамГПУ, 2003. - 198 с.

20. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

21. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 205 с.

22. Виленский, М.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе / Под ред. В.А. Сла-стенина. М.: Педагогическое общество России, 2005 - 192 с.

23. Волкова, Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Автореферат.докт. психол. наук: 19.00.07. -М., 1998,- 50 с.

24. Володарская, И. А. Проблема целей обучения в современной педагогике / Володарская И. А., Митина A.M. М: Изд-во МГУ, 1989.-72 с.

25. Выготский, JI.С. Педагогическая психология М., 1992.

26. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство» , 1998. - 608 с.

27. Лефрансуа, Ги. Прикладная педагогическая психология. Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005.-416 с.

28. Гин, А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. —7 изд.-М.: Вита-Пресс, 2006.-112 с.

29. Григорович, Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2001. - 480 с.

30. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

31. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования: Учеб. пособие / Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. М.: Логос, 2000. - 223 с.

32. Губанова, М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Новые ценности образования. Как работает продуктивная школа? №4 (15), 2003.

33. Григорович, Л.А. Педагогика и психология: Учебное пособие / Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. М.: Гардарики, 2001. - 480 с.

34. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб пособие для студентов педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 342 с.

35. Евдокимова, Е.Г. Развивающее взаимодействие в педагогическом процессе: Учеб.- метод пособие для студентов биологического факультета. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2004. - 56 с.

36. Ерофеева, Е.В. Факторы профессионально-педагогической успешности. Автореферат.канд. педаг. наук. Саратов, 2001.

37. Занина, Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. Ростов на /Д: Феникс, 2003. 288 с.

38. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

39. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб.заведений. 2-е изд.,испр,- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 192 с.

40. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования. М: Педагогика, 1982. -160 с.

41. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения. Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Загрекова JI.B., Николина В.В. М.: Высш. шк., 2004. - 157с.

42. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2005- 384 с.

43. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002 128 с.

44. Иванов, В. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности / Иванов В. и др. // Высшее образование в России, №4,1997 С.44-49.

45. Ильина, Т.А. Педагогика. —М, 1984. — С. 202

46. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. М.: Педагогика, 1990.

47. Китайгородская, Г.А. Основные положения метода активизации возможностей личности и коллектива//Гордеева Е.В., Курилов В.Б., Лав М. America the Beautiful. М: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 1999.- 184 с.

48. Ковалев, Г.А. Три парадимы в психологии три стратегии психологического воздействия. // Вопросы психологии, 1987, №3, с.41-49

49. Коган, В.З. Теория информационного взаимодействия: Философско-социологические очерки. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1991. -320 с.

50. Концепция общего среднего образования // ВНИК «Школа». М., 1988.

51. Коржуев, А.В. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация: Учебное пособие для вузов / Коржуев А.В., Попков В.А. М.: Академический проект, 2006- 160 с.

52. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 2005. -256 с.

53. Красноженова, Г.Ф. Высшая школа России (Проблемы сохранения интеллектуального потенциала). -М.: Мысль, 1998. 258 с.

54. Краткий психологический словарь. / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1998 Электронный ресурс. // http: //encikl.by.ru/txt/sl 18.htm

55. Кукушин, B.C. Теория и методика обучения. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 474 с.

56. Кулюткин, Ю.Н. Развитие мышления. / Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. -М: Педагогика, 1967. 38 с.

57. Кустов, Ю.А. и др. Методическая работа в средней профессиональной школе. Тольятти, 2001.

58. Кустов, Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий ввысшей школе. Самара: Самарский университет, - 1993. - 112 с.

59. Красновский, Э.А. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся / Красновский Э.А., Курдюмова И.М // Новые исследования в педагогических науках. 1983. №1/41

60. Кривцова, С.В. Концепция идеальной модели коммуникативной подготовки идеального учителя. Электронный ресурс. // http://www.genesis.ru/

61. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., М. Нальчик, 1996

62. Леонтьев, А.А. Психология общения. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Смысл, 1997.

