Профессионально-педагогическое образование в многоуровневых комплексах

Гусев, Владимир Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-педагогическое образование в многоуровневых комплексах

Автореферат

Автор научной работы: Гусев, Владимир Анатольевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тольятти
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-педагогическое образование в многоуровневых комплексах"

На правах рукописи

ГУСЕВ ВЛАДИМИР АНАТОЛЬЕВИЧ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В МНОГОУРОВНЕВЫХ КОМПЛЕКСАХ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тольятти - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания дисциплин Тольяттинского государственного университета

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Ю.А. Кустов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО, Заслуженный деятель науки республики Татарстан Г.И. Ибрагимов

доктор технических наук, профессор, Заслуженный изобретатель РФ, Заслуженный деятель науки и техники РФ В.Н. Михелькевич

доктор педагогических наук, профессор Г.Н. Тараносова

Ведущая организация: Российский государственный профессионально-

педагогический университет

Защита состоится 25 февраля 2005 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного Совета Д.212.264.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» при Тольяттинском государственном университете по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал УНИ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тольяттинского государственного университета.

Автореферат разослан 24 января 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент О.С. Тамер

2006-42.929

Шбт

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается: «Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке груда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования».

Ключевой фигурой в подготовке подрастающего поколения к трудовой деятельности является педагог профессионального обучения.

В последнее десятилетие обострилось противоречие между требованиями современного работодателя к качеству подготовки рабочих и специалистов и неготовностью учреждений начального профессионального образования (НПО) России обеспечить это качество. Недостатки в развитии профессионально-педагогического образования вызваны, прежде всего, низкой квалификацией профессионально-педагогических кадров, которая продолжает ухудшаться. «Среди мастеров производственного обучения высшее (неспециализированное) образование имеют 18 %, среднее специальное - 40 %, общее среднее - 30 %. Тот же разряд имеют 30 % мастеров, а 14 % - даже ниже того, который получают выпускники учреждений НПО». (И.П. Смирнов, В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко).

Очевидно, что для повышения кадрового потенциала страны необходимо активное совершенствование системы профессионально-педагогическою образования. Особенно актуальны здесь проблемы, связанные с поиском эффективных путей подготовки педагогов профессионального обучения в интегративных образовательных системах.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается: «Для достижения нового качества профессионального образования будет осуществляться: структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования, создание университетских комплексов».

Практика показывает, что возможности повышения качества профессионально-педагогического образования в рамках отдельно взятого звена, вне увязки с развитием всей системы, себя уже исчерпали и такой подход в новых условиях малоэффективен.

Стратегическая задача заключается в том, чтобы профессионально-педагогическое образование представляло собой систему, включающую взаимосвязанные, ассоциированные или автономные подсистемы, составляющие образовательный комплекс: профессиональные училища, техникумы, колледжи, вузы, работодатели и социальные партнеры, учреждения по повышению квалификации преподавателей, аспирантуру и до ктораспецифику и цели, коллектив каждого звена профессионаЛьно-г^д|гэдэд|^£го образования

3 I

должен работать «ад обеспечением общей для них цели, образуя иерархическую преемственную цепочку.

Многоуровневый профессионально-педагогический комплекс - это совокупность образовательных и иных учреждений, скоординированно решающих задачу оптимизации качества подготовки педагогов профессионального обучения на основе методологического и организационного единства и преемственной взаимосвязи входящих в него компонентов.

Ожидаемый социально-экономический эффект от реализации этой идеи состоит в следующем:

- в укреплении ассоциативных связей профессиональных училищ, профессионально-педагогических техникумов, колледжей с вузами и заказчиками кадров, что позволяет расширить масштабы высшего профессионально-педагогического образования;

- в более ранней профессиональной ориентации учащихся профессиональных училищ на педагогическую профессию;

- в преемственном согласовании образовательных программ профессионального училища, техникума и вуза с работодателями, что приведет к активному участию социальных партнеров в решении вопроса «чему учить?» и созданию резерва времени, которое можно использовать для вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность;

- в расширении возможности вовлечения студентов колледжей и вузов в активную педагогическую практику в качестве помощника мастера профессионального обучения, что поможет закрепить профессиональный выбор и сократить сроки достижения ими уровня педагогического мастерства

Профессионально-педагогические колледжи, создавшие необходимую учебно-пространственную и материально-техническую среду и успешно реализующие многоуровневые профессионально-педагогические образовательные программы могут быть преобразованы в профессионально-педагогические вузы.

Проблемы развития профессионально-педагогического образования исследовались многими отечественными учеными Так, в общетеоретическом плане проблему подготовки будущих педагогов разрабатывали Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, Г.И. Ибрагимов, Г П. Корнев, HB. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, Р.Х Шакуров, В И. Щеголь и др , вопросы подготовки профессионально-педагогических работников рассматривались в работах А П Беляевой, Н Н. Булынского, Г F. Зборовского, Э Ф Зеера, А М. Новикова, А Я Найна, Ю Н. Петрова, Г.М. Романцева, Е В Ткаченко, В А. Федорова, А.А Жученко и др , развитие многоуровневого профессионального и профессионально-педагогического образования исследовали А.П. Беляева, В.Г. Виненко, Н.С. Глуханюк, В.И. Кондрух, П.Ф. Кубрушко, Ю.А. Кустов, Л К. Малштейн, А.Т. Маленко, С.А. Новоселов, Г М. Романцев, И.П. Смирнов, В.И. Столбов, Е.В. Ткаченко, В А. Федоров, Н.К. Чапаев, В.В. Шапкин и др

Различные стороны решения проблемы совершенствования профессионального и профессионально-педагогического образования на основе принципа преемственности были предметом анализа в кандидатских и докторских диссертациях О М. Кузнецова (1992), М.М. Комарова (1991), O.A. Орчакова (1991), Н.К. Окуневой (1993), Е.Л. Осоргина (1996), E.H. Лшвиновой (1997), Т И. Южаковой

(1998), З.М. Шакуровой (2002), В.И. Кондруха (2001), В.Г. Фандиной (2002), Е.А. Харитоновой (2002) и др., психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе рассмотрены в докторской диссертации В.В. Карповой (1991). Упомянем здесь также работу В.К. Моминбаева (1992), в которой обоснована модель подготовки инженера-педагога сельскохозяйственного производства, и исследование K.M. Литвиновой (1993), где представлена модель профессионального развития личности педагога, установлены факторы влияния на ее формирование профессиональных установок педагога.

Нельзя не сказать здесь и о работе Н.С. Пряжникова (1995), в которой спроектирована система уровней построения и реализации личностной профессиональной перспективы, выявлены типы и уровни профессионального самоопределения человека.

П.Ф. Кубрушко рассмотрены актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования (2002).

Историю становления и развития профессионально-педагогического образования в России исследовала Х.Ш. Тенчурина (2002).

Проектированию и реализации систем многоуровневого технического и педагогического образования посвящены диссертационные исследования Н.П. Ба-харева (2002), Г.М. Ильмушкина (2002) и др.

При всей несомненной научной и практической значимости указанных исследований и их важности в решении актуальных проблем подготовки педагогов профессионального обучения следует всё же отметить, что разработка и реализация научно обоснованного подхода к созданию систем профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах является одним из малоисследованных направлений теории и методики профессионального образования.

У истоков этого направления лежат противоречия между.

- возросшими требованиями к качеству и количеству подготовки педагогов профессионального обучения и недостаточной разработанностью теоретических основ современной системы профессионально-педагогического образования;

- необходимостью проектирования многоуровневой системы профессионально-педагогического образования и недостаточно выявленными для этого методолого-теоретическими основами;

- быстрыми темпами социально-экономических преобразований в обществе и несовершенством системы подготовки педагогов профессионального обучения в контексте расширения социального партнерства;

- необходимостью коррекции процесса подготовки педагогов профессионального обучения и несовершенством его системной диагностики;

- необходимостью оптимизации связи звеньев системы непрерывного профессионально-педагогического образования и недостаточной разработанностью особенностей, требований и правил принципа преемственности.

Основным противоречием в этом ряду является противоречие между необходимостью комплексной интеграции в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования и ведомственной разобщенностью образовательных учреждений в приоритетных аспектах их деятельности целевом, содержательном, научно-методическом, организационном и кадровом.

Обозначенные противоречия порождают проблему исследования- «Каковы теоретические предпосылки, концептуальные положения и организационно-педагогические условия проектирования и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах, обеспечивающих ее эффективное развитие и повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения в современных условиях?».

Необходимость разрешения указанных противоречий, слабая научная разработанность сформулированной проблемы и большая практическая значимость ее решения побудили нас избрать следующую тему диссертационного исследования: «Профессионально-педагогическое образование в многоуровневых комплексах».

Цель исследования - повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения путем проектирования и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах

Объект исследования - педагогический процесс подготовки педагогов профессионального обучения в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования - система профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах, призванная обеспечить повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения.

Гипотеза исследования - система профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах может обеспечить существенное повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения и их конкурентоспособность, если ее проектирование и реализация будут осуществляться на основе- комплексной интеграции, содержащей- интеграцию образовательных учреждений и интеграцию профессиональных и педагогических составляющих профессионально-педагогического образования в них, интеграцию принципов системности, преемственности, профессиональной направленности, политехнизма, мотивационного обеспечения учебного процесса (МОУП), единства воспитания, обучения и развития, дифференциации и индивидуализации, а также интеграцию новейших достижений в смежных сферах науки и практики, связанных с интеграцией технологий обучения и интеграцией управления на стадии проектирования и функционирования;

- проектирования и реализации преемственности между структурными компонентами взаимосвязанных звеньев комплекса- целей, содержания, методов обучения, деятельности педагогов и обучаемых;

- профессиографического определения профессионально важных личностных качеств будущего педагога, формирование которых нужно вести поэтапно от одного уровня подготовки к другому путем включения обучаемых в установленные в процессе исследования виды деятельности,

- разработки комплекса организационно-педагогических условий, направленных на целостное формирование и развитие будущих специалистов на основе идей личностно-ориентированного профессионального образования и параметрического проектирования для достижения гарантированного уровня качества подготовки педагогов профессионального обучения;

- определения эталонной модели специалиста в виде совокупности профессиограмм с инвариантным ядром личностных свойств, «предполагаемых» профессией, и дивергентной оболочкой, формируемой на основе расширения деятельностной сферы обучаемых при повышении образовательного уровня.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой оказалось необходимым решить следующие задачи исследования:

1) определить теоретические основы проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневом комплексе;

2) обосновать концептуальные принципы моделирования системы подготовки педагогов профессионального обучения в многоуровневом комплексе «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж - вуз»;

3) спроектировать модель системы профессионально-педагогического образования в многоуровневом комплексе «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж - вуз»;

4) разработать теоретико-методологические основы реализации преемственности целей и содержания взаимосвязанных звеньев многоуровневого комплекса профессионально- педагогического образования;

5) теоретически обосновать современные подходы к решению проблемы преемственное ги форм, методов и средств обучения между взаимосвязанными звеньями и определить приоритетные интеграционные процессы в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования;

6) обосновать пути оптимизации деятельности преподавателей и обучающихся, координации педагогических действий, развития профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения;

7) осуществить параметрическое проектирование и разработать системную диагностику процесса подготовки педагогов профессионального обучения в многоуровневых комплексах и критерии достижения гарантированного уровня качества выпускников;

8) выявить организационно-педагогические и научно-методические условия успешной реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.

Теоретико-методологические основы исследования составляют: диалектический метод познания действительности, философские положения о необходимости системно-комплексного подхода к изучению явлений действительности, учение о развитии (определяющем движение от старого качественного состояния к новому), о ведущей роли деятельности в формировании личности, о единстве теории и практики, о взаимоотношении человека, науки, техники и производства.

Существенное влияние на содержание проведенного исследования оказали фундаментальные работы по философии и педагогике (М.Н. Алексеев, Э.А. Бал-

лер, А.П. Беляева, В.В. Быков, М А Данилов, В В, Краевский, И Я Лернер, М.Н. Скаткин и др.), исследования, посвященные системному подходу к анализу педагогических явлений (С.И Архаш ельский, В.П Беспалько, В И Загвязин-ский, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов и др.), идеи дидактики развивающего обучения, педагогики творческого саморазвития и активизации учебного процесса (В И. Андреев, Ю.К Бабанский, М.А. Данилов, Л.В Занков, И.Я. Лернер, В А Сла-стенин и др.), постулаты о взаимоотношении педагогической теории и практики, категорий исторического и логическою, содержания и формы, политеоретические основы профессиональной подготовки (А.П. Беляева, Б.П. Есипов, В И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), труды по зарубежной педагогике и истории ее развития (С Я Батышев, Г.Д. Дмитриев, A.M. Лушников, А. Кодытек, И X Мескон, В.П. Миронов, Б. Скиннер, Э. Фромм и др.), идеи личностно-ориентированного профессионального образования (ЭФ Зеер, ЛМ Мишна, В.С Серикова, И С. Якиманская и др), новые подходы к организации профессионального образования в изменившихся социально-экономических условиях (В А. Поляков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.), методология общей квали-метрии и квалиметрии развития человека (Г Г Азгальдов, В.П Байденко, Н А. Селезнева, М.Н. Скаткин, А.П. Субетто, В.Д Шадриков, Ю.К Чернова, В В Щипанов, Ю.П. Адмер, А Н Ярыгин, Ю.В. Грамовский, В А Лапидус и др ).

В ходе решения поставленных задач использовалось диалектическое сочетание различных теоретических и практических методов исследования.

Теоретические методы включали: изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме, системный анализ объектов педагогической деятельности, их моделирование, обобщение результатов анализа, проектирование, прогнозирование и др., практические - изучение педагогического опыта, разработку и апробацию различных дидактических материалов и методик, тестирование и анкетирование обучающих и обучаемых, педагогический эксперимент, статистическую обработку его результатов, внедрение полученных положительных результатов исследования в педагогическую практику и др.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе экспериментального многоуровневого комплекса «профессиональное училище -профессионально-педагогический колледж вуз», в состав которого входят: Самарский юсударственный профессионально-педагогический колледж (СГППК), Самарский колледж строительства и предпринимательства, Самарский государственный колледж сервисных технологий и дизайна, Самарский филиал Московского института индустрии моды, профессиональное училище № 1 и профессиональный лицей № 29 г. Самары, профессиональное училище № 43 с Домаш-ка, профессиональное училище № 32 г Жигулевска, профессиональное училище № 68 села Надеждино Самарской области Наряду с этим экспериментальной базой исследования были ведущие образовательные учреждения Учебно-методического объединения высших и средних профессиональных образовательных учреждений Российской Федерации по профессионально-педаго] ическому образованию: Российский юсударственный профессионально-педагогический университет, Петровский колледж Санкт-Петербурга, Сибирский государственный профессионально педагогический колледж г Омска, Магнитогорский государственный профессионально-педагогический колледж

В опытной и экспериментальной работе в период исследования участвовало 2786 студентов, преподавателей и руководителей различных образовательных учреждений.

Тема диссертации входит в Координационные планы исследований по проблеме профессионально-педагогического образования Исследовательского центра профессионально-педагогического образования Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург), Поволжского отделения Российской Академии образования (Головная организация -Институт среднего специального образования РАО - г. Казань).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 18 лет - с 1986 по 2004 год - и состояло из трех этапов, продиктованных организационными и научно-методическими предпосылками и условиями.

I этап (1986 - 1992 гг.) представлял собой теоретическое и опытно-экспериментальное исследование параметров преемственности в подготовке педагогов профессионального обучения в профессионально-педагогическом колледже и вузе.

II этап (1992 - 1999 гг.) был связан с включением Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа в состав экспериментального учебно-научно-производственного комплекса «школа - профессиональное училище - колледж - вуз - производство» при Тольяттинском политехническом институте и дал возможность расширения опытно-экспериментальных исследований по многоуровневому профессионально-педагогическому образованию

Содержание III этапа (1999 - 2004 гг.) было по сути директивно определено приказом Минобразования России от 23.07.1999 г. № 2017 «Об организации экспериментальной работы в Самарском государственном профессионально-педагогическом колледже по теме: «Пути повышения интегративной роли колледжей в системе непрерывного профессионально-педагогического образования»»

В целом общее содержание этих этапов проектирования и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах может быть представлено по рисунку 1. А детальная характеристика каждого этапа приводится в соответствующей главе диссертации.

Научная новизна исследования видится автору реферируемого исследования в том, что в нем предложена, спроектирована и реализована система профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах, представляющая собой интегративную совокупность теоретических основ, методологических, психолого-педагогических и практических предпосылок, научно обоснованных концептуальных положений и организационно-методических условий достижения интегративной профессионально-педагогической подготовки, направленной на интенсификацию учебного процесса и повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения в условиях модернизации образования:

дан исторический анализ развития и определено современное состояние многоуровневого профессионально-педагогического образования;

Рис. 1. Цикл проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах

определены теоретико-методологические основы, практические предпосылки, психолого-педагогические и методические условия разработки и успешной реализации модели многоуровневого профессионально-педагогического комплекса;

разработаны концептуальные положения проектирования многоуровневых комплексов;

спроектирована пространственно-временная теоретическая модель поэтапной подготовки педагогов профессионального обучения, представляющая собой целостную, динамично развивающуюся систему, целостность которой обеспечивается реализацией принципа преемственности во взаимодействии с другими специфическими для профессиональных образовательных учреждений принципами, таких, как профессиональная направленность, политехнизм, интеграция, мотивация учения и труда, единство обучения и воспитания, индивидуализация;

разработана модель профессионально обусловленной структуры личности педагога профессионального обучения как целезадатчик проектирования содержания образования в многоуровневом комплексе (модель представляет инвариантное ядро личностных свойств, обусловленное спецификой профессии, и дивергентную оболочку их содержательных возможностей за счет расширения сферы деятельности);

обоснованы научно-педагогические подходы к обеспечению преемственности содержания образовательных программ всех звеньев многоуровневого комплекса;

дан научный анализ путей достижения гарантированного качества подготовки педагогов профессионально-педагогического обучения: интеграция профес-сиональной и педагогической составляющих подготовки педагога, координация педагогических действий преподавателей смежных звеньев комплекса, достижение единства обучения и воспитания, обеспечение политехнической направленности подготовки студентов, педагогизация учебно-воспитательного процесса и т.п.;

выявлены и опробованы организационно-педагогические условия успешной реализации модели многоуровневого комплекса: поэтапное повышение квалификации и педагогического мастерства преподавателей, совершенствование научно-методической работы, создание необходимой учебно-пространственной среды, организация деятельности студентов по формированию у них навыков творческого саморазвития;

создан комплекс технологического обеспечения процесса по практической реализации системы многоуровневого профессионально-педагогического образования на основе подсистем организационно-методической, учебно-методической, научно-методической работы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

определены теоретические основы проектирования многоуровневых комплексов (профессиографический, квалиметрический, компетентностный подходы и комплексная интеграция);

уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий специфику исследуемых процессов в многоуровневом комплексе (мно-

гоуровневое образование; педагог профессионального обучения; профессионально-педагогическое образование, профессиограмма; целезадатчик; единая для всех систем последовательность развития- возникновение, становление, зрелость, преобразование; педагогическое моделирование, различие понятий «проектирование» и «конструирование») уточнена сущность специфических для профессиональных образовательных учреждений принципов обучения, определены понятия готовности к самообразовательной и производственной деятельности на основе ключевых компетенций и т.п.;

выявлена специфика интегративных функций, требований и правил принципов гуманизации, преемственности и профессиональной направленности в контексте задач достижения гарантированного уровня качества педагогов профессионального обучения;

установлены теоретико-методологические основы профессиографиче-ского проектирования многоуровневых комплексов, дающие возможность управлять качеством подготовки педагогов профессионального обучения (наличие инвариантного ядра личностных свойств для каждого уровня подготовки и дивергентного наполнения в связи с расширением деятельностного поля);

сформулирована идея перехода в многоуровневом комплексе профессионально-педагогического образования от линейной структуры построения учебных планов к комбинированной, когда при сохранении последовательного расположения фундаментальных, общепрофессиональных и специальных дисциплин осуществляется продвижение обшепрофессиональных и специальных предметов в сторону младших курсов, а изучение общетеоретических дисциплин продолжается на старших курсах при реализации их профессиональной направленности;

выдвинут и реализован принцип генерализации межпредметных связей как внутри, так и между звеньями многоуровневого комплекса профессионально-педагогического образования.

