Профессиональное самоопределение будущих учителей музыки в условиях среднего профессионального образования

Карташев, Владимир Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное самоопределение будущих учителей музыки в условиях среднего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Карташев, Владимир Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное самоопределение будущих учителей музыки в условиях среднего профессионального образования"

На правах рукописи

□03056502

Карташев Владимир Александрович

Профессиональное самоопределение будущих учителей музыки в условиях среднего профессионального образования

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003056502

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО

Школяр Людмила Валентиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Кабкова Елена Павловна

кандидат педагогических наук Смирнов Александр Владимирович

Ведущая организация: Московский государственный университет

культуры и искусств

Защита состоится «24» апреля 2007 г. в 14 ч. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 008.015. 01 в ГУ «Институт художественного образования» РАО

по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГУ «Институт художественного образования» РАО.

Автореферат разослан « 22» марта 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

И.Э. Кашекова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Приоритетным направлением современной образовательной политики России является комплексная модернизация образования на всех его уровнях и ступенях. В этом контексте особое значение приобретает повышение профессионализма педагогов, призванных стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования.

В современных условиях стало очевидным, что действующая система профессионального образования еще не способна в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. Особые проблемы возникают в образовательной сфере. Отток учителей из школы и незначительный приток молодых специалистов ведет к нехватке педагогов, увеличению их учебной нагрузки, что оставляет мало времени и сил для повышения педагогического мастерства. Приостановка в росте мастерства ведет к эмоциональному истощению, профессиональному старению, проявляющемуся в невосприимчивости учителя к новому, что, в результате, завершается профессиональной деформацией. Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена насущной необходимостью в разработке стратегии ориентации молодежи на педагогическую профессию, что наряду с мерами социально-экономического характера должно содействовать обеспечению школы достойными учительскими кадрами.

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы профессионального самоопределения будущих педагогов является положение о том, что профессиональное самоопределение - это и сложный многоуровневый процесс, и ведущая основа самоутверждения человека в обществе. Фундаментальные научные теории Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева выявляют такие обязательные составляющие профессионального самоопределения, как

самостоятельность, саморазвитие на основе положительной мотивации к данному виду деятельности и природных задатков.

Психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения, его этапы, принципы, содержание, исследовали Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, П. А. Шавир и др. Проблему формирования профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных заведений рассматривали O.A. Волкова, Е. С. Мичурина, Н. Н. Никитина и др. Общая феноменология профессионально-педагогической культуры учителя нашла отражение в работах В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др. К различным аспектам становления педагогов-музыкантов обращены исследования Э.А. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, Е.А. Бодиной, Г.М. Цыпина и др.

Исследователями доказано, что современному учителю необходимы не только глубокие знания в области педагогики, психологии, своего предмета, но и специальные знания и умения, способствующие активизации профессионально-творческого потенциала личности, формированию высокой мотивационной готовности к профессионально-творческой деятельности. В отношении учителя музыки острота данной проблемы усиливается за счет достаточно больших временных, физиологических и эмоциональных затрат на освоение музыкальной подготовки, вследствие чего в средних профессиональных учебных заведениях зачастую происходит перенос образовательно-воспитательных акцентов на овладение музыкальным материалом в ущерб развитию профессионального самоопределения учащихся как педагогов.

Очевидно, что профессия педагога-музыканта обладает своей неповторимой спецификой. Среди необходимых качеств, которыми должен обладать учитель музыки особое значение имеют умения примером собственного отношения к музыкальному творчеству увлекать учащихся; поддерживать в них желание творческого самовыражения и т.д. Таким образом, будущий учитель музыки в процессе подготовки к

профессиональной деятельности должен развивать в себе креативные качества, позволяющие находить нестандартные подходы и к разработке новых методов и приемов, и к применению на занятиях имеющегося музыкально-педагогического опыта.

Профессиональное развитие личности будущего учителя является одной из основных целей музыкального образования, поскольку даже «самая прогрессивная система не принесет желаемых плодов, если дело будет доверено педагогу-рутинеру» (Л.А. Баренбойм). Реальное воплощение данный подход нашел в педагогической концепции Д.Б. Кабалевского, а затем в работах Л.В. Горюновой, М.С. Красильниковой, Е.Д. Критской, Л.В. Школяр и др. Ученые показывают, что особую роль в педагогической деятельности музыканта играет художественный мир музыкального произведения, наполненный универсальными смыслами, способными к бесконечному развитию (М.С. Каган, Е.В. Назайкинский и др.). Средствами музыки педагог может развивать внутренний мир учащегося, пробуждая стремление через познание ценностей искусства идти к самореализации смысла собственной жизни.

В данном исследовании мы исходим из понимания профессионального самоопределения будущего учителя музыки как длительного многоступенчатого динамичного процесса осознания и конструирования им ценностей и смыслов педагогической деятельности, связанной с открытием учащимся мира музыкального искусства. Все это диктует необходимость решения проблемы создания особых условий для развития профессионального самоопределения учащихся, способствующего их самосовершенствованию в педагогической и музыкальной профессиях.

Анализ исследований развития профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных заведений музыкально-педагогического профиля свидетельствует о существовании ряда противоречий между возрастающими требованиями к современному учителю музыки и реальным уровнем сформированности его

профессионального самоопределения; необходимостью развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки и неразработанностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса. Выявленные противоречия обусловили выбор темы данного исследования: «Профессиональное самоопределение будущих учителей музыки в условиях среднего профессионального образования».

Объект исследования: профессиональное самоопределение личности как многокомпонентный, ориентированный в будущее, динамичный процесс.

Предмет исследования: социально-педагогические основы развития профессионального самоопределения учащихся музыкально-педагогических училищ и колледжей.

Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в образовательном пространстве среднего профессионального учебного учреждения.

Задачи исследования:

1. На основе всестороннего анализа психолого-педагогических, музыкально-педагогических, философско-эстетических, методических исследований определить специфику профессионального самоопределения будущих учителей музыки в образовательном процессе среднего профессионального учебного учреждения.

2 Выявить компоненты, критерии и уровни сформированное™ профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учреждений; обосновать принципы и методику его развития.

3. Определить педагогические условия эффективной реализации модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки.

4. Изучить и обобщить результаты опытной апробации разработанной модели. На этой основе создать научно-методические рекомендации,

раскрывающие условия и описывающие процесс развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки.

Гипотеза исследования. Развитие профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных учреждений будет эффективным, если:

- в образовательном пространстве будут созданы благоприятные условия для самореализации учащихся в профессии, когда при этом у них формируются когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный компоненты профессионального самоопределения;

- данный процесс будет поэтапно осуществляться в рамках учебной деятельности и педагогической практики с учетом индивидуально-психологических особенностей личности учащихся;

- в образовательном процессе среднего профессионального учебного учреждения будут интегрированы следующие направления: 1. самостоятельная научно-педагогическая исследовательская деятельность учащихся в области музыкального образования («Поиск идей»); 2. активное участие в педагогической практике с ориентацией на реализацию разработанных в ходе исследовательской деятельности идей и технологий музыкального образования («Ступени мастерства»); 3. привлечение к образовательному процессу выпускников данного учебного заведения, успешно работающих учителями музыки («Мастер-классы»); 4. использование ресурсов психологической поддержки профессионального самоопределения («Выбери свой путь»).

возрастного развития личности (Б.Г. Ананьев, Ф. Райе); теоретические положения о развитии психических процессов личности (В.В. Давыдов); фундаментальные исследования в области музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин); концептуальные основы профессионального самоопределения учащихся (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков).

Методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы; педагогическое наблюдение, беседы, анализ продуктов музыкального и педагогического творчества учащихся; экспериментально-практическая проверка разработанной модели развития профессионального самоопределения; анализ результатов опытно-экспериментальной работы, статистическая обработка данных; анализ педагогической документации, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в течение 20 лет.

Опытно-экспериментальная база исследования включает в себя Нижнетагильское музыкальное училище (с 1999 г. - Нижнетагильское училище искусств), Московский музыкально-педагогический колледж им. М.М. Ипполитова-Иванова, ГОУ ДМШ им. А.Т. Гречанинова (г. Москва), ГОУ ДШИ № 13 (г. Москва). В общей сложности экспериментальным исследованием было охвачено 570 будущих педагогов-музыкантов.

характеризовался построением теоретической модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в процессе их подготовки в среднем профессиональном учебном учреждении и апробацией модели в опытно-экспериментальной работе, что сопровождалось регулярной фиксацией и анализом полученных данных. Третий этап - экспериментальный (2000-2004 гг.) был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента, способствующего экспериментальной проверке эффективности разработанных на предыдущем этапе программ, предлагаемой системы методов и форм организации образовательного процесса, оптимизирующего развитие профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных учреждений. На этом этапе также определялись цель и задачи исследования, отрабатывался его понятийный аппарат. Четвертый этап - обобщающий (2004-2006 гг.). Осуществлялись заключительная оценка данных экспериментальной работы, итоговая обработка, анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и завершение письменного оформления материалов диссертации.

Научная новизна исследования. Уточнена и конкретизирована специфика профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных учреждений, его связь с ценностно-смысловой сферой будущего учителя в процессе самореализации в профессии; выделены основные компоненты структуры профессионального самоопределения будущих учителей музыки (когнитивный, мотивационно-ценностный, деятелыюстный (компонент профессиональной готовности), рефлексивный); впервые раскрыт педагогический потенциал интеграции таких направлений образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях, как самоактуализация музыканта-педагога в исследовательской деятельности и дальнейшем осуществлении разработанных идей в педагогической практике, взаимодействие учащихся с выпускниками, реализовавшими собственный творческий потенциал в музыкальной

педагогике, осуществление постоянной психологической поддержки развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в образовательном пространстве учебного заведения. Выявлены наиболее значимые факторы и условия профессион&яьного самоопределения учащихся средних профессиональных учебных учреждений.

