Профессиональное самоопределение в системе подготовки студентов технологического колледжа

Борцова, Софья Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное самоопределение в системе подготовки студентов технологического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Борцова, Софья Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное самоопределение в системе подготовки студентов технологического колледжа"

Я1Я

На правах рукописи

Борцова Софья Анатольевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита - 2009

Работа выполнена на кафедре методики математики и математического анализа ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Очиров Михаил Надмитович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ваганова Валентина Ивановна

кандидат педагогических наук Былков Александр Васильевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Защита состоится «16 » апреля 2009 года в 12 часов 30 минут на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129. Автореферат разослан « » марта 2009 года.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского»: http://www.zabspu.ru « »марта2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

Д.Ц. Дугарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Особенность современного периода состоит в необходимости освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. В связи с переходом к рыночной экономике появились новые профессии, не имеющие еще корней в профессиональной культуре нашего общества. Одновременно происходит болезненный процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации. Образ профессии в определенной степени меняет систему общих ориентиров в сознании людей. Если раньше профессия была существенной частью образа жизни, то теперь она зачастую выступает как средство достижения определенного образа жизни.

Изменилось психологическое отношение к труду, разрушились связи между профессиональной школой и профессиональным трудом. По данным социологических исследований, более 60% выпускников профессиональной школы не имеют жизненных планов, до 80% из них не уверены в том, что смогут найти подходящую работу (Г.В. Резапкина, 2005). В настоящее время система профориентации находится в глубоком кризисе, территориальные центры профориентации почти повсюду ликвидированы.

Профессиональное самоопределение как самостоятельное и осознанное нахождение смыслов настоящей или будущей профессиональной деятельности стало серьезной жизненной проблемой и для учащихся средней профессиональной школы. Решение этой проблемы стало актуальной задачей и требует личностного подхода с учетом особенностей новой социально-экономической ситуации и системы образования, интересов государства, общества и личности. Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие определения своего участия в избранной профессии, с одной стороны, и определения места профессии в своей жизнедеятельности, с другой стороны. Следовательно, профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии. Оформившимся субъектом профессионального самоопределения человек становится, лишь сделав профессиональный выбор (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.В. Кудрявцев). А до момента осуществления профессионального выбора можно говорить о развивающейся субъектности в рамках профессионального самоопределения.

Анализ научной литературы свидетельствует о широте аспектов педагогических исследований, посвященных проблемам профессионального образования.

Теоретические основы профессионального образования раскрыты в исследованиях Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, JI.M. Ми-тиной, Н.С. Пряжникова, В.Д. Шадрикова и др.

Проблемы профессиональной ориентации учащихся изучались H.H. Захаровым, J1.A. Йовайшей, А.Д. Сазоновым, В.Д. Симоненко, B.C. Аванесовым, Б.И. Бухаловым, С.Н. Чистяковой, H.H. Чистяковым, Г.В. Резанкиной и др. Содержательно-процессуальная модель профессионального самоопределения об-

основана Н.С. Пряжниковым, а также осуществлена типизация профессионального самоопределения. Опираясь на внутреннее принятие человеком данной деятельности и степени творческого отношения к ней, он выделил пять уровней самореализации человека в каждом из семи предложенных им типов самоопределения личности.

Проблема современного образования в том, чтобы "узкоспециальный тех-нологизм" включить в широкий гуманистический контекст современной культуры, в поле общечеловеческих ценностей.

Обновление знаний, интеграция научных дисциплин, усиление влияния «человеческого фактора», увеличение комплексных научных и прикладных задач междисциплинарного характера ставят перед средней профессиональной школой проблему подготовки специалистов, готовых к творческой, постоянно обновляющейся профессиональной деятельности. Изменения, которые наблюдаются сейчас в профессиональной деятельности, влекут за собой необходимость формирования взаимосвязанных систем общепрофессиональных знаний. Поэтому задачей преподавателей является разработка подхода к обучению, ориентированному на междисциплинарную интеграцию, что позволило бы студенту видеть взаимосвязь между всеми изучаемыми предметами, а также связь между будущей работой и образовательным процессом. Становление профессионала предусматривает высокий уровень обучаемости определенному виду деятельности, способность к ее конструированию и совершенствованию, гибкому реагированию на изменения.

Являясь сложным психолого-педагогическим явлением, профессиональное самоопределение, естественно, имеет множество толкований. Так, Е.А. Климов рассматривает его как проявление формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей чего - то полезного, сообщества профессионалов», П.Г. Щедровицкий - как способность человека строить себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность.

На основе анализа профессионального становления личности Э.Ф. Зеер (2005 г.) считает профессиональное самоопределение важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации, определяя его как «избирательное отношение индивида к миру профессий и к конкретной выбранной профессии».

Мы рассматриваем профессиональное самоопределение студентов технологического колледжа как процесс и результат развития у них позитивного самоотношения к выбранной профессии на основе достаточной совокупности педагогических условий, обеспечивающих ценностно насыщенную, эмоционально привлекательную и активную учебную деятельность.

производства требуют принципиально новых технических и технологических подходов, которые могут разработать только специалисты, способные интегрировать идеи из различных областей науки, оперировать междисциплинарными категориями, комплексно воспринимать инновационный процесс.

Важнейшей задачей профессиональных учебных заведений является осуществление перехода от массового обучения к высококачественной подготовке специалистов, знающих не только все проблемы своей узкопрофессиональной деятельности, но и глубокие фундаментальные основы.

Анализ научно-педагогических подходов и практики подготовки специалистов производственной сферы показывает, что в учебно-воспитательном процессе профессиональных учебных заведений технологического профиля имеется ряд противоречий, а именно:

- между потребностью современного рынка труда в высококвалифицированных специалистах и недостаточно сформированным профессиональным самоопределением , влияющим на их качество подготовки;

- между потребностью современного общества в специалистах, обладающих не только специальными знаниями, но и общеметодологическими и недостаточной разработанностью данной потребности для среднего профессионального образования;

- между необходимостью реализации личностно ориентированного подхода в поддержке профессионального самоопределения будущих технологов и отсутствием адекватной личностной педагогической поддержки;

- между значимостью мотивационного сопровождения процесса профессионального самоопределения и недооценкой ее в системе среднего профессионального образования;

- между необходимостью интеграции предметного содержания обучения в технологических колледжах и существующим разрывом между профильными и непрофильными учебными дисциплинами.

Данные противоречия определяют актуальность проблемы: какова совокупность педагогических условий профессионального самоопределения личности будущих технологов - студентов технологического колледжа. Актуальность этой проблемы, социальная и научно-педагогическая значимость разрешения противоречий в теории и практике профессионального самоопределения будущих технологов обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Профессиональное самоопределение в системе подготовки студентов технологического колледжа».

Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия профессионального самоопределения личности студентов технологического колледжа.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих технологов в технологическом колледже.

Предмет исследования: процесс профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.

Гипотеза исследования: профессиональное самоопределение будущих технологов как самостоятельное и осознанное нахождение смыслов профессиональной деятельности в технологическом колледже будет успешным, если разработана образовательная модель, обеспечивающая реализацию совокупности педагогических условий его развития:

- создано мотивационное сопровождение учебной деятельности;

- осуществлена интеграция учебных дисциплин, обеспечивающая единство специальных и непрофильных дисциплин;

- реализована личностная педагогическая поддержка профессионального самоопределения студентов.

Задачи:

1) проанализировать теоретические подходы и определить сущность профессионального самоопределения студентов технологического колледжа;

2) выявить роль содержания образования как фактора профессионального самоопределения студентов технологического колледжа;

3) разработать и апробировать образовательную модель профессионального самоопределения будущих технологов;

4) определить систему мотивационного сопровождения учебной деятельности студентов, ориентированную на развитие профессионального самоопределения;

5) обосновать интеграцию учебных дисциплин, направленную на повышение гуманитарного потенциала содержания обучения;

6) охарактеризовать процесс личностной педагогической поддержки, способствующей самоактуализации личности студентов в сфере профессионального самоопределения.

Методологическую основу исследования составили:

идеи субъектно-деятельностного подхода (К.С. Абульханова — Слав-ская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

идеи гуманистической и личностно ориентированной педагогики (В.А. Сластенин, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); основные идеи компетентностного подхода (A.B. Хуторской, А.Г. Бер-мус, И.А. Зимняя). Теоретическую основу исследования составили:

- труды в области профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова);

- концептуальные положения по формированию мотивации учения (А.К. Маркова, Т.А. Матис, Л.М. Митина, А.П. Орлов и др.);

- концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская и др.);

- положения, разработанные в области фундаментапизации и гуманитаризации образования (В.А. Балханов, H.H. Моисеев, Ю.В. Сенько, А.Н. Суханов, Ю.М.Осипов и др.).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические методы (анализ и изучение философской, педагогической, психологической, методической и литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, анализ образовательных стандартов, квалификационных характеристик, учебных планов, системный анализ профессиональной деятельности, педагогическое моделирование); эмпирические методы (прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, сравнение, педагогический эксперимент); методы математической статистики (регистрация полученных данных и их математическая обработка).

База исследования. Усть-Илимский технологический колледж.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2008

гг.