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты:

определяют пути повышения качества подготовки педагогов профессионального обучения, расширяют возможности увеличения их количества при сокращении сроков получения высшего образования;

являются основой для координации педагогических действий в профессионально-педагогическом комплексе «профессиональное училище - колледж -вуз» и согласования образовательных программ в смежных звеньях комплекса;

позволяют сократить период достижения уровня профессионально-педагогического мастерства выпускниками комплекса, осуществить перенос основных положений на проектирование многоуровневой подготовки специалистов любого профиля, содействуют консолидации ресурсов, затрачиваемых на раздельную профессионально-педагогическую подготовку специалистов;

обобщены в изданных при активном участии диссертанта тематических сборниках научно-методических работ («Интеграция в педагогике и образовании» (1994 г.), «Проблемы непрерывного профессионального образования» (1996 г.), «Единство обучения и воспитания» (1998 г.), «Саморазвитие учащейся молодежи» (2000 г.), «Теория и методика профессионально-педагогического

образования» (2003 г.), «Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании (2004 г.) и др.) и широко используются студентами, аспирантами и педагогами профессионального обучения;

послужили основой для издания учебных пособий с грифом Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию («Преемственность учения в системе «школа - профучилище - колледж - вуз -производство» (1999 г.), «Методическая работа в средней профессиональной школе» (2001 г), «Системный подход в педагогике» (2002 г.), «Управление качеством образования на основе принципа преемственности» (2002 г.) «Личностное развитие педагога профессионального обучения» (2003 г.), «Профессиональное становление педагога» (2004 г.) и др , которые дают возможность решать технологические и методические проблемы многоуровневого профессионально-педагогического образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных теоретических положений, методологических позиций и психолого-дидактических предпосылок, комплексной методикой, адекватной предмету и задачам исследования; осуществлением педагогических исследований с ориентацией и в единстве с практической деятельностью, вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, большим охватом студентов и преподавателей, получением надежных положительных результатов влияния спроектированной и реализованной модели комплекса на характер и качество профессионально-педагогической деятельности выпускников, сравнением результатов исследования с итогами исследований других авторов и коллективов, решением намеченных задач, своевременным и оперативным внесением корректив в гипотезу, организацию и проведение исследования, внедрением полученных выводов и рекомендаций в широкую педагогическую практику

Апробация результатов исследования.

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы по реализации многоуровневого профессионально-педагогического образования используются в Петровском колледже г Санкт-Петербурга, Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже, Московском художественно-педагогическом колледже технологий и дизайна, Самарском государственном колледже сервисных технологий и дизайна, Тольяттинском техническом колледже ВАЗа, Волгоградском государственном колледже профессиональных технологий, экономики и права.

образования России в мировое академическое сообщество» (Екатеринбург, 1995); «Проблемы непрерывного профессионального образования»- Областная научно-методическая конференция, (Самара, 1996); «Интеграция в обучении». Всероссийская научно-методическая конференция, (Самара, 1997); «Роль вуза в становлении личности инженера». Юбилейная научно-методическая конференция Тольяттинского политехнического института, (Тольятти, 1997), «Новые тенденции развития профессионального и дополнительного образования»: Межвузовская научно-методическая конференция, (Тольятти, 1998), «Проблемы творческого саморазвития участников педагогического процесса»' Научно-методическая конференция Тольяттинского политехнического института, (Тольятти, 1999); «Технический вуз - наука, образование и производство в регионе»: Всероссийская научно-техническая конференция, (Тольятти, 2001); «Теория и методика непрерывного профессионального образования»: Всероссийская научно-методическая конференция, (Тольятти, 2002); «Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами»: Региональная научно-методическая конференция Тольяттинского государственного университета, (Тольятги, 2003); «Актуальные проблемы многоуровневого профессионального и профессионально-педагогического образования»: Всероссийская научная конференция, посвященная 60-летию Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, (Самара, 2003); «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании»: 11-я Всероссийская научно-практическая конференция, (Екатеринбург, 2004); «Современный колледж: актуальные проблемы деятельности». Межрегиональная научная конференция, (Санкт-Петербург, 2004) и др.

Основные результаты исследований докладывались также на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Самарского государственного технического университета, кафедры педагогики, психологии и методов преподавания Тольяттинского государственного университета, Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Самарского государственного аэрокосмического университета, где получили одобрение и поддержку

Основные положения и рекомендации диссертационного исследования апробированы также в процессе проектирования и реализации многоуровневой подготовки конструкторов швейных изделий на базе Самарского государственного колледжа сервисных технологий и дизайна в период с 1999 по 2003 гг.

начинаниями автора по разработке и реализации системы повышения педагогического мастерства преподавателей колледжа, вовлечением их в научно-экспериментальную работу и теоретическое осмысление передового педагогического опыта по решению актуальных проблем профессионально-педагогического образования и его отражения в ежегодно издаваемых тематических сборниках научно-методических статей; в научном руководстве диссертационным исследованием H.H. Петруниной по теме «Проектирование и реализация системы многоуровневой под! отовки специалистов в области конструирования швейных изделий» (2003 г.).

Внедрение результатов исследования в педагогическую практику. В процессе исследования была разработана система внедрения полученных результатов в практику работы профессионально-педагогических образовательных учреждений. Формами этого внедрения стали: участие автора в разработке государственного образовательного стандарта по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)»; ежегодный выпуск и рассылка тематических научно-методических сборников статей с обобщением передового педагогического опыта по реализации компонентов спроектированной системы многоуровневого профессионально-педагогического образования; рассылка во все профессионально-педагогические образовательные учреждения России разрабатываемых под руководством автора учебных планов, программ, методических указаний и рекомендаций; ежегодное проведение смотров-конкурсов лучших научных и методических работ преподавателей Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, на которые приглашались преподаватели и руководители профессионально-педагогических образовательных учреждений городов Среднего Поволжья. Особенно действенными формами внедрения полученных результатов исследования в педагогическую практику оказались методологические семинары и научно-практические конференции, периодически проводимые на базе Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа для работников профессиональных и профессионально-педагогических образовательных учреждений.

На защиту выносятся:

1) совокупность теоретических основ, методологических и психолого-педагогических предпосылок проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах;

2) концепция системы многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения (профессиографический, квалиметрический, компетентност-ный подходы и комплексная интеграция);

3) авторские модели систем:

многоуровневого профессионально-педагогического образования; реализации преемственности структурных компонентов взаимосвязанных звеньев системы: целей, содержания, методов обучения, деятельности преподавателей и обучаемых;

комплексной интеграции профессиональной и педагогической составляющих подготовки педагога профессионального обучения - содержания, технологий, принципов и видов управления;

методической работы в образовательных учреждениях многоуровневого комплекса;

формирования профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения на основе инвариантных профес-сиограмм с дивергентным наполнением и их системной диагностики;

учебно-пространственной среды и среды социального партнерства по обеспечению профессионально-педагогической направленности обучения;

4) комплекс интеграционных подходов к достижению гарантированного качества профессионально-педагогического образования, таких как'

программирование целостности профессиональной и педагогической составляющих подготовки педагога профессионального обучения, обеспечение координации педагогических действий; стремление к единству обучения и воспитания, политехническая направленность обучения;

педагогизация образовательного процесса и системная диагностика формируемых профессионально значимых качеств;

5) группы дидактических условий обеспечения эффективности системы профессионально-педаго1ического комплекса, объективно следующих из кон-цепгуальных положений и принципов 1уманизации, преемственности и профессиональной направленности;

6) методика осуществления параметрического проектирования учебного процесса и системная диагностика его эффективности

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и 20 приложений; включает 36 рисунков и 32 таблицы с результатами экспериментальных исследований Содержание диссертационного исследования отражено в 94 публикациях автора.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, характеризуется научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база исследования, методы, этапы проведения работы, научная новизна и практическая значимость работы, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Исторический анализ развития и современное состояние системы профессионалыю-педаюгического образования в России и за рубежом» на основе системного подхода раскрывается сущность непрерывного образования, его многоуровневость, анализируется состояние многоуровневого профессионального образования в ведущих зарубежных странах, уточняется сущность профессионально-педагогического образования и его особенности, прослеживаются основные этапы развития и становления профессионально-педагогического образования в России, дается анализ современного состояния проблемы проектирования системы многоуровневою ирофессионально-педаю1ического образования.

В главе показано, что самыми актуальными проблемами теории профессионально-педагогического образовании на современном этапе являются системный подход и комплексная инте!рация профессионально-ориентированных сквозных линий в содержании образования (рисунок 2) На основе анализа исследований в этой области в работе раскрывается сущность системного подхода в педагогике, характеризуются ведущие структурные и функциональные компоненты педагогических систем, приводятся результаты классификации инте!рационных подходов.

Рис. 2. Интеграция в многоуровневом профессионально-педагогическом образовании

При анализе сущности непрерывного образования в главе разведены такие понятия, как «непрерывное образование» и «система непрерывного образования». При этом особо подчеркивается, что целостная система непрерывного образования, включающая многочисленные звенья формального образования, в новых условиях дополняется различными формами внеформального и неформального образования. При этом учитывается идея сверхзадач непрерывного образования, решение которых рассматривается как обязательное условие всестороннего, гармоничного развития каждого человека, независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии, места жительства.

Важной составной частью системы непрерывного образования является профессиональное образование.

Определение роли и места профессионально-педагогического образования показало:

под системой профессионально-педагогического образования понимается особый вид образования, связанный с реализацией образовательных программ в образовательных учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования и преследующих цель подготовки педагогических кадров для этих образовательных подсистем;

от эффективности функционирования системы профессионально-педагогического образования зависит качество самого профессионального образования,

система профессионально-педагогического образования выполняет ряд общественно значимых функций' экономических (формирование профессиональной структуры общества и подготовка педаго1 ических кадров для системы непрерывного профессионального образования), социальных (воспроизводство педагогических работников, обеспечивающих через систему профессионального образования пополнение различных слоев, групп, корпораций специалистов), культурных (развитие духовной культуры определенных слоев и групп учащейся и работающей молодежи);

профессионально-педагогическими образовательными учреждениями накоплен эмпирический опыт многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения. Однако методологические, теоретические и организационно-педагогические основы проектирования и реализации системы многоуровневого профессионально-педагогического образования требуют концептуальных обобщений и дальнейшей теоретической разработки;

их обоснованием служат социальные и педагогические закономерности формирования личности; законы развития производства; теории познания, труда и деятельности; системный и интегративно-модульный подходы, позволяющие установить существенные закономерности развития и совершенствования многоуровневого профессионально-педагогического образования как социально-профессионалыго-педагогической системы, охватывающей цели, содержание, мотивы, педагогические и производственные процессы, виды деятельности, воспитание и развитие, управление и результат,

одним из самых актуальных направлений в развитии системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах является проблема качества подготовки выпускников и уменьшения социальных потерь,

связанных с их подготовкой, за счет исключения несоответствий, возникающих в образовательном процессе из-за неуправляемых факторов. Прогнозируемые дидактические несовершенства и все затраты на подготовку специалиста должны быть определены на стадии проектирования.

Во второй главе «Методолого-теоретические основы проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах» дано методологическое и психолого-педагогическое обоснование проектирования комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования, определены концептуальные положения и спроектирована теоретическая модель.

В методолого-теоретическом обосновании применен политеоретический подход, сущность которого состоит в том, что фундаментом моделирования и основой моделей разных типов являются законы, закономерности, принципы и требования, непротиворечиво коррелирующие в философии, социально-экономических, психолого-педагогических, культурологических, научно-технических и технологических сферах теоретического знания.

Эффективность политеоретического подхода к обсуждаемой в главе проблеме объясняется тем, что характер профессионально-педагогических комплексов диктуется спецификой образовательной политики, которая в исторической перспективе имеет открытый характер и, не отказываясь от общегуманитарных достижений международного педагогического сообщества, вбирает в себя императивы национальных вызовов на переломных этапах развития общественного самосознания. Так, например, анализ новых условий в нашей стране показал, что сегодня мы должны учитывать:

усиление индивидуальных личностных начал, всемерное развитие прав и свобод личности;

развитие рыночной экономики;

чрезвычайную динамичность системы «наука - образование - производство»;

значительное сокращение спроса на низкоквалифицированную рабочую

силу.

Изучение научно-педагогической литературы и существующей практики показало, что в основу разработки процесса личностно-профессионального становления и развития педагога профессионального обучения следует положить сочетание социоцентрической и антропоцентрической моделей воспитания и методологию единой для всех систем последовательности развития: возникновение, становление, период зрелости и преобразование.

Большим недостатком профессионально-педагогических образовательных программ в этом смысле является отсутствие связей между приоритетными профессионально важными личностными качествами будущего педагога и учебными дисциплинами. Это обстоятельство стало побудительной причиной разработки модели, отображающей связь приоритетных качеств и видов деятельности педагогов профессионального обучения с циклами учебных дисциплин.

Перечень качеств и обеспечивающих их видов деятельности даны в первом приближении. Они могут уточняться и пересматриваться по мере накопления

опыта работы над содержанием подготовки педагога профессионального обучения. После определения главных качеств и видов деятельности должна быть проведена фундаментальная работа по отбору содержания обучения.

Определение педагогических предпосылок проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах показало, что в их основу должны быть положены идеи открытости, системно-синергетического подхода, социального партнерства, развивающего обучения и воспитания, концепция личностно-деятельностного подхода, творческое саморазвитие личности, основные положения личностно-ориентированного профессионального образования.

В результате проведенного исследования основу концепции проектирования модели многоуровневого комплекса профессионально-педагогического образования составили следующие положения: системный подход и комплексная интеграция, принцип гуманизации, целостность развития личности, принцип преемственности, взаимодействие принципа преемственности с другими специфическими для профессиональных образовательных учреждений принципами (профессиональной направленности, политехнизма, интеграции, единства обучения и воспитания, мотивации учения и труда, проблемноеги, индивидуализации обучения), подстройка ведущих компонентов взаимосвязываемых систем под требования системообразующего фактора - принципа преемственности, оф-лайновое проектирование содержания и технологий обучения на основе квали-метрии (рис. 3).

Основу спроектированной модели составляет идея преемственности образовательного процесса в профессиональном училище, профессионально-педагогическом колледже и профессионально-педагогическом вузе по структурным и функциональным компонентам этих трех взаимосвязанных педагогических систем.

Особое внимание в главе обращено на достижение преемственности целей, содержания и методов обучения дисциплинам технического и педагогическою блоков. Проект учебного процесса оказывается надежным, если он не чувствителен к внешним воздействиям и дает стабильно гарантированные результаты. Оптимальное в этом смысле проектирование заключается в отыскании максимальных значений управляемых факторов и минимизации неуправляемых. Нахождение таких оптимальных уровней для факторов принято называть параметрическим проектированием. В качестве управляемых факторов рассмотрены параметры содержания (уровень усвоения, фундаментальность, профессиональная направленность, опережение, рефлексивная направленность), системность информации, мотивация обучающихся, в качестве выходных параметров принята интегральная совокупность личностных свойств выпускника, в которую профессиональная компетентность входит как составная часть. Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения включает в себя при этом как техническую область деятельности, гак и педагогическую

Рис. 3. Модель системы профессионально-педаюгичсского образования в мною уроннсном комплексе «профессиональное училище - нрофессионально-педагогический колледж - профессионально-педагогический вуз»

Управление параметрами на стадии проектирования (офлайновое управление) призвано сохранить значение характеристик учебного процесса в заданных пределах и обеспечить оптимальный уровень функционирования и развития системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах.

В третьей главе «Преемственность целей и содержания подготовки педагогов профессионального обучения в многоуровневых комплексах» рассмотрены научные подходы к преемственности целей, содержания, педагогической и технической составляющих подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

В главе постулируются такой подход к цели современного образования, который ориентируется на формирование «человека культуры». При таком подходе цели и содержание образования рекомендуется раскрывать не в понятиях «знания» и «умения», а в понятиях культуры («нравственная культура», «педагогическая культура», «техническая кулыура»). При таком направлении обучения цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой личности характер и переводятся в личностный план.

В главе определены сквозные приоритетные направления преемственного формирования и развития требуемых обществом профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения: перспективная целевая установка; сформированность профессиональной готовности; познавательная активность, высокое общее развитие, навыки саморазвития;

стремление к комплексному применению знаний в решении профессионально-педагогических задач;

сформированность навыков организатора, руководителя, воспитателя; инициативность, ответственность, способность принимать новаторские решения и активно претворять их в жизнь.

На основе результатов исследования в главе определены основные эгапы и приоритетные направления обеспечения преемственности целей и задач в многоуровневом комплексе: «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж - профессионально-педагогический вуз».

В формате этих этапов и направлений установлены функции и требования преемственности содержания в системе профессионально-педагогического образования, состоящие в учете и согласовании содержания образования и ведущих тенденций в развитии науки, техники, производства, новых форм организации труда, в ориентации на динамику спроса и предложения на рынке труда, в обеспечении содержания подготовки специалистов приоритетными для профессионально-педагогических работников видами деятельности, в формировании качеств, обязательных для педагога профессионального обучения, в стремлении к целостности образовательного процесса в профессиональном училище, колледже и вузе, в профессионально-педагогической ориентации содержания общетеоретических, гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин, в проектировании взаимосвязей педагогической и технической составляющих подготовки педагогов профессионального обучения, во введении в содержание образования материала, способствующего поэтапному формированию конструктивною мышления, навыков творческой деятельности.

Итоги исследования представлены в главе проектом реализации преемственности содержания в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования (таблица 1).

Последовательное и преемственное прохождение указанных в ней этапов имеет существенное значение для профессиональной карьеры и ускоренного восхождения личности к вершинам профессионального мастерства

Представляется нелишним оговорить следующее

В соответствии с требованиями системообразующего фактора - принципа преемственности, в главе особое внимание уделено обеспечению условий интеграции педагогической и технической составляющих подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Они предполагают преподавание педагогики и методики с учетом технической специализации, изложение общепрофессиональных и специальных дисциплин в тесной связи с педагогическими и методическими закономерностями, координацию педагогических действий преподавателей, привлечение будущих педагогов профессионального обучения к подготовке и проведению занятий как по дисциплинам психолого-педагогического, так и общепрофессионального и специального циклов, разработку (в процессе выполнения курсовых и дипломных проектов) документации на учебные пособия, обучающие устройства, оборудование учебных кабинетов, лабораторий, мастерских и тренажеров для школ и профессиональных училищ, обеспечение методической направленности преподавания всех учебных дисциплин в образовательных программах профессионально-педагогического образования.

В качестве одного из важных направлений совершенствования качества многоуровневого профессионально-педагогического образования в главе постулируется необходимость организации непрерывной педагогической практики будущих педагогов профессионального обучения и их поэтапного включения в практическую педагогическую деятельность: 1 этап - проведение внеклассной работы с учащимися школ, профессиональных училищ; 2 этап - работа руководителем отряда учащихся в летнем трудовом лагере; 3 этап - общественная работа в качестве помощника мастера в профессиональном училище (не менее двух часов в неделю); 4 этап - производственное обучение учащихся в одной из групп профессионального училища; 5 этап - проектирование и внедрение учебно-технической системы как составной части реального дипломного проекта.

Таблица 1

Проект реализации преемственности содержания в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования

\Эталы профессио-\ нального становления Компоненты N. содержания \ Профессиональное самоопределение Профессиональная самоидентификация Распредмечивание профессионального опыта Опредмечивание профессионального опыта

Молодые специалисты Должностной рост Профессиональное мастерс гво

1 2 3 4 5 6 7

Профессиональные группы Учащиеся 9-11 классов общеобразовательных учреждений Выпускники 9-11 классов общеобразовательных учреждений Учащиеся проф училищ, студенты колледжей и вузов Молодые специалисты (до 3 лет) - выпускники колледжей и вузов Педагоги профессионального обучения, работающие 3-5 лет Мастера педагогического труда

1 2 3 4 5 6 7

Динамика изменений дидактических задач в профессиональном становлении педагога профессио нально го обучения Выбор профессиональной деятельности, самооценка своих возможностей Осознанная готовность осваивать выбранную профессию педагога профессионального обучения Накопление теоретических знаний Овладение профессионально' педагогической технологией Развитие профессионального самосознания Осознание своей принадлежности к проф общности Знание степени своего соответствия проф эталону Усвоение знаний, умении и навыков социальных, организационных и властных отношений Обретение устойчивой профессиональной формы

Дидактические условия, обеспечивающие динамику изменений профессиональных возможностей Профориента-ционные программы исследования Информационно-справочные беседа. Проф-ориентацион-ные игры Допрофес-сиональные профильные образовательные программы Образовательные программы профучилищ, колледжей и вузов Экспериментальные учебные планы многоуровневого профессионально-педагогического образования Стажировка, методическая помошь опытных педагогов Творческое саморазвитие Подготовка к защите более высокого квалификации о много разряда Научно-практические семинары и конференции Взаимодействие с научными организациями Теоретическое обобщение своего педагогического опыта

Накопление профессионального опыта Ориентация в профессиональной сфере Освоение профессиональных требований и анализ собственных возможностей Освоение теоретических знаний Актуализация теоретического знания и реализация его на практике Накопление практических умений Использование теоретического и практического опыта

Средства реализации, обеспечивающие динамику изменений профессиональных возможностей Профильное обучение в школе по основам педагогической профессии Начальная педагогическая подготовка в учреждениях дополнительного образования Преподавание технологии в школе, профучи-лнше как сферы производственной и педагогической практики Организация педагогического наставничества, стажировки в учебных заведениях и на производстве Активное участие в работе предметного и методического объединений, повышение квалификации в передовых вузах Система морального и материального поощрения за инновационную педагогическую деятельность Включение в коллективные научно-педагогические исследования

Профессиональные отношения Освоение социальной роли будущего профессионала Подютовка к социальной роли с гуде н-та Освоение социальной роли студента Реализация роли работающего педагога профессионального обучения Реализация профессиональной должностной роли Реализация образа «Я - профессионал»

Профессиональная культура Гуманность и разносторонняя культурная осведомленность Актуализация личностного смысла выбора профессии Этика поведения, эрудиция Высокая дисциплинированность, широкий кругозор Конструктивное лидерство, выраженная интеллектуальность Авторитетность, организованность и собранность

Профессиональная Этика Ознакомление с особенностями профессионального этикета педагога Ознакомление с требованиями будущей профессии, возможными перспективами профессионального роста Усвоение прав и обязанностей педагога профессионального обучения Адекватное использование этического кодекса педагога Аккумулирование и перенос профессиональной этики в профессиональную культуру Интеграция профессиональной культуры и обще культурных ценностей

В процессе обучения и практической деятельности студент, как будущий педагог профессионального обучения, должен овладеть целеопределением (Ц), проектированием информационного обеспечения (И), прогнозированием (П), принятием решения (Р), проектированием технологий (Т), коммуникацией (К), оцениванием (О) и коррекцией (Кр) учебного процесса. Эти признаки, будучи измеренными, обретают статус контролируемых параметров, набор которых и определяет интегральный показатель качества (ИПК) профессионализма выпускника Достаточный для исследовательских целей набор этих параметров гарантирует надежность достижения ожидаемого результата.