Уточнено понятие профессионального самоопределения будущего учителя музыки в сфере среднего профессионального образования. Доказана необходимость освоения учащимися основ научно-исследовательской деятельности в области музыкальной педагогики как важнейшей предпосылки их профессионального самоопределения в системе непрерывного образования.

Теоретически и методически обоснованы содержание, структура и основные принципы модели развития профессионального самоопределения будущего учителя музыки: связь теоретических знаний с практикой, взаимодействие чувственно-наглядных средств, развитие активности и творческой самостоятельности.

разработке курсов повышения квалификации в преподавании музыки. Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертационном исследовании, могут стать основой для создания ряда программ и лекционных учебных курсов, пособий для учащихся средних профессиональных и высших учебных заведений.

Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, философии, музыковедения, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью, практической проверкой основных положений на широкой экспериментальной базе, охватывающей разнообразные педагогические учреждения. Эксперимент проводился лично соискателем в процессе педагогической работы в течение 20 лет в ряде средних профессиональных учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Нижнетагильском музыкальном училище, Московском музыкально-педагогическом колледже им. М.М. Ипполитова-Иванова, ГОУ ДЕЛИ № 13 г. Москвы, ГОУ ДМШ им. А. Т. Гречанинова, музыкальных студиях ГОУ СОШ № 770, ГУ Домов Культуры «Загорье», «Дружба» ЮАО г. Москвы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО. Апробация осуществлялась в выступлениях на международных конференциях «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития» (Москва, 1999); «Д.Б. Кабалевский -композитор, ученый, педагог» (Москва, 2004); «Векторы развития современной России» (Москва, 2006) и др.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональное самоопределение будущего педагога является основой его самоутверждения и социальной адаптации в обществе. Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания,

формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа педагога-профессионала.

2. Педагогическая модель развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки представляет собой интеграцию нескольких теоретически и методически обоснованных направлений в образовательном процессе среднего профессионального учебного учреждения, включающих возможность осуществлять интеллектуально-творческую деятельность в области музыкальной педагогики и апробировать разработанные идеи и технологии в педагогической практике; самоутверждение себя во взаимодействии со «значимыми Другими» (прежде всего с выпускниками данного учебного заведения, успешно работающими в области музыкальной педагогики); фиксирование достижений в творческом взаимодействии; квалифицированную психологическую поддержку на всех этапах профессионального самоопределения.

3. Основным критерием развития профессионального самоопределения является профессиональная готовность учащихся к осуществлению педагогической деятельности в качестве учителя музыки. Ведущие критерии высокого уровня развития профессионального самоопределения: осуществление самоакгуализации в профессии; перенос мотивационной и операционной готовности на другие виды деятельности; рост педагогического мастерства; установка на осуществление педагогической поддержки творчества детей.

4. Развитие профессионального самоопределения будущих учителей музыки в системе средних профессиональных учебных заведений представляет собой определённую последовательность научно обоснованных этапов организации педагогической деятельности (педагогическое самопознание в исследовательской деятельности - выбор каналов профессионального самоопределения - активизация педагогических способностей в

практике), осуществление которых приводит к эффективному решению поставленной проблемы.

Структура исследования: Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы (240 наименований, 7 на иностранном языке), наглядных материалов в виде 7 схем и 6 таблиц, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы развития профессионального самоопределения учащихся средних музыкально-педагогических учебных заведений» проведен анализ современного состояния проблемы; раскрыты содержание, критерии и уровни процесса профессионального самоопределения будущих учителей музыки; описаны психолого-педагогические подходы к проблеме профессионального самоопределения учителей в процессе подготовки в среднем специальном учебном заведении.

Изучение работ современных отечественных и зарубежных исследователей показывает, что профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но и как «непрерывный процесс чередующихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального развития личности» (Климов Е.А). В работах подчеркивается, что одним из наиболее важных этапов профессионального самоопределения является этап выбора жизненных альтернатив (О.С. Газман, Д.И. Фельдштейн и др.). В трудах Б.С. Гершунского профессиональное самоопределение личности рассматривается как одна из основ иерархической образовательной «лестницы» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам.

В исследованиях Д.Сьюпера сформулировано понятие «уровень профессиональной зрелости» применительно к различным стадиям развития профессионального самоопределения и показано, что существует две группы

факторов, влияющих на этот процесс: объективные (престижность профессии и др.) и субъективные (специфика представлений о профессии и др.).

В диссертации подтверждено, что основной проблемой профессионального образования является переход от учебной деятельности учащихся к деятельности профессиональной, который идет прежде всего по линии трансформации познавательных мотивов учащегося в профессиональные мотивы специалиста. Также представлен ряд классификаций различных этапов профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Д. Сьюпер, Э. Гинзбург, Д. Миллер и др.).

В целом, теоретическое изучение проблемы профессионального самоопределения показывает, что: 1. в современной науке наблюдается широкая поливариативность в понимании механизма развертывания процесса профессионального самоопределения; 2. профессиональное самоопределение включает процессы самопознания, самоорганизации, самооценки, стремление к самоактуализации, позитивную мотивацию к данному виду деятельности; 3. значительное влияние на понимание проблемы самоопределения оказали концепции К. Роджерса и А. Маслоу; 4. в отечественной науке профессиональное самоопределение понимается, как вхождение в различные сферы профессионального проявления (К.А. Абульханова-Славская и др.); как механизм, обеспечивающий формирование специфичного состояния становления личности (Н.С. Пряжников и др.).

Образование, получаемое . в среднем профессиональном образовательном учреждении, способно обеспечить лишь начальную организацию опыта реализации полученных знаний по избранной профессии. Следовательно, мера требований к учащимся должна учитывать необходимость приобретения ими прежде всего знаний, которые бы развивали способность к профессиональному самосовершенствованию.

Достижения принятой в России системы профессионального музыкального образования общепризнанны в мире. Высокий уровень подготовки музыкантов в российских учебных заведениях определяется

следующими факторами: существованием многоуровневой системы музыкальных учебных заведений; преемственностью методик профессионального обучения и музыкального воспитания; сочетанием в музыкальном образовании профессионализма и фундаментальности.

Исходя из анализа опыта российской музыкальной педагогики, был выделен ряд критериев личностных качеств будущего учителя музыки: гуманистическая ориентация; стремление к самостоятельной творческой и исследовательской деятельности; рефлексивная педагогическая позиция, способствующая самосовершенствованию учителя музыки в профессиональном и личностном планах. На основе этих критериев были определены направления, структурирующие модель развития профессионального самоопределения будущих педагогов-музыкантов: осуществление самостоятельных исследовательских проектов в области музыкальной педагогики и реализация их в педагогической практике; организация психологической поддержки будущих учителей музыки. Также отмечено, что в ходе профессионального самоопределения большую роль играет «профессиональный образец», то есть личность педагога-профессионала, на которую ориентируется будущий учитель.

В исследовании установлено, что в сложившейся системе музыкального образования педагогическое мастерство учащиеся приобретают главным образом в цикле изучения специальных дисциплин. Предметы же психолого-педагогического цикла рассматриваются зачастую, как второстепенные. В результате выпускники училищ оказываются недостаточно подготовленными к решению многих педагогических проблем будущей деятельности. Это положение также легло в основу разработки эффективной модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки.

На схеме представлены основные компоненты педагогической модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки.

Педагогическая модель развития профессионального самоопределения учащихся музыкально-педагогических училищ и

колледжей

Цель: становление творческой личности будущего учителя музыки, способной к самовыражению и самореализации_

Задачи:

- развивать на основе получаемых в училище знаний стремление к самоактуализации в профессии учителя музыки;

- воспитывать творческие способности и качества, необходимые педагогу-музыканту;

- поддерживать потребность к самообразованию, совершенствованию.

Принципы: ____

Связь теоретических знаний с практикой-^ Взаимодействие чувственно-наглядных средств Развитие активности и творческой самостоятельности

м о X »в

ег ш

Н <

ю о

ю а о к ч я

1. Научно-исследовательская деятельность, способствующая а) развитию интереса к различным подходам в области музыкальной педагогики, б) раскрытию научной глубины будущей профессии, в) приобщению к научно-теоретическому наследию русской и зарубежной музыкальной педагогики.

2. Педагогическая практика, а) развивающая у учащихся необходимые практические (методические, коммуникативные) навыки; б) позволяющая реадизовывать творческие идеи в работе с учащимися.

3. Профессионально-ориентирующие события. связанные с общением с выпускниками данного уч. зав., работающими в школе.

4. Социально-адаптирующие занятия, включая профессиональную психологическую поддержку._

М Е Т О

1 этап - концептуализация

2 этап - идентификация

3 этап - самоакгуализация

4 этап - профессиональная адаптация

С Р Е

д с т в

►С

я о > >

из О

Ч И Ы 5Г1

(Я

Всесторонне^и^рмоннчно развиты^ человек, высоко и всест^рбнне образованный, прогрессивный, обладающий стремлением к осуществлению педагогической деятельности, необходимыми профессиональными умениями, осознанной гуманистической позицией_

В ходе исследования на основе сопоставления результатов эксперимента с теоретическим анализом были выделены следующие периоды профессионального самоопределения учащихся музыкально-педагогических училищ: I. Выработка мотивационной базы

профессионального самоопределения будущего учителя музыки («концептуализация»), II. Развитие профессиональных способностей как основы устойчивого профессионального самоопределения («идентификация»). III. Активный поиск собственных профессиональных стратегий («самоактуализация»). IV. Профессионализация на основе устойчивого самоопределения («профессиональная адаптация»), когда особенно важен рост творческой профессиональной активности, представляющей собой сложное динамическое сочетание в учащихся интеллектуальной готовности и эмоциональной вовлеченности в профессию.