На первом этапе (2003-2004гг.) осуществлялось изучение сложившейся практики подготовки специалистов для предприятий, места и значения в их деятельности профессионального самоопределения; изучение научной и учебно-методической литературы; исследование и обобщение педагогического опыта; определение методологических основ; формулирование основных положений научного аппарата исследования, организация констатирующего эксперимента с целью выявления уровня профессионального самоопределения студентов технологического колледжа, что позволило разработать программу опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2004 - 2007 гг.) проведена опытная проверка гипотезы; теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития профессионального самоопределения студентов технологического колледжа; разрабатывалась и внедрялась в учебный процесс модель интеграции обучения.

На третьем этапе (2007-2008гг.) осуществлялся анализ опытно-экспериментальных данных; проводилась корректировка основных положений, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.

2. Разработана образовательная модель профессионального самоопределения студентов технологического колледжа, предусматривающая формирование компонентов профессионального самоопределения и включающая цель, содержание, принципы, условия, диагностику и этапы развития профессионального самоопределения.

3. Обоснована система мотивационного сопровождения учебной деятельности студентов, обеспечившая повышение значимости мотивов в процессе профессионального самоопределения.

4. Определена и апробирована методика интеграции учебных дисциплин, направленная на повышение гуманитарного потенциала содержания обучения.

5. Разработан процесс личностной педагогической поддержки профессионального самоопределения.

Теоретическая значимость исследования:

- конкретизировано и дополнено понятие профессионального самоопределения студентов технологического колледжа;

- доказана необходимая совокупность педагогических условий, реализация которых приводит к более успешному развитию профессионального самоопределения студентов технологического колледжа;

- обоснована образовательная модель, определены компоненты и показатели профессионального самоопределения студентов технологического колледжа как основы диагностики и оценки сформированно-сти профессионального самоопределения.

Результаты исследования обогащают фонд современного педагогического знания в области профессиональной педагогики.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- в разработке и внедрении интегрированного курса математики, основ экономики и древесиноведения, в котором осуществлена интеграция специальных и непрофильных учебных дисциплин и преодолевается негативное отношение к непрофильным дисциплинам, а через включение решения учебных творческих задач профессионального типа обеспечивается развитие профессионально обусловленных творческих способностей;

- в разработке и внедрении программы спецкурса «Развитие профессионально-творческих способностей студентов-технологов».

Материалы исследования могут быть использованы в практике средних профессиональных образовательных учреждений, а также системы повышения квалификации работников образования.

Достоверность и научная обоснованность исследования обеспечиваются методологическим обоснованием теоретических положений, соблюдением логики педагогического исследования, выбором методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования, использованием методов математической статистики при определении достоверности результатов педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональное самоопределение студентов технологического колледжа - это целостный, динамический процесс специально организованной педагогической деятельности, направленной на определение позиции личности будущего технолога в профессиональной деятельности, включающая в себя позитивное отношение к производственно-технологической и организационно-управленческой деятельности; самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно - исторической ситуации.

2. Реализация образовательной модели, представляющей собой единую систему теоретически обоснованных педагогических условий (положительная мотивация учебной деятельности, интеграция учебных дисциплин, личностная педагогическая поддержка, решение профессионально ориентированных творческих задач, непрерывная диагностика, диалогическое общение), приводит к лучшим результатам в решении проблемы развития профессионального самоопределения студентов технологического колледжа, чем существующая система обучения.

3. Непрерывная диагностика развития мотивации учения является решающим фактором развития профессионально-рефлексивных способностей студентов технологического колледжа в сфере профессионального самоопределения.

4. Интеграция профильных и непрофильных учебных дисциплин, направленная на повышение гуманитарного потенциала содержания обучения, способствует повышению качества профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.

5. Личностная педагогическая поддержка в режиме диалогического общения и другодоминантности способствует мотивационно - смысловой ориентации студента, преодолению препятствий при достижении позитивных результатов в профессиональном самоопределении.

Объем и структура работы определяются ее задачами и логикой развития исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 230 источников.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель, предмет, гипотеза и задачи исследования, определяются методологические и теоретические основы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки профессионального самоопределения будущих технологов» рассматриваются различные подходы к понятию профессионального самоопределения, выявлена роль содержания образования как фактора профессионального самоопределения будущих технологов, разработана структура и содержание образовательной модели развития профессионального самоопределения будущих технологов.

Одной из важнейших основ профессионального самоопределения является мотивационная сфера. В развитии положительной мотивации учебной деятельности студентов технологического колледжа мы обращаем внимание на потребность личности в профессиональном самоопределении, которая побуждает и активизирует учебную деятельность. Смыслообразующая функция мотивов определяется степенью проникновения студента в смысл и значение учебной деятельности, формированием отношения к себе как субъекту избранной профессиональной деятельности, установкой на развитие профессионально значимых качеств в процессе учебной деятельности.

На наш взгляд, одним из основных направлений формирования профессионального самоопределения является процесс обогащения мотивов до уровня максимального соответствия содержанию профессии. Это определяет актуальность исследований организационной структуры учебно-профессиональной деятельности, необходимость эффективно решать ряд проблем воспитательно-образовательного процесса, среди которых выделены следующие: распределение студентов по специализациям, оптимизация процесса обучения, направленность учебной деятельности и воспитательно - образовательного процесса в целом. Таким образом, формирование профессионального самоопределения личности в процессе обучения эффективно реализуется при условии организации активного мотивированного включения студентов в познавательный процесс и при трансформации познавательной деятельности студентов в творческую, связанную с результативным профессиональным самоопределением.

Рассмотрение внешних нормативных и внутренних личностных детерминант профессионального самоопределения личности позволяет проанализировать объективную образовательную составляющую теоретической модели профессионального самоопределения. Данная составляющая модели развития профессионального самоопределения личности обусловлена феноменом образовательного процесса, в рамках которого осуществляется педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов.

Внешняя составляющая профессионального самоопределения личности студентов технологического колледжа обусловлена организацией и осуществлением образовательного взаимодействия преподавателя и студентов, то есть связана с педагогическими условиями реализации теоретической модели профессионального самоопределения будущих специалистов в системе их профессиональной подготовки.

Содержание образования неотъемлемо от средств его развертывания в учебном процессе. Работа по преобразованию содержания рассчитана на переосмысление в процессе совместной учебной деятельности преподавателя и студента. При этом очень важно, чтобы преподаватель был в роли наставника, готового оказать студенту педагогическую поддержку в нужный момент.

Очень важно, чтобы студент был готов к новому пониманию смысла на уровне личностно значимого. Учебная информация рассматривается как основание для размышлений, для смыслотворческой деятельности студентов.

Большое значение приобретает индивидуальная работа с каждым студентом, выражающаяся в построении индивидуальной траектории профессионального самоопределения и личностной педагогической поддержке при движении по этой траектории. Профессиональное самоопределение на стадии профессиональной подготовки как интегративное личностное качество, означающее нахождение смыслов в учебно-профессиональной деятельности, нами будет оцениваться, во - первых, по профессионально - обусловленным творческим способностям и профессионально-рефлексивным способностям. Развитие этих взаимно обусловленных способностей будет обеспечиваться в контексте мотиваци-онного сопровождения учения, реализации интегрированного содержания обучения и личностной педагогической поддержки.

Процесс интеграции в учебном процессе можно рассматривать как взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимосвязь содержания различных учебных дисциплин с целью направленного формирования у студентов всесторонней, комплексной, диалектически взаимосвязанной системы научных представлений о тех или иных явлениях, сторонах, свойствах материального мира или общественной жизни, составляющих предмет учебной дисциплины. Интегративная функция обучения - это атрибут современного учебного процесса, и задачи дидактики состоят в том, чтобы дать преподавателю надежные и удобные средства целенаправленной, а значит и управляемой интеграции знаний.

Основной задачей интеграции содержания обучения студентов технологического колледжа должно быть введение будущих специалистов в историко-культурно-ценностный контекст техники; задание алгоритмов рассмотрения и анализа фактов и явлений с гуманистической точки зрения, показ основных закономерностей развития техники как сложнейшей сферы человеческой деятельности, показ имманентной связи техники с человеком.

Интеграция содержания учебных дисциплин увеличивает возможности проблемно - поискового обучения. Эффективным в профессиональном развитии студентов является модульный подход, когда выбирается сквозная тема для интегрируемых дисциплин, которая конкретизируется и реализуется в пределах каждой дисциплины. Поиск студентами общности явлений и процессов, проблем и закономерностей с точки зрения профессионального самоопределения способствует в том числе развитию мотивации учения, творческих и рефлексивных способностей студентов.

С этой целью в структуре содержания предполагаются творческий и рефлексивный компоненты. Эти компоненты условно выделяются в содержании обучения. Кроме этого, в каждой дисциплине предполагается включение учебных творческих задач и профессиональных творческих задач. В развитии профессионально обусловленных рефлексивных и творческих способностей студентов важно внедрение непрерывной обучающей диагностики уровня развития мотивации.