63. Личностно-ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. М.: СГУ, 2005 - 263 с.

64. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М: Педагогика, 1981.-184 с.

65. Маркс К., Сочинения. 2-издание. / Маркс К., Энгельс Ф. Т.20.М., С.546.

66. Махмутов, М.И. Методы проблемно-развивающего обучения: Методические рекомендации. М: Изд-во АПН СССР, 1983. 64 с.

67. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. - 320 с.

68. Мишаткина, Т.В. Педагогическая этика: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 304 с.

69. Михайлов, И.Н. Педагогика поддержки: Учеб. пособие для вузов / Михайлов И.Н., Юсфин С.М. -М.: МИРОС, 2001.

70. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия" , 2005.-432 с.

71. Мухина, B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.-М.: Издательский центр "Академия", 1997. -432 с.

72. Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении: Учебное пособие / Мухина С.А., Соловьева А.А. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. -384 с.

73. Мясищев, В.Н. Психология отношений. Москва Воронеж, 1995. - 356с.

74. Никитина, Г.А. Формирование речевого поведения будущего учителя. Автореферат.канд. педаг. наук. Саратов, 2004.

75. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.

76. Олпорт, Г. Становление личности: Избранные труды. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

77. Омельяненко, JI. А. Развитие субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения. Автореферат. канд. психол. наук. Самара, 2003.

78. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, №1, 1988.

79. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. -М., 1995.

80. Ожегов, С.И.Словарь русского языка / Под общ. ред. проф. Л.И. Сквор-цова,- 24-е изд., испр.- М.: Оникс 21 век; 2003,- 896 с.

81. Паринова, Г.К, Методы организации взаимодействия в продуктивном обучении / Паринова Г.К., Якса Н.В. // Новые ценности образования. Как работает продуктивная школа? №4 (15), 2003.

82. Панфилова, А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. зведений. М.: Академия, 2006. -368 с.

83. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1983. — С. 124.

84. Педагогика: Педагогические теории. Системы. Технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр "Академия", 1998.

85. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Сластенина В.А. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

86. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2002. - 320 с.

87. Педагогические технологии: Учеб. пособие / Авт.-сост. Т.П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.

88. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. зведений / Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е. Петров и др.; по ред Е.С. Полат. М.: Академия, 2006. - 400 с.

89. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 е.: ил.

90. Петрунина, Н.Н. Многоуровневая конструкторская подготовка специалистов сервиса в системе: «Профессиональный лицей колледж - вуз»: Методические рекомендации в помощь преподавателям. - Самара: СГК СТД, 2002. -33 с.

91. Плетников, Ю.К. Проблемы дальнейшей разработки теоретической системы исторического материализма // Философия науки, 1981. №4 С. 18.

92. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

93. Полат, Е.С. Курс дистанционного обучения для учителей // http:/scholar. urc.ac.ru/courses/Technology

94. Попков, В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования. -М.: Академический проект, 2004. -432 с.

95. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-576с.

96. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми. / Под ред. В.Г. Маралова. М.: Академический Проект: Парадигма, 2005 - 288 с. (Психологические технологии).

97. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении М.: Просвещение, 1992

98. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

99. Педагогика / Под ред. Харламова И.Ф. М., 1997

100. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия" , 2004. -368 с.

101. Разаева JI.A. Формирование педагогической культуры учителя в процессе освоения игровой технологии. Автореферат.канд. педаг. наук. Саратов, 2001.

102. Рогов, Е.И. Психология общения. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2005. 335 с.

103. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994. Электронный ресурс. //http:/www.psychology-online.net

104. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

105. Рыблова, А.Н. Система управления профессионально-ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2002. 200 с.

106. Рыблова, А.Н. Технология управления образовательным процессом студентов в университете: Методические рекомендации для преподавателей и студентов специальности «Педагогика и психология». Саратов: Издат. центр СГСЭУ, 2006. 96 с.