Целенаправленное проектирование учебного процесса начинается с определения оптимальных показателей образовательного процесса, при которых достигаются планируемые результаты. В процессе и на основе планирования эксперимента была получена гипотетическая модель, в которой в качестве таких параметров были взяты: качество содержания (0, уровень системности (5), уровень мотивации (М) и скорости усвоения (С). Определены во второй итве и границы для качества содержания 0,6 < Q < 0,8 и уровня системности 0,1< $ < 0,3, полученные на основе экспертных оценок. В этих границах и должны находиться параметры гарантированного результата.

В четвертой главе «Педагогические условия эффективного функционирования комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования» в соответствии с системным подходом даны анализ основных направлений преобразования таких компонентов системы, как деятельность преподавателей, технологий обучения, деятельность обучающихся и характеристика учебно-педагогической среды для успешной реализации многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения в составе отобранного для исследования комплекса образовательных учреждений (профессиональное училище № 1 г. Самары, Самарский государственный профессионально-педагогический колледж, Российский государственный профессионально-педагогический университет и вузы Самарской области). Автономно и в комплексе в главе анализируются особенности материально-технической базы колледжа для производственного обучения студентов при изготовлении сложной продукции.

Рассмотрено место внешних связей системы многоуровневого профессионально-педагогического образования, в состав которых входят вертикальные связи образовательных учреждений комплекса с внешними структурами управления, основные направления социального партнерства и сотрудничества с вузами, предприятиями и научно-исследовательскими учреждениями

Рассмотрены в главе и основные направления преемственности в деятельности преподавателей смежных звеньев комплекса и способы реализации преемственности техноложй обучения в комплексе «профессиональное училище -колледж - вуз».

Особое внимание в этом контексте уделено технологии «Я-концепции». При формировании профессионально значимых личностных качеств будущего педагога профессионального обучения здесь можно выделить пять ведущих компонентов профессионально обусловленной структуры личности (ПОСЛ) таких, как профессиональная направленность (ПН), психофизиологические свойства (ПФС), профессионально важные социально-педагогические качества (ПВСПК), профессиональная компетентность (ПК), профессиональное саморазвитие (ПС).

В реализации этой технологии мы исходили из концептуального положения о приоритетной направленности преемственности на непрерывное профессионально-педагогическое развитие личности будущего педагога профессионального обучения на основе реализации принципа единства обучения и воспитания. При этом в разработке стадий преобразования деятельности обучаемых мы отдавали себе отчет в том, что единственным структурным компонентом, который полностью переходит из одной взаимосвязанной педагогической подсистемы в другую, является обучающийся. Все остальные компоненты (цель, содержание, методы обучения, педагоги) преемственно координируются между собой. Этим и определяется то важное значение, которое имеет теоретическая разработка и обеспечение реализации технологии преемственного становления и развития обучающихся при переходе из профессионального училища в колледж и из колледжа в вуз. Существенно важно при этом, что переходящие из профессионального училища в колледж и в вуз обучающиеся являются носителями конечного результата планируемой и реализуемой технологии преемственности их профессионально-педагогической подготовки.

Проектирование технологии обучения (ТО) и системы оценки преследует две важные цели: повышение мотивации (М) и скорости усвоения (С) учебной информации. Эти два параметра способствуют повышению эффективности учебного процесса, если находятся в интервалах 0,7 < M < 0,8 и С > 1 (скорость определяется по классификации В.П Беспалько; на стадии проектирования ТО возможно применение американской методики FAST, позволяющей оценить риск для здоровья обучающихся и социальные потери).

Качество содержания, технологии обучения и системы оценок определяют качество спроектированного учебного процесса.

Окончательный вывод о качестве проекта можно делать после запуска его в учебный процесс и получения резулыатов. Ъсли планируемые результаты Jm и реальные Jpej близки друг к другу, можно утверждать, что проект эффективен и гипотеза о возможности офлайного управления качеством подготовки подтверждается. Алгоритм решения проблем качества представлен на рисунке 4.

В пятой главе «Опытно-экспериментальные исследования по реализации и определению эффективности системы многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения в комплексе «профессиональное училище -профессионально-педагогический колледж - профессионально-педагогический вуз» дана характеристика методики проведения четырех этапов опытно-экспериментальной работы.

I этап (1986-1992 гг.) представляет собой определение эффективности системы преемственной подготовки педагогов профессионального обучения в комплексе «профессионально-педагогический колледж - профессионально-педагогический вуз».

В качестве основной методики опытно-экспериментальных исследований был избран мониторинг. Главным в нем является диагностика динамики профессионально-личностного развития обучающихся, а также внесение своевременных корректив в процесс обучения.

I этап Анализ социокультурных условий

Профессиональная компетентность Конкурентоспособность Профессиональ-но-нажные качества Социальные потери

11 этап Поиск путей решения проблем качества

Параметрическое проектирование учебного процесса

III Параметры учебного процесса

Управляемые 1 Выходные параметры Неуправляемые параметры

параметры 1

IV Параметрическое проектирование содержания

этап

Уровень Уровень Уровень Уровень Уровень Уровень

усвоения фундамен- опережения профессио- сис ем- рефлек-

Ра тальности Рц Ро нальном на- кости сивной

правленно- р ' сис направ-

сти Рпр ленности

Рп€(Ь

V этап Параметрическое проектирование технологии обучения

Воспроизводимость Эргономичность Скорость усвоения Мотивация Реализуемость

VI Э1ЭП Проектирование сис1емы оценивания

Показатели назначения Надежные диаг-ностичные инструментарии Валидные диагностич-ные процедуры Сташсти-ческие методы обработки Интерпретация результатов

VII эгап Выводы о качестве учебного процесса и подготовки выпускников

Оценка риска для обучающихся и социальных потерь Л / - Лрез '" 6, й - планируемый допуск

Рис. 4. Алгори1м решения проблем качества подготовки педагогов профессионального обучения

Общая направленность этой части экспериментального исследования состояла в выявлении эффективности и в апробации разработанной системы преемственной подготовки педагогов профессионального обучения в многоуровневом комплексе «колледж - вуз», предусматривающем сокращение сроков получения среднего и высшего профессионально-педагогического образования за счет устранения дублирования содержания и преемственности технологий обучения.

На основе гипотетической модели здесь осуществлялся выбор оптимальных значений управляемых факторов при проектировании содержания и проектировании ТО из условия, что выходной параметр ИПКПЛ = 0,87

Эффективность, как обобщенная мера качества по А.И Субегто, рассматривалась как результативно-целевая (Р-Ц) После проведения эксперимента было получено значение ИЛК^ = 0,85.

Для оценки качества управления проектированием учебного процесса было проведено сравнение двух нормально распределенных величин ИПКпл и ИПКрез по величине вероятности ({ рассогласованности планируемых и фактических результатов, причем для социальных систем вероятность рассогласования допускалась в пределах (0-0,3). По результатам эксперимента с] = 0,202, что позволяет констатировать высокий уровень управления качеством проектирования.

Более 75% опрошенных студентов и выпускников удовлетворены учебным процессом Высокие результаты ИПК и уровня удовлетворенности на основе матричного моделирования позволили отнести эффективность учебного процесса к высоким значениям, что подтверждает гипотезу исследования.

С целью мониторингового отслеживания результатов эксперимента были разработаны единые для всех участников исследования документы схема анализа уроков и внеклассных мероприятий, классификатор уровней обученное™, схема анализа ответов студентов на экзамене и т.п.

Показательны результаты многочисленных экспериментальных срезов и обобщенные данные итоговой государственной аттестации 116 студентов пяти экспериментальных групп колледжа (таблица 2). Приведенные в таблице данные свидетельствуют о доступности содержания образовательных программ.

Таблица 2

Данные итоговой государственной аттестации 116 студентов экспериментальных I рунп

Дисциплина Оценки по критериям

Полита Правильность Практическая направленность Логичность 1 рамаг-иость Средняя качен вен-наяоценка

Методика производственного обучения 4,5 4,5 4,5 4,3 4,7 4,5

Специальные технические дисциплины 4,3 4,5 4,3 4,4 4,5 4,4

Приведенные данные позволяют сделать и заключение о том, что разработанная в процессе исследования система преемственной подготовки педагогов профессионального обучения в профессионально-педагогическом колледже и вузе обеспечивает высококачественное профессионально-педагогическое образование.

И этап опытно-экспериментальной работы (1992-1999 гг.) имел целью расширение исследований на основе данных об уровне успешности выпускников профессионально-педагогического колледжа в вузах.

Экспериментальное обучение в профессиональном училище, профессионально-педагогическом колледже и вузе показало достаточно высокую эффективность подобного подхода к более широкой апробации системы многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения. В контексте результатов этого этапа экспериментального исследования типичны и показательны данные об успешности обучения группы студентов (22 человека) специальности «Автомобили и автомобильное хозяйство», проходивших заочное обучение в Тольяттинском государственном университете, и итоговой аттестации в 2003 году (табл. 3, 4).

Таблица 3

Результаты летней экзаменационной сессии студенгов экспериментальных групп специальности «Автомобили и автомобильное хошйство» в 2000 году

В целом по дисциплинам Средний балл Повышенные оценки, % Удовлетворительные оценки, % Неудовлетворительные оценки, % Успеваемость студентов группы, %

3,75 64,77 31.82 3,41 96,59

Таблица 4

Результаты итоговой аттестации экспериментальных групп специальности «Автомобили и автомобильное хозяйство» в 2003 году

В целом по дисциплинам Средний балл Повышенные оценки, % Удовлетворительные оценки, % Неудовлетворительные оценки, % Успеваемость группы, %

3,91 49,01 50,59 - 100

Данные этих таблиц свидетельствуют о достаточно высокой степени успешности обучения выпускников колледжа в вузе. Средний балл успеваемости лежи г в интервале «3,75-4», а доля хороших и отличных оценок превышает 60% Эш показатели сравнимы с данными успешности обучения студентов очной формы обучения вузов, что говорит о доступности содержания многоуровневых образовательных программ.

III этап опытно-экспериментальной работы (1999-2004 гг.) был посвящен исследованию интегративной роли колледжей в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования. Эксперимент показал, что в основу создания ресурсных центров на базе колледжей должен быть положен высокий научно-методический потенциал, развитая материально-техническая база и опыт социального партнерства базового колледжа. Такие колледжи в значительной

степени оптимизируют интегративные процессы в образовании, о чем свидетельствуют, например, совместная образовательная программа подготовки мастеров профессионального обучения по специальности «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений» с Самарским колледжем строительства и предпринимательства и профессиональным лицеем № 29 г. Самары, осуществление подготовки учащихся профильных классов школ г. Самары по учебной дисциплине «Технология», опыт работы Тульского государственного профессионально-педагогического колледжа с учреждениями НПО области и Губернскою колледжа г. Сызрани.

Количественная оценка интегративной роли колледжа в повышении качества профессионально-педагогического образования дана на основе отслеживания динамики развития ключевых компетенций будущего педагога в многоуровневом комплексе «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж - вуз».

Ключевые компетенции, впервые определенные Советом Европы для выпускников образовательных учреждений и принятые сегодня в отечественном образовании, являются ядром в подготовке специалиста и характеризуют уровень его образованности и готовности к успешной профессиональной деятельности (оперативно делать, сотрудничать, адаптироваться) и непрерывному самообразованию (изучать, искать, думать).

Готовность к самообразовательной деятельности (ГСД) и готовность к производительной деятельности (ГПД) напрямую не связаны с конкретной профессией и могут быть выбраны в качестве тех показателей, которые позволяют сравнить между собой различные формы подготовки специалистов без конкретной специфики профессиональной деятельности, т.е. являются инвариантными.

Созданная в 2000 году из преподавателей и социальных партнеров экспертная комиссия в течение четырех лет оценивала уровень развития ключевых компетенций при выходе обучаемых из каждого уровня по усредненным значениям параметров ГСД и ГПД между нулем и единицей.

В экспериментальные группы были включены выпускники, особое внимание которых при обучении было обращено на необходимость саморазвития в области этих компетенций и которые периодически занимались самооценкой уровня их сформированности, приписывая их специально выделенным признакам одно из трех значений: 1, если признак сформирован или выражается в практической деятельности; 0,5, если признак сформирован частично и не всегда проявляется в практической деятельности; 0, если признак не проявляется в практической деятельности.

В контрольные группы включались студенты, с которыми такой работы не проводилось.

На рисунках 5 и 6 приведены усредненные значения параметров ГСД и ГПД, которые позволяют отследить динамику их изменений

Анализ данных рисунков 5 и 6 позволяет сделать следующие выводы:

- уровень сформированности параметров в экспериментальных группах стабильно выше чем в контрольных;

- при переходе обучаемых с одно! о уровня образования на другой значения параметров сформированности возрастают не только в экспериментальных, но и в контрольных группах;

- показатели параметров из года в год также возрастают;

- разница в параметрах между звеньями образования со временем сокращается особенно в экспериментальных группах

■ НПО нспо овпо

Рис. 5. Динамика уровня готовности обучаемых к самообразовательной деятельности

Приведенные данные анализа третьего этапа экспериментального исследования свидетельствует не только об эффективности спроектированной системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах, но и о её совершенствовании в процессе многолетней реализации.

2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

■ НПО 0СПО овпо

Рис. 6. Динамика уровня готовности обучаемых к производительной деятельности

IV - завершающий этап опытно-экспериментальной работы был отведен модели системы многоуровневого профессионально-педагогического образования в Самарском государственном колледже сервисных технологий и дизайна и Московском институте Индустрии Моды.

Основные положения и рекомендации, полученные в результате диссертационного исследования, были внедрены в практику в процессе разработки и реализации системы многоуровневой подготовки специалистов по конструированию швейных изделий в созданном при Самарском государственном колледже

сервисных технологий и дизайна экспериментальном комплексе «профессиональный лицей - колледж - вуз».

На рис 7 дано сравнение традиционной и экспериментальной структур процесса подготовки специалистов в комплексе «профессиональный лицей -колледж - вуз», в соответствии с которой общая продолжительность обучения сокращается на два года.

1 2 3 4 5

вуз

1 2 3

колледж

1 2 3

лицеи

1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5

лицей колледж вуз

12345 6 7 8 9 10 И

Рис. 7. Сравнение традиционной и экспериментальной структур подготовки конструкюров швейных изделий в системе «лицей - колледж - вуз»

Данные таблицы 5 позволяют сделать вывод о том, что общий уровень успешности обучения учащихся экспериментальной (175 чел.) и контрольной (136 чел.) групп примерно одинаков. Так, доли оценок «отлично» и «хорошо», полученных учащимися, обучающимися по линейной и комплексной системам, близки (62%-55%), из чего следует, что содержание, переносимое из одного звена комплекса в другое, доступно большинству обучаемых

Таблица 5

Сравнительные ланнме успешности обучении учащихся экспериментальных и контрольных групп

Показатели успешности обучения Группы учащихся

контрольные экспериментальные

количество % количество %

отлично 42 31 63 36

хорошо 33 24 46 26

удовлетворительно 40 29 38 22

неудовлетворительно 21 15 28 16

Одновременно в процессе этого этапа исследования получили подтверждение основные положения и рекомендации настоящей работы.

Результаты многоаспектной экспериментальной проверки реализации разработанной системы профессионально-педагогического образования в много-

уровневых комплексах свидетельствуют о надежности и эффективности разработанной технологии.

В заключении представлены основные результаты решения поставленных задач исследования, суть которых в следующем.

Проведенная опытно-экспериментальная апробация результатов исследования подтвердила гипотезу о возможности повышения качества подготовки педагогов профессионального обучения путем проектирования многоуровневых комплексов на основе интеграции, преемственности, профессиографического и квалиметрического подходов и применения личностно ориентированных технологий формирования профессионально важных качеств у будущих специалистов и позволили сделать следующие выводы, раскрывающие положения выносимые на защиту.

1 Система профессионально-педагогического образования в силу обострившегося противоречия между требованиями работодателей к качеству подготовки рабочих и специалистов и неготовностью учреждений НПО и СПО обеспечить это качество требует структурной и институциональной перестройки и оптимизации сети учреждений профессионального образования Разрешение этого противоречия возможно путем создания многоуровневых комплексов на основе комплексной интеграции, включающей в себя интеграцию двух явно выраженных и относительно обособленных компонентов профессионально-педагогического образования (педагогическую и отраслевую технико-технологическую), интеграцию содержания, технологии обучения, принципов, разных типов управления (офлайнового и онлайнового) и видов образовательных учреждений.

2. Проведенный анализ предпосылок как внешних, так и внутренних, по отношению к профессионально-педагогическому образованию позволил утверждать, что модель профессионально-педагогического образования в многоуровневом комплексе «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж - вуз» может быть спроектирована на основе следующих концептуальных положений- гуманизации образования, целостности развития личности на основе профессиограмм, системного подхода и комплексной интеграции, принципа преемственности во взаимодействии с другими принципами, подстройка ведущих компонентов взаимосвязанных систем под принцип преемственности и офлайнового проектирования содержания, технологии на основе квалиметрии. Разработанная авторская модель системы профессионально-педагогического образования в многоуровневом комплексе направлена на высококачественную подготовку педагогов профессионального обучения путем подстройки всех структурных и функциональных компонентов НПО, СПО и ВПО под требования и правила принципа преемственности

3 Многоуровневый профессионально-педагогический комплекс как совокупность образовательных и иных образовательных учреждений способен скоординировано решать задачи оптимизации качества подготовки педагогов профессионального обучения на основе методологического и организационного единства и преемственности взаимосвязанных входящих в него звеньев, а также целей, содержания, средств, форм и методов учсбу^^Щ^ДО^Й! ЬНАИ I

(БИБЛИОТЕКА I С. Петербург | ^ ч 01 КО т !

4. Эффективным подходом к повышению качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения является параметрическое проектирование содержания и технологии обучения, обеспечивающее снижение социальных потерь и рисков для обучающихся, позволяющее сохранить значения желаемых характеристик в заданных пределах и обеспечивающее оптимальный уровень функционирования и развития многоуровневого комплекса. Проектирование содержания и технологии обучения на основе математической модели учебного процесса требует научного определения ее параметров в виде показателей качества содержания, уровня системности, уровня мотивации студентов, скорости усвоения учебной информации, отвечающих современным требованиям общества и работодателей. Предлагаемый алгоритм решения проблем качества на основе параметрического проектирования, экспериментально апробирован.

5 Целезадатчиком проектирования содержания и технологии обучения выступает профессиограмма, как эталонная модель профессиональной деятельности, определяющая набор профессионально важных качеств будущего специалиста. Для многоуровневых комплексов профессиограмма имеет свою специфику, заключающуюся в наличии инвариантного ядра, обусловленного направлением профессиональной деятельности, и дивергентной оболочки, обусловленной возрастающим диапазоном деятельности и компетентности выпускников НПО, СПО и ВПО.