При построении модели определяющими явились следующие положения:

- профессиональное самоопределение студента технологического колледжа осуществляется на фазе адепта, обусловленной процессом профессиональной подготовки будущих специалистов, их конкретной учебной деятельностью;

- в условиях учебной деятельности будущих специалистов их профессиональное самоопределение будет осуществляться в контексте содержательных и функциональных требований выбранной профессии;

- профессиональное самоопределение личности имеет свои внешнюю и внутреннюю структуры, находящиеся в диалектической связи и поэтому взаимодополняющие и взаимообуславливающие друг друга;

- профессиональное самоопределение личности является процессом, поэтому в своем развитии проходит ряд этапов: от внутреннего осознания своего реального состояния в мире профессии до устранения возможных несоответствий между своим реальным состоянием и требованиями со стороны функ-

циональных и содержательных характеристик профессиональной деятельности;

- профессиональное самоопределение личности осуществляется на двух взаимосвязанных уровнях - гностическом и практическом, что необходимо учитывать при организации данного процесса;

- внутренняя структура профессионального самоопределения обусловлена следующими компонентами: профессионально обусловленные потребности, способности и нормы;

- профессиональное самоопределение личности имеет творческую сущность, поэтому требует особой организации своей внешней структуры. Данная организация предполагает обязательность возможности свободного выбора будущим специалистом в мире своих возможностей как субъекта труда (Рис.1).

Рефлексивные качества в модели развития профессионального самоопределения студентов технологического колледжа, по нашему мнению, необходимо выделить в отдельный компонент, обозначенный как «Профессионально-рефлексивные способности» личности будущего специалиста, так как вне процессов самопознания и самооценки успешное профессиональное развитие личности не представляется возможным.

Нормативный опыт в области профессионального самоопределения предполагает наличие у специалиста совокупности сформированных знаний, умений и навыков. При этом предмет нашего исследования предполагает актуализацию не собственно профессиональных знаний, умений и навыков специалиста, а именно его знаний о профессии, своем месте в профессии, умений и навыков конструировать пути своего профессионального самосовершенствования.

Таким образом, профессиональное самоопределение студента технологического колледжа (в его фундаментальном, а не в узкоспециальном понимании) в нашей модели предполагает, во - первых, интеграцию содержания образования и его структурирование с выделением творческого и рефлексивного компонентов; во - вторых, мотивационное сопровождение учебной деятельности студента в процессе развертывания содержания обучения; в - третьих, технологию педагогической поддержки студента в режиме диалогического взаимодействия. Основными показателями развития профессионального самоопределения студента выбраны уровени развития его профессионально обусловленных творческих способностей и профессионально — рефлексивных способностей, выявляемые в ходе систематической диагностики (Рис.1).

Анализ квалификационных требований профессии нами был осуществлен с той целью, чтобы обоснованно перейти к определению профессионально значимых знаний, умений и навыков только применительно к проблеме профессионального самоопределения личности будущего специалиста.

Личностная педагогическая поддержка состоит в процессе совместного со студентом определения его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему в профессиональном самоопределении и достижении позитивных результатов в самоорганизации и самоактуализации. Речь идет о поддержке деятельности личностных структур сознания.

Пытаясь реализовать опыт быть профессионалом, студент встречает препятствия, которые перерастают в проблемы, решение которых происходит на спонтанном и эмоциональном уровнях, что заставляет его обратиться за помощью к преподавателю.

Цель: разработка и реализация педагогических условий профессионального самоопределения будущих _тскнпппгпв_,_

принципы:

- единство личности; -единство знания;

- единство личности и профессии;

- фундаментальность

содержание образования

эмоционально-ценностный компонент творческий компоне>££^ рефлексивный компонент

диагностика:

- начальный срез;

- промежуточный :рез;

- итоговый срез

условия:

- мотивациониое сопровождение;

- междисциплинарная интеграция;

- педагогическая поддержка

развертывание содержания

профессиональное самоопределение студентов технологического колледжа

результат: компоненты профессионального самоопределения

потребность в самоопределении

профессионально-обусловленные творческие способности

профессионально-рефлексивные способности

5 5 IX 3 5 5

1 X О у 3 -3 и ; X 3 а. О и 3 а

£ а и а 8. о а. >, а о и © о.

этапы: диагностический ■ формирующий • развивающий

Рисунок 1. Схема образовательной модели развития профессионального самоопределения студентов технологического колледжа

Если эта помощь оказывается в форме регламентации поведения, то студент отдаляется от преподавателя, что приводит к комплексу неудовлетворенности по отношению не только к себе, но и к преподавателям. Помощь должна быть оказана в виде педагогической поддержки развития мотивационно - смысловой ориентации студента, создания внутренних условий для самоопределения.

Педагогическая поддержка студента в профессиональном самоопределении, означающая воздействие, направленное на сохранение и укрепление его

физических и духовных сил в жизненно важной ситуации его профессионального развития, эффективна только тогда, когда возникает атмосфера доверительности и открытости.

Во второй главе «Реализация педагогических условий профессионального самоопределения студентов в практике работы технологического колледжа» рассматриваются практические вопросы реализации педагогических условий профессионального самоопределения в процессе развития положительной мотивации учебной деятельности, интеграции учебных дисциплин и личностной педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов.

Профессиональное самоопределение студента технологического колледжа происходит как процесс и результат согласованного обеспечения следующих факторов:

1. Создается образовательная среда, в которой в режиме личностно-ори-ентированного подхода развертывается интегрированное содержание обучения как основа профессионального самоопределения.

2. В структуре содержания образования выделяется творческий компонент в виде профессиональных творческих задач, решение которых требует экспертной оценки и перевода студентов в позицию эксперта, что способствует развитию профессионально обусловленных творческих способностей.

3. Личностная педагогическая поддержка, непрерывная обучающая диагностика мотивации учения составляют содержание мотивационного сопровождения деятельности профессионального самоопределения личности.

В экспериментальном исследовании приняли участие 53 человека. Одна студенческая группа (26 чел.) была контрольной, вторая (27 чел.) - экспериментальной. В ходе формирующего эксперимента были осуществлены три диагностических среза: первый - констатирующий, второй - промежуточный и третий - итоговый. К эксперименту были привлечены 12 преподавателей.

Названные выше компоненты профессионального самоопределения выявлялись по результатам анкетирования в начале эксперимента (констатирующий срез), в ходе эксперимента (корректирующий срез), в конце эксперимента (итоговый срез).

Констатирующий срез позволил нам выяснить реальные потребности в профессиональном самоопределении студентов технологического колледжа, разработать план формирующего эксперимента.

Основными компонентами профессионального самоопределения студентов технологического колледжа были выбраны профессионально обусловленные творческие способности и профессионально-рефлексивные способности. Поскольку одним из решающих факторов профессионального самоопределения нами рассматривалось развитие мотивационной сферы сознания, то мы наблюдали и за развитием потребности в профессиональном самоопределении. Нами были разработаны качественные показатели трех уровней сформированное™

компонентов профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.

Приведем краткую характеристику этих показателей (таблица 1).

Таблица 1

Качественные показатели компонентов профессионального самоопределения

N. уровни компонента"^ высокий средний низкий

оказатели

1. Потребность в профессиональном самоопределении Ярко выраженная мотивация и осознание профразвития, устойчивый познавательный интерес, ясное представление целей и путей саморазвития. (33-48 баллов) Достаточно осознанное стремление к профразви-тию, но неясное представление о путях и способах профроста, о профперспекти-вах. (17-32 балла) Отсутствие творчества и инициативы, вялость в профразвитии, слабо выраженная потребность в профессиональном самоутверждении. (0-16 баллов)

2. Профессионально-обусловленные творческие способности Ярко выраженная творческая мотивация, развитая потребность самоактуализации, развитая интуиция и гибкость мышления, самоконтроль и ответственность (192-270 баллов) Общевыраженная творческая мотивация, желание самоактуализации недостаточно самостоятельны. (111-191 балл) Низкая мотивация творческой деятельности, ориентация на внешние факторы деятельности. (30-110 баллов)

3. Профессионально-рефлексивные способности Ярко выраженные способности оценки профроста, понимание противоречия между требованиями профессии и собственными реальными профкачествами. (33-48) Осознанное стремление к осознанию себя как профессионала, но неясное представление о путях профессионального самосовершенствования. (17-32 балла) Нет стремления к профессиональному самопознанию, неадекватная самооценка в мире профессии, неумение сроить перспективы профроста. (0-16 баллов)

Диагностика сформированности данных компонентов проводилась по анкетам, которые приведены в приложениях к диссертации.

К реализации интегрированного подхода к обучению были привлечены преподаватели математики, информатики, технической графики, основ экономики, древесиноведения, технологии переработки древесины.

Был разработан и внедрен интегрированный курс математики, основ экономики и древесиноведения (приложение №7). Цель спецкурса состояла в том, чтобы обеспечить направленное формирование единства специальных и общеобразовательных дисциплин, преодоление игнорирования неспециальными дисциплинами, развитие профессионально обусловленных творческих и профессионально-рефлексивных (самооценка студентами своего опыта в области профессионального самоопределения) способностей.

Было обращено внимание и на формирование знаний студентов о понятиях «творческая деятельность», «творческие задачи», «самоопределение», «профессиональное и личностное самоопределение» и других педагогических понятиях. Эти знания формировались на спецкурсе «Развитие профессионально-творческих способностей студентов», основными задачами которого были следующие:

раскрыть психологические основы творческой деятельности;

решение учебных творческих задач;

решение творческих задач профессионального типа.