Таким образом, профессиональное самоопределение будущего учителя музыки проходит внутри основных стадий (когнитивной перестройки сознания, формирования типов мотивационного поведения, самоопределения в специальности, интеграции в профессиональную общность), в которых происходит осознание «себя как профессионала». Необходимо подчеркнуть, что переход от одного периода профессионального самоопределения к другому может сопровождаться возникновением у учащихся различных кризисных ситуаций, требующих особенно пристального внимания со стороны педагогов, психологов и самих учащихся.

В качестве основного критерия развития профессионального самоопределения была выбрана готовность к профессиональному самоопределению, в которой выделены: когнитивная (знания о своих профессиональных качествах и путях профессионального самоопределения); мотивационная (мотивы выбора будущей профессии); деятельностная (способность к самореализации и самосовершенствованию) составляющие.

Было выделено несколько уровней развития профессионального самоопределения: I уровень (низкий) характеризуется мотивами избегания профессии. П уровень (пробуждение): у учащихся начинает проявляться интерес к области музыкальной педагогики, но при этом все положительные мотивы ориентированы на личный успех, а профессиональная готовность находится на низком уровне. III уровень (этап роста профессионального

самоопределения) - сформированность всех компонентов профессионального самоопределения, направленность мотивов профессионального самоопределения устойчивая. IV уровень (высокий) отличает, в частности, глубокое осознанное профессиональное самоопределение, сформированная профессиональная готовность, целеустремленность.

В целом, теоретическое исследование проблемы профессионального самоопределения будущих учителей музыки показало, что особую роль в данном процессе играет внутренняя значимость педагогического труда, удовлетворенность его результатами, самим творческим процессом преподавания музыкального искусства.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения будущих учителей музыки» представлена модель развития профессионального самоопределения выпускника среднего специального музыкально-педагогического учебного заведения; показана динамика развития профессионального самоопределения учащихся; обоснованы специфика и наиболее значимые условия развития профессионального самоопределения будущего учителя музыки.

Подтверждена необходимость наполнения содержания образования педагога-музыканта профессиональными ценностями педагогической и музыкальной культуры. Важно, чтобы у будущего педагога-музыканта была возможность реализовать свой потенциал не только в учебной, но и в музыкально-педагогической деятельности. Изучение содержания среднего профессионального музыкально-педагогического образования показало, что, несмотря на достаточно сбалансированную систему блоков учебных дисциплин, доминирующая на сегодняшний день исполнительская направленность обучения противоречит современным требованиям подготовки педагогов-музыкантов. Следовательно, существует необходимость переориентации обучения и переносе акцента в изучении каждого предмета на профессиональные ценности.

Было определено, что будущие педагоги-музыканты на начальном этапе эксперимента обнаружили недостаточную сформированность профессионального самоопределения. В ходе этого этапа была разработана педагогическая модель развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в условиях среднего профессионального учебного заведения, представляющая собой интеграцию взаимодействующих направлений образовательного процесса: самостоятельная исследовательская деятельность учащихся в области музыкальной педагогики («Поиск идей»); активное участие в педагогической практике и реализация разработанных в ходе исследовательской деятельности идей музыкального образования («Ступени мастерства»); привлечение к образовательному процессу выпускников данного учебного заведения, успешно работающих учителями музыки («Мастер-классы»); использование ресурсов психологической поддержки профессионального самоопределения («Выбери свой путь»).

Были выявлены педагогические условия реализации каждого направления данной модели. Среди них наиболее значимы: интеграция изучения дисциплин психолого-педагогического цикла с акцентом на изучение основ музыкальной педагогики, профессиональное общение с выпускниками училища; активизация усвоения учащимися системы профессиональных ценностей.

Стержнем разработанной модели является самостоятельная педагогическая деятельность учащихся на разных ее ступенях. Так, например, результатом деятельности учащегося в направлении «Поиск идей» должно стать, в первую очередь, получение нового знания в области музыкальной педагогики, но при этом должна произойти его апробация в ходе педагогической практики. Направление «Поиск идей» в методическом плане поддерживается спецкурсами «Профессиональное самоопределение музыканта-педагога» и «Основы саморазвития педагога-музыканта», основанными на 2-этапной системе: теоретическая подготовка и тренинговые занятия. В ходе реализации разработанной модели учебный материал по предметам психолого-педагогического цикла был разделен на модули, по

каждому из которых были разработаны вариативные задания для самостоятельной научно-исследовательской деятельности трёх уровней: репродуктивные, поисковые (проблемные), творческие (включающие проведение микроисследований и описание педагогической рефлексии).

Организация педагогической практики будущих педагогов-музыкантов в эксперименте представляла собой многоступенчатую систему. Первая ступень «Подготовительная»: учащимся предлагалась самостоятельная работа, включающая творческие задания; организационно-деятельностные педагогические игры с компонентами педагогической психологии («Нестандартные ситуации» и др.), и музыкальной педагогики («Звуки и знаки» и др.). На ступени «Реализация педагогических идей» учащиеся выполняли следующие задания: «Оригинальное знакомство» (приветствие, минитренинги); ролевой анализ педагогической деятельности, предусматривающий оценку «глазами ребенка», «родителя», «начинающего педагога», «методиста». Как показали творческие отчеты учащихся по итогам педагогической практики, они овладели способами и тактикой общения с учениками, научились выбирать педагогические технологии, адекватные приоритетным задачам музыкальной педагогики для той или иной возрастной категории детей. В образовательных учреждениях с приходом учащихся на педагогическую практику, по результатам опроса детей и учительского коллектива, создавалась творческая атмосфера.

На следующей ступени «Педагогическая рефлексия» были использованы различные формы обсуждения и осмысления полученного личностного и профессионального опыта: ток-шоу («Горячий стул» и др.); подготовка проектов («Перспективы профессионального роста учителя музыки» и др.); диспуты («Какой ты, современный педагог-музыкант?» и др.); конкурс профессионального мастерства («Начинающий учитель года») и др. Помимо эссе и научных статей учащиеся составляли портрет идеального педагога-музыканта; выявляли трудности в образовательном процессе в данном учебном заведении, намечали пути их преодоления, что

развивало педагогическую наблюдательность, стремление к творческому решению сложных педагогических задач.

В целом по итогам эксперимента отмечается рост показателей рефлексивно-оценочной деятельности учащихся, развитие навыков педагогической самостоятельности. Как показали данные сформированности профессиональной готовности учащихся, после прохождения первых трех «ступеней мастерства» в ходе педагогической практики: у учащихся 2 курса значительно повысился средний уровень - до 75 %; у учащихся 3 курса наибольший скачок касается высокого уровня - до 43%; у учащихся 4 курса в среднем на 8-10% повысились средний и высокий уровни профессионального самоопределения. Положительное отношение к выбранной профессии выявлено у 80% учащихся.

Направление «Мастер-классы» опирается на представление о том, что молодые педагоги обладают преимуществом «близости поколений», это позволяет создавать доверительную атмосферу в ходе индивидуальных консультаций, а также активизировать совместную работу над творческими проектами, когда теоретическая часть проекта разрабатывается учащимися, а практическая часть осуществляется молодыми педагогами. В данном направлении были проведены тематические ток-шоу («Первый урок» и др.); деловые игры («Кто лучше проведет урок» и др.).

На всех этапах развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки участникам эксперимента была оказана профессиональная психологическая поддержка (профессиональная ориентация; своевременное оказание психокоррекционной помощи в преодолении кризисов и др.). Также на направлении «Выбери свой путь» для учащихся были организованы психолого-педагогические практикумы, на которых они разрабатывали «Дневник педагогического самонаблюдения» (анализ собственных проявлений как в качестве ученика, так и в качестве педагога).

В целом, эксперимент показал, что самоактуализация в педагогической практике, то есть осуществление по-настоящему волнующих будущего

учителя музыки творческих педагогических идей в реальных условиях, стала для учащихся наиболее значимым результатом в процессе профессионального самоопределения.

В диссертации описаны примеры проявлений будущих учителей музыки, подтверждающие, что даже учащиеся с пассивной мотивацией, неуверенностью в своем профессиональном выборе, глубоко раскрыли в рамках деятельности в направлении «Поиск идей» свои педагогические способности. Так, ими были разработаны и апробированы циклы интегрированных уроков, развивающих эстетические чувства учеников. Самоактуализация в профессии дала учащимся импульс к росту педагогического мастерства, позволяющему организовывать образовательный процесс как «диалог равных».

В ходе эксперимента были проведены несколько срезов уровня профессионального самоопределения его участников. Заключительный четвертый срез экспериментальной работы имел своей целью диагностику и сравнительный анализ выделенных в ходе теоретического исследования критериев профессионального самоопределения. Было установлено, что учащиеся стали проявлять большую творческую активность в научно-исследовательской работе («Поиск идей»), интерес к современной музыкальной педагогике (ток-шоу на «Мастер-классах»), Они осознают себя достаточно компетентными специалистами и выражают готовность к дальнейшему повышению уровня собственного профессионального самоопределения (направление «Выбери свой путь»).

Динамика уровней профессионального самоопределения учащихся-будущих учителей музыки (в %)

Уровень 1 срез 2 срез Зсрез 4 срез

высокий 6,7 16,7 22,4 28,9

средний 32,3 48,5 56,4 54,1

низкий 62,0 34,8 21,2 17,0

Анализ данных, полученных до и после проведения эксперимента, показал, что количество будущих педагогов-музыкантов с низким уровнем развитая профессионального самоопределения значительно уменьшилось уже на этапе диагностики 2 среза - в 1,8 раза. Количество учащихся, демонстрирующих высокий уровень профессионального самоопределения, выросло до 28,9 % (по сравнению с 6, 7% в начале работы). Было доказано, что все направления, образующие структуру разработанной модели, являются значимыми и эффективными для процесса развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки.

Основные выводы диссертационного исследования:

2. Профессиональное самоопределение будущего учителя музыки является не единичным фактом выбора, а длительным многоступенчатым динамичным процессом осознания и конструирования им ценностей и смыслов педагогической деятельности, связанной с открытием учащимся мира музыкального искусства.