6. В ходе построения теории содержания профессионально-педагогического образования были обоснованы некоторые элементы дидактики формирования профессионально важных качеств у педагогов профессионального обучения и достижения гарантированного качества и конкурентоспособности выпускников (целостность профессиональной и педагогической составляющих; координация педагогических действий на всех уровнях, достижение единства обучения, воспитания и развития; реализация политехнической направленности обучения, и ее педагогизация; системная диагностика формируемых профессионально важных качеств будущего специалиста). Так построение динамичной структуры личности в совокупности с инвариантно-дивергентной профессио-граммой будущих педагогов, позволило выделить механизм принятия решений об определении параметров содержания и технологии обучения, реализующие личностно ориентированный и культуроцентристский подходы в профессионально-педагогическом образовании.

7. В качестве прикладных фрагментов дальнейшего совершенствования профессионально-педагогического образования предложены 14 приложений (профессиограмма, учебные планы, характеристика динамики развития ведущих образовательных учреждениях опытно-экспериментального комплекса многоуровневого профессионально-педагогического образования, формы включения студентов комплекса в различные виды внеучебной деятельности по развитию профессионально значимых качеств будущих педагогов профессионального обучения, схема анализа урока, классификатор уровней обученности для разработки контрольных работ, бланк схемы анализа результатов контрольных работ и результатов экзамена, план мероприятий по реализации программы эксперимента «Пути повышения интегративной роли колледжей в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования», приказ Минобра-

зования России об организации экспериментальной работы в Самарском государственном профессионально-педагогическом колледже, система поэтапного формирования профессионально значимых личностных качеств педагога профессионального обучения в профессионально-педагогическом комплексе на основе «Я-концепции»), уточняющие концепцию, организационную структуру, системную диагностику профессионально-педагогического образования для обеспечения взаимодействия в многоуровневом комплексе.

8 Параметрическое проектирование учебного процесса и системная диагностика его результатов позволили по новому определять эффективность функционирования образовательного учреждения. Так в качестве показателя эффективности проектирования учебного процесса оказалось целесообразным использовать снижение социальных потерь и рисков для обучающихся и уменьшение вероятности рассогласования планируемых и достигнутых результатов, а в качестве показателя эффективности учебного процесса использовать готовность обучаемых к самообразованию и профессиональной деятельности, определяемую на основе ключевых компетенций. Количественные показатели этих параметров и методика их определения приведены в работе Кроме этого ориентация всего исследования на повышение качества подготовки выпускников дали возможность спрогнозировать модель развития профессионально-педагогического образования, отвечающую XXI веку как веку качества.

разработка методики применения к параметрическому проектированию информационных технологий и программных пакетов для снижения временных и интеллектуальных затрат преподавателей;

разработка диагностичного инструментария для оценки ПВК в соответствии с инвариантно-дивергентной структурой профессиограмм;

экспериментальная апробация прогнозной модели развития профессионально-педагогического образования.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих изданиях:

МОНОГРАФИИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ

1. Гусев В.А. Обеспечение качества профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах: Монография. - Самара: СНЦРАН, 2004. - 350 с.

2. Гусев В.А. Многоуровневая подготовка педагогов профессионального обучения: состояние и перспективы: Монография. - Самара: СГУ, 2004. - 123 с.

3. Гусев В.А. Реализация многоуровневого профессионально-педагогического образования (условия - технология - эксперимент): Монография. - Самара: СНЦ РАН, 2004.-124 с.

4. Гусев В.А. Система многоуровневого профессионально-педагогического образования' Монография. - Санкт-Петербург: Изд-во библиотеки академии наук, 2004.- 190 с.

5. Гусев В.А., Гусева С.И., Щербакова О.Ю. Профессиональное становление педагога: Учебное пособие. - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2004. - 219 с. (авторские 75 е.).

6. Гусев В.А., Садыкова Е.М. Личностное развитие педагога профессионального обучения. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2003. - 214 с (авторские 100 с.).

7. Кустов Ю.А., Пивнева C.B., Гусев В.А. Естественнонаучная подготовка специалиста (теория - исследование - практика). - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2003. - 171 с. (авторские 60 е.).

8. Кустов Ю.А. Осоргин Е.Л., Гусев В.А. Методическая работа в средней профессиональной школе (теория исследование - практика). - Тольятти: ТГУ, 2001. - 408 с. (авторские 140 с).

9 Кустов Ю.А., Гусев В.А. Управление качеством образования на основе принципа преемственности. - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2002. - 203 с. (авторские 75 е.).

10. Кустов Ю.А., Гусев В.А., Стацук C.B., Харитонова Е.А. Закрепление профессионального выбора учащейся молодежи. - Тольятти: Поволжское отделение РАО, ТГУ, Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2003. - 198 с. (авторские 50 с.).

11. Кустов Ю.А., Гусев В.А. Системный подход в педагогике. - Тольятти: Поволжское отделение РАО, ТГУ, 2002. - 90 с. (авторские 30 е.).

12 Кустов Ю.А., Осоргин Е.Л., Гусев В.А. Преемственность учения в системе «Школа - профучилище - колледж - вуз - производство». - Самара- Изд-во СГПУ, 1999.-256 с. (авторские 64 с.).

13. Кустов Ю.А., Егорова И.П., Гусев В.А. Профессионализация математического образования: Монография. - Самара: СГТУ, 2004. - 215 с. (авторские 75 е.).

14 Корнев Г.П., Гусев В.А., Гусева С.И., Марфин С.Г. Дополнительные главы физики в колледжах, профессиональных лицеях и училищах: Методическое пособие. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2000 - 514 с. (авторские 102 е.).

СТАТЬИ В ВЕДУЩИХ НАУЧНЫХ ЖУРНАЛАХ И ИЗДАНИЯХ ПО ПЕРЕЧНЮ ВАК

15 Гусев В А Психологические основы проектирования системы многоуровневого профессионально-педагогического образования //Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук», № 2. - Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2004. - С 34-43.

16 Гусев В.А. Координация деятельности и повышения квалификации преподавателей университетских комплексов // Вестник Оренбургского государственного университета, № 6,2004. - С 64-68.

17. Гусев В.А. На пути к многоуровневому профессионально-педагогическому образованию //Наука - производству, № 4 (72), 2004. - С. 33-35.

18 Гусев В.А. Колледж-вуз: научно-методическое сотрудничество//Наука -производству, № 4 (72), 2004. - С. 28-30.

19. Гусев В.А. В лучших традициях Российского и зарубежного опыта // Среднее профессиональное образование, № 1, 2004. - С. 27-28.

20. Гусев В.А. Система образования как микроэкономика страны //Вестник Самарской государственной экономической академии, №2 (14). - Самара, 2004. -С. 118-122

21 Гусев В А Формирование ключевых компетенций будущих преподавателей автотракторного электрооборудования //Автотракторное электрооборудование, № 4, 2004. - С. 43-46.

22 Гусев В.А. Политехнизация профессионально-педагогического образования в области автотракторного электрооборудования // Автотракторное электрооборудование, № 5, 2004. - С. 43-45.

23. Гусев В.А., Кустов Ю.А. Проблема многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения // Автотракторное электрооборудование, № 8, 2004. - С. 4547 (авторские 1 е.).

24. Гусев В.А. Модель системы многоуровневого профессионально-педагогического образования //Наука - производству, № 11, 2003. - С. 46-47.

25 Гусев В А. Преемственность в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования // Наука - производству, №11,2003. - С. 47-49.

26 Гусев В.А., Иващенко А.И. Социальное партнерство: новые подходы к подготовке и переподготовке кадров //Профессиональное образование, № 4, 2002. - С. 21-22. (авторские 1 е.).

27. Гусев В.А. Влияние новых социально-экономических условий на реформирование профессионального образования в России // Вестник Самарского г осударственного технического университета. Серия: Пед. науки № 23,2004 С. 128-136.

СТАТЬИ В СБОРНИКАХ НАУЧНЫХ ТРУДОВ И МАТЕРИАЛАХ НАУЧНЫХ КОНФЕРЕНЦИЙ

28 Гусев В А. Проблемы преемственности в изучении курса физики в процессе интегративной профессионально-педагогической подготовки молодежи в системе колледж-вуз //Интеграция в педагогике и образовании. - Самара: СИПК, 1994.-С. 130-134.

29 Гусев В.А. Преемственность в преподавании физики в профессионально-педагогическом колледже и вузе //Проблемы непрерывного профессионального образования: Мат. обл. науч.-метод. конф. - Самара: СИПК, 19%. - С. 48-51.

30. Гусев В.А. Преемственность обучения физике в системе непрерывного профессионального образования как педагогическая проблема //Единство обучения и воспитания: Сб. науч.-метод. работ. - Самара: СГППК, 1998. - С. 23-27.

31. Гусев В.А. Синергетизм в управлении естественнонаучной подготовкой молодежи в системе непрерывного профессионально-педагогического образования // Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами: Сб. статей per. науч,-тех. конф. - Тольятти. ТГУ, 2003. - 300 с. - С. 125-135.

32. Гусев В.А. Методическая направленность преподавания физики в профессионально-педагогическом колледже и вузе //Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики' Сб статей Все-рос. науч. конф., т II. - Тольятти: ТГУ, 2003. - С 331-336.

33. Гусев В.А. Реализация системы многоуровневого профессионально-педагогического образования //Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг Мат VI Всерос. конф.-семинара. Т I. -Москва-Тольятги-Сызрань, 2003. - С. 112-116.

34. Гусев В.А. Проектирование и реализация системы многоуровневого профессионально-педагогического образования как педагогическая проблема //Теория и методика профессионально-педагогического образования: Сб. науч.-метод. работ. - Самара: СГППК, 2003. - С. 33-42.

35. Гусев В.А. Преемственность целей в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования //Теория и методика профессионально-педагогического образования: Сб. науч.-метод работ Самара: СГППК, 2003 - С 42-49

16 Гусев В.А Модель преемственности содержания в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования //Теория и методика профессионально-педагогического образования: Сб. науч.-метод. работ. - Самара: СГППК, 2003 - С. 49-53.

37. Гусев В.А. Качество и компоненты л и ч носгно-деятел ьностной готовности педагога профессионального обучения //Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг: Мат. VII Всерос. науч.-гехн конф., часть I. - Москва-Тольятти, 2004. - С 123-125.

38 Гусев В А. Содержание многоуровневой системы становления педагога профессионального обучения //Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики: Мат. Межд. научн. конф., ч II. - Тольятти: Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2004. - С. 278-281.

39. Гусев В.А. Многоуровневая подготовка педагогов профессионального обучения и развитие социального партнерства //Современный колледж: актуальные проблемы деятельности: Сб. статей по мат. межрег. конф. «Преподаватель ССУЗа: профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования». - Санкт-Петербург: СЗППИ СПГУТД, 2004. - 260 с. - С. 9-18.

40. Гусев В.А. Проблема проектирования и реализации системы многоуровневого профессионально-педагогического образования: Известия Уральского отделения Российской академии образования. Образование и наука № 3 - Екатеринбург: УРО РАО, 2004. - С. 35-42.

41. Гусев В.А. Условия и технология реализации системы многоуровневого профессионально-педагогического образования //Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании' Сб. статей по мат. Всерос. конф. - Самара- Изд-во СГППК, 2004 - С 14-20.

42 Кустов Ю А , Гусев В А. Проблема создания комплексов по реализации многоуровневого профессионально-педагогического образования //Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Сб статей по мат. Всерос конф - Самара: Изд-во СГППК, 2004 - С.72-77 (авторские 3 е.).

43. Гусев В.А. Методолого-теоретические основы проектирования системы многоуровневого профессионально-педагогического образования //Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Сб. статей по мат Всерос конф - Самара- Изд-во СГППК, 2004 - С. 82-87.

44. Гусев В.А. Опытно-экспериментальные исследования реализации системы многоуровневого профессионально-педагогического образования//Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Сб. статей по мат. Всерос. конф. - Самара" Изд-во СГППК, 2004 - С. 87-92

ДОКЛАДЫ НА НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИХ КОНФЕРЕНЦИЯХ

45. Гусев В.А. Принципы и условия обеспечения комплексной подготовки специалистов //Тез. внутривуз. науч.-метод, конф- Тольятти: Гольяттинский филиал Московского техн. ин-та, 1993. - С. 31-32.

46 Кустов Ю.А , Бахарев Н.П., Гусев В.А. Интеграция вуза с предшествующими звеньями образования и с производством //Вузы России в условиях рынка Тез. докл. научн.-практ конф - Пенза, 1993. - С. 63-35.

47. Гусев В.А. Формирование конструктивного мышления студентов в процессе преемственного изучения физики в профессионально-педагогическом колледже и вузе //Проблемы развития конструктивного мышления молодежи в системе непрерывного профессионального образования: Тез. докл. II науч.-метод, конф. преподавателей и студентов. - Тольятти, 1995. - С. 15-17.

48. Гусев В.А. Развитие навыков самостоятельности студентов в процессе непрерывного изучения физики в системе «профессионально-педагогический колледж-вуз» //Роль самостоятельной работы в развитии конструктивного мышления учащейся молодежи в системе непрерывного профессионального образования: Тез. докл 1-й науч.-метод, конф. - Тольятти: ТСЭК,1996.-С. 76-77

49. Гусев В.А., Осоргин E.JI. Формы, средства, методы и приемы обучения в методическом обеспечении процесса преподавания //Методическое обеспечение развития навыков конструктивного мышления учащейся молодежи: Тез. докл. IV науч.-метод. конф. преподавателей и студентов ТСЭК. - Тольятти, 1997. - С. 35-37.

50. Гусев В.А. Профессионально-политехническая направленность преподавания физики в системе многоуровневой подготовки педагогов профессиональной школы //Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 10-й Рос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. - С. 16-18.

51. Гусев В.А. Преемственность профессиограмм как основа проектирования содержания системы многоуровневого профессионально-педагогического образования //Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм' Сб. докл. П Per. науч.-практ. конф. по профессиографическому проектированию образования и образовательных услуг. - Москва-Тольятти: Изд-во «Профи», 2003. - С. 12-17.

52. Гусев В.А. Профессиографическое проектирование формирования профессионально важных личностных качеств молодежи в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования // Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм: Сб. докл. Всерос. науч.-пракг. конф. по профессиографическому проектированию образования и образовательных услуг. - Москва-Тольятти' Изд-во «Профи», 2004. - С. 130-134.

53. Гусев В.А. Многоуровневая подготовка педагогов профессионального обучения в комплексе «профессиональный лицей - колледж - вуз» //Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 11-ой Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: РГППУ, 2004 - С. 160-161.

54. Гусев В,А., Кустов Ю.А. Противоречия в системе взаимосвязей профессионально-педагогического и профессионального образования //Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 11-ой Всерос. науч.-практ. конф - Екатеринбург: РГППУ, 2004. - С. 161-163.

55. Гусев В.А. Навыки ремесленника-предпринимателя - будущему педагогу профессионального обучения //Становление и развитие ремесленного профессионального образования в России: Тез. докл. 2-ой Всерос. науч.-практ. конф-Екатеринбург: РГППУ, 2004. - С. 99-101.

56. Гусев В.А. Методика формирования навыков творческого саморазвития молодежи в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования //Инновационные средства и технологии развития творческого потенциала студентов: Сб. стат. по мат. Всерос. конф. - Самара: Изд-во СГТУ, 2004. -С. 5-7.

57. Гусев В.А. Качества и компоненты личностно-деятельностной готовности педагога профессионального обучения //Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг: Тез. докл. 7-ой Всерос. науч.-техн. конф. - Тольятти: ТГУ, 2004. - С. 123-125.

58. Гусев В.А. Роль колледжей в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования //Проблемы университетского образования-содержание и технологии: Тез. докл. Всерос. науч -метод, конф. - Тольятти: ТГУ, 2004. - 226-229.

РНБ Русский фонд

2006^4 ^4 9 5 0 2929

Подписано в печать 20.12.2004 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 2,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 1432 443099 г. Самара, ул. Куйбышева, д. 42-42 «А» Отпечатано АНО «Типография ГУВД Самарской области»

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гусев, Владимир Анатольевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Исторический анализ развития и современное состояние системы профессионально-педагогического образования в России и за рубежом.

1.1. Сущность системы непрерывного открытого образования.

1.2. Анализ состояния многоуровневого профессионального образования в России и в зарубежных странах.

1.3. Функции и этапы развития профессионально-педагогического образования в России.

1.4. Современное состояние теории и практики создания комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования как си-нергетических систем.

Выводы.

Глава 2. Методолого-теоретнческне основы проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах.

2.1. Методологическое обоснование проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах.

2.2. Психолого-педагогические предпосылки проектирования системы многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения.

2.3. Выявление профессионально важных личностных качеств будущего педагога профессионального обучения.

2.4.Модель многоуровневого профессионально-педагогического образования в комплексе «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж - вуз».

Выводы.

Глава 3. Преемственность целей и содержания подготовки педагогов профессионального обучения в многоуровневых комплексах.

3.1. Функции и требования преемственности целей в многоуровневом комплексе профессионально-педагогического образования.

3.2. Проектирование содержания обучения в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования.

3.3. Обеспечение интеграции естественнонаучной, педагогической и технической составляющих подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

3.4. Пути обеспечения политехнической и практической направленности профессионально-педагогического образования.

Выводы.

Глава 4. Педагогические условия эффективного функционирования комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования.

4.1. Факторы развития базовых учреждений многоуровневых образовательных комплексов.

4.2. Формирование и развитие системы социального партнерства в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования

4.3. Вопросы координации научно-методической деятельности преподавателей в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования.

4.4. Преемственность технологий обучения и воспитания в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования и оценка их качества.

Выводы.

Глава 5. Опытно-экспериментальные исследования по реализации и определению эффективности системы многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения в комплексе «профессиональное училище — профессионально-педагогический колледж - вуз».

5.1. Методика организации экспериментальных исследований в многоуровневом образовательном комплексе

5.2 Исследование интегративной роли колледжа в комплексе «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж — вуз».

5.3. Исследование динамики сформированности профессионально важных качеств будущих педагогов профессионального обучения в процессе реализации системы профессиональнопедагогического образования в многоуровневом комплексе.

5.4. Определение эффективности образовательного процесса в многоуровневом комплексе на основе параметрического проектирования

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-педагогическое образование в многоуровневых комплексах"

Актуальность и значимость темы исследования обусловлены новым этапом социально-экономического развития России, требующим значительного повышения кадрового потенциала на основе реформирования системы образования, важной составной частью которой является профессиональная подготовка молодежи.

Сегодня высшее, среднее, начальное профессиональное образование готовят специалистов в соотношении 1:1:1, в то время как востребованность в кадрах такая: на одного инженера требуется один техник и пять рабочих. В результате до 90% вакансий на современном рынке труда - это вакансии рабочих. 70% выпускников системы начального профессионального образования России имеют только третий, т.е. низкий рабочий разряд, в то время как большинству работодателей нужны рабочие 4-6 разрядов [295, с.70].

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года сказано: «Основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования» [137].

В новых условиях возрастающих взаимосвязей и взаимозависимостей системы образования с общественными институтами, экономикой, необходимостью обеспечения многофункциональности, многоуровневости и гибкости учреждений образования на передний план выдвигаются проблемы перехода к открытой системе образования, обеспечения опережающего развития профессионального образования, развития социального партнерства, более оперативного использования синергети-ческой концепции в модернизации отечественной системы образования [272, 273, 274, 293, 295].

Необходимость модернизации профессионального образования обусловлена такими социально-экономическими, психолого-педагогическими и профессионально-техническими требованиями как: подготовка конкурентоспособного на рынке труда и профессионально мобильного работника; ликвидация ограничений для самопроявления потенциальных профессиональных возможностей личности в социальной и экономической сферах; потребность общества в значительном повышении уровня общей и профессиональной культуры граждан, формировании новых ценностных ориентиров в соответствии с индивидуальными способностями личности на основе совершенствования психолого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования; формирование ранней мотивации к труду за счет определения четких жизненных целей; способность к самообразованию, переучиванию в течение всей профессиональной деятельности [37, с. 11].

Ключевой фигурой в подготовке подрастающего поколения к труду является педагог профессионального обучения, функции которого в современных условиях объективно вышли за пределы начального профессионального образования, распространяя сферу его деятельности на среднюю и высшую профессиональную школу. Подготовка педагога профессионального обучения, деятельность которого представляется сложной и многогранной, — длительный непрерывный полнструктурный процесс, который должен начинаться еще в средней школе на дальних подступах к вузу и быть ориентированным на формирование профессионально значимых личностных качеств, профессионально-педагогических способностей, знаний и умений, адекватных квалификационным требованиям к педагогу профессиональной школы нового тысячелетия.

Задачу обеспечения высокого качества профессиональной готовности такого специалиста призвана решать система профессионально-педагогического образования России. Ее решение затруднено прежде всего из-за низкой квалификации профессионально-педагогических кадров. Так, например, среди мастеров производственного обучения высшее (неспециализированное) образование имеют 18%, среднее специальное - 40%, общее среднее - 30%. Тот же рабочий разряд имеют 30% мастеров, а 14% даже ниже того, который получают выпускники учреждений начального профессионального образования [273, с. 28].