107. Рубинштейн, C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Учен, зап. высш. шк. г. Одессы. 1912.Т.2 //Вопросы психологии, №4,1986.

108. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 224 с.

109. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2004. - 316 с.

110. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994.

111. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

112. Социология: Учебник для вузов / А.И. Кравченко, В.Ф. Анурин. -Спб.: Питер, 2006.-432 с.

113. Столяренко, Л.Д. Педагогика: Ростов н/Д: «Феникс», 2003. 448 с.

114. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. -Ростов н/Д: «Феникс», 2004 256 с.

115. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред, пед. учеб. заведений,- М.: Издательский центр «Академия», 2001. 288 с.

116. Тюпа, В.И. Коммуникативное событие урока Электронный ресурс.www.rggu.org/lic statya tupa.htm

117. Торосян, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высших учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

118. Ульянова, О. С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе. Автореферат.канд. психол. наук Москва, 2000.

119. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. / Под общ. ред. Л.И. Семиной. - М.: Бонфи, 2002. - 408 с.

120. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. / Под общ. ред. Л.И. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 408 с.

121. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студентов высш. учеб. зведений. М.: Академия, 2006. -240 с.

122. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. М.: Просвещение, 1991.

123. Хмелюк, Р.И. Эмоциональная регуляция как компонент психологической устойчивости деятельности учителя / Хмелюк Р.И., Курлянд З.Н., Шевченко Н.А.// Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1987.

124. Хон, Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. - 736 с.

125. Чебыкин, А. Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. №6.

126. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. Второе издание, дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 256 с.

127. Якиманская, М.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

128. Ясвин, В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., Смысл, 2001.

129. Alderson, J.C. Language test construction and evaluation / Alderson J.C., Clapham СМ., Wall D. Cambridge University Press. 1995.

130. Bacham, L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford University Press. 1990.

131. Bloom, B.S. Handbook on formative and summative evaluation of student learning / Bloom B.S., Hasting J.T., Madaus G.F. N.Y. 1971. P.6.

132. Combs, A. W. The professional education of teachers: A humanistic approach to teacher preparation / Combs A.W., Blume R.A., Heiman A. J., Wass H.L. Boston. 1978.

133. Glaser, R. Instructional technology and measurement of learning outcomes. Some questions //American Psychologist. 1963. №12. P.519-521.

134. Gronlund, N.E. Measurement and evaluation in teaching. New York. 1976. P. 577-585.

135. Gronlund, N.E. Constructing achievements tests. New Jersey. 1977. P.27.

136. Hughes, A. Testing for language teachers. Cambridge University Press. 1989.

137. Kratwohl D. Taxonomy of educational objectives. Hand book 2.: Affective domain / Kratwohl D., Bloom B.S., Musia B.B. New York. 1964.

138. Mager, R.E. Preparing objectives for programmed instruction. San-Francisco. 1962.

139. Masloy, A.H. Self-actualising people: A Study of psychological health // The Self: Explorations in personal growth. New York. 1956. P.161-162.

140. Memorandum on high education in the European Community. Brusel. 1991.

141. Mescon M. Management / Mescon M., Albert M., Khedouri F.- NewY-ork. 1988.

142. Niemerko, B. Taksonomia celow wychowania // Kwartalnik Pedagogichy. 1979. № 24. C.67-78.

143. Patterson, C.H. Humanistic education. Englewood Cliffs. New Jersey. 1973.

144. Rogers, С. Freedom to learn: a view of what education might become Columbus, OH: Charles Merrill, 1969. 358 pp.

145. Simpson, E. Behavioural objectives in curriculum development // Educational Technology. New York. 1970.

146. Teaching styles and strategies interventions to enrich instructional decisionmaking / Harvey F. Silver, J. Robert Hanson, Richard W. Strong // Thoughtful Education Press, 1996.-256 pp.