3. Основными компонентами профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных заведений являются: когнитивный; мотивационно-ценностный; операционно-деятельностный; рефлексивный.

4. Интеграция направлений, структурирующих модель развития профессионального самоопределения будущих педагогов-музыкантов, способствует оптимизации учебного процесса, содействует повышению познавательной активности учащихся, росту их интереса к актуальным проблемам музыкальной педагогики и стремлению к самосовершенствованию

в профессиональной деятельности, самоактуализации и самореализации в избранной профессии учителя музыки, облегчению дальнейшей профессиональной адаптации. При этом стержневым направлением данной модели выступает активное проявление учащихся в педагогической практике, представляющей собой многоступенчатую систему усложняющихся задач в области музыкальной педагогики.

5. Основным критерием развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки является уровень профессиональной готовности. Критерии высокого уровня развитости профессионального самоопределения включают осуществление самоактуализации в профессии; перенос мотивационной и операционной готовности на другие виды деятельности; рост педагогического мастерства; педагогическую поддержку музыкального творчества учащихся.

Разработка идей данного диссертационного исследования может быть продолжена в направлении изучения условий, позволяющих учителям музыки эффективно осуществлять профессиональную самореализацию в области инновационных подходов в музыкальной педагогике.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях по проблеме исследования в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Карташев В.А. Путь к культуросообразной школе// В сб. Тезисы докладов Международной конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог» к 100-летию со дня рождения». - М.: ИХО РАО, 2004. - (0, 4 пл.).

2.Карташев В.А. Методологическое исследование в области музыкальной педагогики// Педагогические науки, 2006, № 6. - (0, 6 п.л.).

3.Карташев В.А. Основные характеристики формирования личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки// В сб. научных трудов «Современные проблемы педагогики искусства. - М.: МГПУ, 2007. -(0,4 пл.).

4.Карташев В. А. Творческая составляющая процесса профессиональной мотивации педагога-музыканта// Вопросы гуманитарных наук, 2007, № 1. -(0,7 пл.).

5. Карташев В.А. Инновационные процессы как условие профессиональной мотивации студентов// Искусство и образование,

2007, №1.-(0,7 п.л.).

Заказ № 631. Объем 1п.л. Тираж ЮОэкз. Отпечатано в ООО «Петроруш» г. Москва,ул.Палиха 2а.тел.250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карташев, Владимир Александрович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

1.1. Профессиональное самоопределение как актуальная проблема современной педагогики.

1.2. Психолого-педагогические подходы к проблеме профессионального самоопределения учителей музыки.

1.3. Основные критерии самоопределения будущего учителя музыки в процессе профессиональной подготовки.

Выводы.

ГЛАВА II. СПЕЦИФИКА СОЗДАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ

П.1. Модель развития профессионального самоопределения будущего педагога-музыканта.

П.2. Экспериментальное исследование эффективности развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки.

Выводы.:.

ВЫВОДЫ.

СПИСОК

ЛИТЕРАТУРЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное самоопределение будущих учителей музыки в условиях среднего профессионального образования"

Приоритетным направлением современной образовательной политики России является комплексная модернизация образования на всех его уровнях и ступенях. В этом контексте особое значение приобретают повышение профессионализма педагогов, формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования.

Министерством образования Российской Федерации в 2002 г. была принята «Программа модернизации педагогического образования», направленная на обновление системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов в соответствии с требованиями, предъявляемым на современном этапе к педагогическим кадрам.

Важнейшим компонентом данной программы является оптимизация профессионального образования, означающая повышение социального статуса и профессионализма педагогических работников, усиление мер их государственной поддержки.

Произошедший в 1990-х годах общесистемный социально-экономический кризис вызвал серьезные нарушения в системе «государство -образование - общество». В современных условиях стало очевидным, что действующая система профессионального образования существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. Профессиональное образование еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников.

Так, например, многие выпускники учреждений профессионального педагогического образования не стремятся найти себе работу в школах. По данным Рособразования, «на сегодняшний день 50% выпускниковбюджетников не работает на госсектор, особые проблемы возникают в образовательной сфере, где выпускники педагогических колледжей, училищ, вузов не идут работать в школы» (Пресс-конференция главы Рособразования Г. Балыхина// Деловой мир, 30.08.2005).

Отток учителей из школы и незначительный приток молодых специалистов ведет к нехватке педагогов, увеличению их учебной нагрузки, что оставляет мало времени и сил для повышения педагогического мастерства. Приостановка же в росте мастерства ведет к эмоциональному истощению, профессиональному старению, проявляющемуся в невосприимчивости учителя к новому, канонизации и универсализации ранее апробированных подходов, средств и приемов учебно-воспитательного процесса, что в конце концов завершается профессиональной деформацией.

Следует отметить, что нехватка учителей, старение педагогического корпуса является не только российской, но и мировой проблемой. Поэтому изучение проблемы профессионального самоопределения студентов педагогического среднего специального учебного заведения, их ценностных ориентаций, планов и установок, доминирующих интересов имеет как теоретическое, так и практическое значение.

На базе выявления объективных и субъективных факторов, предопределяющих жизненное и профессиональное самоопределение, появляется возможность разработать стратегию ориентации молодежи на педагогическую профессию, а также прогнозировать будущее, что, в конечном счете (наряду с мерами социально-экономического, управленческого, финансового характера), должно обеспечить школу достойным пополнением учительскими кадрами.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена прежде всего тем, что в нем системно и обстоятельно рассматривается один из наиболее определяющих аспектов подготовки будущих преподавателей -развитие профессионального самоопределения.

Профессиональное самоопределение является основой самоутверждения человека в обществе. Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Профессиональное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека.

В психолого-педагогической науке профессиональное самоопределение предопределяется фундаментальными жизненными установками, т.е. - личностным самоопределением. Существует представление о том, что профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии (Е. В. Бондаревская, Д.Е. Белова, Г. А. Каган, Е. А. Климов). Содержание данного определения высвечивает двусторонность профессионального самоопределения: с одной стороны, в нем задействован тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой стороны - то, что выбирают (объект выбора). И субъект, и объект обладают огромным выбором характеристик, чем объясняется неоднозначность данного явления.

Профессиональное самоопределение - процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта. В науке нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двухсторонностью самой ситуации выбора профессии.

Таким образом, особую значимость приобретает в настоящее время выделенная нами проблема педагогического поиска эффективных условий для профессионального самоопределения будущих педагогов в новых социокультурных условиях.

Становится очевидным, что содействовать развитию свободной, творческой, самоактуализирующейся личности, субъекта собственной жизни может лишь тот учитель, который сам обладает этими качествами. В этом случае цель среднего профессионального педагогического образования заключается не только в овладении учащимися комплексом общекультурных, психолого-педагогических, знаний по учебному предмету, умений и навыков, а, прежде всего, в развитии их личностных качеств, духовно-нравственной сферы будущего учителя, позволяющей передавать школьникам опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (Т.И. Власова).

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы профессионального самоопределения будущих педагогов, диагностики и особенностей его развития является положение о том, что профессиональное самоопределение осуществляется и развивается в процессе творческого обучения (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), что профессиональное самоопределение является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности (И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, Й.В. Золотухина, М.И. Ситниковаи др.).

Частично проблема развития профессионального самоопределения затронута в исследованиях ведущих отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Л.И. Божович и др.).

Современное понимание преподавателя как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной педагогической деятельности и выделение в качестве ее важнейшего элемента профессионально-личностного самоопределения актуализируют новые требования а) к подготовке учителя, б) его профессиональным и личностным качествам.

Это особенно актуально для профессии музыканта-педагога. Не случайно исследователи деятельности учителя музыки (Б.Д. Асафьев, А.Б. Абдуллин, Б.Д. Критский, JI.B. Школяр и др.) особо подчеркивают её сложность и многогранность. Деятельность школьного учителя музыки включает в себя наряду с педагогической, музыковедческой, просветительской и музыкально-исполнительскую деятельность.

Как показала практика, инициативному, творчески относящемуся к своему труду учителю музыки нужны не только глубокие знания в области педагогики, психологии, музыкального искусства, но и особые личностные качества, специальные знания и умения, способствующие активизации профессионально-творческого потенциала личности, формированию высокой мотивационной готовности к профессионально-творческой активности, профессиональной самостоятельности.

Кроме того, учитель музыки должен обладать ярко выраженной творческой личностной позицией. В качестве специфики деятельности педагога-музыканта ученые выделяют именно ее художественно-творческий характер, отмечая, что сам процесс педагогической деятельности связан с творческим поиском (Л.Г. Арчажникова).

Д.Б. Кабалевский в своих работах неоднократно подчеркивал значение творческого отношения педагога к программе и преподаванию, что особенно глубоко раскрывается в ситуации общения с музыкой, например, в рассказе о полученных впечатлениях в момент обсуждения произведений, в развитии самостоятельного музыкального творчества детей (Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. Книга для учителя. - М., 1984).

В целом, очевидно, что учитель, не обладающий четкой осознанной позицией в отношении профессионального выбора, не способен эффективно решать данные задачи, организовывать образовательный процесс, развивающий творческие качества личности учащихся. В отношении учителя музыки острота данной проблемы усиливается за счет достаточно больших временных, физиологических и эмоциональных затрат на освоение предметного содержания деятельности (собственно музыкальную подготовку). Необходимо отметить, что в средних профессиональных учебных заведениях зачастую происходит перенос образовательных акцентов на овладение музыкальным материалом в ущерб развитию профессионального самоопределения учащихся как педагогов.

Ориентация на педагогическую профессию формируется очень слабо: как показывают результаты проведенных нами опросов 179 будущих учителей музыки - учащихся Нижнетагильского музыкального училища и Московского музыкально-педагогического колледжа им. М.М. Ипполитова-Иванова (2004-2006 гг.) лишь 69 % из них собираются работать в образовательной сфере.