Ретроспективный анализ состояния системы подготовки педагогов профессионального обучения в России показывает на проявление в ее развитии следующих недостатков и отрицательных тенденций:

- продолжающиеся ограничения сферы профессионально-педагогического образования подготовкой кадров для начальной профессиональной школы, в то время когда возникла настоятельная необходимость в распространении профессионального поля этой системы на подготовку педагогов всех звеньев профессионального образования: среднего, высшего, дополнительного, аспирантуры и докторантуры;

-скачкообразная интенсификация количества подготавливаемых педагогов профессионального обучения в зависимости от резко меняющихся социально-экономических факторов в стране;

-отставание теории и методики профессионально-педагогического образования от практики его развития;

- преобладание количества профессионально-педагогических факультетов вузов над числом высших профессионально-педагогических учреждений образования;

- сосредоточение профессионально-педагогических образовательных учреждений в среднем звене системы непрерывного профессионального образования;

-хронический недостаток в системе начального профессионального образования специалистов с высшим образованием, в особенности с высшим профессионально-педагогическим образованием;

- наличие среди мастеров профессионального обучения специалистов, не имеющих даже среднего специального образования;

- высокий уровень автономии коллективов профессиональных училищ, техникумов, колледжей, вузов, учреждений повышения квалификации, аспирантуры и докторантуры. Отсюда недостаточная научная и методическая проработанность преемственности глубинных основ организации учебно-воспитательного процесса на стыках смежных звеньев профессионально-педагогического образования, при преподавании одноименных дисциплин учебных планов взаимосвязанных образовательных учреждений.

Отмеченные недостатки свидетельствуют о том, что система профессионально-педагогического образования в нашей стране далека от совершенства и продолжает интенсивно развиваться.

Теория и практика показывают, что возможности повышения качества профессионально-педагогического образования в рамках отдельно взятого звена вне контекста, вне увязки с развитием системы в целом себя уже исчерпали, и такой подход в новых условиях чреват серьезными негативными последствиями.

Существующее профессионально-педагогическое образование не обеспечивает непрерывность подготовки педагогов профессионального обучения как целостной системы, не нацелено на перспективу, не несет в себе элементы будущего в структуре, содержании и организации обучения, не связано с разработкой прогностической социально-психологической и педагогической модели педагога широкого профиля и высокой квалификации на основе современных и зарождающихся технологий. Возросшие требования к качеству подготовки педагогов профессионального обучения, предъявляемые новым этапом научно-технического и социально-экономического развития, вступили в противоречие со старыми структурами, формами и методами организации и управления профессионально-педагогическим образованием.

Этот факт находит свое выражение во все более углубляющихся несоответствиях между:

- возросшими требованиями к качеству и количеству подготовки педагогов профессионального обучения и их компетентности, расширению сфер их деятельности и недостаточной разработанностью теоретических основ современной системы профессионально-педагогического образования и практики формирования и развития профессионально значимых личностных качеств учащихся и студентов профессиональных училищ, лицеев, колледжей и вузов;

- необходимостью проектирования многоуровневой системы профессионально-педагогического образования, интеграции фундаментальной, педагогической и технической составляющих подготовки педагогов профессионального обучения и недостаточно выявленными для этого методолого-теоретическими основами и организационными формами;

- требованиями, в соответствии с которыми преподавать в профессиональных образовательных учреждениях следует допускать только лиц, имеющих специальное профессионально-педагогическое образование, и недостаточным количеством выпускников профессионально-педагогических образовательных учреждений в стране, отсутствием долговременного проекта расширения масштабов профессионально-педагогического образования с указанием регионов, городов и конкретных образовательных учреждений, где планируется подготовка педагогов профессионального обучения;

- быстрыми темпами социально-экономических преобразований в обществе, требующих повышения качества подготовки специалистов во всех звеньях профессионального образования, и ограниченностью системы профессиональнопедагогического образования подготовкой кадров для начальной профессиональной школы;

- потребностью в научной и методической проработанности глубинных основ связи звеньев системы непрерывного профессионально-педагогического образования и недостаточно установленными особенностями функций, требований и правил принципа преемственности в применении к этой системе.

Подводя итог перечисленным недостаткам и несоответствиям, можно заключить, что основным противоречием на современном этапе развития профессионально-педагогического образования является противоречие, обусловленное традиционной ведомственной разобщенностью образовательных учреждений рассматриваемой системы в приоритетных аспектах их деятельности: целевом, содержательном, научно-методическом, организационном и кадровом.

Стратегическим направлением в преодолении указанных противоречий и недостатков является создание комплексов многоуровневого профессиональнопедагогического образования. По мнению Е.В. Ткаченко, этот путь «.заключается в том, чтобы создавать образовательные учреждения нового типа - типа социально-образовательных комплексов или учреждений непрерывного образования, где реализуется начальное, среднее (возможно, высшее) профессиональное образование, но с сохранением вертикали многоуровневой подготовки. В такой вертикали качество подготовки рабочих повысится неизбежно» [295, с. 73].

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивается: «Для достижения нового качества профессионального образования будет осуществляться: структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования, создание университетских комплексов» [137].

Сущность понятия «образовательный комплекс» по Э.Б. Кайновой состоит в следующем: «Образовательные комплексы представляют собой образовательную систему, состоящую из различных образовательных учреждений, связанных с ними предприятий и организаций, совокупности преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, а также органов управления образованием. Целью образовательных комплексов является рациональное удовлетворение потребности регионов в кадрах, совершенствование подготовки специалистов в системе профессионального образования» [126, с. 9].

Мы разделяем эту точку зрения и видим основную идею в создании образовательных комплексов по непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения в том, чтобы профессионально-педагогическое образование представляло собой непрерывную систему, включающую взаимосвязанные, ассоциированные или автономные подсистемы: профессиональные училища, лицеи, техникумы, колледжи, вузы, учреждения по повышению квалификации, аспирантуру и докторантуру.

Одной из ведущих составных частей реализации этой цепочки является разработка взаимосвязей профессиональной и профессионально-педагогической подготовки учащихся профессиональных училищ, лицеев, студентов средних специальных и высших образовательных учреждений.

В нашем случае «образовательный комплекс» представляет собой одну из форм интеграции различных звеньев непрерывного образования, обеспечивающей реализацию системы многоуровневого профессионально-педагогического образования, и выполнения принципа единства централизации и автономии, исходя из закономерности системного подхода: функция единой интегративной системы больше, чем сумма функций ее составляющих [18], целесообразность создания образовательных комплексов означает, что невозможно сделать в пределах одного звена образования, вполне достижимо в процессе совместной деятельности коллективов смежных звеньев образовательного комплекса. В этом, собственно, и состоит главная цель создания образовательных комплексов. Поэтому необходимость обеспечения более высокого качества обучения и профессионального становления педагога, требует координации функционирования всех входящих в комплекс подсистем при сохранении за ними определенной автономии.

Таким образом, многоуровневый профессионально-педагогический комплекс - это совокупность образовательных и иных учреждений, реализующих многоуровневые профессионально-педагогические образовательные программы, скоординированно решающих задачу оптимизации подготовки педагогов профессионального обучения на основе методологического и организационного единства и преемственной взаимосвязи входящих в него компонентов.

Такой подход к созданию образовательных комплексов создает значительные возможности перехода к открытой и опережающей системе профессионального образования в условиях рынка труда. По мнению И.П. Смирнова и Е.В. Ткаченко: «Важнейшим из них является создание механизма социального партнерства, как системы договорных отношений учреждений профессионального образования с работодателями, службами занятости, профсоюзами, родителями и т.д., позволяющих отслеживать и адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, объемы и структуры востребуемых профессий, а также диктуемых предприятиями профессиональные, а обществом - социально-культурные приоритеты» [274, с. 3].

Актуальность исследования и ожидаемый социально-экономический эффект от реализации этой идеи состоят:

-в укреплении ассоциативных связей профессиональных училищ, профессионально-педагогических техникумов, колледжей с вузами и заказчиками кадров, что позволяет расширить масштабы высшего профессионально-педагогического образования;

-в более ранней профессиональной ориентации учащихся профессиональных училищ на педагогическую профессию;

-в преемственном согласовании образовательных программ профессионального училища, техникума и вуза с работодателями, что приведет к активному участию социальных партнеров в решении вопроса «чему учить?» и созданию резерва времени, которое можно использовать для вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность;

- в создании условий для улучшения качества подготовки и увеличения количества педагогов средней специальной и высшей школы: более углубленная профессиональная и педагогическая подготовка выпускников вуза, прошедших два предшествующих звена профессионального и профессионально-педагогического образования, позволит в более широких масштабах привлекать их к работе в профессиональных и профессионально-педагогических техникумах, колледжах и вузах.

В настоящее время созрели социально-экономические условия и необходимые научно-педагогические предпосылки для совершенствования системы подготовки педагогов профессионального обучения на основе создания комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования.

В общетеоретическом плане проблемы подготовки педагогов исследовали Ю.К. Ба-банский [23], В.П. Беспалько [47], B.C. Безрукова [32], Г.И. Ибрагимов, Г.П. Корнев, Н.В. Кузьмина [156], В.А. Сластенин [271], Н.М. Таланчук [285], Р.Х. Шакуров [318], В.И. Щеголь [325] и др. Вопросы подготовки профессионально-педагогических работников рассматривались в публикациях А.П. Беляевой [37], H.H. Булынского, Г.Е. Зборовского [105], Э.Ф. Зеера [106], А.М. Новикова [215], АЛ. Наина [210], Ю.Н. Петрова [233], Г.М. Романцева [251], Е.В. Ткаченко [294], В.А. Федорова [303], A.A. Жученко [95] и др.

Развитие многоуровневого профессионального и профессионально-педагогического образования исследовали С.Ф. Артюх [13], А.П. Беляева [38], Н.С. Глухашок [71], В.И. Кондрух [136], П.Ф. Кубрушко [150], Ю.А. Кустов [166], Л.К. Малштейн [191], А.Т. Маленко [190], С.А. Новоселов, В.А. Поляков [273], Г.М. Романцев [252], Н.К. Чапаев [313] и др.

Различные стороны решения проблемы совершенствования профессионального и профессионально-педагогического образования на основе принципа преемственности рассмотрены в кандидатских и докторских диссертациях О.М. Кузнецова (1992) [152], М.М. Комарова (1991) [134], O.A. Орчакова (1991) [221], Н.К. Окуневой (1993) [245], ЕЛ. Осоргина (1996) [226], E.H. Литвиновой (1997) [184], Т.Н. Южаковой (1998) [334], З.М. Шакуровой (2002) [319], В.И. Кондрух (2001) [136], В.Г. Фандиной (2002) [301], Е.А. Харитоновой (2002) [311] и др.

Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе рассмотрены в докторской диссертации В.В. Карпова (1991) [128].

В числе защищенных докторских диссертаций следует отметить работу В.К. Мо-минбаева (1992) [207], в которой обоснована модель подготовки инженера-педагога сельскохозяйственного производства.

В исследовании K.M. Левитиной (1993) [176] представлена модель профессионального развития личности педагога, установлены факторы влияния на ее формирование профессиональных установок педагога.

В работе Н.С. Пряжникова (1995) [247] спроектирована система уровней построения и реализации личностной профессиональной перспективы, выявлены типы и уровни профессионального самоопределения человека.

Теоретическим основам развития профессионализма инженерно-педагогических работников в условиях дополнительного профессионального образования посвящена диссертация И.П. Кузьмина (1998) [153]. П.Ф. Кубрушко рассмотрены актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования (2002) [149].

Проектированию и реализации систем многоуровневого технического и педагогического образования посвящены диссертационные исследования Г.В. Ахметжа-новой (2002) [21], Н.П. Бахарева (2002) [30], Г.М. Ильмушкина (2002) [119], A.M. Ярыгина (2000) и др.

Историю становления и развития профессионально-педагогического образования в России на рубеже XIX и XX столетий раскрывает в своем диссертационном исследовании JI.3. Тенчурина (2002) [287].

Однако при всей несомненной научной и практической значимости указанных исследований и их важности в решении актуальных проблем подготовки педагогов профессионального обучения следует отметить, что разработка и реализация научно обоснованного подхода к созданию и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах является одним из малоисследованных направлений теории и методики профессионального образования.

Вышеизложенное в целом выражается в следующей научной проблеме: каковы теоретические предпосылки, концептуальные положения и организационно-педагогические условия проектирования и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах, удовлетворяющих всем психолого-педагогическим нормам и обеспечивающих ее эффективное перспективное развитие и повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения в современных условиях?

Необходимость устранения указанных выше недостатков и противоречий, слабая научная разработанность сформулированной проблемы и большая социокультурная значимость ее решения побудили нас избрать следующую тему диссертационного исследования: «Профессионально-педагогическое образование в многоуровневых комплексах».

Объект исследования — педагогический процесс подготовки педагогов профессионального обучения в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования — система профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах, призванная обеспечить повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения.

-комплексной интеграции, содержащей: интеграцию образовательных учреждений и интеграцию профессиональной и педагогической составляющих профессионально-педагогического образования, интеграцию дидактических принципов и новейших педагогических технологий, интеграцию новейших достижений в смежных сферах науки и практики и интеграцию управления на стадии проектирования и функционирования;

-разработки и реализации двух сквозных методических линий: преемственности между структурными компонентами взаимосвязанных звеньев комплекса (целей, содержания, методов обучения, деятельности педагогов и обучаемых) и управления качеством как на стадии проектирования, так и на стадии функционирования;

- моделирования н определения профессионально важных личностных качеств будущего педагога, формирование и мониторинг которых нужно вести поэтапно от одного уровня подготовки к другому путем включения обучаемых в установленные в процессе исследования виды деятельности;

- разработки комплекса органнзацнонпо-псдагогпчсскпх условий, направленных на целостное формирование и развитие будущих специалистов на основе личностно-ориентированных технологий и параметрического проектирования содержания для достижения гарантированного уровня качества подготовки прдагогов профессионального обучения;

- определения эталонной ¡модели специалиста в виде совокупности профес-сиограмм с инвариантным ядром личностных свойств, «предполагаемых» профессией, и дивергентной оболочкой, формируемой на основе расширения деятельностной сферы обучаемых при повышении образовательного уровня.

1) обосновать концептуальные принципы моделирования системы подготовки педагогов профессионального обучения в многоуровневом комплексе «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж - вуз»;

2) определить теоретические основы проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневом комплексе;

4) разработать теоретико-методологические основы реализации сквозных методических линий преемственности и управления качеством взаимосвязанных звеньев многоуровневого комплекса профессионально-педагогического образования;

5) теоретически обосновать современные подходы к решению проблемы преемственности форм, методов и средств обучения между взаимосвязанными звеньями и определить приоритетные интеграционные процессы в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования;

Теоретико-методологические основы исследования составляют: диалектический метод познания действительности; философские положения о необходимости системно-комплексного подхода к изучению явлений действительности, учение о развитии (определяющем движение от старого качественного состояния к новому), о ведущей роли деятельности в формировании личности, о единстве теории и практики, социальном партнерстве, идеи открытости и опережающем характере развития системы образования, о взаимоотношении человека, науки, техники и производства.

Одно из использованных нами положений диалектики состоит в следующем: любая развивающаяся система проходит единые взаимосвязанные фазы развития: возникновение, становление, зрелость и преобразование. Эта динамика функционирования и развития педагогических систем использована в анализе «механизма» сквозных методических линий реализации преемственности между звеньями комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования, а также в изучении конкретных дисциплин (С.М. Годник [72], Ю.А. Кустов [160] ) и управления качеством подготовки специалистов (Ю.К. Чернова [316], В.В. Щипанов [328]).

Существенное влияние на содержание проведенного исследования оказали фундаментальные работы по философии и педагогике (М.Н. Алексеев, Э.А. Баллер, А.П. Беляева, В.В. Быков, М.А. Данилов, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) [6, 28, 37, 58, 85, 86, 144-148, 180-183, 268, 269]; системный подход к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов и др.) [16-19, 42-47, 97-99, 116-118, 157-173]; идеи дидактики развивающего обучения, педагогики творческого саморазвития и активизации учебного процесса (В.И. Андреев, Ю.К Бабанский, М.А. Данилов, Л.В. Занков, ИЛ. Лернер, В.А. Сласте-нин и др.) [10, 22-26, 85, 101-103, 180-183, 271]; положения о взаимоотношении педагогической теории и практики, категорий исторического и логического, содержания и формы, политеоретические основы профессиональной подготовки (А.П. Беляева, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); учет достижений зарубежной педагогики и истории ее развития (СЛ. Батышев, Г.Д. Дмитриев, A.M. Лушников, А. Кодытек, И.Х. Мескон, В.П. Миронов, Б. Скиннер, Э. Фромм и др.) [91, 171, 201, 202, 204, 229, 270, 308]; идеи личностио ориентированного профессионального образования (Э.Ф. Эсер, Л.М. Митина, B.C. Серикова, И.С. Якиманская и др.) [106-110, 335]; методология общей квалиметрии и квалиметрии развития человека (Ю.П. Адмер, Г.Г. Азгальдов, В.П. Байденко, H.A. Селезнева, М.Н. Скаткин, В.И. Субетто, В.Д. Шадриков, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин, Frank H., Margaret Weatley, Mukherjee S.P., Oakland G., Ovvlea M.S., Taguchi G., W. Edwards Deming и др.) [3, 265, 268, 283, 284, 315, 316, 329,330,341,344,345,346,347, 351,353].

Исследование опиралось на концепции и программы правительства Российской Федерации по развитию образования (Концепция инженерно-педагогического образования (1991г.), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), Федеральная программа развития образования (2000 г.), Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.), Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 год (2000 г.), Федеральный закон о высшем и послевузовском образовании (1996 г.) и другие постановления).

Практические методы составляли: изучение педагогического опыта, разработка и апробация различных дидактических материалов и методик, тестирование и анкетирование обучающих и обучаемых, педагогический эксперимент, статистическая обработка его результатов, внедрение полученных положительных результатов исследования в педагогическую практику и др. [ 171, 122,217,218,239,240,244, 267, 291].

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе экспериментального многоуровневого комплекса «профессиональное училище — профессионально-педагогический колледж - вуз», в состав которого входят: Самарский государственный профессионально-педагогический колледж (СГППК), Самарский колледж строительства и предпринимательства, Самарский государственный колледж сервисных технологий и дизайна, Самарский филиал Московского института индустрии моды, профессиональное училище № 1 и профессиональный лицей № 29 г. Самары, профессиональное училище № 43 с. Домашка, профессиональное училище № 32 г. Жигулевска, профессиональное училище № 68 села Падеждино Самарской области. Наряду с этим экспериментальной базой явились ведущие образовательные учреждения Учебно-методического объединения по ирофессионально-педагогическому образованию: Российский государственный профессиопально-педаюшческий университет, Петровский колледж Санкт-Петербурга, Сибирский I осударственный профессионально-педагогический колледж г. Омска, Магнитогорский государственный ирофессионально-педагогический колледж,

Диссертация выполнена в соответствии с комплексными темами координационных планов научно исследовательских работ по проблемам профессионально-педагогического образования на 2001-2005 годы Минобразования РФ (№ 3, 7) и Поволжского отделения Российской Академии образования (№37**).

Этапы исследования. Исследование велось в течение 18 лет - с 1986 по 2004 год -и состояло из трех этапов, определяемых как организационными, так и научно-методическими предпосылками и условиями, включая приказы Министерства образования, по проведению опытно-экспериментальной работы на базе Самарского I осударственного нрофессионально-педагогического колледжа.

I этап (1986-1992 гг.) — организационно-поисковый — представлял собой теоретическое и опытно-экспериментальное исследование параметров преемственности в подготовке педагогов профессионального обучения в профессиональпо-педагогическом техникуме и профессионально-педагогическом вузе, а также в организованном при техникуме экспериментальном учебно-производственном комплексе «профессионально-техническое училище — профессионально-педагогический техникум».

Согласно приказа Госпрофобра СССР № 517 в 1986-87 учебном году на базе Куйбышевского индустриально-педагогического техникума (КИПТ) и Свердловского инженерно-педагогического института (СИПИ) были начаты научные исследования по выявлению возможности реализации непрерывного профессионально-педагогического образования в комплексе «индустриально-педагогический техникум — инженерно-педагогический вуз» в сокращенные сроки за счет согласования учебных планов и устранения дублирования программ.

В соответствии с приказом Минобразования РСФСР № 172 от 15.06.90 г. при Куйбышевском индустриально-педагогическом техникуме был организован экспериментальный учебно-производственный комплекс «профессионально-техническое училище — индустриально-педагогический техникум» для осуществления многоуровневой подготовки мастеров производственного обучения.