Рассматривая методы обучения как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности педагога и студентов, направленные на развитие профессионального самоопределения студентов, отметим, что личностная педагогическая поддержка студента в его учебной деятельности рассматривалась нами как наиболее подходящий способ сочетания деятельностного и личностно-ориентиро-ванного подходов к обучению, в процессе которого развивалась мотивация учебной деятельности студентов и профессионального самоопределения.

Наряду с учебно-профессиональной ситуацией, мы использовали в качестве средства обучения решение учебных творческих задач и профессиональных творческих задач, а также обучающую диагностику, которая проводилась систематически не только в форме тестирования, контрольных работ, опроса, но и в форме беседы с каждым студентом. Именно благодаря доверительным беседам достигалось глубинное педагогическое общение и выявлялись встречающиеся трудности, преодоление которых происходило самостоятельно в контексте педагогической поддержки.

Диагностика профессионального самоопределения студентов технологического колледжа на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы свидетельствовала о позитивной практике реализации образовательной модели развития профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.

Была выявлена положительная динамика профессионального самоопределения студентов-технологов по всем уровням.

Результаты констатирующего и итогового срезов приведены в таблице №2.

Таблица 2

Показатели сформированное™ компонентов профессионального самоопределения студентов технологического колледжа (в процентах)

группы контрольная экспериментальная

уровни компоненты высокий сред ний низкий высокий сое дний низкий

« 1 о о итоговый констатирующий итоговый констатирующий итоговый констатирующий итоговый констатирующий итоговый констатирующий | итоговый

Потребность в профес-СИ(компоненты оопре-делении 0 II 23 31 77 58 0 56 19 44 81 0

Профессионально-обусловленные творческие способности 0 10 34 32 66 58 0 38 38 62 62 0

Профессионально-рефлексивные способности 0 8 0 32 100 60 0 0 0 65 100 0

Результаты итоговой диагностики говорят об эффективности разработанной модели развития профессионального самоопределения и зафиксированы нами в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Экспериментальная группа

Потребность в Профессионально- Профессионально-

профессиональном обусловленные рефлексивные

самоопределении творческие способности способности

Контрольная группа

Погреб нссгь в Професс*снапьк> Прсфеосюяяью-

прсфесаснапьнсм сбуслселе^ые тчср«схие рефлжсииые самсслрэделенчл слахбнэсти спзссбнссги

и «ысо«ии ■ сред»

Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике развития профессионального самоопределения по всем критериям.

В ходе устных и письменных опросов, результатов промежуточных аттестаций и итогового зачета было констатировано, что в контрольной и экспериментальной группах успеваемость и посещаемость занятий несколько отличались. В частности, за две промежуточные аттестации в среднем в контрольной группе было не аттестовано 23,8 %, а в экспериментальной - 4 % студентов. В плане посещаемости на контрольную группу приходилось в сумме 207 пропусков занятий, что в среднем на одного студента составило 3,8 пропуска без уважительной причины, в экспериментальной группе (54 чел.) всего было 34 пропуска занятий, что составило на одного студента в среднем 0,6 пропуска без уважительной причины.

В контрольной группе средняя успеваемость за полугодие составила 3,4 балла, в экспериментальной - 4,2 балла.

На занятиях студентам предлагались формы индивидуального решения учебных проблем. Наблюдение показало, что в контрольных группах студенты не стремились к оригинальным решениям заданных проблем, у них значительно преобладало нормативное поведение, их ответы были стандартизированы ранее обозначенными учебными алгоритмами. Более того, если преподаватель задавал дополнительный вопрос по учебной проблеме, который расширял рамки ее заданности, то практически всегда это вызывало растерянность и непонимание студентов, их активность уменьшалась, что делало невозможным применение дискуссионных форм учебной работы. В экспериментальных группах студенты достаточно свободно ориентировались в системе требований творческих форм проведения занятий.

В заключении к диссертации приведены обобщающие выводы по исследуемой проблеме развития профессионального самоопределения студентов технологического колледжа, в том числе следующие:

1. Необходимым условием целенаправленного развития профессионального самоопределения студентов является личностно - ориентированный подход в обучении. Достаточные условия связаны с развитием структуры доминирующих мотивов, побуждающих студента к профессиональному самоопределению.

2. Если учебная деятельность будет максимально приближена к профессии в ее фундаментальном понимании, то развитие положительной мотивации учебной деятельности приводит к развитию мотивации профессионального самоопределения.

3. Развитие мотивации профессионального самоопределения характеризуется уровнем развития профессионально обусловленных творческих и профессионально-рефлексивных способностей.

4. Основой развития профессионально обусловленных творческих способностей выступает выделение в структуре содержания образования творческого компонента, который обеспечивается благодаря интеграции учебных дисциплин.

5. Механизмом, обеспечивающим эффективность развертываемого образования, направленного на профессиональное самоопределение, служит технология личностной педагогической поддержки в режиме диалогического общения.

Мы рассмотрели мало изученный период профессиональной подготовки будущих технологов переработки древесины в технологическом колледже. Полученные результаты говорят о правильной постановке задачи и о верности методов решения. Дальнейшее продолжение наших исследований мы видим, прежде всего, в определении условий, обеспечивающих осознанный выбор профессии на стадии оптации (предпрофильное и профильное обучение в 9 - 11 классах общеобразовательной школы) и непрерывность профессионального самоопределения личности в системе «школа - профессиональное учебное заведение».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: в «перечне ведущих рецензируемых научных зкурналов и изданий, в которых должны быть основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук»:

1. Клюваченко С.А. Концепция содержания математического образования будущих инженеров [Текст]/ С.А. Клюваченко // Вестник Бурятского университета. Серия 8: б) Теория и методика обучения естественно-математическим дисциплинам. Вып. 2. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2005. - С. 131-136.

2. Клюваченко С.А. К проблеме экологизации математического образования будущих инженеров [Текст]/ С.А. Клюваченко // Вестник Бурятского университета. Серия 8: б) Теория и методика обучения естественно-математическим дисциплинам. Вып. 2. — Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2005. - С. 136-141

3. Борцова С.А. Мотивационное сопровождение профессионального самоопределения студентов технологического колледжа [Текст]/ С.А. Борцова // Вестник Бурятского госуниверситета. Вып. 15.-Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2008. - С.31-35.

другие статьи и материалы:

4. Клюваченко С.А. Роль интеграции обучения в формировании профессионального самоопределения студентов технологического колледжа г.Усть-Илимска [Текст]/ С.А. Клюваченко // Модернизация российского образования: от кризиса к устойчивости: Материалы Сибирской научной конференции г. Улан-Удэ, 7-11 июля 2006 г.: Издательство Бурятского госуниверситета, 2006. - С. 60-62.

5. Клюваченко С.А. Педагогические условия профессионального самоопределения будущих технологов [Текст]/ С.А. Клюваченко // Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 85 -летию профессора И.А. Батудаева 5 декабря 2006 года. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2006. - 228 с.

6. Клюваченко С.А. Фундаментализация как феномен современного образования [Текст]/ С.А. Клюваченко // Система непрерывного образования: проблемы и перспективы развития; Материалы Ш-ей научно-практической конференции. Часть I, Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2006.-С. 14-20.

7. Клюваченко С.А. Математическое образование как базовая структура фундаментализации профессиональной подготовки студентов технологов [Текст]/ С.А. Клюваченко // Непрерывное образование: методология, концепции, модели: Материалы международной научной конференции. (Улан-Удэ, 5-8 июля 2007г.) - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2007. - 188 с.

8. Борцова, С.А. Профессиональное самоопределение студентов в системе среднего профессионального образования [Текст]/ С.А. Борцова // Национально-региональные аспекты реформирования российской образовательной системы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (10 июня 2008 года). - Усть- Илимск: Издательство МОУ СПО «Усть-Илимский технологический колледж», 2008. - С. 42-43.

Подписано в печать 12.03..2009 Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,2. Уч-изд. л. 1,2. Заказ № 03809. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского 672007 г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борцова, Софья Анатольевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ ТЕХНОЛОГОВ.

1.1. Психолого - педагогические предпосылки профессионального самоопределения.

1.2. Содержание образования будущих технологов как фактор профессионального самоопределения.

1.3. Модель развития профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

2.1. Мотивационное обеспечение профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.

2.2. Процесс интеграции специальных и непрофильных дисциплин как условие эффективного профессионального. самоопределения.

2.3. Характеристика личностной педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное самоопределение в системе подготовки студентов технологического колледжа"

Изменилось психологическое отношение к труду, разрушились связи между профессиональной школой и профессиональным трудом. По данным социологических исследований более 60% выпускников профессиональной школы не имеют жизненных планов, до 80% из них не уверены в том, что смогут найти подходящую работу [95].

В настоящее время система профориентации находится в глубоком кризисе, территориальные центры профориентации почти повсюду ликвидированы.

Решение этой проблемы стало актуальной задачей и требует личностного подхода с учетом особенностей новой социально-экономической ситуации и системы образования, интересов государства, общества и личности.

Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие определения своего участия в определенной профессии, с одной стороны, и определения места профессии в своей жизнедеятельности, с другой стороны. Следовательно, 2 профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии [59].