Таким образом, 31% будущих учителей музыки оказались неспособны за время обучения в училище самоопределиться в профессиональном плане. Эти результаты свидетельствуют также и об отсутствии условий, влияющих на процессы профессионального самоопределения будущих педагогов.

Причины таких тревожных результатов кроются и в специфике массовой практики музыкально-педагогического образования:

- во-первых, будущие преподаватели музыки испытывают достаточно серьезные трудности в обучении, начиная с первых курсов. Они связаны и с психологическими особенностями творческих личностей (в частности, с характерной профессиональной неудовлетворенностью), и с повышенными нагрузками физического и психологического характера, и с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства и многообразием видов музыкальной деятельности;

- во-вторых, сложность построения учебного процесса в музыкально-педагогических училищах обусловлена также тем, что в учебное заведение такого профиля приходят учиться юноши и девушки с разным уровнем знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, с различной мотивацией получения среднего профессионального образования, различной профессиональной направленностью (стремление стать учителем музыки, музыкантом-исполнителем, дирижером, вокалистом и т.п.).

Все это диктует необходимость создания особых условий для формирования, развития, поддержки профессионального самоопределения учащихся, способствующего в дальнейшем процессам их саморазвития и самосовершенствования в педагогической и музыкальной профессиях.

Анализ диссертационных исследований, монографий, статей по данной проблематике за период с конца 1990 - начала 2000-х гг. показывает, что в современной педагогической науке в целом сложились серьезные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы профессионального самоопределения будущего учителя музыки в период его обучения в средних специальных учебных заведениях.

Однако, целостная концепция социально-педагогических основ профессионального самоопределения педагога, которая рассматривала бы этот процесс, с одной стороны, как совокупность целенаправленных воздействий социальной политики на развитие образования, проявляющихся в социально-образовательной ситуации, в моделях образовательных учреждений и в их организационно-культурной среде, а с другой - как усилия самого педагога, избирающего, принимающего и исполняющего свою профессиональную роль, - еще на создана.

Ряд работ посвящен исследованию самоопределения как активного процесса взаимодействия с социальной средой, социально-культурным полем (С.В. Кинелев, Т.П. Чернявская и др.). Другие ученые обращаются к изучению процесса формирования профессиональной направленности (И.В. Золотухина, Д.Е. Белова и др.).

Особый интерес для нашего исследования представляют работы, посвященные процессам идентификации личности молодых учителей и выпускников средних профессиональных заведений с профессией (М.И. Ситникова, Р.К. Касенова и др.) и педагогическому потенциалу подготовки учителя музыки в колледжах и музыкальных училищах, его самореализации в период обучения (А.И. Буренина, Г.М. Цыпин и др.).

Общая феноменология профессионально-педагогической культуры учителя нашла отражение в работах В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, М.Я. Виленского, И.Ф. Исаева, А.К. Колесовой, А.В. Мудрика, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др.

Между тем, несмотря на ценные теоретические результаты, полученные в данных работах, остается не исследованной в теоретическом плане и обостряется практическая потребность в решении проблемы профессионального самоопределения будущего учителя музыки в условиях среднего профессионального образования.

Следует отметить также, что в исследованиях недостаточно обстоятельно и аргументированно рассматривалась актуальная проблема обращения в ходе подготовки учащихся к будущей педагогической деятельности к механизмам становления ценностно-смысловой сферы их личности.

Кроме того, в работах отсутствует обоснование условий развития структуры мотивации профессионально-личностного саморазвития будущего учителя музыки; не изучен педагогический потенциал самостоятельной исследовательской деятельности будущих педагогов-музыкантов.

Таким образом, об актуальности и востребованности исследования процесса развития самоопределения будущего учителя на этапе профессиональной подготовки свидетельствуют значимость данных проблем для социальной практики, с одной стороны, и их недостаточная теоретическая и эмпирическая разработанность, - с другой.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы данного исследования: «Профессиональное самоопределение будущих учителей музыки в условиях среднего профессионального образования».

Задачи исследования:

2. Выявить компоненты, критерии и уровни сформированности профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учреждений; обосновать принципы и методику его развития.

4. Изучить и обобщить результаты опытной апробации разработанной модели. На этой основе создать научно-методические рекомендации, раскрывающие условия и описывающие процесс развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки.

Методологическая основа исследования: культурно-историческая концепция психологического развития личности (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия); совокупность научных знаний о психологии самоопределения личности (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов); теория о деятельностной сущности человека и его творческой активности (А.Н. Леонтьев, А.В. Бакушинский); идеи, определяющие способность личности к саморазвитию и самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс); исследования закономерностей возрастного развития личности (Б.Г. Ананьев, Ф. Райе); теоретические положения о развитии психических процессов личности (В.В. Давыдов); фундаментальные исследования в области музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин); концептуальные основы профессионального самоопределения учащихся (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков).

Этапы исследования. Первый этап - поисково-теоретический (19861996 гг.) был направлен на изучение философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация разрабатываемой модели, накапливались, анализировались и теоретически осмыслялись первичные опытные данные, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология, научный аппарат. Второй этап - аналитический (1996-2000 гг.) характеризовался построением теоретической модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в процессе их подготовки в среднем профессиональном учебном учреждении и апробацией модели в опытно-экспериментальной работе, что сопровождалось регулярной фиксацией и анализом полученных данных. Третий этап - экспериментальный (2000-2004 гг.) был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента, способствующего экспериментальной проверке эффективности разработанных на предыдущем этапе программ, предлагаемой системы методов и форм организации образовательного процесса, оптимизирующего развитие профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных учреждений. На этом этапе также определялись цель и задачи исследования, отрабатывался его понятийный аппарат. Четвертый этап - обобщающий (2004-2006 гг.). Осуществлялись заключительная оценка данных экспериментальной работы, итоговая обработка, анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и завершение письменного оформления материалов диссертации.

Научная новизна исследования. Уточнена и конкретизирована специфика профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных учреждений, его связь с ценностно-смысловой сферой будущего учителя в процессе самореализации в профессии; выделены основные компоненты структуры профессионального самоопределения будущих учителей музыки (когнитивный, мошвационно-ценностный, деятельностный (компонент профессиональной готовности), рефлексивный); впервые раскрыт педагогический потенциал интеграции таких направлений образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях, как самоактуализация музыканта-педагога в исследовательской деятельности и дальнейшем осуществлении разработанных идей в педагогической практике, взаимодействие учащихся с выпускниками, реализовавшими собственный творческий потенциал в музыкальной педагогике, осуществление постоянной психологической поддержки развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в образовательном пространстве учебного заведения. Выявлены наиболее значимые факторы и условия профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных учреждений.

Теоретическая значимость исследования. Раскрыты сущность и механизмы профессионального самоопределения будущего учителя музыки, заключающиеся в непрерывном процессе нахождения им личностного смысла в выбираемой и осваиваемой профессии, когда происходит осознание ценностей и смыслов музыкально-педагогической деятельности, связанной с открытием ученикам мира музыкального искусства. Уточнено понятие профессионального самоопределения будущего учителя музыки в сфере среднего профессионального образования. Доказана необходимость освоения учащимися основ научно-исследовательской деятельности в области музыкальной педагогики как важнейшей предпосылки их профессионального самоопределения в системе непрерывного образования. Теоретически и методически обоснованы содержание, структура и основные принципы модели развития профессионального самоопределения будущего учителя музыки: связь теоретических знаний с практикой, взаимодействие чувственно-наглядных средств, развитие активности и творческой самостоятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе апробированной педагогической модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей педагогических дисциплин в средних специальных учебных учреждениях; созданы: а) спецкурс «Основы профессионального самоопределения»; б) программы психолого-педагогических тренингов «Профессиональное самоопределение музыканта-педагога». Результаты данного исследования могут быть использованы при разработке курсов повышения квалификации в преподавании музыки. Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертационном исследовании, могут стать основой для создания ряда программ и лекционных учебных курсов, пособий для учащихся средних профессиональных и высших учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Нижнетагильском музыкальном училище, Московском музыкально-педагогическом колледже им. М.М. Ипполитова-Иванова, ГОУ ДШИ № 13 г. Москвы, ГОУ ДМШ им. А. Т. Гречанинова, музыкальных студиях ГОУ СОШ № 770, ГУ Домов Культуры «Загорье», «Дружба» ЮАО г. Москвы. Материалы теоретической и практической работы обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО. Апробация осуществлялась в выступлениях по проблеме исследования на конференциях и семинарах, круглых столах:

Международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития» (Москва, 1999); Международного научного конгресса «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000 г.); Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога и музыканта» (Казань, 2002 г.); Международной конференции «Актуальные проблемы современного образования» (Москва, 2004); Международной конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог» (Москва, 2004); Всероссийской конференции «Музыкальное образование в современном мире: проблемы, традиции и перспективы» (к 100-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского) (Самара, 2005); Международной конференции «Векторы развития современной России» (Москва, 2006).

- публикациях по проблеме исследования в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК:

2. Карташев В. А. Методологическое исследование в области музыкальное педагогики// Педагогические науки, 2006, № 6. - (0, 6 п.л.).

3. Карташев В.А. Основные характеристики формирования личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки// В сб. научных трудов «Современные проблемы педагогики искусства». -М.: МПГУ, 2007. -(0,4 п.л.).

4.Карташев В. А. Творческая составляющая процесса профессиональной мотивации педагога-музыканта// Вопросы гуманитарных наук, 2007, № 1. - (0,7 п.л.).

5. Карташев В. А. Инновационные процессы как условие профессиональной мотивации студентов// Искусство и образование, 2007, № 1. - (0,7 п.л.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самоопределение будущего педагога является основой его самоутверждения и социальной адаптации в обществе. Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа педагога-профессионала.