Другим приказом № 213 от 18.07.90 г. Министерства образования РСФСР Куйбышевский индустриально-педагогический техникум в целях подготовки кадров со средним специальным образованием повышенного уровня квалификации был преобразован в колледж. Этим же приказом ректорам педагогических институтов РСФСР было предоставлено право приема выпускников этого и других индустриально-педагогических колледжей для продолжения образования на индустриально-педагогических факультетах в сокращенные сроки.

В этот период выявлялись научные основы проектирования комплекса многоуровневого профессионально-педагогического образования, определялись концептуальные положения разработки его пространственно-временной модели, готовилось необходимое программно-методическое обеспечение для экспериментального обучения учащихся и студентов в профессионально-техническом училище и профессионально-педагогическом техникуме, велось обучение экспериментальных групп, подводились результаты опытной апробации успешности реализации непрерывного профессионально-педагогического образования в комплексе «профессионально-техническое училище - профессионально-педагогический колледж - профессионально-педагогический вуз».

II этап (1992-1999 гг.) - теоретико-проектировочный — был связан с включением Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа в состав экспериментального учебно-научно-производственного комплекса «школа — профессиональное училище — колледж - вуз — производство» при Толь-яттинском политехническом институте, открытие при колледже представительств вузов для расширения опытно-экспериментальных исследований по многоуровневому профессионально-педагогическому образованию.

Приказом № 258 от 17.06.92 г. Министерства образования Российской Федерации на базе Самарского индустриально-педагогического колледжа открывается Региональный центр повышения квалификации и переподготовки специалистов. А приказом № 304 от 13.06.96 г. Министерства образования Российской Федерации на базе Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа создается экспериментальная площадка Министерства образования Российской Федерации для апробации проекта Государственного образовательного стандарта среднего профессионально-педагогического образования по специальности 0308 «Профессиональное обучение».

В этот период осуществлялась научно-педагогическая и организационно-методическая работа по созданию необходимых условий для успешной реализации многоуровневого профессионально-педагогического образования в многоуровневом комплексе: создается необходимая научно-техническая база, ведется повышение квалификации преподавателей, вовлечение их в опытно-экспериментальную работу, в теоретическое осмысление накопленного опыта в виде докладов на научно-методических конференциях, в статьях тематических сборников научных трудов, в подготовку и защиту диссертаций.

В это же время разрабатывается и реализуется пространственно-временная модель комплекса многоуровневого профессионально-педагогического образования, анализируются приоритетные направления осуществления преемственности целей и содержания подготовки педагогов профессионального обучения различных звеньев комплекса, рассматриваются особенности проявления интеграционных процессов в системе непрерывной многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения.

III этап (1999-2004 гг.) - эксперпмепталыю-обобщающий — обозначен приказом Министерства образования Российской Федерации от 23.07.1999 г. № 2017 «Об организации экспериментальной работы в Самарском государственном профессионал ьно-педагогическом колледже по теме «Пути повышения интегративной роли колледжей в системе непрерывного профессионально-педагогического образования».

В этот период разрабатываются теоретико-методологические основы и организационно-педагогические предпосылки создания комплексов по многоуровневому профессионально-педагогическому образованию на базе профессиональных и профессионально-педагогического колледжей, ведется опытно-экспериментальная проверка эффективности и внедрение полученных в процессе исследования выводов и рекомендаций в педагогическую практику, публикуются результаты исследований, ведется оформление диссертации.

Цикл проектирования и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах представлен на рисунке 1.

Результаты анализа педагогической литературы, существующих социально-экономических, психолого-педагогических, культурологических, научно-технических, производственных факторов, влияющих на постановку профессионально-педагогического образования, исторический анализ развития и становления профессионально-педагогического образования в России, позволили выявить недостатки и противоречия, сформулировать проблему, гипотезу и задачи исследования, определить степень ее разработанности, уточнить основополагающие понятия, определить принципиальные подходы к проектированию системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах.

С опорой на теоретико-методологические, психологические, педагогические предпосылки в работе обоснованы концептуальные положения проектирования комплекса и разработана пространственно-временная модель системы профессио

Рис. 1. Цикл проектирования и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах нально-педагогического образования в многоуровневых комплектах. Эти компоненты вошли во вторую главу диссертации.

Следуя системному подходу, в работе проведен анализ преемственности целей и содержания между звеньями комплекса многоуровневой профессиональной подготовки педагога профессионального обучения, дана конкретизация основных направлений координации содержания учебных планов интегрируемых образовательных учреждений, обеспечение интеграции педагогической и технической составляющих, политехнической и практической направленности подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Этот этап исследования нашел отражение в третьей главе диссертации.

Характеристика организации учебно-педагогической среды исследования, координации педагогических действий, путей совершенствования научно-методической работы в комплексе, основных направлений преемственного развития будущих педагогов, преемственность форм и методов обучения в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования проанализированы в четвертой главе работы.

Однако процесс проектирования и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах не заканчивается разработкой ее первого цикла. Теперь сам комплекс становится объектом теоретического анализа, опытной и экспериментальной проверки его эффективности, научно обоснованных дополнений и усовершенствований. Многосторонняя опытно-экспериментальная проверка эффективности спроектированной системы и ее реализация в многоуровневых комплексах рассмотрена в пятой главе.

В процессе опытно-экспериментальной работы система профессионально-педагогического образования и формы ее реализации в многоуровневых комплексах динамично развиваются в направлении создания новых, более совершенных и приближенных к решению актуальных практических проблем моделей: организации представительств вузов при профессионально-педагогических колледжах; перерастание системы повышения квалификации педагогов профессиональных образовательных учреждений в соискательство ученых степеней в области теории и методики профессионального образования и т.п.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации спроектирована и реализована система профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах как интегративная совокупность теоретических основ, методологических, психолого-педагогических и практических предпосылок, научно обоснованных концептуальных положений и организационно-методических условий достижения интегративной профессионально-педагогической подготовки, направленной на интенсификацию учебного процесса и повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения в условиях модернизации образования:

-дан исторический анализ развития и определено современное состояние многоуровневого профессионально-педагогического образования и предложена прогнозная модель его развития; *

- определены теоретико-методологические основы, практические предпосылки, психолого-педагогические и методические условия разработки и успешной реализации модели многоуровневого профессионально-педагогического комплекса;

-разработаны концептуальные положения проектирования многоуровневых комплексов;

-спроектирована пространственно-временная теоретическая модель поэтапной подготовки педагогов профессионального обучения, представляющая собой целостную, динамично развивающуюся систему. Целостность системы обеспечивается реализацией принципа преемственности во взаимодействии с другими специфическими для профессиональных образовательных учреждений принципами: профессиональной направленности, политехнизма, интеграции, мотивации учения и труда, единства обучения и воспитания, индивидуализации;

-разработана модель профессионально обусловленной структуры личности педагога профессионального обучения в виде профессиограмм, выступающих в качестве целезадатчика проектирования содержания и технологий обучения в многоуровневом комплексе (модель-профессиограмма представляет собой ядро личностных свойств, обусловленных спецификой профессии, и дивергентную оболочку их содержательных возможностей за счет расширения сферы деятельности); обоснованы научно-педагогические подходы к обеспечению преемственности содержания образовательных программ всех звеньев многоуровневого комплекса как первой сквозной методической линии исследования; дан научный анализ путей достижения гарантированного качества подготовки педагогов профессионально-педагогического обучения и предложен алгоритм управления качеством этой подготовки как вторая сквозная линия исследования; выявлены и апробованы организационно-педагогические условия успешной реализации модели многоуровневого комплекса: поэтапное повышение квалификации и педагогического мастерства преподавателей, совершенствование научно-методической работы, создание необходимой учебно-пространственной среды, организация деятельности студентов по формированию у них навыков-творческого саморазвития; создан комплекс технологического обеспечения процесса по практической реализации системы многоуровневого профессионально-педагогического образования на основе подсистем организационно-методической, учебно-методической, научно-методической работы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

-определены теоретические основы проектирования многоуровневых комплексов (профессиографический, квалиметрический, компетентностный подходы и комплексная интеграция);

-уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий специфику исследуемых процессов в многоуровневом комплексе (многоуровневое образование; , педагог профессионального обучения; профессионально-педагогическое образование; профессиограмма; целезадатчик; единая для всех систем последовательность развития: возникновение, становление, зрелость, преобразование; педагогическое моделирование, различие понятий «проектирование» и «конструирование»), уточнена сущность специфических для профессиональных учебных образовательных заведений принципов обучения, определены понятия готовности к самообразовательной и производственной деятельности на основе ключевых компетенций и т.п.;

- выявлена специфика интегративных функций, требований и правил принципов гуманизации, преемственности и профессиональной направленности в контексте задач достижения гарантированного уровня качества педагогов профессионального обучения;

-установлены теоретико-методологические основы профессиографического проектирования многоуровневых комплексов, дающие возможность управлять качеством подготовки педагогов профессионального обучения (наличие инвариантного ядра личностных свойств для каждого уровня подготовки и дивергентного наполнения в связи с расширением деятельностного поля);

- сформулирована идея перехода в многоуровневом комплексе профессионально-педагогического образования от линейной структуры построения учебных планов к комбинированной, когда при сохранении последовательного расположения фундаментальных, общепрофессиональных и специальных дисциплин осуществляется продвижение общепрофессиональных и специальных предметов в сторону младших курсов, а изучение общетеоретических дисциплин продолжается на старших курсах при реализации их профессиональной направленности;

- на основе анализа социокультурных условий и результатов исследований предложена прогнозная модель развития профессионально-педагогического образования

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты:

- определяют пути повышения качества подготовки педагогов профессионального обучения, расширяют возможности увеличения их количества при сокращении сроков получения высшего образования;

- являются основой для координации педагогических действий в профессионально-педагогическом комплексе «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж — вуз», согласования образовательных программ в смежных звеньях комплекса;

-позволяют сократить период достижения уровня профессионально-педагогического мастерства выпускниками комплекса, осуществить перенос основных положений на проектирование многоуровневой подготовки специалистов любого профиля, содействуют консолидации ресурсов, затрачиваемых на раздельную профессионально-педагогическую подготовку специалистов; могут быть перенесены на другие специальности и профессии требующие многоуровневого образования;

- послужили основой для издания коллективных учебных пособий с участием диссертанта с грифом Учебно-методического объединения по профессионал ьно-педагогическому образованию («Преемственность учения в системе «школа — профучилшце - колледж - вуз — производство» (1999 г.), «Системный подход в педагогике» (2002 г.), «Методическая работа в средней профессиональной школе» (2001 г.), «Управление качеством образования на основе принципа преемственности» (2002 г.), «Закрепление профессионального выбора учащейся молодежи» (2002 г.), «Естественнонаучная подготовка специалиста» (2003 г.), «Профессионализация математического образования» (2004 г.) и др.), которые дают возможность решать технологические и методические проблемы многоуровневого профессионально-педагогического образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных теоретических положений, методологических позиций и психолого-дидактическнх предпосылок, комплексной методикой, адекватной предмету и задачам исследования; осуществлением педагогических исследований с ориентацией и в единстве с практической деятельностью, вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, большим охватом студентов и преподавателей, получением надежных положительных результатов влияния спроектированной и реализованной модели комплекса на характер и качество профессионально-педагогической деятельности выпускников, сравнением результатов исследования с итогами исследований других авторов и коллективов, решением намеченных задач, своевременным и оперативным внесением корректив в гипотезу, организацию и проведение исследования, внедрением полученных выводов и рекомендаций в широкую педагогическую практику

Апробация результатов исследования.

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы по реализации многоуровневого профессионально-педагогического образования используются в Петровском колледже г. Санкт-Петербурга, Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже, Московском художественно-педагогическом колледже технологий и дизайна, Самарском государственном колледже сервисных технологий и дизайна, Тольяттинском техническом колледже ВАЗа, Волгоградском государственном колледже профессиональных технологий, экономики и права.

Ход исследования, основные концептуальные положения системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах и результаты опытно-экспериментальной проверки ее эффективности докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-методических конференциях, на пленумах и научно-практических конференциях Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию: «Проблемы непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров» (Самара, Самарский индустриально-педагогический техникум, 1991); «Многоуровневая система инженерно-педагогического образования» (Красноярск, 1992); «Вузы России в условиях рынка»: Научно-практическая конференция, (Пенза, 1993); «Интеграция в обучении»: Всероссийская научно-методическая конференция, (Самара, 1997); «Проблемы интеграции профессионально-педагогического образования России в мировое академическое сообщество» (Екатеринбург, 1995); «Проблемы непрерывного профессионального образования»: Областная научно-методическая конференция, (Самара, 1996); «Роль вуза в становлении личности инженера»: Юбилейная научно-методическая конференция Тольяттинского политехнического института, (Тольятти, 1997); «Новые тенденции развития профессионального и дополнительного образования»: Межвузовская научно-методическая конференция, (Тольятти, 1998); «Проблемы творческого саморазвития участников педагогического процесса»: Научно-методическая конференция Тольяттинского политехнического института, (Тольятти, 1999); «Технический вуз - наука, образование и производство в регионе»: Всероссийская научно-техническая конференция, (Тольятти, 2001); «Теория и методика непрерывного профессионального образования»: Всероссийская научно-методическая конференция, (Тольятти, 2002); «Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами»: Региональная научно-методическая конференция Тольяттинского государственного университета, (Тольятти, 2003); «Актуальные проблемы многоуровневого профессионального и профессионально-педагогического образования»: Всероссийская научная конференция, посвященная 60-летию Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, (Самара, 2003); «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании»: 11-я Всероссийская научно-практическая конференция, (Екатеринбург, 2004); «Современный колледж: актуальные проблемы деятельности»: Межрегиональная конференция, (Санкт-Петербург, 2004) и др.

Основные результаты исследований докладывались также на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Самарского государственного технического университета, кафедры педагогики, психологии и методов преподавания Тольяттинского государственного университета, исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Самарского государственного аэрокосмического университета, Пленумах Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию, где получили одобрение и поддержку.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется общим замыслом, разработкой программы теоретических исследований и методики эксперимента по разрабатываемой проблеме, обоснованием концептуальных положений и проектированием модели повышения качества подготовке педагогов профессионального обучения и технолопш их реализации в многоуровневом комплексе, разработкой инвариантно-дивергентных профессиограмм для профессионально-педагогического образования и применение их для параметрического проектирования содержания технолопш обучения, отражением методических основ преемственности преподавания физики в профессионально-педагогическом колледже и вузе в диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (1995 год), определением критериев и системной диагностики качества подготовки педагогов профессионального обучения, непосредственным участием в научной работе в качестве соисполнителя темы № 01890004033, разрабатываемой под руководством Российского государственного профессионально-педагогического университета, а также руководством коллективными педагогическими исследованиями и опытно-экспериментальной работой по проектированию и реализации системы многоуровневого профессионально-педагогического образования, инициативными начинаниями автора по разработке и реализации системы повышения педагогического мастерства преподавателей колледжа, вовлечением их в научно-экспериментальную работу, в теоретическое осмысление передового педагогического опыта по решению актуальных проблем профессионально-педагогического образования и его отражения в ежегодно издаваемых тематических сборниках научно-методических статей; в научном руководстве диссертационным исследованием H.H. Петруниной по теме «Проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов в области конструирования швейных изделий».

Внедрение результатов исследования в педагогическую практику. Формами внедрения результатов исследования стали: участие автора в разработке государственного образовательного стандарта по специальности 0303 «Профессиональное обучение (по отраслям)»; ежегодный выпуск и рассылка тематических научно-методических сборников статей с обобщением передового педагогического опыта по реализации компонентов спроектированной системы многоуровневого профессионально-педагогического образования; рассылка во все профессионально-педагогические образовательные учреждения России разрабатываемых под руководством автора учебных планов, программ, методических указаний и рекомендаций; ежегодное проведение смотров-конкурсов лучших научных и методических работ преподавателей Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, на которые приглашались преподаватели и руководители профессионально-педагогических образовательных учреждений городов Среднего Поволжья. Особенно действенными формами внедрения полученных результатов исследования в педагогическую практику оказались методологические семинары и научно-практические конференции, периодически проводимые на базе Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа для работников профессиональных и профессионально-педагогических образовательных учреждений. Отдельные элементы исследования внедрены в Сибирском государственном профессионально-педагогическом колледже, Петровском колледже, Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже, Самарском государственном колледже сервисных технологий и дизайна, Московском художественно-педагогическом колледже технологий и дизайна, Тольяттинском техническом колледже ВАЗа.

На защиту выносятся:

2) концепция системы многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения (профессиографический, квалиметрический, компетентностный подходы и комплексная интеграция);

3) авторские модели систем:

- многоуровневого профессионально-педагогического образования;

- реализации преемственности структурных компонентов взаимосвязанных звеньев системы: целей, содержания, методов обучения, деятельности преподавателей и обучаемых;

- комплексной интеграции профессиональной и педагогической составляющих подготовки педагога профессионального обучения — содержания, технологий, принципов и видов управления;

- методической работы в образовательных учреждениях многоуровневого комплекса;

- формирования профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения на основе инвариантных профессиограмм с дивергентным наполнением и их системной диагностики;

- учебно-пространственной среды и среды социального партнерства по обеспечению профессионально-педагогической направленности обучения;

4) комплекс интеграционных подходов к достижению гарантированного качества профессионально-педагогического образования, таких как:

- программирование целостности профессиональной и педагогической составляющих подготовки педагога профессионального обучения;

- обеспечение координации педагогических действий;

- стремление к единству обучения и воспитания;

- политехническая направленность обучения;

- педагогизация образовательного процесса и системная диагностика формируемых профессионально значимых качеств;

5) группы дидактических условий обеспечения эффективности системы профессионально-педагогического комплекса, объективно следующих из концептуальных положений и принципов гуманизации, преемственности и профессиональной направленности;

6) методика осуществления параметрического проектирования учебного процесса и системная диагностика его эффективности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Результаты проведенных исследований по выявлению эффективности системы преемственной многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения в комплексе «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж - профессионально-педагогический вуз» показали, что разработанная и реализованная система обеспечивает высококачественную подготовку педагогов в сокращенные сроки, способных успешно решать задачи модернизации начального профессионального образования.

2. Создание комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования типа «профессиональное училище — профессионально-педагогический колледж — вуз» расширяет образовательные возможности каждого образовательного учреждения, позволяет сократить общие сроки обучения, способствует увеличению вариантов траекторий процесса получения молодежью высококачественного образования. При анализе успешности обучения студентов профессионально-педагогического колледжа по совмещенным с профессиональным училищем и вузами учебным планам просматривается закономерность, согласно которой качество и успешность усвоения учебного материала студентами, нарастает к старшим курсам и при переходе от естественнонаучных к специальным дисциплинам.

3. Колледж при условии создания соответствующей материально-технической базы и повышения научно-методического уровня преподавателей вполне может стать системообразующим образовательным учреждением по созданию комплекса многоуровневого профессионально-педагогического образования. В особенности это касается колледжей малых городов, где зачастую они являются единственными образовательными учреждениями, призванными обеспечить многоуровневую и многопрофильную подготовку кадров в условиях ограниченного числа предприятий города и значительной динамики рынка труда и номенклатуры специальностей. Интегративная роль колледжа просматривается через успешную реализацию сквозных методических линий преемственности и управления качеством.

4. В опытно-экспериментальной части исследования применен новый способ проверки эффективности разработанной системы и внедрения результатов проведенной работы в педагогическую практику, который имеет общепедагогическую значимость. Он заключается в переносе основных выводов и рекомендаций, полученных в процессе основных этапов исследования, на организацию многоуровневой подготовки специалистов различных направлений.

Эта часть исследования позволила уточнить основные направления реализации преемственности в многоуровневом комплексе профессиональной подготовки специалистов «профессиональный лицей - колледж - вуз», определить специфику реализации методической линии преемственности целей, содержания и методов обучения в смежных звеньях образования, провести многоаспектную опытно-экспериментальную проверку действенности разработанной системы в условиях организации и функционирования комплекса многоуровневой подготовки кадров по другим специальностям.

5. Применение параметрического проектирования в разработке и определении качества подготовки педагогов профессионального обучения успешно реализует методическую линию управления качеством. Оно показало высокую эффективность функционирования комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования через положительную динамику готовности выпускников к самообразовательной и профессиональной деятельности.

6. Таким образом, всесторонняя экспериментальная проверка эффективности приоритетных структурных, содержательных и технологических компонентов спроектированной и реализованной системы многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения в комплексе «профессиональный лицей — колледж -вуз» показала правильность выдвинутой гипотезы исследования, общепедагогическую значимость его основных выводов и рекомендаций, действенность всей разработанной системы.