По мнению Т.В. Кудрявцева [101], оформившимся субъектом профессионального самоопределения человек становится, лишь сделав профессиональный выбор. А до момента осуществления профессионального выбора можно говорить о развивающейся субъектности в рамках профессионального самоопределения. Мы будем рассматривать проблему развития профессионального самосознания студентов технологического колледжа.

Анализ научной литературы свидетельствует о достаточно высоком уровне педагогических исследований, посвященных проблемам профессионального образования, и необходимости конкретных научно-методических разработок проблем профессионального самоопределения.

Теоретические основы профессионального образования заложены в исследованиях Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой, В.Д. Шадрикова.

Проблемы профессиональной ориентации учащихся изучались H.H. Захаровым, JI.A. Йовайшей, А.Д. Сазоновым, В.Д. Симоненко, B.C. Аванесовым, Б.И. Бухаловым, С.Н. Чистяковой, Г.В. Резанкиной и др.

Глубокие исследования профессионального и личностного самоопределения принадлежат Н.С. Пряжникову. Им обоснована содержательно-процессуальная модель профессионального самоопределения, осуществлена типизация профессионального самоопределения; исходя из внутреннего принятия человеком данной деятельности и степени творческого отношения к ней им выделены пять уровней самореализации человека в каждом из семи предложенных им типов самоопределения личности.

Психологические проблемы профессионального самоопределения изучались М.Р. Гинзбургом, Э.Ф. Зеером, Е.А. Климовым, Т.В. Кудрявцевым, В.Ф. Сафиным, П.А. Шавиром, В.Ю. Шегуровой и др.

Т.В. Кудрявцев осуществил психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности, П.А. Шавир - профессионального самоопределения в ранней юности, Ю.А. Кореляков - психологическую характеристику мотивационных оснований профессионального выбора, И.В. Вачков — психологические условия развития профессионального самосознания будущего учителя.

Проблема образования сегодня в том, чтобы "узкоспециальный техноло-гизм" современного образования включить в широкий гуманистический контекст современной культуры, в поле общечеловеческих ценностей.

Обновление знаний, интеграция научных дисциплин, усиление влияния «человеческого фактора», увеличение комплексных научных и прикладных задач междисциплинарного характера ставят перед средней профессиональной школой проблему подготовки специалистов, готовых к творческой, постоянно обновляющейся профессиональной деятельности. Изменения, которые наблюдаются сейчас в профессиональной деятельности, влекут за собой необходимость формирования взаимосвязанных систем общепрофессиональных знаний. Поэтому задачей преподавателей является разработка подхода к обучению, ориентированного на междисциплинарную интеграцию, что позволило бы студенту видеть взаимосвязь между всеми изучаемыми предметами, а также связь между будущей работой и образовательным процессом. Становление профессионала предусматривает гибкость личности, высокий уровень обучаемости определенному виду деятельности, способность к ее конструированию и совершенствованию.

Современный период развития общества характеризуется устойчивыми закономерностями общественно - политического, научно-технического и нравственного порядка, среди которых можно выделить:

- рост наукоемких производств, требующих для эффективной работы персонала с высшим или специальным образованием;

- информационный взрыв, приводящий к удвоению научной и технической информации за 7-10 лет и требующий от специалиста способности и навыков к самообразованию, включения в систему непрерывного образования и повышения квалификации; быструю смену технологий, вызывающую моральное старение оборудования и требующую от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии;

- приоритетность научных исследований, ведущихся на стыке различных наук, успешность которых зависит от наличия глубоких и обширных фундаментальных знаний;

- компьютеризацию, приводящую к автоматизации как физического, так и умственного труда и, как следствие, к возрастанию ценности творческой неалгоритмизируемой деятельности и спроса на специалистов, способных эту деятельность осуществлять.

Влияние выделенных закономерностей на профессиональное образование приводит к следующим тенденциям его развития: фундаментализации (углублению и расширению фундаментальной подготовки при сокращении общих и обязательных дисциплин за счет строгого отбора материала, системного подхода к содержанию и выделению его основных инвариантов); индивидуализации (увеличению числа факультативных и элективных курсов, индивидуальных планов с учетом индивидуальных

• потребностей, интересов, склонностей, способностей студентов при выборе форм и методов обучения); гуманизации и гуманитаризации (преодолению узкотехнокра-тичеекого мышления специалистов естественнонаучного и технического профиля).

Перемещение акцента с трудоемких процессов на наукоемкие определяет возрастание роли и значения методологической подготовки студентов в технологическом колледже. Тот факт, что представителям различных специальностей - технологам, техникам, экономистам недостает не специальных знаний, а общеметодологических представлений, объясняется реальным отсутствием целенаправленного формирования преподавателями профессиональной школы способности к осуществлению такой деятельности. Многие современные производства требуют принципиально новых технических и технологических подходов, которые могут разработать только специалисты, способные интегрировать идеи из различных областей науки, оперировать междисциплинарными категориями, комплексно воспринимать инновационный процесс.

Поэтому важнейшей задачей профессиональных учебных заведений является осуществление перехода от массового обучения к высококачественной подготовке специалистов, знающих не только все проблемы своей узкопрофессиональной деятельности, но и глубокие фундаментальные основы.

Концепция фундаментализации трактует фундаментальность как категорию качества образования и образованности личности.

Отметим, что при анализе фундаментализации мы ограничимся только одной базовой структурой фундаментализации - математической. Такой выбор определяется тем, что математика позволяет перевести бытовые, интуитивные подходы к действительности, базирующиеся на чисто качественных, приблизительных описаниях, на язык точных определений и формул, из которых возможны • количественные выводы. Предметной областью математики является вся действительность, так как нет ни одной области материи, в которой не проявлялись бы закономерности, изучаемые математикой, прежде всего такое свойство как структурность. Математика изучает математические структуры, которые могут являться моделями реальных явлений, то есть с помощью математических методов можно исследовать процессы, протекающие в окружающем мире. В этом ее гносеологическое значение. В то же время математика изучает свою предметную область в одном аспекте - аспекте форм и отношений, отвлеченных от их содержания, в аспекте абстрактной теории систем, теории структур. Таким образом, математика с точки зрения особенности предмета является формальной отраслью знания, в то время как другие отрасли знания можно охарактеризовать как содержательные. Характерной чертой математики является то, что она в силу указанной особенности изучаемых ею закономерностей, применяется практически во всех областях науки, а также непосредственно в различных областях практики. Поэтому именно математика должна быть положена в основу формирования общеметодологических, общесистемных представлений. Необходимость разработки концепции фундаментализации технического и технологического образования специалиста вызвана сформулированными выше новыми закономерностями общественно-политического, научно-технического и нравственного порядка и отставанием профессиональных учебных заведений от реформирования экономики и всех сфер общественной жизни.

Анализ научно-методической литературы и практики подготовки специалистов производственной сферы показывает, что в учебно-воспитательном процессе профессиональных учебных заведений технологического профиля имеется ряд противоречий, а именно: между потребностью современного рынка труда в высококвалифицированных специалистах и недостаточно сформированным профессиональным самоопределением , влияющим на их качество подготовки; между потребностью современного общества в специалистах, обладающих не только специальными знаниями, но и общеметодологическими и недостаточной разработанностью данной потребности для среднего профессионального образования; между необходимостью реализации личностно ориентированного подхода в поддержке профессионального самоопределения будущих технологов и отсутствием адекватной личностной педагогической поддержки; между значимостью мотивационного сопровождения процесса профессионального самоопределения и недооценкой ее в системе среднего профессионального образования; между необходимостью интеграции предметного содержания обучения в технологических колледжах и существующим разрывом между профильными и непрофильными учебными дисциплинами.

Данные противоречия определяют актуальность проблемы: какова совокупность педагогических условий на профессиональное самоопределение личности будущих технологов - студентов технологического колледжа. Актуальность этой проблемы, социальная и научно-педагогическая значимость разрешения противоречий в теории и практике профессионального самоопределения будущих технологов обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Профессиональное самоопределение в системе подготовки студентов технологического колледжа».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих технологов в технологическом колледже.

Предмет исследования: процесс профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.

Гипотеза исследования: профессиональное самоопределение будущих технологов как самостоятельное и осознанное нахождение смыслов учебно-профессиональной деятельности в технологическом колледже будет успешным, если разработана образовательная модель, обеспечивающая реализацию совокупности педагогических условий его развития:

- создано мотивационное сопровождение учебной деятельности;

- осуществлена интеграция учебных дисциплин, обеспечивающая единство специальных и непрофильных дисциплин;

- реализована личностная педагогическая поддержка профессионального самоопределения студентов.

Задачи исследования:

3) разработать и апробировать образовательную модель профессионального самоопределения будущих технологов;

Методологическую основу исследования составили: идеи субъектно-деятельностного подхода (К.С. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); идеи гуманистической и личностно ориентированной педагогики (В.А. Сластенин, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); основные идеи компетентностного подхода (A.B. Хуторской, А.Г. Бермус, И.А. Зимняя).