3. Основным критерием развитая профессионального самоопределения является профессиональная готовность учащихся к осуществлению педагогической деятельности в качестве учителя музыки. Ведущие критерии высокого уровня развития профессионального самоопределения: осуществление самоактуализации в профессии; перенос мотивационной и операционной готовности на другие виды деятельности; рост педагогического мастерства; установка на осуществление педагогической поддержки творчества детей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

Проведенный анализ теоретических аспектов развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в условиях образовательного пространства средних профессиональных учебных заведений, а также системный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки позволяют заключить следующее:

1. Профессиональное самоопределение, происходящее на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности, является необходимым компонентом самоутверждения человека в обществе и включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Профессиональное самоопределение личности в учебном процессе среднего профессионального учебного заведения должно предусматривать формирование у учащихся: позитивного отношения к учебной деятельности и инициирование познавательной осознанности своих потенциальных возможностей и готовности развивать недостающие профессионально важные качества и мобилизовать все свои функциональные возможности для достижения высоких профессиональных результатов.

2. Дано определение профессионального самоопределения будущего учителя музыки, которое является не единичным фактом выбора, а длительным многоступенчатым динамичным процессом осознания и конструирования им ценностей и смыслов педагогической деятельности, связанной с открытием учащимся мира музыкального искусства.

3. В работе выделен ряд критериев, определяющих необходимые личностные качества будущего учителя музыки: гуманистическая ориентация; стремление к самостоятельной творческой и научноисследовательской деятельности; рефлексивная педагогическая позиция, способствующая самосовершенствованию учителя музыки как в профессиональном, так и в личностном плане. На основе этих критериев определены основные направления, структурирующие модель развития профессионального самоопределения будущих педагогов-музыкантов в образовательном пространстве среднего профессионального учебного заведения: осуществление самостоятельных исследовательских проектов в области музыкальной педагогики и реализация их в педагогической практике («Поиск идей» и «Ступени мастерства»); организация постоянной психологической поддержки будущих учителей музыки («Выбери свой путь»); профессиональное взаимодействие с выпускниками учебного заведения, успешно работающими в области музыкальной педагогики («Мастер-классы»).

Доказано, что стержневым направлением данной модели является осуществление перманентной педагогической практики, представляющей собой многоступенчатую систему усложняющихся задач в области музыкальной педагогики. В ходе педагогической практики учащиеся должны иметь возможность реализовывать собственные творческие педагогические стратегии, обоснованные в ходе работы на направлении «Поиск идей».

4. Были выявлены педагогические условия реализации каждого направления модели развития профессионального самоопределения учащихся среднего специального учебного учреждения: а) для направления «Поиск идей», в частности, цикл учебных мероприятий, развивающих у учащихся навыки исследовательской работы в области музыкальной педагогики; б) для направления «Ступени мастерства»: условия, позволяющие каждому учащемуся проявить себя в условиях практической педагогической деятельности; в) для направления «Мастер-классы»: осуществление активного профессионального общения с выпускниками училища, успешно реализующимися в качестве учителей музыки; г) для направления «Выбери свой путь»: активное использование развернутых во времени приемов психологической поддержки профессионального самоопределения будущих учителей музыки.

5. В ходе исследования определены периоды профессионального самоопределения учащихся музыкально-педагогических училищ: I. Выработка мотивационной базы профессионального самоопределения будущего учителя музыки («концептуализация»). И. Развитие профессиональных способностей как основы устойчивого профессионального самоопределения («идентификация»). III. Активный поиск собственных профессиональных стратегий («самоактуализация»). IV. Профессионализация на основе устойчивого самоопределения (конец 4 курса) - «профессиональная адаптация».

6. В работе показано, что в образовательном пространстве среднего профессионального учебного заведения профессиональное самоопределение будущего учителя музыки происходит на основе когнитивной перестройки сознания, формирования необходимых типов мотивационного поведения, самоопределения в специальности, интеграции в профессиональную общность, персонализации. Развитие задает смена ведущих деятельностей от учебной, к учебно-профессиональной, начально-профессиональной, научно-профессиональной и профессиональной.

7. Выделены основные компоненты профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учебных заведений музыкально-педагогического профиля: когнитивный (совокупность знаний о сущности деятельности педагога-музыканта и др.); мотивационно-ценностный (наличие познавательных, социально и профессионально значимых мотивов и ценностных ориентаций, определяющих положительное отношение учащегося к процессу профессионального самоопределения); операционно-деятельностный (сформированность умений, необходимых будущему учителю музыки и др.); рефлексивный (самооценивание учащимися своих сторон личности, своих действий как субъекта будущей профессиональной деятельности и др.).

8. Основным критерием развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки избран критерий уровня профессиональной готовности. Также выделены критерии высокого уровня развитости профессионального самоопределения: 1) осуществление самоактуализации в профессии (удовлетворенность результатами деятельности, расширение поля собственного творчества); 2) перенос мотивационной и операционной готовности на другие виды деятельности (музыкант-педагог; музыкант-исследователь; арт-терапия и др.); 3) глубокое осознание процессуальных характеристик музыкального творчества, методики их использования в педагогической практике (рост педагогического мастерства, активизация собственного творчества (музыкального и педагогического), профессиональная установка на осуществление в практике принципа педагогической поддержки творчества учащихся).

9. Нами определены следующие уровни развития профессионального самоопределении будущих учителей музыки: I уровень (низкий) характеризуется мотивами избегания профессии. II уровень (пробуждение): у учащихся начинает проявляться интерес к области музыкальной педагогики, но при этом все положительные мотивы ориентированы на личный успех. Профессиональная готовность находится на низком уровне. III уровень (этап роста профессионального самоопределения) сформированность всех компонентов профессионального самоопределения, направленность мотивов профессионального самоопределения устойчивая. Достаточно активная работа в период педагогической практики. IV уровень (высокий) отличает, в частности, глубокое осознанное профессиональное самоопределение, четкие представления о направлениях самоактуализации, сформированная профессиональная готовность, целеустремленность.

10. Изучение динамики уровня развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в ходе экспериментальной работы показало, что 1) количество будущих педагогов-музыкантов с низким уровнем развития профессионального самоопределения уменьшилось (по данным завершающего диагностического среза) в 3 раза, тогда как количество учащихся высокого уровня профессионального самоопределения пропорционально увеличилось (с 11,7% до 28,9%); 2) значительные позитивные изменения произошли в когнитивном компоненте структуры профессионального самоопределения, в росте и сформированности профессиональной готовности; 3) учащиеся, находящиеся на высоком уровне профессионального самоопределения, демонстрируют в своей самостоятельной музыкально-педагогической деятельности совокупность таких высокопрофессиональных качеств, как стремление к постоянному расширению поля собственного творчества, совершенствование педагогического мастерства, общая ориентация на принципы гуманистической педагогики.

11. Доказано, что применение разработанной модели развития профессионального самоопределения учащихся музыкально-педагогических училищ способствует оптимизации учебного процесса, содействует повышению познавательной активности учащихся, росту их интереса к актуальным проблемам музыкальной педагогики и стремлению к самосовершенствованию в профессиональной деятельности, самоактуализации и самореализации в избранной профессии учителя музык, облегчению дальнейшей профессиональной адаптации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карташев, Владимир Александрович, Москва

1. Абдуллин Э. Б. Методологическая подготовка учителя музыки: Научно-методические материалы для слушателей курсов повышения квалификации ИУУ по предмету «Музыка». М.: МИРОС, 1992. - 72 с.

2. Абдуллин Э. Б. О некоторых проблемах подготовки современного педагога-музыканта// Вопросы подготовки музыканта-педагога.-Магнитогорск, 1997.

3. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. -М.: Академия, 2005. 336 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334с.

5. Айзенк Г. Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? Критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология, 1993, №2.

6. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе. Очерки (Д. Кабалевский, JI. Горюнова, Т. Вендрова). М.: 1991. -207 с.

7. Александрова Е. Я. Художественное образование в России (историко-культуро логический анализ): Автореферат дис. д-ра культурологических наук. М.: 1997. - 46 с.

8. Алексеева В. В. Цели образовательной области «Искусство» (ООИ)//Искусство в школе, 2000, №2. С.77.

9. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 336 с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М: Изд-во Дом Ш. Амонашвили. - 1996. - 494 с.

11. Н.Ананьев Б. Г. Задачи современной психологии искусства: Художественное творчество. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1982.-251с.

12. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды/ под ред. А. А. Бодалева: Акад. пед. и социал. наук,- М.: Ин-т практич. психолог: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 382 с.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. -Казань: КГУ, 1988. -238 с.

14. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель, 2000, №3. С. 60-65.

15. Античная музыкальная эстетика / Вступительный очерк и собрание текстов А.Ф.Лосева. М.: Музгиз, 1960. - С. 127.

16. Антология мировой философии. В 4-х т. М.: Мысль /Под ред. Н.С. Нарского идр. - Т.2. - 1971. - 360с.

17. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991.С. 27-43.

18. Апраксина О. А. Восприятие музыки и анализ ее детьми: методика музыкального воспитания в школе. -М.: Просвещение, 1983. -222 с.

19. Апраксина О.А. О праве учителя-музыканта на эксперимент// Музыкальное воспитание в школе. Вып. 13. -М., 1978.

20. Арановский М.Г. Два этюда о творческом процессе //Процессы музыкального творчества. М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. Вып. 130. С. 56-77.

21. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Минск: Литература. 1998. - 1392 с.

22. Арчажникова Л. Г. Проблемы музыкального воспитания на современном этапе реорганизации общеобразовательной школы: Материалы Всероссийского совещания «Теория и практика художественного и эстетического воспитания школьников». М.: Школа, 1992,- 156 с.

23. Арчажникова JI.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. 111 с.

24. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном образовании и просвещении. Д.: Музыка, 1973. -142 с.

25. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Д.: Музыка, 1971420 с.

26. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976.-158 с.

27. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -104 с.

28. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика -1989.-558 с.

29. Базиков А. О некоторых противоречиях в системе музыкального образования // Искусство в школе, 2003, № 1.

30. Бакушинский А. В. Исследования и статьи: Избр. искусствовед, тр. -М.: Сов. художник, 1981. 351 с.

31. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика, 1981, № 1.

32. Барановская JI.A. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: автореф. дисс. канд. пед. наук. Красноярск, 1996. 24 с.

33. Баренбойм JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. Д.: Музыка, 1974. 336 с.

34. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию.- Л. М.: Сов. композитор, 1973. 270 с.

35. Барышников Е.Н. Ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения: автореф. дис. канд. пед. наук. С.-Петербург. - 1999. - 23с.

36. Басин Е. Я. «Двуликий Янус»: О природе художественного таланта. -М.: Магистр, 1996. 61 с.

37. Баскаков А.Н. Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. 24 с.

38. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. М.:Наука. /Под ред. И.Т. Фролова. - 1986. - С. 108-222.

39. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение. -1991.- 176с.

40. Белова Д. Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. Екатеринбург, 2004. - 26 с.

41. Белова Д.Е. К проблеме психологического сопровождения самоопределения личности в профессии // Психология профессионально-образовательного пространства личности: Сб. науч. ст. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2003. С. 94-95.

42. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2-х тт. -М.:Искусство: ИЧП «Лига», 1994.-315 с.

43. Библер B.C. Школа диалога культур // Искусство в школе, 1992, № 2.

44. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов// Вестник Моск. унта. Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2.

45. Бикбаев Г.С. Принцип единства аксиологического и технического в ВУЗовской подготовке учителя музыки (на материале фортепианного класса): автореф. дис. кандидата пед. наук. Аркалык, 2001. - 21 с.

46. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья //Педагогика. 2000. - №9. - С. 15-22.

47. Бодина Е.А. Эстетико-психологические особенности деятельности педагога-музыканта // Повышение эффективности подготовки учителя музыки в условиях вечернего и заочного образования. М., 1987. -С.29-34.

48. Бодина Е.А. Эстетическое воспитание будущего учителя музыки // Стимулирование творческой активности учащихся музыкально-педагогического факультета. Куйбышев, 1986. - С.11-24.

49. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1979. - №4. - С.23-31.

50. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

51. Бондаревская Е.В., Каган Г.А. Диагностика личностно-педагогической самореализации учителя как свойство педагогической культуры учителя. Ростов-на-Дону. - 1996.- 344 с.

52. Бородина З.М. Информационно-интеллектуальная деятельность в развивающем обучении// Материалы ежегодного научно-практического семинара «Развивающее обучение», СПб, 1995.-С.18-19.

53. Булез П. HOMO MUSICUS: Альманах музыкальной психологии. М., 1994.

54. Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе //Вопросы психологии, 1973, № 5.

55. Валицкая А.П. Российское образование: Модернизация и свободное развитие //Педагогика. 2001. - №7. - С.3-7.

56. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога //Педагогика, №10, 2003.

57. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. С. 48-50.

58. Вернадский В. И. Мысли и замечания о литературе и искусстве: Пути в незнаемое. М.: 1996 . - Сб. № 6.

59. Винокурова Н. К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. -368 с.

60. Власова Т.И. Духовно-нравственное самоопределение личности как проблема воспитания //Материалы конференций. /Под ред. Е.В. Бондаревской Ростов-на-Дону: РГПУ. - 1993. - С. 49-51.

61. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа, 1988, № 2.

62. Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации/ Под ред. Л.В. Загрековой, В.В. Николиной, В.А. Фортунатовой. Н. Новгород: НГПУ.-2001.- 107с.

63. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании// Гуманизация образования, 1994, №2. С. 23 29.

64. Вульфов Б. 3., Харысин В. Н. Педагогика рефлексии. Изд. 2-е. М.: «Изд-во Магистр», 1999. -112 с.

65. Выготский Л. С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991. -157 с.

66. Выготский Л. С. Психология искусства. /Под ред. М. Г. Ярошевского. -М., 1987.-344 с.

67. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования. -1995. №3. -С.58-64.

68. Галаган А.И. и др. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзорная информация НИИВШ. —М., 1988. Вып. 2.

69. Гарпович Е.О. Личностно-ориентированный диалог в музыкальном образовании учащихся // Искусство и образование, 2003, № 4.

70. Гегель Г. Эстетика. В 4-х томах./ Перевод под ред. М. Лифшица т. 4. М.: Искусство, 1968. -621 с.

71. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций) М.: Изд-во Совершенство», 1998.-608 с.

72. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. №3. С. 21-28.

73. Глазунова JI. И. Функционально-дидактическая музыка как средство профессиональной подготовки будущего учителя: автореф. дис.канд.пед.наук. Белгород, - 1999. - 26 с.

74. Глуханюк Н.С, Белова Д.Е., Печеркина А.А. Психологические особенности профессионально-педагогического образования: анализ исследований/Юбразование и наука: Известия Урал, отделения Рос. акад. образования. 2002. № з (15). С.127-139.

75. Горлинский В. О педагогическом консерватизме, узкой специализации и некоторых других проблемах современной музыкальной педагогики // Искусство и образование, 2003, № 2.

76. Горюнова JI. В. Развитие музыкального восприятия у подростков (На материале слушания музыки в У-У1 классах общеобразовательной школы). Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1970. -19 с.

77. Горюнова JI. В. Развитие ребенка как его жизнетворчество // Искусство в школе. -1993. -№1. С. 7-13.

78. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология. М., 1993. 190 с.

79. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни: Автореф. дисс. канд. пед. наук М. - 2000. -24 с.

80. Гродзенская Н. Л. О слушании музыки в начальной школе: Школьники слушают музыку. -М.: Музгиз, 1969. -63 с.

81. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Юнити, 2001. 246 с.

82. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. -144 с.

83. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.:

84. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности нравственные ориентации //Педагогика. 2000. - №10. - С.32-38.

85. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, - 1996541 с.

86. Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки //Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей. /Сост. О. Апраксина, М.:Музыка, 1982.-С. 96-111.

87. Дмитриева Е.Н. К проблеме определения оснований становления целостной личности будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе // Мир психологии, 2004. № 4. С. 179-183.

88. Додонов Б. И. Эмоция как ценность.- М.: Политиздат, 1978.-272 с.

89. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения / Сост. М. В. Богуславский. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 -160 с.

90. Дроздикова Л. Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1998. -26 с.

91. Дьяченко В.К. Организационная структура процесса обучения и ее развития. -М.: Педагогика, 1989. -159 с.

92. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа. -1992.-61 с.96.3еер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. № 4. С. 106-110.

93. Золотухина И. В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. -21 с.

94. Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов. 1917 1927. Л., 1969. 306 с.

95. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О. А. Апраксина. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

96. Изард К. Э. Психология эмоций / Перев. С англ. СПб.: Питер, 2000.- 464 с.

97. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить! // Народное образование, 1964, -№ 1.

98. Инновационные технологии образовательной области «Искусство». Материалы педагогических чтений «Интеграция в художественной педагогике: методология, методы, технологии» (Москва, 4-9 февраля 2002 г.). -М., 2002.

99. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Москва-Белгород: Изд -во БГУ, 1999.-224 с.

100. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М.: Сов. композитор, - 1977. -237 с.

101. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: Программа по музыке 1 3 кл. М.: Просвещение, 1985.- 223 с.

102. Каган В.Н., Сычеников Н.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Научно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1987. -С.86.

103. Каган М.С. Художественная культура как система / В кн.: Вопросы социологии искусства: Сб. научн. тр.-Редкол.: В.В.Молчанов (отв.ред.) и др.: Ленинград: ГИТМК, 1980.- С.76-97.

104. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного подхода). -М.: Политиздат. 1974. -328с.

105. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. -1989, -№ 1. -С.97-100.

106. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика. 1990. - 144с.

107. Касенова Р.К. Формирование у студентов познавательного интереса к профессии учителя музыки средствами учебно-исследовательской деятельности. Автореферат дис. кандидата педагогических наук. -Шымкент, 2001.- 25 с.

108. Кирякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург: ОГПУ. - 1996. - 187с.

109. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2005. 304 с.

110. Коваленко М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде: автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 24 с.

111. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. -252 с.

112. Козлов Н. И. Формула личности. СПб.: Питер, 2000. - 368 с.

113. Козлов Н.И. Книга для тех, кому нравится жить, или психология личностного роста. М.: АСТ-ПРЕСС. - 2000. - 352с.

114. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия. //Стандарты и мониторинг в образовании, 2004, - № 2.

115. Коменский Я.М. Великая дидактика // Избр. пед. соч., В 2-х т. -М, 1982, т.1.

116. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. М.: Просвещение. - 1984. - 335с.

117. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования. 2002. - №6. - С. 11-40.

118. Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 1997. № 1. С. 2-8.

119. Концепция образовательной области « Искусство» в 12-летней школе. Проект. МО РФ // Искусство в школе. -2000, № 1. С.59 -65.

120. Концепция структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе). Проект.// Народное образование № 2, 2000,- М.: МО РФ, РАО, ПОР. С. 19-26.

121. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования //Педагогика. 1997. - №5. - С.46-51.

122. Красильникова М.С. Интонация как основа музыкальной педагогики: проблемы преподавания художественных дисциплин. М.: 1990.- 58 с.

123. Кремлев Ю. А. О месте музыки среди искусств. М.: Музыка, 1966.- 69 с.

124. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272 с.

125. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр JI.B. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия Российской академии образования, 2001, № 4.

126. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы// Вопросы психологии, 1981, №2.

127. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии, 1983, № 2.

128. Кузнецова О.Ф. К вопросу методики вокально-хоровой работы // Искусство и педагогика, 2004, №1.

129. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.-235 с.

130. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965, -573 с.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат. 1975.-304с.

132. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982. -183 с.

133. Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1982. -76 с.

134. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Высшая школа. - 1991.-559 с.

135. Лотман Ю. М. Феномен искусства / Семиосфера. С.Петербург: «Искусство-СПБ», 2000,- С. 129-136.