7. Проведенный анализ работы успешных образовательных учреждений России и результаты данного исследования позволили предложить прогнозную модель развития профессионально-педагогического образования, основанную на приверженности к качеству и международным стандартам ИСО 9000.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенная опытно-экспериментальная апробация результатов исследования подтвердила пшотезу о возможности повышения качества подготовки педагогов профессионального обучения путем проектирования многоуровневых комплексов на основе интеграции, преемственности, профессиографического и квалиметриче-ского подходов и применения личностно ориентированных технологий формирования профессионально важных качеств у будущих специалистов и позволила сделать следующие выводы, раскрывающие положения, выносимые на защиту.

1. Система профессионально-педагогического образования в силу обострившегося противоречия между требованиями работодателей к качеству подготовки рабочих и специалистов и неготовностью учреждений НПО и СПО обеспечить это качество требует структурной и институциональной перестройки и оптимизации сети учреждений профессионального образования. Разрешение этого противоречия возможно путем создания многоуровневых комплексов на основе комплексной интеграции, включающей в себя интеграцию двух явно выраженных и относительно обособленных компонентов профессионально-педагогического образования (педагогическую и отраслевую технико-технологическую), интеграцию содержания, технологии обучения, принципов, разных типов управления (офлайнового и онлайнового) и видов образовательных учреждений.

2. Проведенный анализ предпосылок как внешних, так и внутренних, по отношению к профессионально-педагогическому образованию позволил утверждать, что модель профессионально-педагогического образования в многоуровневом комплексе «профессиональное училище — профессионально-педагогический колледж — вуз» может быть спроектирована на основе следующих концептуальных положений: гуманизации образования, целостности развития личности на основе профессиограмм, системного подхода и комплексной интеграции, принципа преемственности во взаимодействии с другими принципами, подстройка ведущих компонентов взаимосвязанных систем под принцип преемственности и офлайнового проектирования содержания, технологии на основе квалиметрии. Разработанная авторская модель системы профессионально-педагогического образования в многоуровневом комплексе направлена на высококачественную подготовку педагогов профессионального обучения путем подстройки всех структурных и функциональных компонентов НПО, СПО и ВПО под требования и правила принципа преемственности.

3. Многоуровневый профессионально-педагогический комплекс как совокупность образовательных и иных учреждений способен скоординированно решать задачи оптимизации качества подготовки педагогов профессионального обучения на основе методологического и организационного единства и преемственности взаимосвязанных входящих в него звеньев, а также целей, содержания, средств, форм и методов учебного процесса. Реализация методических линий преемственности и управления качеством способствует укреплению интегративных связей и повышению эффективности функционирования многоуровневого комплекса.

5. Целезадатчиком проектирования содержания и технологии обучения выступает профессиограмма, как эталонная модель профессиональной деятельности, определяющая набор профессионально важных качеств будущего специалиста. Для многоуровневых комплексов профессиограмма имеет свою специфику, заключающуюся в наличии инвариантного ядра, обусловленного направлением профессиональной деятельности, и дивергентной оболочки, обусловленной возрастающим диапазоном деятельности и компетентности выпускников НПО, СПО и ВПО.

6. В ходе построения теории содержания профессионально-педагогического образования были обоснованы некоторые элементы дидактики формирования профессионально важных качеств у педагогов профессионального обучения и достижения гарантированного качества и конкурентоспособности выпускников (целостность профессиональной и педагогической составляющих; координация педагогических действий на всех уровнях, достижение единства обучения, воспитания и развития; реализация политехнической направленности обучения, и ее педагогизация; системная диагностика формируемых профессионально важных качеств будущего специалиста). Так построение динамичной структуры личности в совокупности с инвариантно-дивергентной профессиограммой будущих педагогов, позволило выделить механизм принятия решений об определении параметров содержания и технологии обучения, реализующие личностно ориентированный и культуроцентристский подходы в профессионально-педагогическом образовании.

7. В качестве прикладных фрагментов дальнейшего совершенствования профессионально-педагогического образования предложены 14 приложений (профессио-грамма, учебные планы, характеристика динамики развития ведущих образовательных учреждений опытно-экспериментального комплекса многоуровневого профессионально-педагогического образования, формы включения студентов комплекса в различные виды внеучебной деятельности по развитию профессионально значимых качеств будущих педагогов профессионального обучения, схема анализа урока, классификатор уровней обученности для разработки контрольных работ, бланк схемы анализа результатов контрольных работ и результатов экзамена, план мероприятий по реализации программы эксперимента «Пути повышения интегративной роли колледжей в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования», приказ Минобразования России об организации экспериментальной работы в Самарском государственном профессионально-педагогическом колледже, система поэтапного формирования профессионально значимых личностных качеств педагога профессионального обучения в профессионально-педагогическом комплексе на основе «Я-концепции»), уточняющие концепцию, организационную структуру, системную диагностику профессионально-педагогического образования для обеспечения взаимодействия в многоуровневом комплексе.

8. Параметрическое проектирование учебного процесса и системная диагностика его результатов позволили по-новому определять эффективность функционирования образовательного комплекса. Так в качестве показателя эффективности проектирования учебного процесса оказалось целесообразным использовать снижение социальных потерь и рисков для обучающихся и уменьшение вероятности рассогласования планируемых и достигнутых результатов, а в качестве показателя эффективности учебного процесса использовать готовность обучаемых к самообразованию и профессиональной деятельности, определяемую на основе ключевых компетенций. Количественные показатели этих параметров и методика их определения приведены в работе. Кроме этого ориентация всего исследования на повышение качества подготовки выпускников дали возможность спрогнозировать модель развития профессионально-педагогического образования, отвечающую XXI веку как веку качества.

Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов и сторон рассматриваемой проблемы. Опираясь на достигнутое, можно обозначить следующие актуальные для совершенствования профессионально-педагогического образования направления исследования: разработка методики применения к параметрическому проектированию информационных технологий и программных пакетов для снижения временных и интеллектуальных затрат преподавателей; разработка диагностичного инструментария для оценки ПВК в соответствии с инвариантно-дивергентной структурой профессиограмм; экспериментальная апробация прогнозной модели развития профессионально-педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гусев, Владимир Анатольевич, Тольятти

1. Аббасова O.C., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: Реальность и перспектива/Под ред. В.Г. Афанасьева. Ташкент: Унитувчи, 1983. -159 с.

2. Абдуллина О. Мониторинг качества профессиональной подготовки //Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 35-39.

3. Азгальдов Г.Г. Определение ситуации оценивания качества //Стандарты и качество. 1995. - № 9. - С. 56-58.

4. Акинин H.H., Бевз С.Н. Разработка системы показателей для контроля качества подготовки специалистов //Вестн. Киев, политехи, ин-та. научно-метод. серия. -1988. -№ 12.-С. 32-37.

5. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

6. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965. - 32 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 230 е.; - Т.2. - 280 с.

8. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. 1953. -№ 2. - С. 23-35.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318 с.

11. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

12. Анохин П.К. Избранные труды: философские аспекты теории функционирования системы. М., 1978.

13. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. шк, 1974.-384 с.

14. Архангельский С.И. О некоторых новых формах учебного процесса //Применение технических средств и программированного обучения в средней специальной и высшей школе. М.: Советское радио, 1965. - С. 12-27.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

16. Архангельский С.И., Мизинцев В.П. Модель учебной информации //Информационный подход к анализу учебного материала. Киев: КВИРТУ, 1970. - 43 с.

17. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

18. Ахметжанова Г.В. Проектирование многоуровневой педагогической системы формирования готовности личности к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . д.п.н. Тольятти, 2002. - 41 с.

19. Бабанский Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов //Пробл. школьн. учебн. М., 1980. - Вып. 8. - С. 17-33.

20. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1969. - 294 с.

21. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики //Сов.педагогика. 1978. - № 9. - С. 45-55.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

24. Балашов Ю.К., Рыжков В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987.- С. 9-11.

25. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., 1969. — 294 с.

26. Батаршев A.B. Преемственность в применении методов и дидактических приемов обучения на уроке. Таллин: Валгус, 1989. - 96 с.

27. Бахарев Н.П. Теория и практика реализации системы многоуровневого профессионально-технического образования: Автореф. дисс. д.п.н. Самара, 2001. - 36 с.

28. Бебнева Л.И. Интегративная система обеспечения интенсивного обучения английскому языку //Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч.-метод. работ. Самара: СИПК, 1994. - С. 111-114.

29. Безрукова B.C. Педагогика: Учебник для инженерно-педагогических специальностей. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. — 320 с.

30. Безрукова B.C., Бажутин В.В., Лысцов H.A. Инженерно-педагогическая подготовка: Современные тенденции //Советская педагогика. 1989. - № 1. - С. 83.

31. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью: Учебное пособие для преподавателей и аспирантов педвузов. Ярославль: ЯПИ, 1974. — 290 с.

32. Белов Г.В., Марквардт Н.Г. С позиций будущей специальности //Вестник высшей школы, 1995. № 7.

33. Беляева А.П. Перспективные направления развития профессионального образования в России //Методолого-теоретические проблемы профессионального образования. СПб.: Ин-т профтехобразования, 1996. - 120 с.

34. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы //Педагогика. 1994 .- № 4. - С. 26-29.

35. Беляева А.П. Политеоретические основы многоуровневой профессиональной подготовки. СПб.: Институт профтехобразования, 1995. — 49 с.

36. Беляева J1.A. Философский образ человека и модели воспитания: Методические указания. Екатеринбург: Уральский гос. ун-т, 1994. - 27 с.

37. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений в физиологии активности. -М., 1966.

38. Беспалько В.П. Дидактическая сущность УМК. О совершенствовании методических концепций учебно-воспитательной работы в вузах //Вести, высш. шк., 1985.-№9.с. 43-44.

39. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.-304 с.

40. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИРПО, 1995.-336 с.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. — 192 с.

42. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

43. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

44. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике /Первая половина XX века. М., 1994.

45. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

46. Богатырева Е.В. Формирование и развитие системы социального партнерства в учреждениях профессионального образования: Методические рекомендации. Самара: Центр социального образования Самарской области, 2004. - 22 с.

47. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. -М., 1979.

48. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе «лицей — вуз»: теория и практика: Монография, изд. 2-е доп. М.: Изд-й центр АПО, 2002. - 232 с.

49. Большелапова Г.Д. Эстетическое воспитание студентов колледжа //Технология подготовки специалистов в индустриально-педагогическом колледже:

50. Сб. науч.-метод. работ, посвященный 50-летию колледжа. Самара: СИПК, 1993. -С. 96-98.

51. Бородин Н.С. Становление и развитие многоуровневого социально-образовательного комплекса непрерывного образования в условиях Забайкальского региона: Автореф. дисс. . к.п.н. Москва, 2001. — 26 с.

52. Бороздина JI.B. Исследование уровня притязания: Учебное пособие. М.: Ин-т психологии, 1985.-103с.

53. Бушля А.К. О преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах. Начальная школа, 1952. - № 12. - С. 3-10.

54. Быков В.В. Методы науки. М.: Наука, 1974.-215 с.

55. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР ( 1918-1932). Воронеж: Центр. Чернозем, кн. изд-во, 1966. - 294 с.

56. Вдовина Т.О. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как условие развития личности учащегося: Автореф. дисс. к.п.н. Саратов, 1998. - 22 с.

57. Веселов А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР: Отчет по истории среднего и низшего профтехобразования. М.: Профтехиздат, 1961.-436 с.

58. ВидановФ.А. Вопросы теории учебного предмета //Сов. педагогика, 1970.-№ 1.

59. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. -М, 1978. т 175 с.

60. Всеобщая декларация прав человека. //Права человека М.: Дом, 1992. - Статья 26.

61. Вульфсон Б.А. Джон Дьюи и современная педагогика //Педагогика, 1992. № 9-10.-С. 99-105.

62. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики /Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

63. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: 1981. - С. 97-101.

64. Ганелин Ш.И. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах. -М: Советская педагогика, 1955. № 7. - С. 3-14.

65. Ганелин Ш.И., Бушля А.К. и др. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-7 классах. М., 1961.

66. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования //Вестн. высш. шк., 1987. № 8. - С. 22-29.

67. Глухашок Н.С. Психологические особенности и закономерности профессионально-педагогической деятельности. //Образование и наука. Екатеринбург: Изд-во Урал, науч.-образов. центра РАО, 2000. - № 3(5). - С. 152-162.

68. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981.- 207 с.

69. Гончарова Т.П. Уроки истории уроки жизни. - М.: Педагогика, 1986. - 31 с.

70. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. 0308 — Профессиональное обучение (по отраслям). М., 2001.

71. Гребешок О.С. Проблемы формирования мотивации и труда у учащихся средних профучилшц: Дидактический аспект /Под ред. М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1985. - 152 с.

72. Гусев В.А. Многоуровневая подготовка педагогов профессионального обучения: состояние и перспективы. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2004. - 192 с.

73. Гусев В.А. Обеспечение качества профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах. — Самара: СНЦ РАН, 2004. — 350 с.

74. Гусев В.А. Реализация многоуровневого профессионально-педагогического образования (условия технология - эксперимент). — Самара: AHO «Изд-во СНЦ РАН», 2004.- 125 с.

75. Гусев В.А. Система многоуровневого профессионально-педагогического образования. Санкт-Петербург: Изд-во Библиотеки Академии Наук, 2004. - 190 с.

76. Гусев В.А., Гусева С.И., Щербакова О.Ю. Профессиональное становление педагога. — Тольятти: Изд-во ТГУ, 2004. 220 с.

77. Гусев В.А., Садыкова Е.М. Личностное развитие педагогов профессионального обучения: Монография. Самара: Изд-во СГПУ, 2003.-214 с.

78. Гусева H.A. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы. М., 1994. - 226 с.

79. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 541 с.

80. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.

81. Данилов М.А., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М., 1975.

82. Декларация прав ребенка /Права человека. М.: Дом, 1992, принцип 7.

83. Денисова М.В. Профессиональная направленность курса математики при подготовке юристов и экономистов //Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч.-метод. работ. Самара: СИПК, 1994. - 241 с. - С. 120-125.

84. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. /Учеб. пособие. М.: Российский открытый университет, 1992. -276 с.

85. Диалектика научного познания: очерк диалектической логики. М.: Изд-во «Наука», 1978.-479 с.

86. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли США. М., 1987. -102 с.

87. Жигалов С. Студент с рабочим дипломом. //Известия. 1980, 28 октября.

88. Журавлев П.В., Кармашев В.А. и др. Технология управления персоналом. — М.: Изд-во «Экзамен», 2000. 570 с.

89. Жученко A.A., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование в России. Содержание и организация. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. - 136 с.

90. Завражнов A.B. Перспективы развития непрерывного профессионально-педагогического образования. //Вестник учеб.-метод. объединения по проф.-пед. образованию. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - Вып. 1. (32). — 211 с.

91. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

92. Загвязинский В.И. Региональные тенденции в развитии образования и интеграционные подходы в педагогике //Прикладные проблемы педагогической интеграции: Тез. докладов. Екатеринбург: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1992. - С. 41-45.

93. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, 1978.-90 с.

94. Закон «Об образовании РФ» //Вестник образования. М: Изд-во «Про-Пресс», 1996.-№7,-С. 4.101.3анков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

95. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. — 418 с.

96. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М., 1963.

97. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2000.-301 с.

98. Зборовский Г.Е. Общая социология: Курс лекций. 2-е изд. - Екатеринбург: УГППУ, 1999. - 610 с.

99. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие, 2-е изд. перераб. и доп. -Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1999. 280 с.

100. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М., 1974.- 89 с.

101. Знаков В.В. Психология понимания в познании и общении: Дисс. . докт. псих. наук. М., 1996.

102. Иванова СВ. Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся: Автореф. дисс. к.п.н. М., 1998. - 16 с.

103. Игнатьев В.П. Становление и развитие непрерывного профессионального образования в Республике Саха (Якутия): Дисс. . д.п.н. Москва, 2003. - 412 с.

104. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

105. Ильина Т.А. Применение системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике //Сов. педагогика. 1977. - № 3. - 127 с.

106. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1.-М., 1971.-72 е.; - Вып. 2. - М., 1971. - 88 е.; - Вып. 3. - М., 1972.-78 с.

107. Ильмушкин Г.М. Системное моделирование и реализация единого образовательного пространства в процессе непрерывной многоуровневой подготовки специалиста: (на примере малых и средних городов России): Автореф. дисс. . д.п.н. -Тольятти, 2002. 44 с.

108. Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч.-метод. работ. — Самара: СИПК, 1994.-241 с.

109. Иродов М.И. Социальное становление специалиста на основе гуманизации инженерного образования: Автореф. дисс. к.п.н. Ярославль, 1995.-23 с.

110. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М.: Знание, 1968. - 246 с.

111. Итоговые материалы Поволжской региональной науч.-метод. конф. «Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования» (19-21 ноября 1997 г.). Казань, 1997. - 11 с.

112. Казанков Н.М. Урок в индустриально-педагогическом колледже //Технология подготовки специалистов в индустриально-педагогическом колледже: Сб. науч.-метод. работ, посвященный 50-летию колледжа. Самара: СИПК, 1993. -С. 62-67.

113. Кайнова Э.Б. Формирование образовательных комплексов: проблемы и перспективы. 2-е изд-е, доп. и перераб. М.: Институт проблем развития среднего профессионального образования, 2004. — 156 с.

114. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дисс. д.п.н. Ленинград, 1991. - 345 с.

115. Кинкулькин А.Т. Гуманизация образования и формирование исторического сознания //Преподавание истории в школе. 1990. - № 1. - С. 138-142.

116. Кириллов П.В. Состояние и основные направления развития колледжа в современных социально-экономических условиях //Вестн. учеб.-метод. объед. по проф.-пед. образованию. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. -Вып. 2(33).-164 с.

117. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: 1996.

118. Козелецкий 10. Психологическая теория решений. М., 1979.

119. Козлов В.Д. Управление организационной культурой. М., 1990.

120. Комаров М.М. Подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей к дидактическому проектированию: Дисс. к.п.н. Екатеринбург, 1991. - 198 с.

121. Конвенция ООН о правах ребенка /Права человека. М.: Дом, 1992. - Статья 29.

122. Кондрух В.И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа: Автореф. дисс. д.п.н. Магнитогорск, 2001. - 47 с.

123. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Профессиональное образование, 2002. № 5. - С. 17-20.

124. Концепция непрерывного профессионального образования кадров на производственном объединении «Елабужский завод легковых автомобилей». //Науч. ред. М.И. Махмутов, В.Д. Путилин. М., 1989. - 76 с.

125. Координационный план научно-исследовательских работ по проблемам развития профессионал ьно-педагогического образования на 1991-1995 гг. /Министерство образования Российской Федерации. Екатеринбург, 1993. - С. 14.

126. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Сов. педагогика. 1970. - № 9. - С. 103-116.

127. Кравчук Н.Х. Организация физического воспитания студентов //Технология подготовки специалистов в индустриально-педагогическом колледже: Сб. науч.-метод. работ, посвященный 50-летию колледжа. Самара: СИПК, 1993. - С. 104-107.

128. Краевский В.В. Место и функции эксперимента в педагогических исследованиях //Вопросы методов педагогических исследований. М.: НИИОП АПН СССР, 1973.-С. 185-191.

129. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения //Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. тр. Челябинск: ЧГПИ, 1982.

130. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики //Новые исследования в педагогических науках. 1971. - № 4. - С. 5-68.

131. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977.-264 с.

132. Краевский В.В. Формирование содержания образования как часть педагогического проектирования //Вопросы конструирования содержания общего и среднего образования. М., 1980.

133. Кубрушко П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования: Автореф. дисс. д.п.н. Екатеринбург, 2002. - 37 с.

134. Кубрушко П.Ф., Косырев В.П. и др. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. - 200 с.

135. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. //Вопросы психологии. 1982. - № 2.

136. Кузнецов О.М. Деятельность мастера производственного обучения по ориентации учащихся ПТУ на инженерно-педагогическую профессию. Екатеринбург, 1992.-206 с.

137. Кузьмин И.П. Теоретические основы развития профессионализма инженерно-педагогических работников в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс. д.п.н. СПб., 1998. - 47 с.

138. Кузьмина Н.В. (Ред.) Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

139. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

140. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

141. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1993. — 113 с.

142. Кустов Ю.А. К вопросу преемственности между средней и высшей школами. //Вопросы высшего педагогического образования. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1971.-С. 159-166.

143. Кустов Ю.А. Преемственная взаимосвязь вуза с производством. Тольятти, 1980. — 277 с. Рукопись представлена Тольяттинским политехническим институтом. Деп. в ОНИ НИИВШ 26 дек. 1980. - № 124-80.

144. Кустов Ю.А. Преемственность в обучении в высшей школе. Тольятти, 1980. — 218 с. Рукопись представлена Тольяттинским политехническим институтом. Деп. в ОНИ НИИВШ 25 февр. 1980. - № 19-80.

145. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Изд-во Саратовского ун-та. - Саратов, 1982. — 273 с.

146. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки и производительного труда молодежи. Изд-во Саратовского ун-та. - Саратов, 1985. - 143 с.

147. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990. - 160 с.

148. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 120 с.

149. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования: Учебное пособие. Тольятти: ТолПИ, Волжский ун-т им. Татищева, 1999.-220 с.

150. Кустов Ю.А., Гусев В.А. Управление качеством образования на основе принципа преемственности: Учебное пособие. Тольятти: Изд-во ТГУ, 2002. -203 с.

151. Кустов Ю.А., Гусев В.А., Стацук C.B., Харитонова Е.А. Закрепление профессионального выбора учащейся молодежи. Учеб.пособ. Поволжское отделение РАО, ТГУ, Волжский университет им. Татищева, 2003. 198 с.

152. Кустов Ю.А., Егорова И.П., Гусев В.А. Профессионализация математического образования: Монография. — Самара, 2004. 215 с.

153. Кустов Ю.А., Осоргин E.JL, Гусев В.А. Методическая работа в средней профессиональной школе (теория исследование - практика). Поволжское отделение РАО, ТГУ, СГППК. - Самара - Тольятти: Изд-во СГППК, 2001. - 408 с.

154. Кустов Ю.А., Осоргин E.JI., Гусев В.А. Преемственность учения в системе «школа профучилище - колледж — вуз — производство»: Учебное пособие. - Самара, Тольятти, 1999. - 258 с.

155. Кустов Ю.А., Стацук СВ. Профессиональное самоопределение личности: Учебное пособие.- Тольятти: ОАОПП «Современник», 2002. 184 с.

156. Кустов Ю.А., Шуберт Ю.Ф., Козлов A.B. Взаимосвязь профессионального образования и производства: Учебное пособие. Тольятти, 1996. - 160 с.

157. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

158. Левитина K.M. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Дисс. д.п.н. Екатеринбург, 1993. — 389 с.

159. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 360 с.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

161. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.: Педагогика, 1983. - Т.1.

162. Лернер И.Я. Качество знаний и их источники. //Новые исследования в педагогических науках. М: Педагогика, 1977, - № 2. - С. 16-21.

163. Лернер ИЛ. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.— 96 с.

164. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике //Пробл. школьн. учеб. М., 1978. - Вып. 6. - С. 46-64.

165. Лернер И .Я., Скаткин М.Н. Методы обучения //Дидактика средней школы. -М.: Просвещение, 1975. С. 146-184.

166. Литвинова E.H. Особенности общеинженерной подготовки студентов профессионально-педагогического вуза: Дисс. к.п.н. Екатеринбург, 1998. — 167 с.

167. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 367 с.

168. Лушников A.M. История педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений, 2-е изд., доп. Екатеринбург: Урал. гос. пед. унта, 1994.-368 с.

169. Максимова В.Н. Интеграция и межпредметные связи в системе непрерывного профессионального образования: Тез. докл. межвуз. конф. Л., 1990. - 64 с.

170. Максимова Л.Н. Гуманизация обучения как средство развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей. Саратов, 2000. - 158 с.

171. Маленко А.Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. Минск: Вышэйш. шк., 1980. - 166 с.

172. Малштейн Л.К. Основные подходы к разработке системы непрерывного профес-сиональногообразования // Проблемы непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров: Тез. докл. Екатеринбург: Изд-во инж.-пед. ин-та, 1991. - 48 с.

173. Марков М. Теория социального управления. М., 1978.

174. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 64 с.

175. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

176. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. //Соч. т. 3. М.: Госполитиздат, 1955.-С. 7.-454.

177. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений, изд. 2. Т. 20. - М.: Госполитиздат, 1955.

178. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений, изд. 2. Т. 3. - М.: Госполитиздат, 1955.

179. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

180. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

181. Махмутов М.И., Безрукова B.C. Принципы обучения как системообразующий фактор взаимосвязи общего и профессионального образования учащихся в среднем профучилище //Взаимосвязь общего и профессионального образования в среднем ПТУ.-М., 1983.

182. Методологические проблемы научных исследований профессионально- технического образования /А.П. Беляева, П. Мишева, А. Кодытек и др. М.: Высш. шк., 1987.- 199 с.

183. Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1987. - 104 с.

184. Методы педагогических исследований в высшей школе: Науч.-метод. сб. по материалам семинара вузов Поволжья. Уфа, 1976. - 184 с.

185. Миронов В.П. Век образования. М., 1990. - 175 с.

186. Михеев В.И. Моделирование и методы теории изменений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987.- 198 с.

187. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе. Луганск, 1993. - 424 с.

188. Моминбаев В.К. Теоретические основы профессиональной подготовки инженера-педагога в сельхозвузе: Дисс. д.п.н. Екатеринбург, 1992. — 423 с.

189. Мудр и к A.B. Социализация и смутное время. М., 1999.

190. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995.

191. Найн А .Я. О новой парадигме инженерно-педагогического образования в многоуровневой системе. //Вестник УНМО по инж.-пед. образованию. Екатеринбург: Изд-во Сверд. инж.-пед. ин-та., 1992. - Вып. 2(9). - 68 с.

192. Нам полвека: от техникума до колледжа. Самара: СИПК, 1993. - 95 с.

193. Непрерывное образование: проблемы интеграции средних школ, профессиональных лицеев, колледжей и вузов: Сб. матер, регион, науч.-метод. школы-семинара. Самара: СИПКРО, 1998. - 208 с.

194. Нестеренко В.М. Проектирование учебно-технической среды профессионально-личностного саморазвития студентов технических вузов: Дисс. . д.п.н. — Тольятти, 2000. 569 с.

195. Никитин М.В. Ресурсный центр как функциональная модель непрерывного профессионального образования: Метод, реком. для системы повышения квалификации. М.: Изд-во НОУ ИСОМ, 2004. - 197с.

196. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. //Перспективы развития: Сб. — М.: Изд-во исслед. Центра пробл. непрерыв. проф. образования РАО, 1997.-254 с.

197. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000. - 272 с.

198. Объективные характеристики, критерии оценки и измерения педагогических -явлений и процессов: Тез. докл. к семинару по методологии педагогики и методике пед. исследований (VI сессия). -М., 1973.-420 с.

199. Огорелков В.И. Проверка и оценка знаний учащихся на основе тестов с выбором ответа: Автореф. дисс. к.п.н. — М., 1970. 27 с.

200. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная * эффективность отдельных методов обучения в школе. М., 1969.

201. Осипов Г.В. О концепции и стратегии социального развития России //Социально-политический журнал. 1993. - № 8. - С. 3-7.

202. Осипов Г.В. Реформирование России: Итоги и перспективы //Вестник Моск. ун-та. Серия 18. Социология и политология. 1995. - № 2. - С. 3-15.

203. Осипов Г.В., Андреев Э.М. Современные Российские реформы: Опыт социологической экспертизы // Социально-политический журнал. 1995. - № 1.- С. 3-16.

204. Осипов П.Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности. Казань: ИССО РАО, 1996, - 100 с.

205. Осорпш Е.Л. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 1996.- 153 с.

206. Осорпш Е.Л., Чернова Ю.К., Щипанов В.В. Качество и конкуренто-способность среднего профессионального образования. Самара:СГПУ, 2003. - 244 с.

207. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР /Под ред. С.Я. Батышева. -М.: Педагогика, 1981. 352 с.

208. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии и высшей нервной деятельности. -М.: 1950.

209. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общ-во России, 1998. - 640 с.

210. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования //Проблемы непрерывной многоуровневой подготовки инженеров-педагогов: Мат. Межд. науч.-практ. конф. (Мозырь, 27-29 мая 1996 г.). Мозырь: Мозырский гос. пед. ин-т, 1996.- 148 с.

211. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н.Новгород: Аи Кыо, 1994. 351 с.

212. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования //Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 40-46.

213. Пивнева СВ. Методика обучения физике студентов технических вузов на основе поведенческой теории: Дисс. к.п.н. Тольятти, 2000. - 187 с.

214. Плетнева О.В. Организация учебно-педагогической среды личностно ориентированного профессионального образования студентов педагогического колледжа: Дисс. . к.п.н. Тольятти, 2001. - 280 с.

215. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987.- 143 с.

216. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования. СПб., 1995.-201 с.

217. Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики: Сб. статей Всеросс. науч. конф.в 2-х томах. — Тольятти: ТГУ, 2003. -Том I. 488 с. - Том И. - 269 с.

218. Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования. Сб. тр. Всеросс. пауч.-метод, конф. (январь 1999 г.). Тольятти: Тольяттин-ский политех, ин-т, 1999. - 317 с.

219. Проблемы непрерывного инженерно-педагогического образования: Тез. докл. к пленуму УМО по инж.-пед. специальностям. Ленинград, 17-20 апреля 1990 г. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1990. - 100 с.

220. Проблемы непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров: Тез. докл. к пленуму УМО по инж.-пед. специальностям. Самара, декабрь 1991 г. -Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991. 47 с.

221. Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства // Тез. выступлений участников Всесоюз. конф. -М., 1981.-269 с.

222. Профессионально-педагогические кадры России. Екатеринбург: УГППУ, 1998.-83 с.

223. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дисс. . д.п.н., 1995. -437 с.

224. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Воронеж, 1996.

225. Пудалов И.Г. Графо-аналитический метод планирования учебного материала. В сб.: Принципы, правила и приемы составления обучающих программ. — М.: V Всеросс. конф. по применению техн. средств и программ обучения, 1969. - С. 56-61.

226. Редькина Е.В. Педагогическая система формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности: Автореф. дисс. к.п.н. Саратов, 1999.-23 с.

227. Романцев Г.М. Новый этап развития государственной системы профессионально-педагогического образования России //Вестн. УНМО вузов России по проф.-пед. образованию. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1994. - Вып. 1 (12).-С. 4-9.

228. Романцев Г.М., Жученко A.A. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» //Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 2(2). - С. 151-172.

229. Романцев Г.М., Федоров В.А., Жученко A.A., Осипова И.В., Тарасюк О.В. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 68 с.

230. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самостоятельности. //Вопросы философии. -№ 4.- 1989.

231. Рукавишников В.О. Социология переходного периода //Социологические исследования. 1994. - № 6. - С. 25-32.

232. Рычин М.В. О вариантах построения учебного материала //Проблемы учебника для средних ПТУ. М, 1978. - С. 50-57.

233. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 29-37.

234. Садовский В.Н. Основание общей теории систем: Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

235. Садыкова Е.М. Проектирование и реализация системы формирования профессионально важных качеств студентов колледжей на основе «Я- концепции» (на примере профессионально-педагогических колледжей): Дисс. . к.п.н. — Тольятти, 2000. 227 с.

236. Саксонова Л.П. Феноменология и эссенциология самоорганизации педагогических систем: Сб. стат. по мат. Регион, конф. «Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами» (17-18 апреля г. Тольятти). — Тольятти: Изд-во ТГУ, 2003. 294 с.

237. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962.

238. Сборник методических материалов по применению активного обучения при изучении дисциплин. — Минск: Белорус, гос. ун-т им. В.И. Ленина, Белорус, политехи. ин-т, 1987. 106 с.

239. Селезнева H.A. Оценка качества высшего образования //Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - С. 16-24.

240. Семинар по методологии педагогики и методики педагогических исследований. IV сессия. М., 1973. - 420 с.

241. Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами: Сб. статей регион, науч.-техн. конф. Тольятти: ТГУ, 2003. - 300 с.

242. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

243. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206с. ' .

244. Скиннер Б.Ф. 11аука об обучении и искусству обучения // Программированное обучение за рубежом. М.: Высш. шк., 1968. - С. 32-46.

245. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. уч. заведений. М.: Школа-пресс, 1998. - 512 с.

246. Смирнов И.П. Человек образование - профессия — личность: Монография. - М.: УМИЦ «Граф -Пресс», 2002. - 420 с.

247. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации начального профессионального образования. М.: ООО «Аспект», 2004. - 32 с.

248. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? (Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования). М.: ООО «Аспект», 2004. - 32 с.

249. Собкин В. Гуманизация образования //Нар. Образование, 1992, № 9-10, - С. 72-77.

250. Совершенствование профессиональной подготовки специалистов в условиях переходного периода: Тез. докл. конф., Нижнекамск 24-27 мая 1995. Нижнекамск, 1995.

251. Советский энциклопедический словарь. Изд. 4. Советская энциклопедия, 1987.

252. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования /Научн. ред. проф. Е.В. Ткаченко. — Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1990. -128 с.

253. Социальные, экономические и политические проблемы развития Российской Федерации: Научный доклад РАН //Социологические исследования. 1994. - № 6. -С. 58-85.

254. Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. — М.: Магистр, 1997.

255. Формы и методы образовательной подготовки и коммунистического воспитания-учащихся средних профтехучилищ /Под ред. М.И. Махмутова. М: Педагогика, 1986. - 216 с.

256. Структура базового блока педагогического образования и технология'его диагностики. М.: Науч.-метод. центр высшего образования., 1994. - Ч. 1-4.

257. Субетто В.И. Системогенетика и теория циклов. Часть 1. СПб.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-243 с.

258. Субетго В.И. Системогенетика и теория циклов. Часть 2. СПб.-М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-260 с.

259. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагоги // Профессиональное образование. Казань, 1955. - № 1.

260. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344 с.

261. Тенчурина J1.3. История профессионально-педагогического образования. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. 304 с.

262. Тенчурина J1.3. Становление и развитие профессионально-педагогического образования (Последняя треть XIX и начало 90-х годов XX в.): Автореф. дисс. . д.п.н. Екатеринбург, 2002. - 42с.

263. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987.

264. Теоретические проблемы подготовки инженерно-педагогических кадров: Тез. научн.-практ. конф. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1983.-280 с.

265. Теория и практика формирования профессионально значимых качеств специалистов в процессе обучения: Матер. III науч.-метод. конф. Тольяттинского технического колледжа ВАЗа. — Тольятти, 2000. — 102 с.

266. Технология подготовки специалистов в индустриально-педагогическом колледже: Сб. науч.-метод, работ. Самара, 1993. - 130 с.

267. Ткаченко Е.В. Подготовка инженерно-педагогических кадров // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы в 2-х т. Т. 1. Сост. А.Е. Пядочкин; на-учн. ред. И.П. Смирнов. М.: ИРПО, 1999. - 424 с.

268. Ткаченко Е.В. Российское образование: Дороги реформ.—Махачкала, 1994. 232 с.

269. Ткаченко Е.В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики //Образование и наука: Ивестия Уральского отделения РАО. 2004, № 1(25). - С. 70-78.

270. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. - 271 с.

271. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Тбилиси, 1961.

272. Украинцев Б.С. Самоуправление системы и причинности. -М.: Наука, 1972.

273. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М.М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2004.-448 с.

274. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974.

275. Фандина В.Г. Организация учебного процесса подготовки педагога профессионального обучения (на примере экономических дисциплин): Автореф. дисс. . к.п.н. Баранаул, 2002. — 22 с.

276. Федоров ВА. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. -330 с.

277. Федоров В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования //Образование и наука: Изв. Урал. науч. образоват. центра РАО. 2000. - № 2(4). - С. 60-71.

278. Федоров В.А., Рудницкий М.П. О преемственности обучения в системе: среднее специальное учебное заведение инженерно-педагогический вуз: Вестник НМО вузов России по инж.-пед. образованию. - Выпуск 1(10). - Екатеринбург, 1993.- 64 с.

279. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

280. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.

281. Хабибулин А.Т. Методика производственного обучения студентов профессионально-педагогического колледжа на примере изготовления сложной продукции. Дисс. к.п.н. —Тольятти, 1999. 170 с. «

282. Хайдаров Я.К. Научно-педагогические основы единства общего профессионального образования в средних специальных заведениях. Автореф. дисс. . д.п.н. -Ташкент, 1990. 35 с.

283. Харитонова Е.А. Проектирование и реализация системы закрепления профессионального выбора студентов инженерно-педагогических специальностей вузов: Автореф. дисс. к.п.н. Тольятти, 2002. - 23 с.

284. Чапаев Н.К. Принципы интеграции профессионального образования: Материалы VII сессии Междунар. школы-семинара, пос. Таватуй, 1-5 февраля 1993 г. Екатеринбург. Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. — 164 с.

285. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург, 1992. - 224 с.

286. Черепашков A.C. Урок длиною в 50 лет. //Технология • подготовки специалистов в индустриально-педагогическом колледже: Сб. науч.-метод, работ. — Самара: СИПК, 1993.- 130 с.

287. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе: Учебное пособие. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 121с.

288. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. - 149 с. -

289. Чернова Ю.К., Щипанов В.В. Квалиметрическое проектирование образовательного процесса. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 250 с.

290. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический метод //Профессиональное образование. 1995. № 1. - С. 33.

291. Шакурова З.М. Технологии реализации преемственности профессиональной подготовки специалистов в системе ССУЗ-ВУЗ (на примере энергетических специт альностей): Дисс. к.п.н. Казань, 2002. — 287 с. ,

292. Шаронина Г.А. Роль и место колледжа в системе непрерывного профессионального образования. //Вестник УМО по проф.-пед. образованию. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та., 2002. - Вып.2 (3). - 202 с.

293. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. М., 1991.

294. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). Мн.: НМ Центр, 1995. — 136 с.

295. Шонесси О. Принципы организации управления фирмой. М., 1979.

296. Щарнас В.И. Принцип интеграции в профессионально-технической педагогике. //Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: технологический аспект: Тез. докл. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991. - С. 7-10.

297. Щеголь В.И. Подготовка учителя к трудовому воспитанию школьников: Монография. М.-Т., 2002. - 304 с.

298. Щеголь В.И., Ляпина Г.А. Модель личности учителя как фактор саморазвития студента педвуза //Саморазвитие учащейся молодежи: Сб. науч.-метод. работ. Под науч. ред. Ю.А. Кустова. Самара, 2000. - 493 с.

299. Щербакова H.A. Профессионально-педагогическая направленность подготовки студентов к реализации инновационных технологий обучения в школе. Авто-реф. дисс. к.п.н. Саратов. - 2000. - 23 с.

300. Щипанов В.В. Интегративно-дивергентное проектирование мультидисцип-линарных образовательных систем. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 173с.

301. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. — 102 с.

302. Щипанов В.В. Управление качеством подготовки инженеров на основе инте-гративно-дивергентного подхода к проектированию мультидисциплинарных комплексов: Автореф. дисс. д.п.н. М., 1999. - 46 с.

303. Эльконин Д.В. Введение в психологию развития: (В традиц. культ.-истор. теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. — 167 с.

304. Эрднисв П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М., 1986.

305. Эсаулов А.Ф. Диалектика творческой мысли. Красноярск: КГУ, 1989. - 164 с.

306. Южакова Т.Н. Организация контроля знаний в условиях повышения квалификации инженера-педагога с использованием методов квалиметрии: Дисс. . к.п.н. Екатеринбург, 1998.-218 с.

307. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 142 с.

308. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие /Европейский институт экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. «Полиус», 1998. - 639 с.

309. Baker E.L., Choppin В.Н. Minimum Competensy Testing // International Encyclopedia of Education, Research and Studies. Oxford, 1985.

310. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. -Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. -1986.

311. Blank W.E. Hand book for developing Competency. Based Training Programs. -New-Jersey: Prentice Hall, 1982. - 378 p.

312. Evers C.W., Lakomski G. Knowing educational administration Contemporary methodological controversies in educational administration research. Oxford, 1991.

313. Frank H. Kybernetische Padaquik Stuttgant; Berlin; Koln; Mainz, 1973, Band. 3. -P. 193-237.

314. Hansos K.V. Overcoming Technophobia // Educational Leadership. 1990. - Vol. 47, № 6. - P. 95-96.

315. Laarning to be. The world of education today and tomorrow / By E. Faure. F. Herrera et.ce. Paris: UNESCO; London: Harrap, 1972. - 313 p.

316. Margaret Weatley, Leadership and the New Science (San Francisco, C.A. Berrett Koehler Publishers, 1992), p. 20.

317. Mukheijee S.P. «Quality assurance in an education system», Total Quality Management. Vol. 6. № 5 & 6, 1995. P. 571 -578.

318. Oakland G. Total Quality Management. Oxford: 1994. - 465 p.

319. Owlea M.S. and Aspinwall E.M., « Quality in higher adduction, a survey», Total Quality Management. Vol. 7. № 2, 1966.

320. Prokopenko I., Bittel L. A modular course formal for supervisory development // Training and development journal. - 1981, February.

321. Rabbit G., Berch J. A ISO 9000 Book. New-York: 1993.- 166 p.

322. Schelten A. Einfurung in die Berufspadogogik. Stuttgart: Steinier, 1991.

323. Taguchi G. The evaluation of quality// ASI News. Special Symposium edition, Winter, 1985.-P. 7-9.

324. The counsel of Europe: activities and achievements. // Education, 1998. 47-52 p.

325. W. Edwards Deming. The New Economics (Cambridge, MA: Mil Press, 1993, -200 p.