Теоретическую основу исследования составили: труды в области профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова); концептуальные положения по формированию мотивации учения (А.К. Маркова, Т.А. Матис, Л.М. Митина, А.П. Орлов и др.); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская и др.); положения, разработанные в области фундаментализации и гуманитаризации образования (В.А. Балханов, H.H. Моисеев, Ю.В. Сенько, А.Н. Суханов, Ю.М.Осипов и др.). Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические методы (анализ и изучение философской, педагогической, психологической, методической и литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, анализ образовательных стандартов, квалификационных характеристик, учебных планов, системный анализ профессиональной деятельности, педагогическое моделирование); эмпирические методы (прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, сравнение, педагогический эксперимент); методы математической статистики (регистрация полученных данных и их математическая обработка).

База исследования. Усть-Илимский технологический колледж.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2008 гг.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.

5. Разработан процесс личностной педагогической поддержки профессионального самоопределения.

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

На защиту выносятся следующие положения:

- Профессиональное самоопределение студентов технологического колледжа — это целостный, динамический процесс специально организованной педагогической деятельности, направленной на определение позиции личности будущего технолога в профессиональной деятельности, включающая в себя позитивное отношение к производственно-технологической и организационно-управленческой деятельности; самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно — исторической ситуации.

- Реализация образовательной модели, представляющей собой единую систему теоретически обоснованных педагогических условий (положительная мотивация учебной деятельности, интеграция учебных дисциплин, личностная педагогическая поддержка, решение профессионально ориентированных творческих задач, непрерывная диагностика, диалогическое общение), приводит к лучшим результатам в решении проблемы развития профессионального самоопределения студентов технологического колледжа, чем существующая система обучения.

- Непрерывная диагностика развития мотивации учения является решающим фактором развития профессионально-рефлексивных способностей студентов технологического колледжа в сфере профессионального самоопределения.

- Интеграция профильных и непрофильных учебных дисциплин, направленная на повышение гуманитарного потенциала содержания обучения, способствует повышению качества профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.

- Личностная педагогическая поддержка в режиме диалогического общения и другодоминантности способствует мотивационно - смысловой ориентации студента, преодолению препятствий при достижении позитивных результатов в профессиональном самоопределении.

Объем и структура работы определяются ее задачами и логикой развития исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Теоретический анализ проблемы профессионального самоопределения личности будущего технолога в условиях технологического колледжа позволил осуществить опытно-экспериментальный этап исследования.

Перед осуществлением формирующего эксперимента нами были разработаны качественные показатели, критерии сформированности всех субъективных составляющих профессионального самоопределения будущих технологов, а так же создан комплекс диагностических методов и методик для изучения динамики профессионального самоопределения студентов технологического колледжа в ходе осуществления формирующего эксперимента.

В течение формирующего эксперимента были осуществлены констатирующий, промежуточный и конечный диагностический срезы, которые показали устойчивую положительную динамику компонентов профессионального самоопределения у студентов из экспериментальных групп. В контрольных группах студентов данная динамика была выражена в незначительной степени. Результаты экспериментального этапа исследования полностью подтвердили первоначально сформулированную гипотезу.

1. Профессиональное самоопределение личности как самостоятельное и осознанное нахождение смыслов профессиональной деятельности «здесь и сейчас» осуществляется в течение всей профессиональной жизни (Э.Ф. Зеер, 2005).

2. Оформившимся субъектом профессионального самоопределения человек становится, лишь сделав свой профессиональный выбор. Особенно интенсивно оно развивается в период профессиональной подготовки в профессиональном учебном заведении.

3. Необходимым условием целенаправленного развития профессионального самоопределения студентов является личностно - ориентированный подход в обучении. Достаточные условия связаны с развитием структуры доминирующих мотивов, побуждающих студента к профессиональному самоопределению.

4. Если учебная деятельность будет максимально приближена к профессии в ее фундаментальном понимании, то развитие положительной мотивации учебной деятельности приводит к развитию мотивации профессионального самоопределения.

5. Развитие мотивации профессионального самоопределения характеризуется уровнем развития профессионально обусловленных творческих и профессионально-рефлексивных способностей.

6. Основой развития профессионально обусловленных творческих способностей выступает выделение в структуре содержания образования творческого компонента, который обеспечивается благодаря интеграции учебных дисциплий по типу круга. Такая интеграция охватывает специальные (технологические), естественно - математические и гуманитарные дисциплины, а также профессиональные творческие и учебные творческие задачи. Эти задачи имеют решающее значение и в развитии профессионально - рефлексивных способностей.

7. Механизмом, обеспечивающим эффективность развертываемого образования, направленного на профессиональное самоопределение, служит технология личностной педагогической поддержки в режиме диалогического общения.

-Поскольку профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни, то его непрерывное исследование на всех стадиях становления данной личности не представляется возможным. Даже исследование в системе «школа - вуз» требует 7-8 лет. Мы рассмотрели мало изученный период профессиональной подготовки будущих технологов переработки древесины в технологическом колледже. Полученные результаты говорят о правильной постановке задачи и о верности методов решения. Дальнейшее продолжение наших исследований мы видим, прежде всего, в определении условий, обеспечивающих осознанный выбор профессии на стадии оптации (предпрофильное и профильное обучение в 9 - 11 классах общеобразовательной школы) и непрерывность профессионального самоопределения личности в системе «школа - профессиональное учебное заведение».

Развитие профессионального самоопределения в последипломный период (стадии профессиональной адаптации, профессионализации и профессионального мастерства) связано с самообразованием и связано со степенью сформированное™ потребности личности в непрерывном образовании и непрерывном профессиональном самоопределении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борцова, Софья Анатольевна, Улан-Удэ

1. . Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1989.

2. Алексеева И.В. Учебная программа и контрольные задания по линейному программированию для студентов II курса экономического факультета / И.В. Алексеева, М.У. Тимофеев, А.Г. Тихонов; Якут. с.-х. ин-т. Якутск: ЯЦ-НТИ, 1994.-44 с.

3. Амагаева, Л.А. Педагогические основы самоопределения школьников на профессию учителя (на примере школ Усть-Ордынского Бурятского автономного округа): Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.А. Амагаева. Улан-Удэ 2002г. С190

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996.

5. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения //Современные проблемы методики преподавания математики. М., 1985. - С.25-38.

6. Арапов М.В. Информационная сфера и информатизация общества // Информатика и культура: Сб. науч. тр. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1990.

7. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод, пособ. М: Высш. школа, 1980. 368 с

8. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. -М.: Знание, 1978. 64 с.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирова134ниемиров. Воронеж, 1996. - 768 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 388с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод, основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Балханов В.А., Ратушная H.A. Принципы математического моделирования (в контексте деятельностно мерной парадигмы). — Улан-Удэ: изд. Бурятского гос. Университета, 1997г.; 46с.

14. Балханов В.А.«Философско-методологические основы математизации знаний» Улан-Удэ, Бурятское книжное изд-во. 1986г.

15. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособ. для инж. пед. ин-тов и индустр.- пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

16. Белкин, A.C. Теория и практика витагенного обучения с голографи-ческим методом проекций / А.С Белкин. Нижний Тагил, 1997. - 214 с

17. Белозерова, Л.И. Управление процессом профессионального становленияличности студента / Л.И. Белозерова // Вест. Вятского пед. ун-та. 1999. -№2. -С.31-33.20. ' Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192

18. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.209 с.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Учебное пособие для студентовсредних и высших учебных заведений, слушателей ИПК, учителей. Ростов-н/Д., 1999.

20. Ваграменко Я.А. Информатизация образования на современном этапе // Информатизация образования 2002: Сб. матер. Всерос. научно-практ. конф. Нижний Тагил, 2002. С. 4-10.

21. Валлерстайн, И. Конец знакомого мира. Социология XXI века / И. Валлерстайн. М.: Логос, 2003. - 368 с.

22. Вернадский В.И. Размышления натуралиста// Пространство и время в неживой и живой природе. М., 1975. - С.69.

23. Вершинин, В.И. Специфика межпредметных связей в высшей школе / В.И. Вершинин, Ю.П. Дубенский, H.A. Ждан // Наука и школа.- 2000.- №4.-С.9-11.

24. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: Педагогика, 2002.

25. Газман О.С. Педагогическ5ая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности образования. Вып. 3. М.: ИЛИ РАО, 1995.

26. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Мотивация поведения / П.Я. Гальперин; под ред. А.И. Подольского.- М.: Логос, 2001. 329 с.

27. Геращенко И.Н. Методологические программы в педагогике //Высшее образование в России. 1998.-С.61-62.

28. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. 264 с

29. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

30. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. 432 с.

31. Гинзбург, Э. Стандарты второго поколения / Э. Гинзбург // Поиск.-2000.-22 сент. С.6-7.

32. Гоголева, И. В. Формирование положительной мотивации учебной деятельности у студентов-экономистов ВУЗа (на основе междисциплинарной интеграции курса математики: Автореф. дис. канд. пед. наук / И.В. Гоголева. -Якутск-2005г.

33. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 144 с.39. ' Государственный стандарт среднего профессионального образования

34. Григорьева, A.A. К вопросу о личностно-ориентированном обучении будущего учителя / A.A. Григорьева // Народное образование Якутии. -1999. -№4.-С.40-43.

35. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

36. Данилов, Д.А. Индивидуальная подготовка студента к профессионально-педагогической деятельности: науч.-метод. пособие / Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова. Якутск: Якут. фил. изд-ва СО РАН, 2001. - 48 с.