136. Макаренко А.С. Соч. в 5-ти т. /Под ред. А. Терновского. -М.:Правда. Т.5. - 1971. - 424с.

137. Маляренко Г. Ю. Природа творчества и пути его активизации. -М.: Прометей, 1991.-68 с.

138. Маслоу А. Самореализация: Пер. с англ. /Яексты. М.: Просвещение. - 1982. - 132с.

139. Медушевский В. В. К проблеме семантического синтаксиса. О художественном моделировании эмоций.// Советская музыка, 1973, №8, С.20-29.

140. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., Музыка, 1976.

141. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы // Советская музыка, 1980, № 9.

142. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981.- 96 с.

143. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореферат дис. .д-ра психол. наук/ РАО, Психологический инст т им. JI. Г. Щукиной. -М., 1994. -36 с.

144. Мелик-Пашаев А. А. Способности человека к художественному творчеству// Искусство в школе, № 4, Москва: Просвещение, 1996.-С.11-14.

145. Методологическая культура педагога-музыканта. Сборник статей/ под ред. Э.Б. Абдуллина. М., ACADEMIA, 2002.

146. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС.-2001.-99с.

147. Музыкальное воспитание в современном мире. М.: Музыка, 1973.-401с.

148. Музыкальное образование в школе/ Под ред. JI.B. Школяр. М., ACADEMIA, 2001.-232 с.

149. Нагибина Н. JI. Стратегия восприятия музыки: Автореферат дис. канд. пед. наук / Инс-т психологии РАН. -М., 1995. -18 с.

150. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

151. Науказ Д. Интегральные умения в деятельности учителя -музыканта // Искусство и образование, 2003, № 2.

152. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Учительская газета. 2000. - №43. - С.6-7.

153. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. М.: Музыка, 1988. - 240 с.

154. Никандров Н.Д. На пути к гуманистической педагогике // Советская педагогика, 1990, №9.

155. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания//Педагогика. -1998. №3 - С. 3-10.

156. Никитина Н.Н. Становление профессионально-личностного самоопределения учителя. М.: Прометей, МПГУ, 2002.

157. Новиков П.Н., Савина М.С. Основы построения системы взаимодействия профессионального обучения и профессиональной ориентации незанятого населения //Проблемы занятости и рынка труда в России: Сборник статей научно-исследовательского отдела

158. Российского учебного центра Федеральной службы занятости России / Под общ. ред. члена-корреспондента Международной академии информатизации В.А. Похвощева. М., 1995. Вып. 1. С. 85-91.

159. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование. М.: РГАТиЗ. 2000 - 266 с.

160. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М.: КСП+; СПб.: ЮВЕНТА, 1998. -437с.

161. Официальные документы в образовании //Частное образование, п/о, апрель. 2002. - С.15-45.

162. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: Первая книга учителя. М.: Пед. общество России. - 1999. - 212с.

163. Пиковский Ю. Б., Латинская М. В. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. М., 1993.

164. Пиличяускас А. Познание музыки как педагогическая проблема./ Музыка в школе, 1989, № 1.- С.6-11.

165. Платон. Соч. в 3-х т. /Под ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса М.: Мысль. - Т2. -611 с.

166. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль, 2000. 324 с.

167. Повшедная Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя: Монография. Н. Новгород: НГПУ. - 2002. - 166с.

168. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

169. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика. - 1976. - 280 с.

170. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. М.: Новая школа. -1996.-320с.

171. Профессиональное самоопределение молодежи: Концепция (сообщение) / В.А.Поляков, С.Н.Чистякова (руков.), С.А.Волошин, А.В.Губин, В.В.Журавлев, А.Я.Журкина, Н.С.Пряжников // Педагогика. 1993. № 5. С. 33-37.

172. Прутченков А.С. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов. 2-е изд. перераб. и дополн. -М.: МООД и М.: «Новая цивилизация», Педагогическое общество России. - 2000. - 192с.

173. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996. 336 с.

174. Пряжникова Е.Ю.Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов //Вопросы психологии, 1994, № 6. С. 64-73.

175. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика// Д.К. Кирнарская, К.В. Тарасова и др.: Под ред. Г.м. Цыпина. М.: Академия, 2006. - 368 с.

176. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры //Педагогика. 1995. - №5. - С. 87-90.

177. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.-96 с.

178. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Питер, 2000.-656 с.

179. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. М.: Mass Media, 1999. -544 с.

180. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416 с.

181. Савина М.С. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся: Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. М., 1993. 52 с.

182. Сергеевич В. И. Об университетском преподавании (по поводу мнений, высказанных Н.И. Пироговым) // Московские университетские известия, 1865, № 2.

183. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя / В.П. Симонов.- М., 1995.- Ч. 2.- Гл. 4.

184. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: автореф. дис: канд. пед. наук. Белгород: БГПУ, 1995.- 214 с.

185. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. -152 с.

186. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность.- Москва: Изд-во «Магистр», 1997. 308 с.

187. Сластёнин В. А. Аксиологические основания общего и профессионального образования// Качество жизни: проблемы системного научного обоснования: Материалы международной научно-практической конференции.-Липецк: ЛГПИ, 2000,- С.15-25.

188. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс. 1995. - 171с.

189. Содерберг А. Качество учительских кадров. Есть ли причины для беспокойства // Дайджест зарубежной и российской прессы. 2005. № 1.

190. Струценко JI.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе. (При изучении педагогических дисциплин в педвузе). Автореф. дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1995. -21 с.

191. Сухомлинский В.А. О воспитании. /Сост. С. Соловейчик. Изд. 2-е, перераб. и дополн. -М.: Политиздат. 1988. - 270с.

192. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.- 174 с.

193. Тевлина В.К. Творческий поиск учителя как необходимое условие проведение современного урока музыки //Музыкальное воспитание в школе. Вып. 14: Сб. статей /Сост. О. Апраксина. М.: Музыка, 1979. С. 32-36.

194. Теория и методика музыкального образования детей/ Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. 2-е изд.- М.: Флинта: Наука,1999. - 336 с.

195. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

196. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей: Избранные труды.- T.l.-М.: Педагогика, 1985,- 335 с.

197. Тихонов Э.А. Формирование профессионального самоопределения студентов колледжа в системе дистанционного образования. Ишим: Изд-во ИГПИ, 2001,- 66с.

198. Уникальный музыкально-педагогический конкурс-фестиваль // Искусство в школе, 2003, № 1.

199. Утешева А.Ж. Система профессиональной подготовки будущих учителей музыки к нравственному воспитанию школьников средствами народных музыкальных традиций. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Жетысай, 2001. - 24 с.

200. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. В 2-х тт./ Под ред. В .Я. Струминского. М., 1953. - 679 с.

201. Федорович Е.Н. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании. Автореферат дис. доктора педагогических наук М., 2001.-64 с.

202. Философы России 19-20 столетий. Биографии, идеи, труды. Энциклоп. библиогр. словарь. М.: Книга и бизнес, 1995.- 751с.

203. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников: Сборник научных трудов. М.: Знание, 1973.-ч.1,-С. 200-219.

204. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х тт. Пер. с нем. / Под ред. Б. М. Величковского. -М.: Педагогика, 1986.- 408 с.

205. Хохель С.О. Секреты Победителя: Книга развития личных качеств. СПб.: Невский проспект. - 2000. - 192с.

206. Царанова А. А. Самореализация личности как предмет философского исследования: автореф. дис. канд. философ, наук. -М., 1992. -26 с.

207. Цукерман В. С. Музыка и слушатель: Опыт социологического исследования. М.: Сов. композитор, 1972. -119 с.

208. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. СПб: Алетейя, 2001. 320 с.

209. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. Композитор, 1988. 384 с.

210. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения. -М.: Интерпрайс, 1994. 384 с.

211. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Пед. общество России. - 1999. - 186с.

212. Чернявская Т.П. Воспитание в сельской школе. М.: Педагогический поиск, 2003. 176 с.

213. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в юности. М.: Педагогика, 1981. 234 с.

214. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //Высшее образование сегодня. -2004.- №8.

215. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов-на-Дону: Феникс. - 1998. - 544с.

216. Шишова О.А. Развитие творческих способностей детей в условиях школы искусств //Молодые голоса: Сб. научно-исслед. работ аспирантов и соискателей МГОПУ. -М.: МГОПУ. 1998. С. 211-214.

217. Школяр В.А. Культура, образование и развитие человека // Известия Российской академии образования, 2001, № 4.

218. Школяр JI.B. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе в системе развивающего обучения. Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1999. - 56 с.

219. Школяр JI.B. Музыкальное образование культуросообразное и развивающее // Искусство в школе, 2004, № 2.

220. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -276 с.

221. Щелина Т.Т. Формирование у студентов педагогических вузов ориентации на личностный подход в воспитании старшеклассников: автореф. дис. канд. пед. наук. М. 1994. - 23с.

222. Эльконин Д. Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. -301 с.

223. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. -М.: Наука. 1978. -391с.

224. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие: Художественное восприятие. М.: Знание, 1977.- 317 с.

225. Colwell R. Music and Aesthetic Education: A Collegial Relationship // J. of Aesthetic Education. Vol. 20. 4. P. 37.

226. Fineman S. The achievement motive construct and its measurement: Where are we now? // British Journal of Psychology. 1977. - V. 68. -№ 1.

227. Harlow H.F. Learning motivated by a manipulation drive. J. exptl. Psychol, 1950-40, P. 228-234.

228. Kratus J. Eminence in Music Education Research as Measured in the Handbook of Research on Music Teaching and Learning // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1993. № 118.

229. Merriam Alan P. The Anthropology of Music. Noithwestern university press. Evanston, 1964. 358 p.

230. Reimer B. Essential and Nonessential Charactrrictics of Aesthetic Education//J. of Aesthetic Education. 1991. Vol. 25. 3. P. 193-213.

231. Super D. E. Synthesic: Or is it distillation // The personnel and gudance journal. 1983. Vol. 61. № 8.