37. Данилюк АЛ. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании //Педагогика. 1998. - №2. - С.8-12.

38. Дж. Ван Гиг. Прикладная общая теория систем. М.: Прогресс, 1981.

39. Джуринский, А.Н. Педагогика: история педагогических идей: учеб.пособие / А.Н.Джуринский. М.: Пед. о-во России, 2000.—352 с.

40. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов //Вопросы психологии. -1984. -№4. С. 12-30.

41. Добрынин Н.Ф. Проблема значимости в психологии. В кн.: Материалы совещания по психологии (1-6 июля 1955 г.). - М., 1957. - С. 45-50.

42. Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М, 1984. - 285 с.

43. Донченко Е.А., Сохань Л.В., Тихонович В.А. Культура жизни личности (Проблема теории и методологии социально-психологического исследования). Киев.: Наукова думка, 1988. - 189 с.

44. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999. -368 с.

45. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. 410 с.

46. Загвязинский В.И. Методология и методика исследования. М.: Педагогика. - 160 с.

47. Захаров H.H., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. -М.: Просвещение, 1989

48. Захарченко В.В., Серафимов JI.A., Айнштейн В.Г. Интеграция знаний: Модуль баланса //Высшее образование в России. 1994. - №1. -С.173-177.

49. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема //Советская педагогика. 1974. - №12. - С. 11.

50. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера педагога. — Свердловск.: Изд. Ургу, 1988г.

51. Зеер Э.Ф. Психологические особенности профессионального становления личности инженера-педагога. - Свердловск, 1991, 127 с.

52. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 3-е изд. -М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2005. С. 105

53. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. 1996. - №4.- С.109.

54. Ильин B.C. Проблема развития потребности в знаниях / B.C. Ильин. -Ростов, 1971.-112 с.

55. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. -512 с.

56. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М., 1986.- 114 с.

57. Интеграция современного научного знания. Киев: Вища школа, 1985.-184 с.

58. Исповедь. Мысли о науке. Кишинев, 1973. - С.81.

59. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М.: "Педагогика, 1983.

60. Калошина И.П., Рабан В.М. Разработка универсального конического калибра для измерения цилиндрических отверстий разного диаметра // Тезисы докладов 1-й Всесоюзной научной конференции «Научно-техническое сотрудничество «Предприятие ВУЗ». - М., 1980

61. Кавтарадзе, Д.Н. Введение в активные методы обучения / Д.Н. Кавтарадзе. -М.: Флинта, 1998. -192 с.

62. Каган, В. Система интегральной подготовки / В. Каган // Высшее образование в России. 2002. - №4. - С.84-88.

63. Капранова, В.А. Сравнительная педагогика: Школа и образование за рубежом: учеб. пособие / В.А. Капранова. Минск: Новое знание, 2004. -222 с.

64. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования / П.Ф. Каптерев //Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - 354 с.

65. Караковский, В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. М., 1992.- 125 с.

66. Карасев, А.И. Курс высшей математики для экономических вузов: учеб.пособие для студ. вузов: в 2 ч. / А.И. Карасев, З.М. Аксютина, Т.И. Савельева. -М: Высш. шк., 1982.

67. Катаев, В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте / В.И. Катаев. Орехово-Зуево, 1992.-56 с.

68. Качалова, Л.П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов пед. вуза: Дис. канд. пед. наук / Л.И. Качалова. — Екатеринбург, 1995.

69. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1984г.

70. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов- на -Дону.: Феникс, 1996г.

71. Ковалев, В.И. К проблеме мотивов / В.И. Ковалев // Психологический журнал.-1981.- №1.-С.11-13.

72. Ковалев, СВ. Введение в современное НЛП: Психотехнологии личностной эффективности: учеб. пособие / СВ. Ковалев. М: Флинта, 2002.-512 с.

73. Колемаев, В.А. Математическая экономика / В.А. Колемаев. М., 1996.-198 с.

74. Колин, К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии / К. Колин // Вестник высшей школы. 2000. -№11. - С.33-40.

75. Кон, И.С. Психология юношества Текст / И.С. Кон. .

76. Колягин, Ю.М. О создании курса математики для школ и классов экономического направления / Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, Н.Е. Федорова // Математика в школе. 1993. - №3. - С.43-45.

77. Концепция развития межвузовской комплексной программы «Наукоемкие технологии образования» / МКП НТО. М.: Изд-во МГУПП, 2001.-56 с.

78. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1991. 37 с

79. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики. Социальная информатика. М.: Академ, проект, 2000. 170 с.

80. Кондратьев В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете. Монография. Казань: КГТУ, 2000 - 323 с.

81. Кондратьев В.В., Нефедьев Е.С., Серазутдннов М.Н. Основные направления междисциплинарной интеграции //Оптимизация учебного процесса в современных условиях. Казань, 1997. - С. 105.

82. Краевский В.В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника. Вып. 4. М., 1976. С. 35.

83. Краевский ВВ. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Пед. об-во России, 2000. 36 с.

84. Краткий психологический словарь //Сост. J1.A. Карпенко; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

85. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998. *

86. Красе, М.С. Математика для экономических специальностей / М.С. Красе. М.: ИНФРА-М, 1998.-430 с.

87. Красе, М.С. Основы математики и ее приложения в экономическом образовании /М.С. Красе, Б.П. Чупрынов. М.: Дело, 2002. - 688 с.

88. Куликова, J1.H. Проблемы саморазвития личности / JI.H. Куликова.1. Хабаровск, 1997.-316 с.

89. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления // Психологические основы профессионально-технического обучения. -М., 1958

90. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М., 1985.

91. Кудрявцев Т.В., Щегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального с/о личности (Вопросы психологии) 1983г., №2.

92. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления // Психологические основы профессионально-технического обучения. -М., 1958

93. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Д., 1980.

94. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Уч. практическое пособие для учителей и кл. руководителей, слушателей ИПК. - Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160с.

95. Кульневич C.B. Стратегия и тактика воспитания личности. Воронеж, 1997.108. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая проблема //Интеграция в педагогике и образовании. - Самара, 1994. - С.7-17

96. Кустов Ю.А., Осоргин Е.Л., Гусев В.А. Концептуальные основы интеграции профессионально-педагогической подготовки молодежи в средней специальной и высшей школе //Интеграция в педагогике и образовании. Самара, 1994. - С.33-38.

97. Кюппер А.Б., Никаноров И.Д. Пути совершенствования практических занятий в высшей школе //Совершенствование форм и методов учебного процесса в высшей школе. М., 1982. - С. 15-21.

98. Лаптева И.Д. Личностное обособление как фактор профессионального самоопределения старшеклассников: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1999. 24 с.

99. Леднев, В.В. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы / В.В. Леднев. -М., 1991. 210 с.

100. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1989г.

101. Лернер И.Я. Профессиональное обучение и его закономерности. -М.: 1980г.

102. Лесков, Л.В. Наука как самоорганизующаяся система / Л.В. Лесков // Общественные науки и современность. 2003. - №4. - С. 156.

103. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания // Избр. пед. соч. М., 1977. Т.1.С.257.117.' Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003. - 352 с.

104. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М., 1982. -110 с.

105. Математика и методы ее преподавания: сб. науч. статей / Под ред. М.Н. Очирова; Бурят, гос. ун-т. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1996. - 125 с.

106. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975, 368 с.

107. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993

108. Методические указания по определению уровня педагогической эффективности использования средств обучения и их комплексов. М., 1984.

109. Митина Л.М. и др. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение. Под ред. Л.М. Митиной. М. Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с

110. Могилев A.B. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Воронеж, 1999. 41 с.

111. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя. / Под ред. проф. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. Спб., 2002.

112. Моисеев H.H. Математика ставит эксперимент. М.: Наука, 1969. -224 с.

113. Монахова Г.Н. Образование как рабочее поле интеграции //Педагогика. 1997. - №5. - С.52-55.

114. Мордовская, A.B. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников (с использованием материалов этно-педагогики народа саха) / A.B. Мордовская. -М.: Академия, 2000.-176 с.

115. Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология / Под ред. В. JL Иноземцева. М.: Академиа, 1999. 385 с

116. Общий курс высшей математики для экономистов: учеб. пособие / Под общ. ред. В.И. Ермакова. М.: ИНФРА-М, 1999. - 656 с.

117. Ожегов СИ., Шведова H.IO. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений //Российская Академия наук; Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп.- М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

118. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. № 3. С. 9-15

119. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996

120. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.; Нальчик, 1996

121. Пичугина A.A., Квач Т.Г. Интеграция на уровне межпредметных связей //Интеграция в педагогике и образовании. Самара, 1994. - С. 172-175.138. * Педагогический словарь. Бим-Бад. С. 192-193

122. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников. Книга для учителя и социального педагога / Под ред. С.Н. Чистяковой, Н.Ф. Родичева. М.: Новая школа, 2004. - 112с.

123. Петровский А.В. и др. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987 - 238 с.

124. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-н/Д, 1996.- 512 с.

125. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.-224 с.

126. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: учеб. пособие /П.И. Пидкасистый. М., 2004. - 112 с.

127. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман. М.Г. Гарунов. -М., 1999.-354 с.

128. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

129. Платонов К.К. О системе психологии.-М.: Мысль, 1972.-216 с.

130. Платонов К.К. Системные качества психических явлений //Психол. журнал, 1982. Т.З. - №2. - С.27-33.148. . Профессиональная педагогика: Учеб. для студ., обуч. по педаг. спец. и направ. / Под ред. Батышева С.Я. М.: Ассоц. «Проф. образ», 1999. -т904 с.

131. Профессиональное самоопределение и становление личности при формировании специалистов с высшим образованием. Под ред. Кудрявцева Т.В.-М.: 1977г.

132. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд. «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд. НПО «МО-ДЭК», 1996.

133. Пряжников Н.С. Карточные профконсультационные методики. М.: Ассоциация «Профцентр», 1993.

134. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе //Под ред. А, Коссаковски, X. Кюна, И. Ломпшера, Г.М. Розенфельда. М.: Педагогика, 1981. - 183 с.

135. Психологический словарь //Авт. Сост. Копорулина и др.; Под общ. Ред Ю.Л. Неймера. Ростов н/Д, 2003. - 640 с.

136. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Ми-тиной Л.М. М.: Флинта, 1998.

137. РазумовскийВ.Г., Тарасов Л.В. Развитие обучения образования. Интеграция и гуманитаризация. Изд. Современная педагогика. 1988г. №7.

138. Резанкина Г.В. Отбор в профильные классы. М.: Генезис, 2005

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. - 720 с.

140. С.374 Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -478 с.

141. Савельева Л.В. Дидактическая структура и функция комплексных межпредметных связей в содержании профессионально-технического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1984. - 19 с.

142. Савченко М.Ю. Формирование личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению. Тамбов, 2006г. 24 с.

143. Сазонов А.Д. Методология профессиональной ориентации молодежи в условиях рыночных отношений. Курган. 1996г.

144. Самоорганизация в природе и обществе. Философско-методологические очерки / В.Н. Михайловский, В.А. Кайдалов, А.И. Уемов и др. СПб.: Наука, 1994, 127 с.

145. Сафин В.Ф. К проблеме среднего образования личности и ее активизации. (Межвузовский сборник научных трудов.). -Уфа.: Башкирский пед. Институт, 1985г.

146. Сафин В.Ф., Нинов Г.П. Психология среднего образования лично-сти.'Учебное пособие, Свердловск, 1986г.

147. Сенько. Гуманитаризация педагогического образования. М., 2003

148. Симухин, Г. Стандартизация профессионального образования: История, опыт, проблемы / Г. Симухин // Высшее образование в России. 2000. -№4. -С. 13-27.

149. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. -152с.

150. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособие для преп. / Г.Б. Скок. М.: Пед.о-во России, 2000. -102 с.

151. Степанова Л.Ш. Педагогическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшего школьника в образовательном пространстве лицея. Чита, 2006г. 24 с.

152. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

153. Сластенин В.А., Шиянов E.H., Грачев В.В. Гуманистические аспекты высшего образования в условиях рыночной экономики //Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Ставрополь, 1994. -С. 57-60.

154. Сластенин. М.: «Магистр - Пресс», 2000. - 488 с.

155. Столяренко Л.Д, Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. Ростов на Дону.: «Феникс», 2001. - 512 с.

156. Совершенствование содержания математического образования в школе и в вузе: сб. науч. тр. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1988. -168 с.

157. Современные проблемы методики преподавания математики: учеб. пособие для студ. мат. и физ.-мат. спец. пед. ин-тов / Сост. Н.С. Антонов, В.А. Гусев. М: Просвещение, 1985. - 304 с.

158. Тима М. Молодежь и высшее образование в социалистических странах. -M., 1984.-С. 102-104.

159. Уголев Б.Н. Древесиноведение и лесное товароведение: Учебник для сред. проф. образования. М. - Издательский центр «Академия», 2006. - 272с.

160. Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке: Филос. очерки. М.: Наука, 1975.286 с.

161. Фадеева Е.И., Ясюкевич М.В. Выбирая профессию, выбираем образ жизни. Учебно-методическое пособие. М.: ЦГЛ, 2004 96 с.182. ^ Федоров Н.Ф. Философия общего дела. М.: 1982г., С 301.

162. Филиппов, И.М.Педагогические условия самоопределения сельских школьников на сельскохозяйственные профессии. ): Автореф. дис. канд. пед. наук / И.М. Филиппов. Улан-Удэ 2003г.

163. Философские вопросы технического знания. М.: Наука, 1984.1. С.92.

164. Философский словарь //Под. ред. М.М. Розеталя. 3-е изд. М.: Политиздат, 1972. - 496 с.186. . Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

165. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен. М. : Мир, 1980. - 404 с.

166. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т. / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. - Т.2. - 262 с.

167. Харламов, И.Ф. Работа со студентами по овдадению технологиейучения / И.Ф. Харламов // Поиски путей и средства активизации учебного про149цесса. -Минск: Изд-во «Университетское», 1991. С. 61-69.

168. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. - 430 с.

169. Хозяинов Г.И. Средства обучения. М., 1987.-192. Хохлов Н.Г. Направление и формы интеграции образования, науки и производства //Высшее образование в России. 1994. - №1. - С. 108-112.

170. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. - 430 с.

171. Холл Кэлвин, С. Теория личности / С. Холл Кэлвин, JI. Гарднер / Пер. с англ. И.Б. Гришпун. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 592 с.

172. Худолей, Н.Г. Интеграция начального, среднего и высшего профессионального образования / Н.Г. Худолей // Информатика и образование. 2000. - №9. - С.24-26.

173. Чебышев H.H., Каган В.И. Терапия феномена "разрывности мышления" //Высшее образование в России. 1999. - №1. - С.47-51.

174. Чебышева В.В. Об активизации профессионального самоопределения молодежи. Проблемы инженерной психологии и экономики. Ярославль. 1974г. Выпуск 3.

175. Чистякова, С.Н. Слагаемые выбора профиля обучения и траектории дальнейшего образования // М.: Академия. 2004 г.; 176 стр.

176. Чистякова, С.Н. Твоя профессиональная карьера / учебник для 8-9 класса 3-е изд.; Чистякова С.Н., Шалавина Т.И.// Просвещение; 2006 г.; 159 стр.

177. Чистякова, С.Н. Технология профессионального успеха. 10-11 кл. 4-е изд. / Чистякова С.Н.; // Просвещение; 2006 г.; 141 стр.

178. Чистякова С.Н. Взаимодействие школы, семьи и общества в подготовке школьников к выбору профессии. М.: АПН СССР, 1989.

179. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. - №1. - С. 19-26

180. Чистякова С.Н., Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников. Организация и управление. М.: Просвещение, 1997.

181. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Титов Е.В. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников. Книга для учителя и социального педагога. -М.: Новая школа, 2004.

182. Шавир П.А. О преемственности формирования педагогической направленности студентов и старшеклассников. Новые исследования психологии. - 1984. - №1. -С.З 7-43

183. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. - 320 с.

184. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: Мотивация поведения / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2001. - 240 с.

185. Шаров, Ю.В. Проблема формирования духовных потребностей / Ю.В. Шаров.-М, 1969. -59 с.

186. Шацкий, С. Т. Избр. пед. соч: в 2 т. / СТ. Шацкий. М., 1980.

187. Шелобаев, СИ. Математические методы и модели в экономике, финансах, бизнесе: учеб. пособие для вузов / СИ. Шелобаев.- М.: ЮНИТИ-ДАНА,2000.-367с.

188. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера: Учебное пособие для студентов. Ставрополь, 1999. - 152 с.

189. Шаповалов В.Ф. Человеческая внерациональность и свобода личности // Свободная мысль 1994 - №1 - С. 75-84.

190. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь, 1991. - 206 с.

191. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.215. * Экологическая психология: Диагностика экологического сознания. -М.: Московский Психолого-социальный институт1999г. С301.

192. Эльконин, Б.Д. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Д. Эльконин. М.: Академия, 2001. - 144 с.

193. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Б.Д. Эльконин; под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1995.-224 с.218.

194. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М., 1969. - 257 с.

195. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации / П.М. Якобсон; под ред. Е.М. Борисовой. М., 1998. - 304 с.221. • Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. -М., 1994.-108 с.

196. Якиманская И.С. Психологические основы математического образования: Учеб пособие для студ. пед. вузов / Ираида Сергеевна Якиманская. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

197. Crites J.О. Career Development Processes / Vocational Guidance and Humannnn Development / Heer E.L. Boston: Houghton Miffin. 1974. P. 296-320.

198. Jaide W. Die Berufswahl. München: Juventa. 1966. 270 s.

199. Sedlak F., Brauer Ch., Sowinetz B. 14 Jahre — und wie geht es weiter? Tips und Test zur Berufswahl. Wien, 1984.

200. Skawran P.R. Versuch einer Berufsberatungsbewahrungskontrolle / Zeitschr. f. exper. u. angewandt. Psychol. 1964, №4. S. 601-603.

201. Super D.E., et al. Vocational Development: A Framework of Research. N.Y. 1957. -391 p.

202. Postholm, MB The start-up phase in a research and development work project: A foundation for development // Teaching and teacher education. 2008. -Vol.24.-P.575-584.